You dont have javascript enabled! Please download Google Chrome!

Pædagoguddannelsen bløder

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Fag – både som professioner og som fag i
uddannelsessystemet – er kommet for at blive.

Det er helt elementært, at alle ikke kan
beskæftige sig med alting på en gang. Ikke
engang filosoffer. En arbejdsdeling er nødvendig.

Hans Fink

Når nogen bløder, er det en god idé at undersøge, hvor det bløder fra; hvor meget det bløder; om vedkommende er bleg; og om der er tegn på indre blødning. Typiske tegn på indre blødning er bleghed, smerter, klam og koldsvedende hud samt en hurtig og overfladisk vejrtrækning. (falck.dk)

Stoppes alvorlige indre blødninger ikke i tide, kan det medføre, at kroppens organer ikke modtager tilstrækkelige mængder iltet blod til at kunne fungere normalt. De symptomer, der hermed vil opstå, er forvirring, uklarhed og nedsat bevidsthed. Læger omtaler denne tilstand som shock. Den skyldes, at kroppen nu arbejder på højtryk og øger mængden af stresshormoner i et forsøg på at sende mest muligt blod til hjernen, hjertet og lungerne på bekostning af resten af kroppen og andre organer. Pulsen og vejrtrækningen bliver endnu hurtigere, og huden bliver endnu blegere og endnu mere koldsvedende og klam. En ond cirkel kan nu opstå, hvor kroppen ikke længere kan modvirke iltmanglen. Hermed falder blodtrykket. Cellerne og organerne begynder at tage skade, og risikoen for det, lægerne kalder multi-organsvigt vokser. Selv med avanceret behandling er der tale om en livstruende tilstand med høj dødelighed. (sundhed.dk)

Tænk et øjeblik på pædagoguddannelsen som en krop med betydelige indre blødninger. Tænk på cellerne som mennesker. På organerne som uddannelsens organiseringer, fag eller fagområder. På blodårerne som et netværk af kommunikationsveje. På det iltede blod som meningsfuld undervisning og vejledning. På stresshormonerne som en vedvarende strøm af beslutninger om effektiviseringer, omorganiseringer og sammenlægninger. Og på huden som studieordninger, policy-dokumenter, hjemmesider, IT-platforme, fysiske rammer og bygninger. Ved nærmere øjesyn registrerer man, at pædagoguddannelsen ikke længere vrider sig i smerte. Det skyldes sandsynligvis, at den er i shock. Den er farveløs, for ikke at sige ligbleg. Den er dækket af en klam overflade, hvorfra koldsveden driver. Vejrtrækningen er ekstrem hurtig og overfladisk. Tilstanden af forvirring, uklarhed og nedsat bevidsthed har for længst indfundet sig. Iltmanglen i blodet synes ikke længere at kunne modvirkes. Cellerne og organerne er allerede begyndt at tage skade. Risikoen for multi-organsvigt vokser.

Står pædagoguddannelsen mon til at redde?

Den hyppigste grund til at afbryde livsforlængende behandling er faktisk dårlige prognoser som følge af multi-organsvigt (Etisk Råd, 2002, s. 16). Tager man alvoren af pædagoguddannelsens kritiske tilstand i betragtning, rækker det ikke at tale uddannelsen op. En økonomisk saltvandsindsprøjtning slår heller ikke til. Ressourcer er nok en nødvendig – men på ingen måde tilstrækkelig – betingelse for meningsfuld undervisning og vejledning. Når organerne begynder at svigte, som følge af manglende ilttilførsel, kan patienten ikke reddes med næringsstoffer alene. Skal pædagoguddannelsen reddes ud af sin nuværende shock-tilstand, er det bydende nødvendigt at bryde den onde cirkel, der er opstået de senere år, hvor tidsnød, formålsløshed og fagforvitring gensidigt forstærker hinanden. Skal det lykkes, kommer uddannelsen ikke uden om en risikofyldt operation, hvor man forsøger at stoppe de indre blødninger ved kilden. Og en nærmere diagnosticering vil nok vise, at kilden er den uddannelsesbekendtgørelse, der trådte i kraft i 2014. For med denne bekendtgørelse, blev fagrækken i pædagoguddannelsen med ét slag afskaffet. Ja, kære læser, du læste rigtigt; vi har i dag en pædagoguddannelse uden fag! I stedet for fag, har vi fået et kludetæppe af mere eller mindre overlappende emneområder med tilhørende kompetence-, videns-, færdigheds- og læringsmål (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017).

Jeg skal beklage den galgenhumoristiske tone, som jeg hermed har slået an. Men det er præcis den stemning, jeg kommer i, når talen falder på pædagoguddannelsens aktuelle tilstand. Jeg har undervist og vejledt i uddannelsen siden 1995; og der har aldrig været flere forhold i og omkring uddannelsen, der har givet mig anledning til så dybe panderynker, som tilfældet er i dag. I denne artikel vil jeg forsøge at vise, hvordan – og prøve at forklare hvorfor – pædagoguddannelsen aktuelt er fanget i en selvforstærkende cirkel af tidsnød, formålsløshed og fagforvitring. I den forbindelse inddrager jeg nogle af de stemmer, der aktuelt gør sig gældende i den offentlige debat om pædagoguddannelsen. Og på den baggrund giver jeg mit eget bud på, hvad vi måske kunne gøre for undgå, at pædagoguddannelsens nuværende shock-tilstand ender med at udvikle sig til et livstruende multi-organsvigt.


Når tidsnød, formålsløshed og fagforvitring viser sig i praksis

Vi befinder os på pædagoguddannelsens dagtilbudsspecialisering. Der er 31 studerende i undervisningslokalet. Underviseren Jørgen er i færd med at introducere til et modul, der skal forløbe over de næste 4-5 uger. Han skal selv undervise holdet fire gange, hvoraf dette er den første. En projektor kaster udvalgte dele af undervisningsplanen, modulplanen og studieordningen op på væggen.

Modulet, Jørgen introducerer til, kaldes Modul L og bærer overskriften Professionsviden og forskning i relation til dagtilbudspædagogik. Modulet er et nationalt modul, hvilket betyder, at alle pædagogstuderende skal gennemføre det, uanset hvilken professionshøjskole, de går på.

Jørgen viser et udsnit af studieordningen, hvor modulet præsenteres på følgende måde:

Modulet har et historisk, etisk og videnskabeligt perspektiv på dagtilbudspædagogik og pædagogisk praksis. I modulet indgår viden om historiske og aktuelle udfordringer, etiske dilemmaer og opfattelser af pædagogisk arbejde og praksis med børn. I modulet kombineres det historiske perspektiv med viden om, hvordan videnskabelige teorier og metoder – herunder evidensbaserede metoder – indgår i dagtilbudspædagogisk teori og praksis. (UCC, 2017, s. 22).

Jørgen gennemgår læringsmålene, hvoraf det fremgår, at de studerende efter at have gennemført modulet skal kunne:

1. Redegøre for, analysere og håndtere barndomsbegrebet og dagtilbudsaktuelle pædagogiske praksisser ud fra et historisk og et inddragende perspektiv.

2. Vurdere og håndtere professionsetiske problemstillinger og etiske dilemmaer i pædagogisk praksis ud fra et børneperspektiv.

3. Reflektere over og etisk ansvarligt anvende forskellige undersøgelsesmetoder – herunder evidensbaserede metoder – der undersøger og udvikler videngrundlaget for pædagogisk praksis. (UCC, 2017, s. 23).

Jørgen gennemgår også de to kompetencemål, de studerende skal kunne leve op til, når modulet er gennemført. De lyder:

1. Den studerende kan anvende natur samt kulturelle medier og udtryksformer til at skabe udviklings- og læreprocesser for 0-5-årige børn samt inddrage børns perspektiv, deres kreativitet og leg i pædagogiske aktiviteter.

2. Den studerende kan reflektere, vurdere, begrunde og kvalificere pædagogisk arbejde på baggrund af de organisatoriske og professionelle rammer. (UCC, 2017, s. 23).

Det første kompetencemål kender de studerende godt, for det har de faktisk lige været til prøve i. Men af én eller anden grund, som Jørgen, på forespørgsel fra de studerende, ikke kan erindre, så følger dette kompetencemål altså også med ind i Modul L. Arkitekterne bag modulet kan have ønsket at sikre en vis kontinuitet mellem de enkelte moduler, men har måske samtidig undervurderet den kompleksitet, der hermed også opstår. Det andet kompetencemål skal de studerende først til prøve i, når dette Modul L er afsluttet. Jørgen understreger derfor overfor de studerende, at det kan være en rigtig god idé at tænke netop dette kompetencemål med ind i det undersøgelsesdesign, som de studerende skal udarbejde i grupper i Modul L. Ved modulets afslutning skal grupperne præsentere deres undersøgelsesdesign for hinanden og får samtidig feedback fra Jørgen og én af hans kolleger. Jørgen anbefaler også de studerende, at de arbejder videre med afsæt i dette undersøgelsesdesign til den efterfølgende prøve, da det giver bedre mulighed for sammenhæng og fordybelse. Men han understreger, at det ikke er et krav.

Prøven de studerende skal til, når det aktuelle modul er afsluttet, refererer til området Profession og organisation, som

… retter sig mod de organisatoriske rammer for professionel pædagogisk praksis, herunder samarbejdet med forældre, frivillige og andre professioner. (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017, bilag 2)

Men det er som nævnt kompetencemålet – det, hvor den studerende skal kunne reflektere, vurdere, begrunde og kvalificere pædagogisk arbejde på baggrund af de organisatoriske og professionelle rammer – som de studerende skal prøves i. Til dette kompetencemål er der tillige knyttet en række videns- og færdighedsmål, som Jørgen også føler sig nødsaget til kort at gennemgå. For disse mål kan inspirere de studerende, når de, i forbindelse med den forestående gruppedannelse, skal beslutte sig for, hvad deres undersøgelsesdesign skal dreje sig om:

Jørgen kan konstatere, at en del studerende er begyndt at gabe højlydt efter gennemgangen af de i alt 23 mål. Hvis du – kære læser – stadig hænger på efter dette målridt, så følger her en nærmere beskrivelse af, hvad der sker i undervisningslokalet lige efter Jørgens gennemgang af de mange mål:

JØRGEN er netop blevet færdig med at gennemgå lærings-, kompetence-, videns- og færdighedsmål, da Mette – en af de studerende på holdet – siger “Tjek, tjek, tjek”, mens hun laver små v’er i luften med højre hånd. JØRGEN ser spørgende på Mette og siger: ”Har du spørgsmål, eller er der noget, du vil tilføje?”. Mette svarer: ”Jeg synes, der er SÅ mange mål, og på en måde kommer vi aldrig i dybden med nogen af dem. Og nogle af målene minder i øvrigt ret meget om dem, vi allerede har arbejdet med i tidligere moduler. Vi HAR jo for eksempel haft om dilemmaer, organisationskultur, forældresamarbejde, børneperspektiver og … ”. JØRGEN afbryder Mette: ”Målene udgør rammen – men vi kan fortolke dem, og dermed give undervisningen en forskellig indholdsmæssig drejning. Det gør vi blandt andet i valget af tekster. Og i dette forløb er teksterne noget mere teoretiske end tidligere. I dette forløb skal I jo blandt andet undersøge nogle af de ting, du nævner, ud fra forskellige metodiske og videnskabsteoretiske tilgange, og I skal analysere dilemmaer fra pædagogisk praksis ud fra forskellige teoretiske positioner. Vi skal også kritisk diskutere muligheder og begrænsninger i de forskellige tilgange og positioner”. JØRGEN har grebet den bunke tekster og den grundbog om undersøgelser, der ligger på bordet foran ham. Han holder grundbogen i den ene hånd, mens han vifter med teksterne i den anden hånd. Mette smiler og siger: ”Ja, men det er bare ikke os, som studerende, der fortolker målene og er med til at vælge teksterne – det er jo dig og de andre undervisere. Og så forstår jeg faktisk ikke helt, hvad det andet kompetencemål, som vi skal op i til prøven, betyder”. JØRGEN smiler, mens han lægger teksterne og bogen fra sig på bordet og svarer: ”Det er rigtigt, at kompetencemålet er temmelig abstrakt – men det åbner jo også for, at man kan fortolke det forskelligt og inddrage mange forskellige teorier. Det skal nok blive klarere hen ad vejen. Og ja, det er ikke meget indflydelse, I som studerende har på planlægningen og indholdet af undervisningen. Men tiden er også knap. Vi undervisere har omkring 10 undervisningsgange tilsammen”. JØRGEN kigger på teksterne og bogen på bordet og tilføjer: “Den manglende indflydelse – den ville Habermas jo ikke billige. Han ville anbefale, at vi tog os tid til at forsøge at komme til en fælles forståelse, når der opstår uenigheder om undervisningens indhold og form. Luhmann ville derimod nok være mere optaget af, om I blev tilpas forstyrrede af undervisningens indhold og form”. JØRGEN griner lidt for sig selv. En anden studerende – Jette – blander sig: ”Hver undervisningsgang i undervisningsplanen handler om forskellige mål – men hvor er sammenhængen? Ja, undskyld, JEG kan altså ikke se den”. 

JØRGEN rejser sig nu og bevæger sig hen til tavlen med en tusch i hånden, mens han henvender sig til hele forsamlingen: ”Det er faktisk de forskellige teoretiske positioner og metodiske tilgange til empiriindsamling, som vi undervisere har tænkt os skal binde det hele sammen. Og vi har også valgt et par cases fra pædagogisk praksis, som bliver gennemgående. Men det udelukker ikke, at vi kunne forsøge os med at give de studiegrupper, I også skal danne i dag, lidt mere indflydelse på det specifikke indhold de enkelte undervisningsgange”. JØRGEN spørger med høj stemme, mens han begynder at skrive spørgsmålet på tavlen: “1. Hvordan kunne studiegrupperne gives mere indflydelse på undervisningens indhold de enkelte gange?”. Og han tilføjer: ”2. Hvordan kunne vi forsøge at skabe en tydeligere rød tråd i forløbet?”. JØRGEN skriver også det sidste spørgsmål på tavlen og siger: ”Kan I ikke lige summe om de to spørgsmål to og to. Så kan vi bagefter opliste jeres forskellig bud på tavlen og prioritere dem. Og så må underviserne gå i tænkeboks bagefter. Vi må overveje, hvordan den undervisningsplan, vi allerede har udarbejdet, kan justeres, så den tager hensyn til nogle af jeres idéer”.

De studerende begynder at summe. Efterfølgende har de en del bud. Men der er også studerende, som er mere interesserede i at få noget at vide om kravene til den opgave, der en del af forløbet. Andre spørger nervøst til den prøve, der følger umiddelbart efter Modul L. Det ene spørgsmål til formalia tager det andet, og tiden løber. JØRGEN taler hurtigere og bliver mere hektisk i sine bevægelser. Han henviser studerende med praktiske spørgsmål til den IT-platform, hvor de kan finde et link til informationer om både forløbet og den efterfølgende prøve. Han siger også, at der er lagt en video op om prøven, som han havde håbet på, at de havde nået at gennemse inden denne første undervisningsgang. JØRGEN skæver til sit ur og til teksterne og grundbogen på bordet, mens han fortsætter med at skrive de studerendes forslag op på tavlen i stikordsform. JØRGEN siger: “Hvis I skal have mulighed for at drøfte og prioritere de forskellige bud, tror jeg ikke, at vi når dagens tekst. Så når vi mødes til anden undervisningsgang, har vi nu to tekster at forholde os til. Det er vigtigt, at I læser begge tekster grundigt inden undervisningen. De er ikke helt lette at gå til. Måske skal I først skimme dem, inden I læser dem. Til gengæld vil jeg gerne nå at præsentere casen for jer og høre jeres umiddelbare tanker om den. Det er den ene af de cases, I senere skal analysere ud fra de teoretiske begreber, som teksterne handler om”. Nogle af de studerende smiler venligt og nikker. Andre er allerede godt igang med at snakke om de forslag, der står oplistet på tavlen. Der er også studerende, der prøver at finde det materiale, som JØRGEN tidligere henviste dem til. Én af dem siger, at der er et link, der ikke virker. Én anden siger, at alle link virker fint på hendes computer. Én tredje siger, at det handler om, hvilken browser, man har på sin computer. Efter lidt tid med snak om teknik og fortsatte samtaler i grupperne, hæver JØRGEN stemmen og beder om gruppernes prioriteringer. Han sætter streger ud for forslagene på tavlen, i takt med at grupperne angiver deres favoritforslag. JØRGEN kigger igen på sit ur. Efter prioriteringen af de studerendes bud, tager Jørgen et billede af tavlen med sin telefon og siger med høj og meget hurtig stemmeføring: “Jeg tager forslagene med og drøfter dem med de øvrige undervisere. Som sagt, teksterne gemmer vi til næste gang. Men inden vi – som det sidste – danner studiegrupperne, vil jeg gerne lige læse casen op for jer og høre, hvilke associationer, den giver jer. Måske kan den også inspirere jer til at tænke tilbage på situationer fra jeres praktikker, når i skal finde et emne og problemformulere i grupperne i eftermiddag”.

JØRGEN læser op: “Klokken er 14.45 om eftermiddagen, og mange børn vågner fra deres lur i denne stund. Pædagogen JANE er alene på stuen med fem børn, da de andre ansatte er ude for at skifte ble på de børn, der lige er vågnet. TRINE, en anden pædagog, kommer ind på stuen med Anton (1,6 år), der lige er blevet skiftet. TRINE ‘skubber’ Anton ind på stuen og lukker hurtigt døren efter sig igen, da der er flere børn der skal skiftes. Anton bliver ked af det, da TRINE forlader stuen. Han stiller sig ved glasdøren og kigger efter hende, mens han græder. JANE, der er på stuen, sidder på gulvet et stykke væk, med to børn på skødet, der også er kede af det. Hun prøver at trøste Anton, der står ved døren, ved at synge en sang på afstand. Dette har dog ikke den ønskede effekt, da Anton stadig græder, og JANE kalder derefter på ham og siger: “Kom herhen og sid Anton”. Anton kommer langsomt gående, stadig grædende. JANE tager nu Caroline (1,7 år) – ét af de børn, der sidder på hendes skød – og siger: “Så, nu kommer du lige herned og sidde (JANE henviser til gulvet), nu er du en stor pige”. Herefter sætter Anton sig på JANES skød og falder efter lidt tid til ro. Caroline, der sidder på gulvet, har stadig tårer i øjnene, og hun kigger lidt forvirret rundt i lokalet og bliver blot siddende ved siden af JANE og de andre børn. I det samme kommer Carolines mor ind ad døren, for at hente hende. Carolines mor siger: “Hvad er der sket? Hvorfor har du grædt, Caroline?”. Caroline begynder igen at græde. Hendes mor går hen og tager hende op. Carolines mor kigger spørgende på Jane: “Hvorfor er Caroline så ked af det?”.

Der er stille lokalet. JØRGEN kigger på sit ur og dernæst ud over forsamlingen: “Hvilke associationer giver denne situationsbeskrivelse jer – og hvad kunne være interessant at undersøge nærmere? Vi har kun 20 minutter, inden vi er nødt til at få dannet de studiegrupper”. Der er mange studerede, der markerer. En studerende – Jonna – får ordet først og siger smilende: “Det jeg kommer til at tænke på er, at det både er ret stressende at være pædagog i praksis og underviser på pædagoguddannelsen – men vi har altså brug for en pause!”. Der grines højt, og JØRGEN siger med et smil på læben: “Arrrh ja, pausen, den har jeg jo fuldstændig svedt ud. Pause i 10 minutter, og derefter danner vi de grupper”. (Situationsbeskrivelsen er sin oprindelige form udarbejdet af en kollega i et udviklingsforløb om kvalitet i pædagoguddannelsen i 2018 og bringes her i en omarbejdet form, hvor jeg har indarbejdet et par episoder fra min egen undervisningspraksis)

Jørgen har rigtig mange jern i ilden. Han introducerer de studerende til forløbet og de formalia og mange mål, der er knyttet hertil. Han inddrager de studerende og tager hensyn til deres individuelle indspil og deres personlige bekymringer og frustrationer. Han hjælper de studerende med informationer, de ikke kan finde, få adgang til eller ikke har læst. Han svarer på spørgsmål af teknisk art. Han giver de studerende studiemetodiske råd i forhold til tekstlæsning. Han prøver at hjælpe de studerende til en se en rød tråd i forløbet. Han giver de studerende mulighed for i fællesskab at komme med forslag til justeringer af forløbet. Han tager udgangspunkt i sagen i form af en situationsbeskrivelse fra pædagogisk praksis. Han tager ansvar for gruppedannelsen. Og sidst, og viser det sig mindst; han prøver at komme til at undervise de studerende i faglige tilgange og teorier, der gør det muligt for dem at undersøge og analysere dilemmaer, som de viser sig i pædagogisk praksis. Det sidste lykkes han ikke med at skabe rum for og tid til denne undervisningsgang. Mange forhold spiller ind. Tiden er knap. De i alt 23 mål (!) stritter i mange retninger. Modul L er et afgrænset forløb, men indgår også som et element i et forløb, der munder ud i en prøve. Det bidrager helt sikkert til, at de studerende er frustrerede og optaget af meget andet end fagligt indhold.

Tidsnøden er tydelig. Det samme er målforvirringen og den heraf afledte formålsløshed. Det er tydeligvis svært for de studerende at finde ud af, hvad formålet med forløbet er. De er frustrerede over de mange lærings-, videns- og færdighedsmål, der er spredt ud over de enkelte undervisningsgange. Samtidig har de mildest talt svært ved at afkode kompetencemålet. Og hvem har i øvrigt ikke det? Hvad mon det betyder, at pædagogstuderende skal kunne reflektere, vurdere, begrunde og kvalificere pædagogisk arbejde på baggrund af de organisatoriske og professionelle rammer? Den mest oplagte fortolkning er måske, at de studerende skal kunne tilpasse sig de arbejdsvilkår, de pædagogiske institutioner byder på og på den baggrund gøre det så godt, de kan? Men er det pædagoguddannelsens primære opgave at sikre tilpasningsdygtig arbejdskraft? Pædagogisk faglighed må vel være andet og mere end det, når de studerende også skal kunne vurdere og kvalificere pædagogisk arbejde?

En anden fortolkning – og det er den, jeg selv hælder til i min egen undervisning – er, at ‘organisatoriske og professionelle rammer’ kan ses i lyset af forskellige logikker, der trækker i diametralt modsat retning af hinanden og dermed bidrager til at skabe dilemmaer i pædagogisk praksis. Men det kræver netop en bestemt form for faglighed at få øje på, forstå og forklare sådanne logikker. Det kan eksempelvis være en faglighed, der gør det muligt at se det pædagogiske arbejde i et historisk perspektiv, hvor velfærdsstatens forståelse af, hvad det vil sige at være en professionel pædagog delvist afløses af – og kommer i et modsætningsforhold til – konkurrencestatens forståelse af, hvad det vil sige at være en professionel pædagog. Men et hav af andre teoridannelser og videnskabelige undersøgelser, der omhandler den måde samfund, stater, professioner, institutioner og organisationer fungerer og udvikler sig på, kan bruges til at forstå og forklare karakteren af – og styrkeforholdet mellem – sådanne logikker. At tilegne sig en sådan faglig viden tager selv sagt tid. Og denne tilegnelse kræver, at pædagogstuderende for en tid kæmper med at forstå nogle teoridannelser på teoriernes egne præmisser og samtidig ser dem i lyset af hinandens styrker og svagheder. Måske synes denne form for faglig viden ikke umiddelbart at kunne lette håndteringen af dilemmaer i praksis. Men det er kun ud fra en overfladisk betragtning. Den bidrager nemlig til at udvide de studerendes opmærksomhedsfelt og horisont og til deres analytiske beredskab. Det har de i høj grad brug for, hvis de skal undgå udelukkende at forstå dilemmaer som individuelle udfordringer. Uden teoretisk indsigt i de forskellige mekanismer og logikker, der præger arbejdspladser i det pædagogiske felt, kan man vanskeligt gøre sig håb om at kunne ændre på nogle af de vilkår og rammer, som særligt bidrager til at dilemmaer fryser til i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?).

En sådan faglighed har de færreste studerende, når de begynder på pædagoguddannelsen. Og det er måske også begrænset, hvor mange der lykkes med at udvikle den i løbet af uddannelsen, som den er organiseret i dag. I mine øjne hænger det sammen med den fagforvitring, som 2014-bekendtgørelsen har medført. For med denne bekendtgørelse opløses den fagrække, der ellers har været kernen i tidligere uddannelsesbekendtgørelser. Jørgen og hans kolleger repræsenterer ikke længere egentlige fag. Fagrækken er erstattet af forskellige emneområder med tilhørende kompetence-, videns-, færdigheds- og læringsmål. For Jørgens vedkommende var der som sagt ikke mindre end 23 af slagsen at tage hensyn til.

I undervisningssekvensen med Jørgen og de studerende viser fagforvitringen sig blandet andet i de mange mål, der ikke er bundet sammen af et overordnet formål og en faglig systematik. Den viser sig også i, at de mange hensyn, Jørgen tager i undervisningssituationen, ender med fuldstændig at dominere på bekostning af den faglige undervisning. Forløbet virker på mange måder presset, før det overhovedet er kommet i gang. Det giver med sikkerhed Jørgen endnu mere at se til den næste undervisningsgang, hvor de studerende med stor sandsynlighed stadig vil være optaget af meget andet end metoder, teorier og analyser af casemateriale. Det siger sig selv, at den faglige dybde, og mulighederne for at bruge teoretiske fagbegreber i egentlige analyser af dilemmaer i pædagogisk praksis, begrænses, hvis Jørgen samtidig skal nå det dobbelte på den samme tid. Jørgen har – efter denne første gang – kun tre undervisningsgange tilbage i forløbet.

Jørgen er allokeret til undervisningsopgaven ud fra hans leders kendskab til hans faglige baggrund. Men Jørgen står ikke til ansvar for en faggruppe. Hans arbejde er i udpræget grad individualiseret, og det er hensynene til de mange mål og til de mange bekymringer og logistiske spørgsmål, der dukker op undervejs, der dominerer i undervisningen. Godt nok fornemmer man tydeligt Jørgens faglige optagethed af teorier, begreber og metoder, der kan bidrage til at kaste lys over pædagogisk arbejde og pædagogisk faglighed. Men denne form for optagethed deles åbenbart ikke af de beslutningstagere, der har udformet den bekendtgørelse, Jørgen arbejder under. Bekendtgørelsen tegner et billede af en uddannelse, der skal fremme en ‘pædagogfaglighed’, der om mulig er endnu mere fragmenteret, end den undervisningssekvens, der er beskrevet ovenfor. Jørgen prøver trods alt at finde et formål og skabe en faglig retning, der kan give mening i galskaben. Men det er meget hårde odds.

Tidsnød, formålsløshed og fagforvitring er blevet et vilkår i pædagoguddannelsen.


En lektors bekymringer

Én af mine store bekymringer går på den mangel på sammenhæng, fordybelse og progression, der følger af de alt for få ressourcer og alt for korte og abrupte undervisningsforløb, der aktuelt præger pædagoguddannelsen.

Der er ganske enkelt ikke den nødvendige tid til basal undervisning og vejledning af de studerende, så de over tid kan gøre sig erfaringer, som de kan bearbejde, reflektere over, analysere og blive klogere på. Dannelsesprocesser tager tid og kræver nærværende undervisere, der tager de studerende alvorligt og udfordrer dem fagligt. De studerendes muligheder for – sammen og hver for sig – at udvikle en forsvarlig pædagogisk faglighed er derfor desværre blevet mærkbart forringet sammenlignet med tidligere.

I følge Dansk Magisterforening, hvor de fleste af underviserne på de danske professionshøjskoler er organiseret, får pædagoguddannelsen – sammenlignet med andre mellemlange videregående uddannelser – den laveste taxametersats per studerende. Dertil kommer årelange besparelser, der af samme grund har ramt uddannelsen ekstraordinært hårdt. Den årlige taxametersats for pædagoguddannelsen er på 40.700 kroner per studerende i 2019, hvilket er 12 procent mindre end i 2013, hvor taksten var 49.337 kroner (Magisterbladet, 28. august 2019). Konsekvenserne af denne udvikling er betydelige. Men besparelserne går i virkeligheden mange flere år tilbage.

I 1998 kunne en gruppe studerende eksempelvis modtage 40 lektioners vejledning i forbindelse med udarbejdelsen af deres speciale, mens en bachelorgruppe i 2012 kunne få 16 lektioner (Danske Professionshøjskoler, 2015, s. 3). Her i 2019 har jeg 7 lektioner til vejledning af en bachelorgruppe. Der er sket lignende reduktioner på de studerendes undervisning (Jerlang & Ringsted, u.å.; pls.dk; Mainz & Kristiansen, 2016; leksikon.org; Schrøder, 2019). Praktikbesøg, der tidligere var af halvanden times varighed, og som fandt sted ude på de studerendes praktiksteder, er i de senere år erstattet af skypesamtaler på omkring en halv time. Osv. osv. Dertil kommer, at det stadig ikke er et lovkrav, at praktikvejlederne i praktikinstitutionerne skal være uddannede for at løfte opgaven med at vejlede de pædagogstuderende i uddannelsens praktikperioder. Praktikker, der i øvrigt – sammenlignet med andre professionsuddannelser – er lønnede og optager en meget betydelig del af uddannelsen (1 år og 3 måneder ud af uddannelsens 3 1/2 år).

Uddannelses- og Forskningsminister Ane Halsboe-Jørgensens såkaldte saltvandsindsprøjtning på 127 millioner kroner til pædagoguddannelsen, der blev annonceret for nylig, falder således på et ualmindelig tørt sted (Politiken, 28. august 2019). Den er prisværdig – men ikke på nogen måde tilstrækkelig. Slet ikke set i lyset af de senere års massive besparelser og effektiviseringer. De 127 millioner udgør et engangsbeløb, hvorfor der – som ministeren også selv understreger – (endnu) ikke er tale om et vedvarende løft af uddannelsen:

Jeg har ikke penge til et permanent løft her og nu. Det ville jeg utrolig gerne. Nu har jeg knap 130 millioner til et kvalitetsløft, og det er det, jeg kan love. (ibid.)

Pædagoguddannelsen er Danmarks største med godt 17.700 studerende, og Magisterbladet har regnet på tallene og angiver, at de 127 millioner kroner svarer til et engangsbeløb på cirka 7.200 kroner per studerende (Kølln, 2019).

Én anden af mine store bekymringer – der ikke er uden sammenhæng med den ovenfor – går som sagt på den formålsløshed og fagforvitring, der præger uddannelsen.

Underviserne i pædagoguddannelsen har nok rod i forskellige faglige traditioner qua deres egne uddannelser og deres erfaringer med at undervise ud fra tidligere bekendtgørelser (og dermed helt andre udgaver af pædagoguddannelsen, end den nuværende). Men selve uddannelsen er – som den ser ud i dag – uden egentlige fag. I stedet for fag oplister bekendtgørelsen fra 2014 et hav af emneområder med tilhørende kompetencemål, vidensmål og færdighedsmål – hvortil der kommer de læringsmål, som professionshøjskolerne selv formulerer (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017, § 21 og bilag 1-7). Der er betydelige overlap mellem emneområderne og målene, og underviserne forventes stort set at kunne dække dem alle uanset faglig baggrund.

Som et par af mine kolleger – Uffe Lund (Lektor ved Københavns Professionshøjskole) og Naia Hawes (Adjunkt ved Professionshøjskolen Absalon) – skriver i et indlæg i Altinget den 18. juni 2019, så er den nuværende bekendtgørelse “faldet helt i den emneorienterede grøft og har glemt, at tværfaglighed fungerer i kraft af faglighed” (Lund & Hawes, 2019). Nok er det – som den danske filosof Hans Fink bemærker i denne artikels motto (Fink i Holm, 2002, s. 15) – ganske elementært, at alle ikke kan beskæftige sig med alting på én gang, men det er ikke desto mindre lige præcis det, der er tilfældet i pædagoguddannelsen, som den er udformet og organiseret lige nu. Fagforvitringen er fremskreden.

I den forbindelse kan det være værd at minde om betydningen af ordet forvitring, som vi har fra det tyske verwittern (der er afledt af wetter ‘vejr’) (Den Danske Ordbog). Vi bruger ordet om det, at et jordlag, en bjergart eller andet materiale “gradvis nedbrydes, smuldrer eller opløses i mindre partikler som følge af naturkræfternes fysiske og kemiske påvirkning gennem lang tid” (ibid.). Og i overført betydning taler vi om forvitring, når noget langsomt går i opløsning og efterhånden forsvinder (ibid.). Parallellen til den proces, fagene og fagligheden i pædagoguddannelsen har været igennem, er oplagt. Fagligheden er i opløsning.


Pædagoguddannelsen og den professionelle dømmekraft

Tidligere – da der fandtes egentlige fag i pædagoguddannelsen – arbejdede disse fag sammen om at bidrage til udviklingen af de studerendes samlede pædagogfaglighed. Det var på ingen måde let. Slet ikke i tværfaglige forløb. Faglighed og ekspertise giver som bekendt anledning til, at der udvikler sig visse skyklapper og territorialkampe (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten). Og det var heller ikke altid, at fagene lykkedes med at relatere sig tilstrækkeligt til den virkelighed, som de studerende mødte i pædagogisk praksis.

I alle de år, jeg har undervist og vejledt i pædagoguddannelsen, har jeg af samme grund været optaget af at fremme en saglig faglighed, som studerende samtidig skal kunne stå personligt inde for (Pedersen, 2003; Hørdam & Pedersen, 2006; Schou & Pedersen, 2006; Schou & Pedersen, 2008; Pedersen, 2009; Pedersen, 2011; Schou & Pedersen, 2014; Pedersen, 2017). Inspirationen har jeg oprindeligt fra filosoffen Hans Fink, der i en lang årrække har argumenteret for en tæt sammenknytning af uddannelsers saglige og faglige aspekter. I et interview siger Fink om begrebet fag:

Begrebet fag kommer af et ord, der oprindeligt betyder at fæste, og det er beslægtet med ordet føje og føje til og med ordet fuge og at fuge nogle ting sammen. Overordnet kan man sige, at fag er en af flere adskilte, men alligevel forbundne sideordnede enheder. Vi kan ikke tale om fag, hvis der ikke er mange fag ved siden af hinanden. For eksempel kan man tale om, at en bygning har så og så mange fag, og at der er føjet så og så mange afsnit til (…) Min reol har ligeså mange fag, som der er lodrette afsnit. Reolfagene er ligesom et selvstændigt afsnit ved siden af andre afsnit. Med mine eksempler vil jeg fremhæve, at fag altid har med en ordning af sagerne at gøre, og at sagerne er sat ind i en faglig sammenhæng med en bestemt pointe.  (Fink i Holm, 2002, s. 14)

Hvis der er noget pædagoguddannelsen savner, så er det en systematisk ordning af sagerne med en bestemt pointe!

Om begrebet sag, siger Fink:

Begrebet sag er beslægtet med ordet at søge. Selve ordet sag bruges egentlig først om en retssag, hvor det henviser til den sag, parterne strides om. Leder man længere tilbage efter ordet søge, så viser det sig at være forbundet med et ord, man bruger om sporhunde. Det handler altså om at være på sporet af noget (…) Den sagligt nysgerrige snuser sig frem og er optaget af at spore sig ind på sagen. Det er svært, da der er et element af ubestemthed ved sagen. Vi ved endnu ikke helt, hvad sagen er, men vi ved, at det er den, vi er på jagt efter. Det er fagets opgave at være på jagt efter sagen. (Fink i Holm, 2002, s. 14)

Vi kan ikke se en sag uden fag, som vi kan jage sagen med, og som kan bidrage til at bringe os på sporet af den. Men omvendt mister enhver faglighed sin mening og berettigelse, hvis den ikke jager, og forsøger at spore, sagen.

Men at forbinde faglige og saglige aspekter i en(s) uddannelse – tilføjer jeg for egen regning – kræver desuden personlighed. Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den maske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en karakters udtryk (denstoredanske.dk). Aktuelt bruger vi det også om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At være fagperson handler derfor også om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man eksempelvis både skal indtage positionen som pædagog samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager positionen som pædagog på.

Det, jeg på den baggrund kalder ‘professionalitetens treklang’ – der, når den klinger godt, er det samme som professionel dømmekraft – kan skitseres på følgende måde (Pedersen, 2017, s. 125 samt artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

I mine øjne vægter 2014-bekendtgørelsen imidlertid hverken det saglige, faglige eller personlige aspekt i de studerendes individuelle og sociale (ud)dannelsesprocesser. Formålet med pædagoguddannelsen er godt nok:

… at den studerende erhverver sig professionsrelevante kompetencer, viden og færdigheder til selvstændigt og i samarbejde at udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv. (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017, § 1)

Men de kompetencer og den viden og de færdigheder, som de mange mål i bekendtgørelsen beskriver, er ikke sat i system i nogen faglig forstand. En hel del af dem kan faktisk sammenlignes med politiske buzzwords og foreskrivende elastikbegreber, der også kan genfindes på en del kommunale hjemmesider. Hermed fortoner sagen – forstået som et mellemværende i praksis – sig også. Ligesom det personlige aspekt kommer til at stå svagt. De studerendes personlige dannelse eller udvikling nævnes ikke med et ord – om end kravet til udviklingen af deres selvstændighed nævnes i formålet. Til sammenligning lød pædagoguddannelsens formål i begyndelsen af 90’erne:

Uddannelsen har til formål at uddanne pædagoger til at arbejde med børn, unge og voksne, herunder børn, unge og voksne med sociale vanskeligheder eller psykiske eller fysiske handicap (…) Uddannelsen skal give de studerende den teoretiske viden og praktiske erfaring, der er nødvendig for at kunne arbejde som pædagog, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling. (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 1991, § 1)

Som minimum kunne man godt have ønsket sig, at forfatterne til 2014-bekendtgørelsen i højere grad havde vægtet formuleringerne § 3 i den gældende lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser:

Professionsbacheloruddannelser skal give de uddannede viden om og forståelse af fagområdernes praksis, anvendt teori og metode på et niveau, der kvalificerer til selvstændigt at kunne analysere og vurdere problemstillinger. Uddannelserne skal endvidere skabe grundlag for selvstændig refleksion over fagområdernes sammenhæng med udviklingsbaseret viden og erhvervsfunktioner (…) Uddannelserne skal kvalificere de uddannede til at varetage praksisnære, komplekse og udviklingsorienterede erhvervsfunktioner. Uddannelserne skal endvidere kvalificere til relevant videre uddannelse, udvikle til selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse samt udvikle interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2019, § 3)

I stedet synes 2014-bekendtgørelsen på mange måder at vægte en art organisatorisk professionalisme (Evetts, 2006, s. 140-141Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161; jf. også artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten). Organisatorisk professionalisme handler om at kunne tage del i standardiserede arbejdsgange, der er underlagt hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, resultatkontrol, certificering m.v., og hvor man som professionel primært står til regnskab for ledelsen. I modsætning hertil handler faglig professionalisme om – under ansvar for ens fagkolleger – at kunne foretage faglige skøn og beslutninger i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur.

Den organisatoriske professionalisme har sat sit meget tydelige præg på pædagoguddannelsen. Man kan sikkert godt argumentere for berettigelsen af en sådan professionalisme i den offentlige sektor. Men det bliver vel sværere og sværere at argumentere for det berettigede i, at den helt kommer til at overskygge den faglige professionalisme? Kritikken af offentlig styring, der er domineret af New Public Management, har trods alt stået på i en årrække (Majgaard, 2013; Majggard, 2014; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, kapitel 12; Torfing, 2016).

Jeg har selv foreslået, at der tages hensyn til begge disse former for professionalisme, men at det sker på en måde hvor en praksisforankret og dømmekraftsbaseret professionalitet kommer til at spille førsteviolin. I en uddannelsessammenhæng betyder det, at studerende – både hver for sig og sammen med andre studerende, praktikvejledere og undervisere – løbende arbejder på at udvikle dynamiske faglige beredskaber (Pedersen, 2017, s. 154-163 og artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Den faglige beredskabelse er praksisforankret og dømmekraftbaseret og prøver at balancere professionalitetens saglige, faglige og personlige aspekter. Hensynet til det faglige aspekt består blandt andet i, at de beredskaber, som de studerende arbejder på at udvikle, løbende belyses ud fra faglige teorier, tilgange og undersøgelser, hvor det gennemgående spørgsmål er, om de peger på aspekter, som hidtil er blevet underdrevet, overdrevet eller overset i beredskabelsesprocessen.

Hermed bliver det også lettere at undgå den faglige og den organisatoriske professionalismes værste faldgruber. Den faglige professionalisme risikerer at lukke sig om sig selv i en form for selvberoende prakticisme. Den organisatoriske professionalisme kan derimod let udarte i en art konceptstyret instrumentalisme, hvor det handler om ‘at levere varen’ (Hansen & Pedersen, 2018Goodson, 2007). Begge faldgruber har Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd (der begge er lektorer og forskere ved VIA UC) genfundet i pædagoguddannelsen. Og de ser en tydelig sammenhæng til 2014-bekendtgørelsen og dennes tilblivelse:

Resultatet er en bekendtgørelse med et virvar af kompetencemål, videns- og færdighedsmål, der fremstår som et rod og et mylder, som er svært gennemskuelige, og som ikke giver en egentlig pædagogisk retning. I praksis betyder det, at undervisere og studerende har været overladt til det komplicerede og store arbejde at forhandle og realisere en fortolkning af målene, for man kan ikke nå dem alle. I tilblivelsen af bekendtgørelsen er kimen lagt til, at der også i den konkrete realisering produceres uopmærksomhed omkring uddannelsestænkning, dvs. en sammenhængende tænkning om curriculum (uddannelsens hvad), didaktik (uddannelsens hvordan) og pædagogik (uddannelsens hvortil). Netop kombinationen af et styringsrationale og en rodet proces omkring implementering af det rationale fører til så meget turbulens, at det for uddannelsens aktører er svært at identificere orienteringspunkter og pædagogisk retning. Og med denne uopmærksomhedsskabelse, er der stor risiko for, at uddannelsen bliver til en teknisk leverance, som ikke bliver tøjlet af en uddannelsestænkning, der støtter samspillet mellem de studerendes gradvis større fortrolighed med pædagogik som fag og disciplin, og deres evne til at begå sig i og bidrage til det pædagogiske arbejde. Med den historie uddannelsen har, bliver der to oplagte positioner for uddannelsens aktører, om de så er ledere eller undervisere. De kan blive tekniske leverandører, der får arbejdet gjort, eller de kan søge en niche, hvor man kan dyrke den kultur, der gik tabt, ved at agere som selvberoende prakticist. En tredje position, hvor uddannelsespraksis i meget højere grad medieres gennem en besindelse på pædagogikken som disciplin, er sværere at opnå (Rothuizen & Togsverd, 2019, s. 19-20).

Jørgen ville nok ikke være uenig i denne analyse. Han prøver for så vidt at undgå begge faldgruber – men vilkårene for at praktisere ‘en tredje vej’ er ualmindelig ringe, og gode råd er dyre. Det bliver i sidste ende hensynet til det faglige aspekt, han må nedprioritere. Jørgen ved med sikkerhed, at faglig fordybelse også er nødt til at være teoretisk. Det handler også om at læse, fortolke og drøfte teoretiske tekster, og om at have mod på at dele sin forståelse af passager, som kan være svære at greje. For kun herved, kan der udvikle sig en dybere forståelse af teoretiske positioner og de traditioner, som de er en del af. Det åbner for mere nuancerede analyser af arbejdet med sagen og dermed for mere kvalificerede handleovervejelser. Og det åbner for personlig dannelse. Men det tager tid. Også tid, hvor der er en underviser, der har tiden og fagligheden til at gå i dybden med en teoretisk tekst, som stammer fra en fagtradition, som den samme underviser har indgående kendskab til.

Det er således ikke naturkræfter, der får fagligheden i pædagoguddannelsen til at forvitre. Det er det ideologiske, politiske og styringsmæssige stormvejr, som pædagoguddannelsen har befundet sig i, siden slutningen af 90’erne. Godt nok kan der genfindes visse elementer i den nuværende bekendtgørelse, som med lidt god vilje kan føres tilbage til de fag, der tidligere eksisterede i pædagoguddannelsen. Men disse elementer er nu blandet sammen i et kludetæppe af delvist overlappende emneområder, kompetencemål, vidensmål og færdighedsmål, som mange undervisere og studerende i pædagoguddannelsen har opgivet at finde et system i eller et overordnet formål med.


Stemmer i den aktuelle debat om pædagoguddannelsen

Der er mange stemmer i debatten om pædagoguddannelsens aktuelle tilstand. De indtager helt forskellige positioner og er uenige om rigtig meget. Men der én ting der går igen, og som de faktisk synes at være rørende enige om; fagligheden er svækket og bør styrkes!

Lad os lytte til nogle af de stemmer, der senest har gjort sig gældende den offentlige debat.

Pædagogstuderende Anna Sofie Zaar Hastrup (der også er hovedbestyrelsesmedlem i Pædagogstuderendes Landssammenslutning, PLS) skriver under overskriften ‘Mere æstetik på pædagoguddannelsen’ i Nordjyske Stiftstidende den 2. september 2019:

[E]r vi ikke snart trætte af de samme robot-mennesker, den samme grå og triste verden, hvor vi konstant skal måles og vejes, og intet er åbent til diskussion, medmindre vi kan afslutte det med noget konkret, eller det kan måles? En stor del af den nyere forskning og hjerneforskning, vi bliver præsenteret for, viser, at æstetikken skaber muligheden for at lære i proces og bryder med ideen om, at læring kun sker, når vi når et mål. De æstetiske læreprocesser sker, når vi bearbejder ny viden gennem kroppen, stemmen, farver o. l. (…) Hvordan skal vi kunne danne børn, unge og voksne mennesker og lære dem at reflektere, hvis vi ikke selv bliver uddannet til dette? Hvordan skal vi kunne skabe gode processer og æstetik hos børn, unge og voksne mennesker, når vi ikke selv oplever dette? Det er jo også selv samme proces og æstetik, der skaber læringen og udviklingen hos os. Det er ikke meningen, at min uddannelse blot skal fylde viden på mig. Den skal også danne og udvikle mig og lære mig at reflektere kritisk til praksis. Hvis jeg ikke kan dannes, udvikles og reflektere over mig selv, hvordan skal jeg så nogensinde kunne gøre og lære dette med og til et andet menneske? (Hastrup, 2019, s. 9)

Anna Sofie Zaar Hastrup slår et slag for den æstetiske faglighed og for refleksionens, processens og personlighedens betydning i de pædagogstuderendes dannelsesprocesser.

Claus Holm (Leder af DPU på Aarhus Universitet) ser ganske anderledes på sagen. I en kronik fra den 29. april 2019 på Altinget.dk nævnes æstetik ikke med et ord, og Holm udtrykker sin bekymring over, at der i pædagoguddannelsen fokuseres alt for meget på det personlige aspekt:

Først og fremmest skal det forskningsmæssige og teoretiske fundament styrkes. Både historisk og i dag er der for megen fokus på personlig modning af de studerende som det primære mål. (Holm, 2019)

Men Holm efterspørger også en styrkelse af fagligheden. Holm mener eksempelvis, at der i pædagoguddannelsen fokuseres for lidt på både psykologisk viden om børns udvikling og socialvidenskabelig viden om fattigdom, sociale problemer, social mobilitet og ulighed – ligesom han nævner rapporter, der udspringer af forskning i pædagogisk praksis, som noget, der i hans øjne er underprioriteret i uddannelsen (ibid.). Der er, som Holm udtrykker det, ikke fokus nok på “dokumenterede pædagogiske metoder og solid forskningsviden” (ibid.). Ifølge Holm er det faglige og teoretiske niveau for lavt, og samtidig oplever de studerende ikke forskningsviden og teoretiske tilgange som relevante nok i forhold til praksis. Holm langer i den forbindelse ud efter dele af filosofien og sociologien:

I forhold til at udvikle de studerende til handlekraftige pædagoger i hverdagens institutionsliv, er det ikke nok at læse filosofi og systemkritiske tænkere som Foucault og Habermas. Der skal læses mere om børns udvikling og om tilknytningsteori. (ibid.)

Jeg hæfter mig ved, at Holm skriver, at det ikke er nok. Hermed afvises relevansen af denne form for faglighed trods alt ikke. Forskningsviden i almindelighed og psykologisk faglighed i særdeleshed synes at ligge Holm særligt på sinde.

Uffe Lund (Lektor ved Københavns Professionshøjskole) og Naia Hawes (Adjunkt ved Professionshøjskolen Absalon) mener overhovedet ikke, at Holm rammer hovedet på sømmet. I en kommentar på Altinget.dk den 18/6 2019 skriver de:

Claus Holm skriver (…), at han ikke mener, det faglige niveau på pædagoguddannelsen er højt nok. Hans kur er mere forskningsviden. Spørgsmålet er nok nærmere, om uddannelsen har gode nok betingelser. Og så er kuren blandt andet timer nok til god undervisning og en meningsfuld uddannelsesbekendtgørelse. (Lund & Hawes, 2019)

Bekendtgørelsen står i vejen for bestræbelser på at praktisere god uddannelse, idet den helt er faldet “i den emneorienterede grøft og har glemt, at tværfaglighed fungerer i kraft af faglighed” (ibid. – min kursivering, CP). Lund & Hawes deler heller ikke Holms bekymringer for vægtningen af det personlige aspekt, men fremhæver social og personlig dannelse samt ikke mindst demokratiske erfaringer som altafgørende i en pædagoguddannelse:

Personlig udvikling på en videregående uddannelse handler ikke om navlepilleri, men om dannelse. Det handler ikke om selvrealiseringskurser, men om udvikling af helstøbte pædagoger med fagpersonlig tyngde, (selv)kritisk sans, vilje og evne til at analysere og udvikle egen praksis og kulturelle organisationer og ikke mindst evne til at handle på alt dette – i samspil med deres brugere. Denne faglighed hentes blandt andet også ved læsning og undervisning i forskningsviden, ikke ved at dynge mere på, men ved at forholde sig kritisk-konstruktivt. En evne, som blandt andet kan opøves ved at genindføre, at de studerende får indflydelse på, hvad og hvorfor de skal studere (…) Demokratiske erfaringer har svære kår med den nuværende bekendtgørelse. Skal pædagoger kunne optræde som demokratiske rollemodeller, hjælper det nok at opleve deres undervisere som sådanne (…) Vejen er bare ikke mere ensliggørelse, men lokal, aktuel relevans – afprøvet og udviklet i samspil med praksis. Det er nemlig gennem engagement og handlinger, solid pædagogik udvikler sig. Ikke gennem topstyring og centralisme. (ibid. – min kursivering, CP)

Niels Jakob Pasgaard (Lektor ved VIA UC) kan bestemt heller ikke siges at være enig med Holm. Pasgaard skriver i en kommentar på Altinget.dk den 18. juni 2019:

Holms indlæg (…) er ét langt opgør med idéen om pædagogik som en normativ disciplin. Hos Holm er pædagoguddannelsen til for at gøre de studerende kompetente, så de kan træde direkte ind og virke i praksis. Derfor skal de naturligvis ikke læse Foucault, Habermas – eller filosofi i det hele taget – det kunne jo risikere at ægge til selvstændig tænkning! Nej, lad dem derimod læse den nyeste empiriske effektforskning, sikkert blandet med nogle evidensbaserede koncepter – og det er så det. Men hør nu; det er jo netop de fortvivlende snævre relevanskriterier, som knytter sig til den aktuelle kompetencemålstyring af uddannelsen, der spærrer for en højere faglighed. Lad de studerende læse masser af tung filosofi, som de næsten knækker nakken på, så de kan forholde sig kritisk til den evige strøm af tomme koncepter og metoder i landets pædagogiske institutioner. Lad dem også læse psykologi og sociologi, men ikke kun de nyeste tekster. Lad dem læse ét i Aalborg, noget andet i Viborg, og noget helt tredje i København, og lad dem også lære noget forskelligt, der ikke er dikteret af nationale kompetencemål. Lad os få en mangfoldighed af frit tænkende pædagoger, som kan indgå i fri vekselvirkning med en levende praksis og udfordre de kommunalt indkøbte koncepter, som fryser ethvert tilløb til fri pædagogisk tanke og handling til is. (Pasgaard, 2019 – min kursivering, CP)

I en kommentar på Altinget den 6. maj 2019 kritiserer Jan Jaap Rothuizen (Lektor og forsker ved VIA UC) ligeledes Holms syn på, hvad pædagogik i det hele taget er for et fænomen:

Den nuværende uddannelse er indrettet efter forestillingen om, at en akkumulering af nyttig viden og nyttige færdigheder er tilstrækkelig for at blive pædagog. Holms bud bryder ikke grundlæggende med den tankegang (…) for man kan blive ved med at udskifte nyttig viden og nyttige færdigheder uden synderlig effekt, så længe man ikke har knækket koden for, hvad en uddannelse til udøvelse af en kulturel aktivitet går ud på. (Rothuizen, 2019)

Men hvad går pædagogik så – ifølge Rothuizen – ud på?

Pædagogik er ikke noget, man anvender, men noget man udøver; det er en praksis, ikke en teknik. Så grundlæggende hjælper det ikke at udskifte eller tilføre teknisk viden. Pædagoguddannelse skal ruste de studerende til at (ud)øve pædagogik, til at undersøge pædagogik, så man kan skelne mellem de forskellige stemmer, hvad de siger, hvad de gør, og hvad det fører til, og til at udvikle pædagogikken, så den kommer nærmere idealet om god pædagogik. De studerende skal lære at begå sig. Det vil sige, de skal forstå det felt, de er trådt ind i, de skal lære at fortolke det, der sker i feltet, de skal lære at formidle og begrunde det, de gør, og de skal lære at forny pædagogisk praksis. Alt dette tilsidesætter ikke betydningen af alt muligt anden nyttig viden og alle mulige nyttige færdigheder. For dem er der uendelig mange af, og uden et vist reservoir af dem kommer man ikke langt som udøver. Men de udgør ikke fagets kerne, det som uddannelsen skal bygges op omkring (…) Det pædagogiske sigte med uddannelsen er, at den studerende finder og udvikler sin egen stemme i det pædagogiske projekt, og kan indgå i faglige fællesskaber med den stemme. (Rothuizen, 2019)

I den forskningsartikel, Rothuizen er medforfatter til, og som jeg citerede i afsnittet ovenfor, kritiseres bekendtgørelsen for at være:

… stærkt præget af et styringsrationale, der skal gøre uddannelse til en moduliseret og transparent vare, der kan leveres i videns- og færdighedsportioner, som relaterer sig til opgaver, ikke primært til fag. (Rothuizen & Togsverd, 2019, s. 19 – min kursivering, CP)


Afrunding

Pædagoguddannelsen bløder. Der er tale om alvorlige indre blødninger, der både kan få fatale konsekvenser for uddannelsen og for de mennesker, som er afhængige af pædagogers faglighed.

Hensynet til kompetencefokuseret målopfyldelse er desværre blevet det altdominerende hensyn i pædagoguddannelsen. Hermed trædes hensynene til – og balancen mellem – (ud)dannelsens saglige, faglige og personlige aspekter under fode, hvilket har fået uoverskuelige konsekvenser for de pædagogstuderendes muligheder for at udvikle professionel dømmekraft.

Vi er nødt til at få stoppet denne blødning. I den forbindelse kommer vi ikke uden om at gentænke pædagoguddannelsen. Mindre end en reform kan ikke gøre det. Reformer tager tid. Og reformer skal tage tid. Men hermed en appel til de relevante beslutningstagere om at tage handsken op og sætte gang i arbejdet hurtigst muligt.

Sideløbende må vi, der har ansvar for pædagoguddannelsen i det daglige, forsøge at skabe bedre betingelser for meningsfuld undervisning og vejledning. Vi må drøfte, udvikle og forsøgsvis praktisere en uddannelsestænkning, hvor en faglig arbejdsdeling med klare formål og tid til fordybelse igen gøres til rygraden i uddannelsen.

Det kræver som minimum, at professionshøjskolerne prioriterer:

  1. MEGET LÆNGERE UNDERVISNINGSFORLØB …
  2. MED MANGE FLERE UNDERVISNINGSGANGE …
  3. SÅ UNDERVISERNE FÅR LANGT BEDRE KENDSKAB TIL DE STUDERENDE …
  4. OG GIVES LANGT BEDRE VILKÅR FOR AT FORBEREDE DEN SPECIFIKKE UNDERVISNINGSGANG I UMIDDELBAR FORLÆNGELSE AF ALLEREDE GENNEMFØRT UNDERVISNING … 
  5. SÅ DE STUDERENDE KAN GIVES MEGET STØRRE INDFLYDELSE PÅ UNDERVISNINGENS INDHOLD OG TILRETTELÆGGELSE OG SAMTIDIG …
  6. FORPLIGTES PÅ LANGT MERE DYBDEGÅENDE DOKUMENTATION AF OG REFLEKSIONER OVER PRAKSISSITUATIONER …
  7. EFTERFULGT AF FAGLIGE ANALYSER, DER HAR BUND I EGENTLIGE TEORETISKE POSITIONER, DER STAMMER FRA ANERKENDTE FAGTRADITIONER MED RELEVANS FOR PÆDAGOGISK ARBEJDE.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

Artiklen blev publiceret i sin første udgave i september 2019 på omsigt.dk.

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionalitetens treklang og professionel dømmekraft her.

error: Advarsel: Beskyttet indhold