Gruppedannelsens dilemma

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Jeg synes, at det er til grin, når vi selv skal vælge grupper, for der er altid en eller to tabere, som sidder og ikke er blevet valgt. Det burde man klart afskaffe. Læreren skal lave dem, synes jeg. Det bliver et totalt socialt eksperiment, når man får lov til at vælge dem selv, så står der altid to-tre tilbage, og deres selvværd bliver bare trampet ned (Gymnasieelev i EVA, 2019, s. 39).
Det med gruppedannelse er noget, jeg plæderer rigtig meget for, at lærerne skal gøre. Der er undersøgelser, der siger, at selv op til 3. g bør det være læreren, der sætter grupperne. For ellers vil der altid være nogle, der står ude ved vinduet og ikke kommer med i en gruppe. [...] Det er i høj grad lærerens ansvar. Der kan være nogle klasser, hvor det fungerer godt [at eleverne selv vælger grupper], men det er meget få, for der vil altid være et par stykker, som der ikke er nogen, der vil arbejde sammen med (Gymnasielærer i EVA, 2019, s. 38).

Både elever og lærere har dårlige erfaringer med, at gruppedannelser overlades til eleverne i gymnasiet. Og det er min erfaring, at det også gælder mange studerende og undervisere på de videregående uddannelser. Selv kender jeg til problematikken fra mit arbejde som underviser på pædagoguddannelsen.

Men er løsningen – som både gymnasieeleven og gymnasielæreren foreslår ovenfor – at det er læreren eller underviseren, som bestemmer grupperne? 

Det kan det godt være ved kortvarige gruppearbejder i forbindelse med en specifik undervisningen. Er der imidlertid tale om studiegrupper, projektgrupper eller lignende, som eleverne eller de studerende skal arbejde i over en længere periode, så skal man i mine øjne være forsigtig med hurtige løsninger. For i sådanne tilfælde viser gruppedannelsen sig ofte mere dilemmafyldt end som så.

I denne artikel beskriver jeg først, hvordan gruppedannelsens dilemma viser sig i min egen praksis.

Dernæst forsøger jeg at forklare, hvorfor dette dilemma går igen i hele uddannelsessystemet. Det sker ved at afdække de modsætningsfyldte samfundsforhold – de samfundsmæssige brudlinjer – som er med til skabe og vedligeholde dilemmaet.

Afslutningsvis giver jeg eksempler på, hvad der typisk sker, når jeg forsøger at dele dilemmaet med mine studerende for hermed – gennem samarbejde – at søge at modvirke, at det fryser til og fikserer nogle studerende i udsatte positioner.


Hvordan viser gruppedannelsens dilemma sig i min egen praksis?

Typisk har en uddannelsesinstitution udarbejdet retningslinjer for, hvor mange studerende, der skal være i en studie- eller projektgruppe, når der er tale om gruppedannelser i et længerevarende undervisningsforløb. 

Jeg underviser selv i et forløb i pædagoguddannelsen, hvor jeg, sammen med en kollega, har ansvaret for, at der dannes grupper med 2-4 studerende på et hold, hvor der typisk er 30-35 studerende. Forløbet, der ligger lige inden bachelorperioden henimod slutning af uddannelsen, afsluttes med en skriftlig gruppeprøve.

I forbindelse med prøven skal de studerende karakterbedømmes ud fra deres individuelle, skriftlige bidrag til en fælles problemorienteret projektopgave, hvor gruppen arbejder med en selvvalgt problemstilling. Samtidig understreges det i de formelle retningslinjer, at der kun i særtilfælde kan gives dispensation til at skrive opgaven og afvikle prøven individuelt. Og det understreges, at det ikke er et særtilfælde, at studerende gerne vil skrive alene. Det fremgår ikke, hvad der tidligere har givet anledning til, at studerende har fået dispensation. 

 

Ingen fælles retningslinjer for gruppedannelse

Der findes ingen formelle retningslinjer eller principper for dannelsen af grupper på min arbejdsplads. Det er op til underviserne. Eller rettere; det er op til underviserne at aftale med deres respektive hold, hvordan gruppedannelsen skal forløbe. I pædagoguddannelsen er der en lang tradition for, at de studerende gives en vis medbestemmelse på undervisningens indhold og form.

På papiret er der dog i princippet intet, der forhindrer undervisere i at placere de studerende i grupper. Det kunne for eksempel være ved lodtrækning. Eller ved at danne grupper, som underviserne vurderer både vil kunne give de studerende et frugtbart samarbejde og passende faglige udfordringer.

I praksis vil mange studerende dog protestere over sådanne fremgangsmåder. Mange vil føle sig umyndiggjorte. Nogle vil fremhæve, at studerende har forskellige interesser og ambitionsniveauer – og at de jo også i sidste ende skal karakterbedømmes (nogle studerende har brug for en karakter i den høje ende for at kunne komme ind på en kandidatuddannelse senere). Andre planlægger at danne en gruppe, som de forventer at videreføre i det efterfølgende bachelorforløb. Der findes også studerende, som under ingen omstændigheder ønsker at samarbejde med visse andre studerende på grund af dårlige erfaringer fra tidligere samarbejder. Og så videre. Og så videre. Bekymringerne og hensynene er mange. Og mange af de bekymringer og hensyn, der i særlig grad vil vise sig at trænge sig på, kan vi som undervisere umuligt forudsige, inden gruppedannelsen sættes i gang.

Der er i princippet heller intet, der forhindrer undervisere i at overlade gruppedannelsen til de studerende. Det kunne for eksempel være ved brug af Facebook eller lignende platforme uden for den egentlige undervisning.

En del studerende vil helt sikkert foretrække denne fremgangsmåde. Og det vil nok typisk være de studerende, som allerede inden den første undervisningsgang har aftalt at arbejde sammen. Andre studerende vil derimod blive bekymrede for, om de overhovedet vil lykkes med at komme i en gruppe. De kan være nye på holdet, fordi de har skiftet uddannelsesinstitution. De kan have været på orlov eller sygemeldte. Eller de kan være omgængere, fordi de ikke bestod prøven sidste gang. De kan også blot være fraværende ved gruppedannelsen af forskellige grunde, som underviserne og de andre studerende tit kun kan gisne om. Nogle af de fraværende er i kontakt med andre studerende via sms eller sociale medier. Andre er ikke. Nogle studerende har meget dårlige erfaringer med gruppedannelser og holder sig derfor helt væk. Måske i håb om, at underviserne påtager sig ansvaret for, at de kommer i en gruppe. Andre studerende kan ikke være til stede af familiemæssige årsager. Der er også studerende, der ikke har kunnet få uddannelses- og arbejdskabalen til at gå op. De har set sig nødsaget til at tage på arbejde. Ligesom der er studerende, som kun sjældent dukker op, og som måske i perioder overvejer helt at droppe ud af uddannelsen.

 

Udsatte positioner i gruppedannelsen

Af de mange grunde, som jeg har skitseret ovenfor, kan studerende ufrivilligt ende med at komme i gruppe med andre studerende, der heller ikke er blevet valgt til. Det går nogle gange godt. De studerende opdager, at de kan mere sammen end hver for sig. Andre gange giver det anledning til betydelige samarbejdsproblemer.

Enkelte studerende ender måske med at måtte søge dispensation til at arbejde alene, fordi de kommer så sent ind i processen, at alle grupper er godt i gang med projektarbejdet, eller fordi der af gode grunde hurtigt kan opstå samarbejdsproblemer i en gruppe, hvor studerende placeres ufrivilligt og måske også mod de andre gruppemedlemmers vilje. 

Dertil kommer, at dispensationsansøgninger (der på min arbejdsplads skal indsendes ved brug af en formular på en ikke altid lige overskuelig it-portal) tager en vis sagsbehandlingstid (også selv om de ansatte i administrationen gør deres bedste). Hermed bringes de studerende, der har sendt en dispensationsansøgning, i en udsat venteposition i op til flere dage, hvor de ikke er fuldgyldigt medlem af en (ny) gruppe, men heller ikke ved, om de kan arbejde videre alene. Dette påvirker naturligvis stemningen på hele holdet. Ligesom det for eksempel skaber uklarhed om, hvor meget vejledning den enkelte gruppe har til rådighed i forløbet, idet der ikke tilføres flere vejledningsressourcer, selvom de studerende gives dispensation til at arbejde alene.

 

Gruppedannelsens dilemma

I virkeligheden tror jeg godt, man kan sige, at alle studerende ønsker indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med. Og dette ønske er slet ikke uberettiget. Forløbet afsluttes jo som nævnt med en formel prøve, hvor de studerende skal have en karakter. Dertil kommer, at studerende selvfølgelig danner selvorganiserede fællesskaber og opdyrker kammeratskaber og venskaber – men også antipatier og nogle gange fjendskaber – på en uddannelse. Disse mere eller mindre konfliktfyldte fællesskabsdannelser er af stor betydning for deres (fag)personlige dannelse og dermed for deres udvikling af professionel dømmekraft

På den anden side, skal uddannelsen også bidrage til at kvalificere de studerendes samarbejdsberedskab, så de er i stand til at arbejde sammen med mennesker, som de ikke selv ville have valgt at samarbejde med. Der er helt sikkert mange arbejdsgivere, der netop vil sætte pris på den form for beredskab. Men denne beredskabelse kan kun ske i en proces, der giver de studerende mulighed for at dannes som dømmekaftige fagpersoner, der hverken forsøger at dominere og kontrollere verden udelukkende fra deres eget hovede og deres egne præmisser eller tilpasser sig verden ved fuldstændig at underlægge sig andres dominans og kontrol. De er “nødt til at forholde sig til det, der yder modstand, fremfor blot at destruere det eller trække sig tilbage fra det”, som Gert Biesta har udtrykt det (Biesta i Klitmøller & Sommer, 2015, s. 113 – min kursivering, CP).

Som underviser er jeg særlig bekymret for, at der kan være studerende, som holdes uden for eller slet ikke kommer i gruppe. For som nævnt, er det jo mit ansvar, at gruppedannelsen sker på en måde, hvor alle studerende kommer i en gruppe på 2-4 medlemmer. En del studerende deler helt sikkert denne bekymring. Det ved jeg fra samtaler på tomandshånd. Men studerende giver sjældent offentligt udtryk for denne bekymring. På den anden side, deler jeg også mange studerendes bekymring for at miste indflydelsen på, hvem de skal arbejde sammen med i et forløb, der afsluttes med en formel prøve. 

Vægter vi i gruppedannelsen udelukkende hensynet til, at alle studerende skal i gruppe, kan dette hensyn helt komme til at overskygge hensynet til, at de studerende har en berettiget forventning om at få indflydelse på, hvem de skal arbejde sammen med. Og omvendt; vægter vi udelukkende hensynet til de studerendes indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med, så kan dette hensyn helt komme til at overskygge hensynet til, at alle studerende skal i gruppe (jf. også de bekymringer, som gymnasieeleven og gymnasielæreren gav udtryk for i de citater, som jeg indledte denne artikel med).

Gruppedannelsens dilemma – som jeg oplever det i min praksis – handler altså om, at det på én gang er godt, at alle studerende kommer i gruppe, og at alle studerende får indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med.

Dilemmaet kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet:

 

 
Hvad viser dilemmadiagrammet?

Bekymringen i det sydvestlige hjørne af diagrammet er den grundbekymring, som først og fremmest trænger sig på, når jeg indleder en gruppedannelse på et hold. Derfor er jeg også i første omgang optaget af, hvordan jeg kan gøre denne bekymring til skamme. Det sker ved, at jeg forsøger at fremme det positiv modsatte; det vil sige vægter værdien, at alle studerende kommer i gruppe.

Men samtidig ved jeg godt, at denne værdi kan dyrkes i en grad, hvor det hurtigt kan blive for meget af det gode i praksis. Om ikke andet, vil stemningen i lokalet, og de studerendes protester, kunne få bekymringen i det nordøstlige hjørne af diagrammet til også at trænge sig på.

De studerendes bekymring, om ikke at få indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med, bliver på den måde også hurtigt min bekymring. For som nævnt er bekymringen slet ikke uberettiget. Og skal denne nye bekymring også gøres til skamme, kommer jeg ikke uden om også at skulle tage hensyn til den skyggeværdi, der indtil videre – ud fra mit perspektiv – har stået i skyggen af værdien. Skyggeværdien handler om, at alle studerende skal have indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med. Også skyggeværdien kan selvfølgelige dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis. Og det vil i givet fald give næring til min oprindelige grundbekymring i det sydvestlige hjørne af diagrammet.

Værdien og skyggeværdien står i et komplementært forhold til hinanden; de to hensyn såvel udelukker som kompletterer hinanden. Derfor kan man også billedlig talt sige, at skyggeværdien følger værdien som en skygge. For hensynet til, at alle studerende kommer i gruppe, giver kun mening i lyset af, at de alle kan lykkes med at udvikle et frugtbart samarbejde i et ellers komprimeret og ret prøvefokuseret forløb. Omvendt giver de studerendes indbyrdes relationer og samarbejde kun mening i lyset af, at de befinder sig på et hold – og i en bredere uddannelsessammenhæng – der skal fungere som en ressource, de kan trække på, når de skal udvikle den faglighed, som de blandt andet også forventes at trække på i projektarbejdet.

 

Et dilemma må håndteres gennem en dobbeltbundet hensyntagen

Kun gennem en dobbeltbundet hensyntagen til såvel værdien som skyggeværdien kan jeg – i samarbejde med de studerende – gøre mig håb om (at skabe betingelser for) at gøre de to bekymringer til skamme (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?).

Det gode spørgsmål er selvfølgelig, hvordan det kan ske i praksis. Og det kan der være mange relevante bud på. Dilemmaer kan ikke løses på samme måde, som vi løser et teknisk problem. For en dilemmahåndtering afhænger af de aktuelle vilkår, der gør sig gældende. Vilkårene kan være mere eller mindre fleksible. Den afhænger også af den specifikke situations udvikling. Samspillet i den specifikke situation kan tage en mere eller mindre konfliktfuld drejning. Ligesom den afhænger af de involveredes forskelligartede indspil og graden af deres ansvarstagen. Håndteringen af et dilemma kræver med andre ord udfoldelse af såvel individuel, kollektiv som strukturel dømmekraft (jf. også Pedersen, 2017, s. 43-48). Den individuelle dømmekraft viser sig ved, at individer (re)agerer på måder, der ikke er ubetænksomme. Den kollektive dømmekraft viser sig ved, at et samspil udspiller sig på måder, der ikke opleves som uforsvarlige af nogen af de involverede parter. Og den strukturelle dømmekraft viser sig ved, at vilkår, der tages mere eller mindre for givet, bidrager til at strukturere samspil på måder, der ikke er ufleksible. 

Inden, jeg giver mit bud på, hvordan gruppedannelsens dilemma kan håndteres, mener jeg, at det kan være en fordel at forholde sig analytisk til, hvorfor dette dilemma på lidt forskellig måde går igen i de fleste uddannelsesmæssige sammenhænge i nutidens samfund. For i det lys, kan der måske vise sig muligheder for at forbedre vilkårene for at håndtere dilemmaet, så det i mindre grad risikerer at fryse til i praksis.


Hvorfor går gruppedannelsens dilemma igen?

Gruppedannelser finder sted i en uddannelsesinstitution i et samfund. Derfor vil forskellige logikker, dynamikker og formelle retningslinjer understøtte værdien henholdsvis skyggeværdien i dilemmaet, som jeg har skitseret i diagrammet ovenfor. 

Under ét kalder jeg sådanne modsætningsfyldte samfundsforhold for samfundsmæssige brudlinjer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?). 

 

Samfundsmæssige brudlinjer

Som det fremgår af dilemmadiagrammet nedenfor, forestiller jeg mig, at en række samfundsmæssige brudlinjer kan bidrage til, at gruppedannelsens dilemma opstår og går igen både på min arbejdsplads og i mange andre uddannelsesmæssige sammenhænge:

 

 
Brudlinjer mellem forskelligartede samfundssfærer

Staten har i en slags alliance med markedet interesse i, at de pædagogstuderende uddannes – herunder at deres samarbejdskvalifikationer fremmes – uden det bliver alt for dyrt eller måske lige frem billigere (hvis vi befinder os i en periode, hvor der skæres i uddannelsesinstitutionernes budgetter). Vejledningen af grupper er billigere end vejledningen af enkeltpersoner, og samtidig kan gruppearbejdet bidrage til både at socialisere og kvalificere de studerende. Både ud fra statens ‘styringslogik’ og markedets ‘konkurrencelogik’ fremstår en gruppestørrelse på 2-4 studerende (som den fremgår af de formelle retningslinjer for forløbet) derfor som ‘logisk’.

Men staten og markedet er ikke de eneste sfærer, der gør sig gældende i nutidens samfund. Den enkelte studerende (og det vil på samfundsniveau sige individualiteten) har en interesse i at (ud)danne sig ud fra egne præmisser og sammen med selvvalgte medstuderende (og det vil på samfundsniveau sige i selvorganiserede civilsamfundsfællesskaber). Både ud fra individualitetens ‘selvstyringslogik’ og civilsamfundets ‘fællesskabslogik’ fremstår de studerendes indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med, derfor også som ‘logisk’. Som jeg ser det, er der ingen tvivl om, at den individuelle prøvekarakter understøtter selvstyringslogikken. Men da de studerende skal udarbejde projektopgaven i grupper, støder selvstyringslogikken og fællesskabslogikken sammen og skaber dilemmaer for de studerende. Men disse dilemmaer lader vi ligge i denne omgang.

Når det gælder gruppedannelsens dilemma, støder statens styringslogik henholdsvis markedets konkurrencelogik sammen med individualitetens selvstyringslogik henholdsvis civilsamfundets fællesskabslogik (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?). Og det er disse sammenstød – disse samfundsmæssige brudlinjer – som de involverede kan mærke, når gruppedannelsens dilemma begynder at fryse til i praksis. Forskellige logikker trækker i de involverede, og når de gør sig gældende samtidigt, opstår der dilemmaer i praksis.

 
Brudlinjer mellem forskelligartede samspilsdynamikker

Brudlinjen mellem social inddrift og social uddrift (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet og Pedersen, 2017, s. 118) gør sig gældende indenfor alle sfærer i samfundet. Der er tale om selvforstærkende – men også modsatrettede – samspilsdynamikker, der bidrager til at fremme eller hæmme intensiteten i en fællesskabelsesproces (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Den sociale inddrift viser sig ved, at mennesker passerer fra en sammenhæng til anden og i stadig stigende grad begynder at nyorientere sig, føle tilhør, medvirke og deltage i den nye sammenhæng. Men denne inddrift udfolder sig altid med en indbygget og vedvarende risiko for, at konflikter og udsatte positioner opstår. Hermed kan ikke-udsatte positioner præget af passage, nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse slå om i udsatte positioner præget af henholdsvis udstødning, udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet og Pedersen, 2017, s. 118). Omslaget vil i reglen være et sammentræf af mange forskellige omstændigheder, der både har noget med de involverede, deres indbyrdes samspil og vilkårene i bredere forstand at gøre. 

Når grupper eksempelvis åbner sig for nye medlemmer i gruppedannelsesprocessen, bidrager det til inddriften. Men samtidig kan det gøre, at andre studerende bringes i udsatte positioner. Blandet andet fordi der er formelle grænser for, hvor mange studerende, der kan optages i en gruppe. Når studerende forsøger at være med på distancen pr. sms eller mail i gruppedannelsen, bidrager det for eksempel også til inddriften. Men når de alligevel glider ud af undervisernes, og de andre studerendes, opmærksomhedsfelt og måske slet ikke kontaktes i ‘kampens hede’, opstår der igen udsatte positioner. Risikoen for, at der opstår udsatte positioner, er så godt som allestedsnærværende i alle sociale sammenhænge. Men det er uretfærdigt og uforsvarligt, når bestemte studerende fikseres i udsatte positioner i en offentlig, skattefinansieret uddannelsesinstitution. 

Den sociale uddrift er ligesom den sociale inddrift, en selvforstærkende proces. Den trækker bare i modsat retning og bidrager til, at intensiteten i en given fællesskabelsesproces aftager. Det behøver ikke i sig selv at være udsathedsskabende. Men også her er der løbende en risiko for konflikt, og for at ikke-udsatte positioner slår om i udsatte positioner (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet og Pedersen, 2017, s. 118).

Intensiteten i en gruppedannelsesproces på et hold kan eksempelvis falde, når langt de fleste studerende oplever at være kommet i gruppe. Men den manglende intensitet i gruppedannelsen kan samtidig bringe studerende, der ikke er kommet i gruppe, i en udsat position, hvor en ‘ufrivillig anbringelse’ ved lodtrækning kan opleves som faretruende nær.

I en gruppedannelsesproces vil den samfundsmæssige brudlinje mellem social inddrift og social uddrift altid gøre sig gældende. For alle kan ikke være med i alt – og samtidig kan ingen (i hvert fald ikke i udgangspunktet) arbejde alene.

 
Brudlinjer kan altid fortolkes anderledes

Angivelsen af brudlinjernes indhold er i figuren ovenfor efterfulgt af spørgsmålstegn. Spørgsmålstegnene skal markere, at en brudlinje altid vil kunne fortolkes anderledes. Det afhænger både af, hvilken samfundsforståelse man hælder til, men også af ens erfaringer med at bruge det, sociologen Charles Wright Mills i sin tid døbte sociologisk fantasi (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?).

Den sociologiske fantasi handler om at tænke i spændingsforhold og modsætninger på en måde, hvor man løbende skifter perspektiv fra den ene side af et modsætningsforhold til den anden side og fra ens personlige bekymringer i hverdagslivet til almene spørgsmål, der handler om den måde, samfundet er struktureret, fungerer og udvikler sig på.

Dertil kommer, at både teorier og empirisk forskning som bekendt kan indeholde begreber eller forskningsresultater, som trækker i ganske forskellig retning, hvorfor det ikke er svært at forestille sig, at de kan bruges til at forklare betydningen af den ene henholdsvis det andet hensyn i et dilemma.

Tænk for eksempel på Jürgen Habermas’ begreber om systemet (der styres af magt og penge) og livsverden (der bunder i forståelsesorienteret kommunikation), der udmærket kan bruges til at forklare betydningen af de to hensyn, der er angivet i dilemmadiagrammet ovenfor (Habermas, 1996, s. 329 – jf. også Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 132-134). Det samme kunne for eksempel nogle af Gert Biestas begreber (som jeg af pladshensyn har udeladt i diagrammet). Ifølge Biesta (2014, s. 93) relaterer en uddannelses formål sig til tre domæner; et kvalifikationsdomæne “for tilegnelsen af viden, færdigheder, værdier og dispositioner” (ibid.), hvor ”individer – gennem uddannelse – kvalificeres til at gøre bestemte ting”(ibid.), et socialisationsdomæne, hvor ”vi – gennem uddannelse – bliver en del af eksisterende sociale, politiske og professionelle etc. ’ordener’”(ibid.) henholdsvis et subjektifikationsdomæne, der ”ikke handler om, hvordan individer bliver en del af eksisterende ordener, men om hvordan de kan være uafhængige – eller som nogle ville sige: autonome – handlende og ansvarlige subjekter” (ibid.)). I gruppedannelsens dilemma, støder de studerende individuelle dannelsesprocesser både sammen med de sociale dannelsesprocesser, de indgår i, som en følge af kravet om, at de skal arbejde i grupper, og med de lov- og institutionsbestemte kvalifikationskrav, der præger pædagoguddannelsen aktuelt.

Tænk også på gymnasielæreren, som jeg citerede indledningsvis, der peger på, at der angiveligt findes empiriske undersøgelser, der kan begrunde, at det bør det være læreren, der danner grupperne frem til 3. g. Måske den samme – eller anden – forskning også indeholder empiri og viden, der kan begrunde, at eleverne (om ikke andet så efter 3. g) bør have indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med?


Hvordan kan gruppedannelsens dilemma håndteres?

Håndteringen af gruppedannelsens dilemma lykkes bestemt ikke altid i min egen praksis. Nogle gange fryser dilemmaet til og bliver nærmest uhåndterligt. Andre gange mærker jeg knap nok dilemmaet, fordi kabalen tilfældigvis går op, eller fordi samarbejdskulturen på holdet bidrager til, at hverken den sociale inddrift eller den sociale uddrift udarter og fører til, at studerende fikseres i udsatte positioner.

 
Når gruppedannelsen bidrager til, at studerende fikseres i udsatte positioner

Jeg har stået i gruppedannelser, hvor jeg i sidste ende ikke har set andre muligheder end at placere en studerende ved lodtrækning. Godt nok, havde jeg aftalt denne mulighed med holdet (og det vil sige de studerende, der faktisk var til stede den første undervisningsgang i forløbet) og understreget, at det ville blive den absolut sidste udvej. Men ét er at billige en sådan lodtrækning ved opstarten af en gruppedannelse, noget andet er, at være den gruppe, der tilfældigvis må optage et nyt medlem, som gruppens medlemmer måske allerhelst så sig fri for at samarbejde med. Dertil kommer, at den studerende, der blev placeret ved lodtrækning, havde været fraværende de første 10 dage af forløbet, hvorfor vedkommende jo ikke havde været med til at indgå aftalen om en mulig lodtrækning. Lodtrækningen skete derfor heller ikke med denne studerendes gode vilje – men blev nok oplevet som et nødvendigt onde.

I en lignende lodtrækningssituation – hvor en studerende dukkede op et stykke henne i forløbet, og hvor jeg af administrative grunde ikke vidste, at vedkommende var blevet tilknyttet holdet – har jeg oplevet, at der efterfølgende udviklede sig så store samarbejdsproblemer i gruppen, at denne studerende endte med at måtte søge dispensation og udarbejde projektopgaven alene. Heller ikke her var det med den studerendes gode vilje. Vedkommende havde intet ønske om at arbejde alene. Men vi var så langt henne i forløbet, og arbejdet i grupperne var så fremskreden, at det ville være urimeligt at bruge lodtrækning. Ingen grupper reagerede på min forespørgsel om frivilligt at optage et nyt gruppemedlem.

Andre gange er gruppedannelsen faldet på plads. Men alligevel har der med tiden udviklet sig så store samarbejdsproblemer i nogle grupper, at studerende er endt med – mere eller mindre (u)frivilligt – at søge dispensation.

 
Hvorfor ikke basere en gruppedannelse på de studerendes saglige og faglige interesser?

I ovennævnte tilfælde kan jeg næppe siges at være lykkedes med at håndtere gruppedannelsens dilemma i samarbejde med de studerende. Men jeg kan sige, at jeg oplevede at gøre alt, hvad jeg kunne. 

Godt nok vil der være kolleger, der mener, at jeg burde grunde gruppedannelsen i de studerendes saglige og faglige interesser. Det kan som bekendt ske ved, at studerende slår emner op, drøfter og justerer disse emner med interesserede medstuderende for på den baggrund at danne grupperne. Intentionerne med en sådan fremgangsmåde – som jeg også selv tidligere har gjort brug af – er uden tvivl gode. Men det er ikke desto mindre min erfaring, at denne tilgang meget sjældent rokker ved de gruppekonstellationer, som de studerende allerede har dannet, inden forløbet går i gang. Og tit bliver den sagligt og fagligt orienterede gruppedannelse en slags skinproces, hvor de studerende er henvist til at udvikle strategier, hvor de indirekte tager hensyn til personspørgsmål ved midlertidigt at skifte emne eller lignende.

I langvarige forløb (hvis sådanne forløb stadig findes i det danske uddannelsessystem) vil jeg dog ikke udelukke, at underviserne vil kunne finde måder at balancere hensynene til såvel det saglige og faglige som det personlige og relationelle. Forløbet, som jeg har taget afsæt i ovenfor, er på syv meget tætpakkede uger, hvorfor gruppedannelsen gerne skal falde på plads i løbet af de første dage. Grupperne er desuden ikke kun forpligtede på arbejdet med projektopgaven – men også på at stå for studiekredse, som skal fordeles grupperne imellem. Så meget af planlægningen og logistikken afhænger også af, at gruppedannelsen hurtigt falder på plads.

 
Når gruppedannelsens dilemma håndteres gennem samarbejde

Når det i mine egne øjne lykkes mig at håndtere gruppedannelsens dilemma på mindre ringe måder, ser processen typisk nogenlunde ud som følger.

Inden jeg mødes med holdet, skriver jeg en besked til alle studerende på holdet (og her håber jeg på, at holdlisten er opdateret og fyldestgørende!). I beskeden beder jeg alle studerende, som ved, at de ikke vil eller kan være til stede den første gang, om at give mig besked (der er ikke mødepligt i dette forløb). Jeg beder dem også om at give tilladelse til, at enten jeg selv eller relevante medstuderende kontakter dem, mens gruppedannelsen står på. Ved sygdom beder jeg de studerende kontakte mig, når de er friske nok til, at jeg kan vende tilbage til dem og give dem en status på gruppedannelsen og tage en snak om, hvordan de kommer videre og bliver en del af en gruppe.

Når jeg mødes med holdet til den første undervisning, introducerer jeg til forløbets formalia, arbejdsformer og indhold. Derefter påbegyndes gruppedannelsesprocessen. Det sker ved, at jeg siger til holdet, at jeg har tænkt mig at dele et dilemma med dem. Mens de studerende følger med på skærmen på væggen, henter jeg derfor et tomt dilemmadiagram på omsigt.dk. I reglen er de studerende allerede nogenlunde fortrolige med brugen af dilemmadiagrammet – selvom mange synes det er ret svært. I præsentationen af dilemmaet begynder jeg med min grundbekymring, der går på om det lykkes at få alle studerende i gruppe. Denne bekymring skriver jeg ind i diagrammets sydvestlige hjørne. Jeg spørger så de studerende, hvordan man kan formulere værdien, når det netop er den bekymring, jeg håber på at gøre til skamme. Dernæst udfylder jeg – ud fra de studerendes input – den ovale cirkel med værdien i det nordvestlige hjørne af diagrammet. Derefter siger jeg til de studerende, at jeg jo faktisk på en ret enkel måde kan gøre min bekymring til skamme og fremme hensynet til værdien. Det kræver bare, at vi trækker lod og fordeler studerende i tilfældige gruppekonstellationer på 2-4 studerende. Jeg har talt i et muntert tonefald. Men stemningen i lokalet bliver alligevel ret presset. Jeg spørger, hvad der bekymrer de studerende ved mit forslag. Nogle studerende siger for eksempel, at studerende har forskelligt ambitionsniveau. Det kan mit forslag ikke tage hensyn til. De skal jo trods alt til en prøve og have en individuel karakter. Andre siger, at de er nødt til at være sammen med medstuderende, hvis arbejdstider ligner deres egne. Ellers har de ikke tid til at mødes. Det er et presset skema. En del studerende mener, at det nok er bedre, at jeg overlader gruppedannelsen til dem selv. Det har de prøvet før, og det synes de gik rigtig fint. Til det, svarer andre studerende i reglen, at de har rigtig dårlige erfaringer med den form for gruppedannelse. For hermed kan der opstå nogle meget ubehagelige situationer, hvor studerende ender med ikke at komme i gruppe eller ender i den ‘restgruppe’, som underviseren til sidste må danne. Det har de oplevet flere gange. Diskussionslysten vokser. Stemningen er spændt, og der tales højere og højere og med mellemrum også i munden på hinanden. En del studerende begynder at kigge ned i deres computer eller telefon. Nogle spørger, om det er okay, at de går på toilettet. Det er tid til den første pause.

Efter pausen foreslår jeg så at sammenfatte de bekymringer, som de studerende – på baggrund af mit forslag om lodtrækning – har givet udtryk for, i en enkelt formulering. Formuleringen går på, at de studerende ikke ønsker at miste indflydelse af, hvem de kommer i gruppe med. Denne bekymring skriver jeg ind i dilemmadiagrammets nordøstlige hjørne. Og derefter udleder jeg hurtigt det positiv modsatte, som jeg skriver ind i den ovale cirkel med skyggeværdien i diagrammets sydøstlige hjørne. Dilemmaet står nu klart frem, og jeg spørger de studerende, om de vil anerkende, at vi sammen befinder os i dette dilemma. Det er ikke alle studerende, som mener, at der overhovedet er et dilemma. De mener typisk, at de studerende selv kan danne grupperne, og så kan jeg jo komme ind over, hvis der opstår et dilemma. Her insisterer jeg imidlertid på, at jeg har det grundlæggende ansvar for, at alle studerende kommer i gruppe. Men jeg understreger også, at det jo ikke betyder, at studerende ikke har et medansvar for at samarbejde med mig og med hinanden om at balancere de to hensyn i dilemmaet. Jeg siger også, at jeg jo også tager hensyn til det, som i særlig grad synes at bekymre de mange studerende, der gerne vil have indflydelse på, hvem de kommer i gruppe med. Jeg vil gerne tage ansvar for at søge at gøre denne bekymring til skamme – men samtidig forventer jeg, at de alle vil tage et medansvar for at forsøge at gøre min grundbekymring til skamme. På dette tidspunkt bliver der ofte stille lokalet. De studerende tænker sig om. Efter lidt tid benytter jeg stilheden til at komme med forskellige bud på forklaringer på, hvorfor gruppedannelsens dilemma har det med at gå igen og spidse mere eller mindre til. Her kommer jeg ind på nogle af de ovennævnte samfundsmæssige brudlinjer. Og jeg spørger, om de studerende har andre bud på brudlinjer. I reglen er der ikke ret mange, der bidrager. Mange synes, der svært at forstå, hvad en samfundsmæssig brudlinje er. Det gælder også studerende, som er fortrolige med at bruge diagrammet til dilemmaopsporing. De fleste vil nu gerne have gruppedannelsen ‘overstået’. Jeg siger, at vi vender tilbage til, hvordan sammenhængen mellem praktiske dilemmaer og samfundsmæssige brudlinjer kan forstås i den kommende undervisning. Og at vi så eventuelt kan vende tilbage til gruppedannelsens dilemma dér. Der er igen tid til en pause. Men inden pausen, spørger jeg, om der er studerende, der vil protestere, hvis vi danner grupperne på en måde, hvor vi efter bedste evne forsøger at samarbejde om at håndtere gruppedannelsens dilemma, som det fremgår af dilemmadiagrammet på skærmen. Der er der meget sjældent.

Efter den anden pause beder jeg de studerende om at gå ind på en digital opslagstavle (jeg bruger Lino), som projektoren også kaster op på skærmen på væggen. Hermed bliver det muligt for alle i lokalet at følge med i hvilke grupper, der dannes. På den digitale opslagstavle har jeg også lavet en liste med alle de studerendes navne og e-mailadresser – og jeg har markeret de studerende, som på forhånd har meddelt, at de ikke er til stede, men som er interesserede i at blive kontaktet undervejs i processen. Jeg meddeler også de studerende, at den eneste måde, de legitimt kan lukke en gruppe på, er ved at danne en gruppe med 4 medlemmer. Ingen kan arbejde alene. Og grupper på 2-3 medlemmer er principielt åbne, indtil alle studerende er kommet i gruppe. Jeg opfordrer nu de studerende til at tage en digital post-it-seddel, som de slår op på tavlen. På sedlen skriver de navne på gruppens (foreløbige) medlemmer og eventuelt også gruppens foreløbige emne eller udkast til problemformulering. Har de ikke et emne, begynder de at tale om mulige emner. Der viser sig nu en række gruppekonstellationer på opslagstavlen, hvoraf de fleste er aftalt mellem de studerende inden undervisningen. Efterhånden som gruppekonstellationerne dukker op på opslagstavlen, sletter jeg de studerende på den samlede liste. Hermed bliver det tydeligt, hvem der endnu ikke er i gruppe (og hvem af de studerende, der ikke er til stede, som gerne vil kontaktes). Studerende, som ikke på forhånd har talt med andre om at danne gruppe, taler enten sammen eller de besøger de foreløbige gruppekonstellationer med 2-3 studerende for at høre mere om, hvad de eventuelt påtænker at arbejde med, og om de er interesserede i nye medlemmer. Andre tager kontakt til studerende, der hverken er i gruppe eller til stede. Men der er også studerende, der sidder alene tilbage. Nogle af dem kigger ned i deres computer eller telefon. Andre forsøger at få øjenkontakt med andre studerende, som de måske tidligere har samarbejdet med eller har en forhåbning om at komme til at samarbejde med.

Omkring dette udsathedsskabende moment i processen, beder jeg alle studerende, der ikke indgår i én af gruppekonstellationerne, der fremgår af opslagstavlen, om at sætte sig ved et bord sammen. Mens de studerende i de foreløbige gruppekonstellationer taler om emne og mulige problemformuleringer, taler jeg med denne (nogle gange ret store) gruppe om deres tidligere erfaringer med gruppedannelse og om, hvad de foreslår vi kan gøre for at håndtere gruppedannelsens dilemma på dette sted i processen. Der er i reglen stille omkring bordet. Men måske er der en studerende, som fortæller, at han faktisk troede, han havde en aftale – men det havde han så åbenbart alligevel ikke. Skuffelsen og vreden er til at tage og føle på. En anden studerende fortæller, at hun lige er startet på holdet og ikke kender de andre studerende. Der er i reglen nogle studerende i gruppen, som taler for, at vi udskyder den endelige gruppedannelse, så der bliver en dag eller to, hvor de kan tale sammen med hinanden, med dem der ikke er til stede og måske også med nogle af de studerende, de tidligere har samarbejdet med (og som befinder sig i de eksisterende gruppekonstellationer med 2-3 studerende). Jeg foreslår, at en del af denne kommunikation går gennem mig, fordi det kan være sin sag at kontakte en gruppe, der er i sin gode ret til at afvise én. Jeg understreger også, at alle har ret til at slå nye gruppekonstellationer op på opslagstavlen – men når det gælder enkeltindividers forsøg på at blive optaget i en eksisterende gruppekonstellation, så er det min erfaring, at det er bedst, man sender en mail til mig. Så kontakter jeg den relevante gruppe og giver den studerende en tilbagemelding om resultatet. Denne fremgangsmåde er de studerende ofte med på.

Når jeg har talt med gruppen af tilstedeværende studerende, der endnu ikke er i gruppe, igangsætter jeg typisk en konversation om et par situationsbeskrivelser fra pædagogisk praksis med henblik på, at de studerende skal finde tegn på det, de opfatter som professionelt samarbejde (et tema som falder ind under forløbets målbeskrivelse). Konversationerne foregår i de grupper, som de studerende sidder i aktuelt. Hver gruppe får på den baggrund til opgave at nå frem til en foreløbig definition på, hvad professionelt samarbejde er, sådan som gruppemedlemmerne selv forstår dette fænomen (arbejdsdefinitionerne slås også op på den digitale opslagstavle og er en del af en beredskabelse, hvor holdets fælles samarbejdsberedskab langsomt vil tage form i de følgende uger). Hermed sættes gruppedannelsesprocessen i en eller anden grad i stå i den halve times tid, der er afsat til gruppernes konversationer. Mens grupperne konverserer, opstår der tit nye typer af forbindelser mellem de studerende, der endnu ikke er i gruppe. Det hænder, at der indgås aftaler mellem disse studerende om at tale sammen efter undervisningen. Der sker også nogle gange det, at der slås en eller to nye grupper op på opslagstavlen, mens gruppearbejdet står på. I sjældne tilfælde falder gruppedannelsen hermed på plads.

I de fleste tilfælde slutter første undervisningsgang, uden alle studerende er kommet gruppe. Efterfølgende tager jeg så ansvaret for at formidle ønsker om medlemskab og gruppeskifte mellem de studerende. Det fortæller jeg de studerende afslutningsvis. Og efter undervisningen sender jeg også en mail til alle studerende, hvori der findes en oversigt over den foreløbige gruppefordeling samt en oversigt over studerende, der endnu ikke er i gruppe. I mailen opfordrer jeg studerende til at henvende sig til mig, hvis de har særlige ønsker om enten af skifte fra en gruppe til en anden eller ønsker om at blive optaget i grupper. Så formidler jeg kontakten. Jeg skriver for eksempel i en mail til en gruppe, som en bestemt studerende ønsker optagelse i:

X er endnu ikke i gruppe. Hvis X selv kunne bestemme, ville hun vælge jeres gruppe. Hvad siger I til X’s ønske? I har ret til at takke nej. Takker alle grupper nej, indgår alle grupper med 2-3 medlemmer (herunder jeres) i den lodtrækning, som jeg ender med at foretage, hvis X ikke kan komme i gruppe på anden måde.

Henimod slutningen af den første undervisningsgang samler jeg også op på gruppernes definitioner af professionelt samarbejde. Og til allersidst spørger jeg de studerende om, hvordan de har oplevet gruppedannelsesprocessen indtil nu. Nogle føler, at de bliver eksponeret som nogen, andre studerende ikke vælger til. Andre studerende, som befinder sig i en af de foreløbige gruppekonstellationer, svarer måske hertil, at de også føler, at de bliver udstillede som ‘dårlige mennesker’, fordi de ikke uden videre inviterer andre studerende ind, selvom de kun er 2 eller 3 i deres gruppe. Men mange studerende – også af de studerende, der endnu ikke er kommet i gruppe – synes dog stadig er det er en af de mindst ringe gruppedannelsesprocesser, de har oplevet ind til videre. De fremhæver, at det er mere trygt, at underviseren tager ansvaret, og at grupperne dannes på en måde, hvor alle kan følge med i, hvad der sker på opslagstavlen.

Den resterende del af gruppedannelsen sker med mig som mellemmand. Om kabalen går op, eller om der bliver tale om lodtrækning eller om studerende, som må søge dispensation til at arbejde alene, afhænger af de løbende forhandlinger mellem de studerende og mellem os undervisere og de studerende.


Afrunding

Uddannelse handler også om at skabe betingelser for, at elever eller studerende indgår i individuelle og sociale dannelsesprocesser, hvor de gør sig erfaringer med – og bidrager til at håndtere – gruppedannelsens dilemma.

Selvom det – som det med al tydelighed er fremgået af denne artikel – er sin sag at håndtere gruppedannelsens dilemma på måder, der forsøger at yde alle involverede retfærdighed (Biesta, 2018, s. 37), så er der i mine øjne ingen vej uden om, at vi som undervisere må gøre vores bedste i samarbejde med de studerende.

Der er meget på spil. Den enkle løsning findes ikke. Og måderne, som vi håndterer gruppedannelsens dilemma på, vil uden tvivl smitte af på de studerendes egne måder at tage ansvar for gruppedannelsesprocesser på i deres fremtidige arbejdsliv.

Kommentarer til denne artikel - herunder alternative forslag til, hvordan gruppedannelsens dilemma kan forstås, forklares og håndteres - modtages med kyshånd. Kommentarerne kan enten skrives i denne Facebook-tråd eller i denne Twitter-tråd.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

Artiklen blev publiceret i sin første udgave i september 2022 på omsigt.dk.

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb om gruppedannelsens dilemmaer her.

error: Advarsel: Beskyttet indhold