Pædagogisk praksisudvikling gennem samarbejde

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinjer, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis 
Uffe Juul Jensen

Pædagogstuderende skal i deres 3. praktik bidrage til at udvikle en del af den pædagogiske praksis, som de indgår i (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017, bilag 2-4). Dette ‘praksisudviklingskrav’ kan helt forståeligt give anledning til visse bekymringer; for det er sin sag – som nytilkommen og studerende på en arbejdsplads – at skulle tage initiativ til at forandre praksis til det bedre. Ikke mindst, når vi tager i betragtning, at pædagogisk praksisudvikling altid indebærer en mere eller mindre konfliktfyldt balancering af forskellige hensyn og interesser. Pædagogisk praksis er i bund og grund et fællesgode, der vedligeholdes og udvikles i et samarbejde, hvor der vedvarende må drages omsorg for alles (fremtidige) deltagelsesmuligheder, og hvor der samtidig må tages hensyn til relevant lovgivning og eksterne styringsforsøg (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, Sommer & Warring, 2011, s. 39 og s. 42-43; Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31; Pedersen, 2024, s. 40).

I denne artikel giver jeg eksempler på, hvordan studerende – i samarbejde med praktikansvarlige undervisere, praktikvejledere, kolleger og berørte borgere – er lykkedes med at leve op til praksisudviklingskravet i 3. praktik. Størstedelen af artiklen er udformet som en casebeskrivelse, hvor jeg præsenterer udvalgte nedslag i pædagogstuderendes uddannelsesforløb i 3. praktik. Casebeskrivelsen er delvist min konstruktion. Men den bygger ikke på fri fantasi. I al væsentlighed tænker jeg tilbage på tre bestemte studerende, som jeg var praktikansvarlig underviser for i 2021-2022 og 2024. Dele af de studerendes praktikopgaver indgår for eksempel i anonymiseret og bearbejdet form. Men casebeskrivelsen repræsenterer også andre erfaringer, som jeg gennem en årrække har gjort mig i mit samarbejde med pædagogstuderende og deres praktikvejledere i 3. praktik. Nedslagene i casebeskrivelsen handler både om, hvad der sker på professionshøjskolen og i praktikinstitutionen med et særligt fokus på, hvordan kravet om pædagogisk praksisudvikling håndteres af de involverede. Og én af de studerende – som jeg kalder Aya – spiller en særlig fremtrædende rolle, fordi samarbejdet om det udviklingsinitiativ, hun tog i 3. praktik, af de involverede blev opfattet som vellykket.

Casebeskrivelsen er forholdsvis detaljeret, fordi jeg hermed gerne vil vise, at pædagogisk praksisudvikling er langt mindre forudsigelig end som så – og derfor kræver, at studerende og andre involverede løbende tager ansvar for hinandens presserende bekymringer i udviklingsprocessen (Pedersen, 2023, s. 35). Det lyder måske ikke umiddelbart så opbyggeligt at fokusere på bekymringer. Men som jeg ser det, så er sagligt og fagligt begrundede bekymringer i en pædagogisk (og uddannelsesmæssig) sammenhæng – ud over selvfølgelig at være temmelig frustrerende – også porten til at bringe nedprioriterede eller oversete (pædagogiske) hensyn frem i lyset, så de i højere grad kan vægtes i praksis fremover (Pedersen, 2024, s. 86-87). Og det er ikke noget dårligt udgangspunkt, når studerende i samarbejde med andre skal leve op til forpligtelsen om at bidrage til udvikling af praksis (ibid., s. 114). Henimod slutningen af artiklen indkredser jeg – med afsæt i casebeskrivelsen – hvad pædagogisk praksisudvikling i det hele taget er for et fænomen.

---

At berede sig på at bidrage til udvikling af pædagogisk praksis

---

Til praktikforberedelsen på professionshøjskolen er der fokus på de pædagogstuderendes forpligtelse til at bidrage til udvikling af pædagogisk praksis i 3. praktik. Vi befinder os på et hold på dagtilbudsspecialiseringen, hvor den praktikansvarlige underviser, Karl, forsøger at tale denne forpligtelse lidt ned. Karl siger:

Det er min erfaring, at der ikke skal meget til, før forventningspresset kan blive for meget af det gode her i optakten til praktikken. Som altid skal I selvfølgelig først og fremmest lande i institutionen og stikke fingeren i jorden. Men det er ikke underligt, hvis forventningspresset opleves som stort, når kravet – som det fremgår af kompetencemålet i bekendtgørelsen – er, at I på et fagligt grundlag skal kunne udfordre eksisterende praksis, afsøge og vurdere alternative muligheder og bidrage til udvikling af pædagogisk praksis (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2017, bilag 2). I dag vil jeg derfor give jer nogle eksempler på, hvordan tidligere studerende har taget ret små og afgrænsede udviklingsinitiativer, der ikke desto mindre viste sig at få ret stor betydning for både børn og voksne i praktikinstitutionernes hverdagsliv. 

En af de studerende, Aya, tager ordet og siger: “Udvikling kræver jo overskud. Personalet i den institution, jeg skal i praktik i, virkede ikke så overskudsagtige, da jeg var på besøg. De … .”  Karl bryder ind:

Den slags bekymringer lover jeg, at vi vender tilbage til senere. Men lad mig først lige give nogle eksempler på, hvad tidligere studerende har taget af udviklingsinitiativer. Og så skal I jo også huske, at selvom der er tale om en lønnet praktik, hvor I indgår i normeringen, så er der ikke desto mindre stadig tale om et uddannelsesforløb, hvor I skal gøre jer nye erfaringer og blive klogere på jeres egne faglige ståsteder her hen mod slutningen af uddannelsen. Og det gælder også i forhold til praksisudviklingskravet i 3. praktik. I er stadig studerende. Selvom jeres udviklingsinitiativer ender med at blive mindre vellykkede, så betyder det jo ikke, at I ikke består praktikprøven. I skal bare – på et fagligt grundlag – være i stand til at beskrive, hvad der skete, og analysere på, hvorfor det gik, som det gjorde.

Karl bøjer sig over sin computer og finder et eksempel frem. Det handler om en studerende, som han kalder Benjamin. “Benjamin ville gerne ændre på atmosfæren lige inden frokosten gik i gang,” siger Karl. “Benjamin har udarbejdet denne fortælling,” fortsætter han, og begynder at læse op, mens han klikker teksten ind på skærmen linje for linje:

Jeg havde allerede i begyndelsen af min praktik registreret, at de af børnene, som fik vasket deres hænder først, sad ret længe og ventede ved bordet, inden maden var klar til frokost. De fleste talte ret højt. Flere af børnene snakkede meget højlydt med børn, som sad ved andre borde. En voksen bad så børnene om at være stille, så der kunne blive lidt madro. Og det var der en del børn, der var med på. Men lidt efter var lydniveauet igen meget højt. Der var også børn, der begyndte at rykke rundt, og som kom til at skubbe til andre, som blev kede af det, og som en voksen måtte trøste. Da maden kom ind på bordet, begyndte børnene at tage mad over på deres tallerkener. Mange af dem talte stadig meget højt eller råbte til hinanden. Nogle børn spurgte en af de voksne, om de ikke godt måtte gå i gang med at spise. Men en voksen sagde, at børnene skulle vente, til alle havde fået mad på deres tallerken. Nogle begyndte alligevel at spise. Og den samme voksne hævede stemmen og bad dem vente. Det skabte yderligere uro. Først da alle børnene havde fået mad på deres tallerken og begyndte at spise, kom der nogenlunde ro på stuen.

Karl ser op og kigger rundt på de studerende og smiler, mens han siger:  “Det er jo ikke nogen helt ualmindelig situation i en dansk daginstitution.” Han fortsætter med at læse Benjamins fortælling op:

Jeg tog frokostsituationen op med min vejleder og på et stuemøde, hvor de fleste var enige i, at det nok var ventetiden mellem håndvask og serveringen af maden, der var for lang. Vi overvejede frem og tilbage, hvad børnene ville kunne have glæde af at foretage sig i ventetiden. Og på mit initiativ endte vi med at aftale, at vi ville prøve at lægge nogle bøger frem på hvert bord, så børnene kunne sidde sammen med hinanden og kigge i en bog, indtil de sidste børn havde vasket hænder, og maden var klar. Dagen efter stuemødet lagde jeg bøger klar på bordene ved frokosttid. Vi så, at børnene snakkede med hinanden på en roligere måde nu. Også de børn, som ikke brugte bøgerne. Der var i det hele taget en roligere atmosfære. Da maden var klar, samlede en af de voksne bøgerne sammen, og børnene begyndte at tage mad på deres tallerkener. Efter et par dage mistede mange af børnene dog interessen for bøgerne. Jeg foreslog derfor, at vi kunne variere indholdet af det, børnene kunne foretage sig, mens de ventede; for eksempel fik børnene også mulighed for at tegne og lægge små puslespil. Men faktisk endte det med, at vi gik tilbage til at lade børnene tale sammen. Også på kryds og tværs af bordene. Samtidig aftalte vi, at der var en voksen, som hver dag skulle være ansvarlig for at give en særlig opmærksomhed til noget af det, børnene talte med hinanden om. Den samme voksne kunne også godt tage sig af andre praktiske ting, hvis atmosfæren var til det. Samtalerne blev nu mere fokuserede og inkluderende, fordi den voksne med mellemrum kom med sine input til noget af det, som børnene allerede snakkede om. 

Efter at have læst fortællingen op, beder Karl de studerende på holdet om at sætte sig i deres studiegrupper. Grupperne får omkring 30 minutter til at overveje følgende tre spørgsmål (der er inspireret af den praksisfilosofiske tilgang (Pedersen, 2011)):

1. 1. Hvad synes I om idéen med at indføre en aktivitet ved frokostbordene i ventetiden? “Under dette punkt, er det helt ok at diskutere. Led gerne efter det, som I i særlig grad kan blive uenige om i gruppen,” siger Karl.
   2. Hvor i fortællingen, ser I, at børn og voksne vægter forskellige hensyn? “Både under dette og det næste punkt, skal I forsøge jer med at konversere,” siger Karl. Og han tilføjer: “Når I konverserer, undlader I så vidt muligt at af- eller bekræfte hinandens bidrag til samtalen. I bærer hele tiden nyt til. Men det er selvfølgelig stadig helt i orden at stille hinanden nysgerrige spørgsmål.”
   3. Hvor i fortællingen, ser I tegn på ‘pædagogisk praksisudvikling’ – og hvad er ‘pædagogisk praksisudvikling’ dybest set for et fænomen? Karl siger:

Her handler det om at overveje, hvad I selv forstår ved dette fænomen. Undlad at slå op i ordbøger, leksika eller at bruge AI som for eksempel ChatGPT! I skal først lede efter tegn på pædagogisk praksisudvikling i Benjamins fortælling hver for sig. Dernæst fortæller I hinanden om, hvor I ser disse tegn. I skal ikke blive enige. Det er helt fint, at I peger på noget forskelligt i fortællingen. Og derefter begynder I så at filosofere over, hvad pædagogisk praksisudvikling i det hele taget er for et fænomen. Igen er det rigtig godt med forskellige bud. Til allersidst forsøger I at indkredse en fælles definition. Da i stadig skal konversere, er I nødt til at tage hensyn til de forskellige bidrag, som gruppemedlemmerne kommer med. I skal slå jeres fælles definition op på den elektroniske opslagstavle i én sammenhængende sætning. Det er altså ikke en brainstorm. Ingen stikord! Men sætningen må til gengæld være lige så lang, som I finder nødvendigt for at få alle aspekter med. Og får I tid, må I også gerne overveje, om der findes en rammende metafor eller et billede eller en tegning af en slags, der indfanger selve kernen i, hvad pædagogisk praksisudvikling er.

Efter gruppearbejdet viser Karl gruppernes forskellige definitioner på skærmen. Ayas gruppe er for eksempel nået frem til følgende definition:

Pædagogisk praksisudvikling er, når man prøver sig frem i et forsøg på at forbedre en allerede eksisterende pædagogisk indsats i hverdagen gennem ændringer eller tiltag, der både fremmer et godt samarbejde, kommer alle børn til gode og tager hensyn til børneperspektivet.

Ayas gruppe har desuden fremstillet en figur, som de mener kan hjælpe med at anskueliggøre, hvad pædagogisk praksisudvikling er:

 

 

Et gruppemedlem forklarer, at pilen markerer en orientering mod noget, der er bedre; den røde tråd repræsenterer ‘det pædagogiske’, mens den krøllede sorte tråd skal vise, hvordan udvikling af praksis handler om at gøre sig erfaringer i en bevægelse frem og tilbage, alt afhængig af, hvad der pædagogisk set viser sig at give mening. Karl spørger gruppen, hvad der nærmere ligger i, at en praksisudvikling er ‘pædagogisk’. Aya svarer: “Jeg synes, det handler om, at det pædagogiske personale vil noget, der gavner alle børnene, samtidig med at de også tager hensyn til børneperspektivet.” Karl siger:

Ja, det er to vigtige pædagogiske hensyn. Faktisk kan man pege på hele fire hensyn, som er svære at komme uden om, hvis det, personalet gør, skal fortjene betegnelsen ‘pædagogisk’. Måske husker I pædagogikkens firklang (Pedersen, 2024, s. 42), som vi tidligere har analyseret pædagogiske situationer ud fra i undervisningen? 

Karl klikker en figur frem på skærmen:

 

Karl forklarer:

Professionelle er saglige, når de på én gang er i stand til at begrunde det, de gør i praksis, i aktuel lovgivning og i praktiske erfaringer fra tidligere [Karl peger på det saglige aspekt]. Og de er faglige, når de er i stand til at forholde sig analytisk til praktiske situationer ud fra relevant teori eller kan gribe situationerne an med inspiration i relevante metoder [Karl peger på det faglige aspekt]. Men professionelle er også personlige i den forstand, at de altid vil være tilbøjelige til at vægte visse hensyn og værdier fremfor andre [Karl peger på det personlige aspekt]. Og det kan ikke være anderledes. Professionelle er jo mennesker med en bestemt livshistorie og med visse habituelle tilbøjeligheder. Men samtidig kan de ikke tilsidesætte de værdier, som de bekender sig til i kraft af deres profession. Det kan for eksempel være professionsetiske værdier som omsorg, ligeværd, professionel integritet og social retfærdighed (BUPL, 2024).

En studerende spørger: “Så den måde, man balancerer de fire grundhensyn i pædagogikkens firklang på, skal man også kunne argumentere for både fagligt, sagligt og personligt? Gælder det også i praktikopgaven?”

Karl svarer:

Ja. For tænk på, at forældre og andre lægfolk jo også kan handle pædagogisk, idet de tager de fire pædagogiske grundhensyn. Kravet til professionelle pædagoger – og til pædagogstuderende – er strengere. Ud fra deres praktiske erfaringer, forventes de at leve op til lovgivningen, trække på det de ved og kan fagligt og engagere sig personligt, uden de af den grund forfalder til kun at dyrke deres egne, private værdier og præferencer.  

Karl kigger på sit ur. Han kalder studiegruppernes definitioner for arbejdsdefinitioner. Og han siger, at grupperne løbende vil få tid til at justere dem, hvis de – i takt med at undervisningen skrider frem – opdager, at der er vigtige aspekter ved ‘pædagogisk praksisudvikling’, som de har overdrevet, underdrevet eller overset. Karl siger også, at han efter undervisningen vil skrive alle gruppers ‘endelige’ definitioner sammen i holdets fælles praksisudviklingsberedskab:

I beredskabet – som er et dynamisk dokument alle har adgang til og kan stille ændringsforslag til løbende gennem hele praktikperioden – udleder jeg nogle refleksionsspørgsmål, som I alle kan trække på i forbindelse med praksisudvikling. Hvis I altså ønsker det. I kan også vælge andre tilgange, som vi vender tilbage til og introducerer i undervisningen på studiedagene. Det er også i beredskabet, at I har mulighed for at inspirere hinanden, hvis i vælger at lægge jeres udviklingsidéer og begyndende dokumentation af praksisudvikling ind i dokumentet.

Karl viser på skærmen, hvordan de studerende får adgang til beredskabet. Og han henviser til et uddrag af en bog, hvor de kan læse om beredskabelse som tilgang til faglig udvikling og praksisudvikling (Pedersen, 2024, s. 44, s. 108-114 og s. 234-236). Derefter er der pause.

Det er en ok metode, når det handler om hurtigt at få noget ned på skrift. For man bygger jo fortællingen op omkring det, at der sker noget nyt og eller overraskende i forløbet. Det er omslaget i fortællingen, der gør det lettere at huske, hvad der skete. For Benjamin er det måske først og fremmest det, at de vender tilbage til noget, der ligner den oprindelige praksis? Det forventer man jo ikke. Og alligevel er der sket noget nyt i forhold til udgangspunktet. Fordi de voksne forholder sig mere pædagogisk til de samtaler børnene har med hinanden. Men der er også virkelig mange detaljer, der går tabt i fortællingen. Måske fordi den bliver fortalt ud fra Benjamins eget perspektiv. Det kan godt gøre det hele lidt indforstået – eller hvad skal man kalde det?

Karl siger:

Ja, for eksempel kan man godt blive nysgerrig på, hvad der ligger i Benjamins formulering: “Vi så, at børnene snakkede med hinanden på en roligere måde nu. Også de børn, som ikke brugte bøgerne. Der var i det hele taget en roligere atmosfære”. Hvad ligger der i ‘roligere’? Hvad sagde de? Hvad sker der i samspillet mellem dem? Og hvordan forholder de voksne sig til det, der sker, ved bordet?

Karl bøjer sig over computeren og viser et billede af en kvinde på skærmen, mens han fortsætter:

Det er filosoffen og forfatteren Iris Murdoch. Hun var i sin tid meget optaget af, hvordan vi udvikler det, hun kaldte en retfærdig opmærksomhed (Murdoch, 2022, s. 69). Problemet med fortællinger kan måske nogle gange være, at de ikke helt yder det, der er sket i samspillet i en situation, retfærdighed. De kommer let til at henvise til fortællerens subjektive præferencer, interesser og valg – og dermed jo også nogle af fortællerens fordomme.

“Murdoch skriver”, siger Karl, mens han klikker nogle citater frem på skærmen og læser noget af dem op,

at en retfærdig opmærksomhed har en udadgående retning “mod verdens store overraskende mangfoldighed” (ibid., s. 96) og “væk fra selvet” (ibid.). Og hun kalder faktisk – hold nu godt fast – evnen til at give opmærksomheden denne retning for kærlighed (ibid.). Med ’evnen til kærlighed’, mener Murdoch dog ikke romantisk kærlighed, men selve ”evnen til at se” (ibid.), uden at det kommer til at handle om én selv. Denne evne er altså i en eller anden forstand upersonlig (ibid., s. 104). Selvom hun selvfølgelig godt ved, at det er sværere end som så. Det kan være meget vanskeligt, skriver hun, “at bevare opmærksomheden rettet mod den virkelige situation og forhindre, at den i det skjulte vender tilbage til selvet som trøstende selvmedlidenhed, harme, fantasi og fortvivlelse” (ibid., s. 119).

Karl ser ud i lokalet. Det er ikke alle studerende, der har formået at holde opmærksomheden under den lille filosofiske omvej, han hermed har begivet sig ud på. Karl vender tilbage til Benjamins fortælling:

Måske er Benjamins fortælling sine steder lidt for personlig. Mange mellemregninger springes over. Og Benjamin spiller selv hovedrollen, når det kommer til udviklingstiltaget. Det bliver på en måde både sort/hvidt og lidt for lyserødt, fordi vi både får svært ved selv at sætte os ind i situationen og for eksempel danne os et billede af, hvordan atmosfæren viser sig at være god eller rolig i det samspil, der udspiller sig i frokostsituationen. Eller hvordan samtalerne senere viser sig at være blevet mere fokuserede og inkluderende, fordi en voksen kommer med sine input. Situationsbeskrivelser kan bruges som supplement eller alternativ til fortællinger. Med den metode indfanges flere nuancer i samspillet. Den er mere beskrivende. Men til gengæld er metoden også mere tidskrævende. Og den kræver en god hukommelse, hvis man ikke har mulighed for at foretage direkte observationer, lydoptagelser eller videooptagelser til at støtte hukommelsen.

Karl søger relevant litteratur om situationsbeskrivelser frem og viser den på skærmen (Pedersen, 2013; Højberg, 2015; Pedersen, 2024, s. 115). Han understreger, at litteraturen er til inspiration:

Det er godt at finde sin egen måde at indfange og skriftliggøre situationer på. Selvfølgelig skal måden, I gør det på, beskrives og til dels også begrundes i noget faglitteratur – men det er ikke ensbetydende med, at de metoder, der findes i litteraturen skal følges slavisk. I har jo allerede gjort jer nogle erfaringer med at dokumentere, det der sker i pædagogisk praksis, på skrift. Og det er også værd at spørge praktikvejlederne; de har helt sikkert også fundet deres greb, der kan være værd at lade sig inspirere af. Det er jo 3. praktik. I skal til at finde frem til jeres egne ståsteder i forhold til, hvad I vægter fagligt, og hvilken pædagog, I ønsker at være i jeres fremtidige arbejdsliv. 

Karl giver nu studiegrupperne mulighed for at vende og eventuelt justere deres arbejdsdefinitioner. Ayas gruppe skriver nu:

Pædagogisk praksisudvikling er, når man opmærksomt beskriver en allerede eksisterende pædagogisk indsats i det samspil, der finder sted i en typisk hverdagssituation, og prøver sig frem i et forsøg på at forbedre indsatsen gennem sagligt og fagligt begrundede ændringer eller tiltag, der både fremmer et godt samarbejde, kommer alle børn til gode og tager hensyn til børneperspektivet.

Der er igen blevet tid til en pause.

---

At fokusere på dilemmaer i udvikling af pædagogisk praksis

---

Efter pausen giver Karl endnu et eksempel på et udviklingsinitiativ, der stammer fra en tidligere studerende. Karl kalder den studerende Saga:

Ud fra sine tidligere praktikerfaringer og noget af den faglitteratur (Kornerup & Christensen i Kornerup og Næsby, 2015), hun havde læst i den forbindelse, fandt Saga samlingen på stuen ret voksenstyret og forudsigelig. Som hun så det, bidrog det både til at skabe uro i børnegruppen og til en hel del løbende irettesættelser fra personalets side. Nogle i personalegruppen havde hun hørt efterspørge mere struktur, fordi de håbede på, at det ville kunne give mere ro. Tidligere havde personalet da også indført nogle måtter, som børnene hver for sig blev bedt om at sidde på til samlingen. Det var sket i en forventning om, at de så ville være mindre tilbøjelige til rumstere rundt (og forstyrre, eller skubbe til, hinanden), samtidig med at de voksnes hyppige opfordringer til børnene om at sidde stille kunne blive færre. Og måtterne havde da også givet lidt mere ro og færre irettesættelser af enkeltbørn. De voksne kunne nu bedre minde hele børnegruppen om at blive siddende på måtterne. Men det var selvfølgelig ikke ensbetydende med, at alle børn ‘blev på måtten’ under hele samlingen. I Sagas øjne var struktur imidlertid ikke det eneste, der var brug for. På uddannelsen var Saga også blevet optaget af det decentrerede børneperspektiv (Munck, 2020). Det handler blandt om at forstå børns perspektiver – og dermed det, de er optaget af – i lyset af deres deltagelsesmuligheder i den specifikke situation og sammenhæng, som de befinder sig i. Men Saga kunne godt se dilemmaet (Pedersen, 2024, s. 101) … 

Karl afbryder sin talestrøm og finder et dilemmadiagram (Pedersen, 2024, s. 99) frem på sin computer:

 

 

Karl viser diagrammet på skærmen, mens han relaterer det til de to modsatrettede hensyn, som Saga oplevede, at både personalet og børnene ville have glæde af blev balanceret bedre i samlingen:

Det er sin sag at holde styr på en samling, hvor børnene bevæger sig rundt mellem hinanden og alle byder ind med det, de hver især er optagede af [Karl peger på bekymringen i nederste venstre hjørne af diagrammet]. Uden struktur går det ikke. Struktur er det ene hensyn i dilemmaet [Karl peger på værdien]. Men struktur kan også blive for meget af det gode, hvis den ender med at forhindre børnene i at komme med deres egne indspil [Karl peger på bekymringen i øverste højre hjørne]. Saga savnede netop også noget mere dynamik og improvisation i samlingen, der kunne give børnene mulighed for i højere grad at bruge deres krop og handle ud fra deres egne forudsætninger. Det er det andet hensyn i dilemmaet [Karl peger på skyggeværdien]. Og dette hensyn kan selvfølgelig også dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, idet samlingen kan ende med at blive kaotisk. Som Saga ser det, så står skyggeværdien netop i skyggen af værdien i den eksisterende praksis. Men skyggeværdien følger på en måde også værdien som en skygge, fordi de to hensyn i et dilemma i virkeligheden er komplementære; de udelukker og kompletterer hinanden. Hvad betyder det? Det betyder, at børn ikke kan tage initiativer i en samling, hvis der ikke er en struktur, der tydeliggør, hvordan de kan være med på forskellige måder. Men det betyder omvendt også, at strukturen ikke giver megen mening i en samling, hvis der ikke er børn, som engagerer sig og tager initiativer.

Karl gør et ophold, og ser rundt på de studerende. “Kan I se pointen, spørger han?”. En del studerende nikker. En studerende siger: “Men hvad skal man gøre ved det. Jeg har læst i teksten til i dag, at dilemmaer ikke kan løses på samme måde, som problemer kan. Det virker bare lidt håbløst.” Karl svarer:

Men det, at dilemmaer ikke kan løses, betyder ikke, at man behøver at ende med at blive handlingslammet. Dilemmaer kan i reglen håndteres mere eller mindre godt. Og bliver de helt uhåndterlige, må man arbejde på at forandre de betingelser, der er med til at få dilemmaer til at fryse til. Men det kræver jo, at man overhovedet kan få øje på dilemmaet. Det er her tankegangen i dilemmadiagrammet kan være en hjælp.

Karl vender nu tilbage til Sagas udviklingsinitiativ: 

Saga arbejdede netop på at forandre betingelserne for personalets håndtering af det dilemma, hun fokuserede på i samlingen. For bedre at kunne balancere de to hensyn i dilemmaet [Karl peger både på værdien og skyggeværdien i diagrammet], foreslog Saga indførelsen af en fast sansesang i samlingen. Sangen havde fem vers, der refererede til hver af de fem sanser, og den skulle sikre en fast struktur, som både børn og voksne kunne have glæde af. Samtidig fik Saga sammen med sin praktikvejleder den idé, at sangkufferten kunne suppleres med fem laminerede tegninger, der illustrerede de forskellige sanser. Hermed ville børnene på skift kunne ‘trække en sans’, der så skulle fungere som en slags tema for resten af samlingen. De voksne kunne så i højere grad – og gerne på forskellige måder – eksperimentere med at gøre noget, der appellerede til børnenes brug af enten deres føle-, lugte-, smags, høre- eller synssans. Med dette initiativ ville Saga både sikre børnenes medbestemmelse og åbne for en mere dynamisk og improviserende tilgang til samlingen fra personalets side – fordi ingen på forhånd kunne vide, hvilken sans, der ville ende med at blive temaet henimod slutningen af samlingen. 

---

At samarbejde om at udvikle pædagogisk praksis

---

Karl fortalte, at Sagas udviklingsinitiativ blev godt modtaget af personalet på stuen. Men det var alligevel mest Saga og hendes praktikvejleder, som endte med at eksperimentere med at aktivere børnenes brug af deres sanser henimod slutningen af samlingen.

Karl spurgte ud i lokalet, hvad de studerende på holdet mente om det? Flere studerende gav udtryk for, at det godt kunne opleves som grænseoverskridende at improvisere, når det var på andres initiativ. Andre mente, at personalet godt kunne have engageret sig noget mere og kommet med deres egne indspil. Karl pointerede, at involveringen af personalet under alle omstændigheder kan være sin sag. For det kræver, at den studerende og praktikvejlederen spørger ind til deres forskellige bekymringer og tager dem alvorligt i processen. Hermed får personalet også lettere ved at komme med forslag til justeringer, så udviklingsinitiativet ikke ender som den studerendes (og praktikvejlederens) projekt alene.

Karl fortalte også, at Saga – blandt andet på hans anbefaling – havde udarbejdet et antal situationsbeskrivelser (Pedersen, 2024, s. 115) allerede i de første uger af praktikken. Sagas fokus var her på typiske situationer, hvor noget kom helt på tværs af hendes forventninger (Pedersen, 2024, s. 70; Gadamer, 2004, s. 338). Godt nok vidste hun ikke på forhånd, om situationsbeskrivelserne skulle bruges som afsæt for et udviklingsinitiativ på et senere tidspunkt. Men hun havde på det første møde med sin praktikvejleder aftalt, at situationsbeskrivelserne under alle omstændigheder kunne bruges som afsæt for deres konversationer (Pedersen, 2024, s. 110) på kommende vejledningsmøder. Så spildt arbejde, var det ikke. Nogle af Sagas situationsbeskrivelser handlede om samlingen. Men der var også situationsbeskrivelser fra legepladsen, hvor Saga blev optaget af de børn, der cirklede rundt for sig selv uden rigtig at være i nogen varig kontakt med andre børn, og fra garderoben, hvor atmosfæren i forbindelse med diverse ‘overgange’ var overraskende rolig sammenlignet med, hvad Saga havde oplevet i tidligere praktikker. Først senere besluttede Saga sig for, at hendes udviklingsinitiativ i 3. praktik skulle handle om samlingen. Og da hun allerede havde situationsbeskrivelser, der dokumenterede, hvad der typisk skete under samlingen, kunne hun straks begynde at analysere dette materiale for – i samarbejde med sin vejleder og det øvrige personale – at lede efter endnu ikke virkeliggjorte muligheder for at udvikle samlingen til det bedre. 

Karl luftede nu hans egen største bekymring i forhold til udviklingskravet i 3. praktik:

Som underviser går min største bekymring på, at I kommer for sent i gang med at dokumentere situationer, som senere kan danne afsæt for jeres faglige analyser og udviklingstiltag. Det er jo alt andet lige sådan, at jo længere tid, I har til at dokumentere og justere på jeres udviklingstiltag, jo bedre. Men jeg ved godt, at I kan være fristede til at udskyde den begyndende dokumentation til det står mere klart, hvad jeres udviklingsinitiativ skal handle om. Problemet er bare, at I rent faktisk samtidig har brug for netop denne dokumentation for at kunne undersøge og finde frem til, hvad jeres udviklingsinitiativ eventuelt kunne handle om. På den måde er I fanget i den klemme, som Sokrates beskriver, når han siger: “Et menneske kan hverken lede efter noget han kender, eller noget han ikke kender, for han kan ikke lede efter det han kender (for det kender han jo, og så har han ikke brug for denne undersøgelse) eller efter det han ikke kender, for han ved jo ikke, hvad han skal lede efter” (Platon, 2011, s. 525). Og for at komme ud af denne klemme, kan I – som John Dewey (2005, s. 166) har foreslået – træde ind i “udforskningens eller tænkningens mellemrige”. I dette mellemrige findes der ingen sikker viden. Men der findes heller ikke kun tvivl. Her handler det om opmærksomt at udforske verden ved at tænke, føle og prøve sig frem – og at have tålmodighed til at begynde forfra igen og igen, indtil det lykkes at finde noget, der er værd at gå videre med … . 

Aya bryder ind på en vejrtrækning, mens hun frustreret slår ud med armene:

Jeg er nu alligevel vildt bekymret for, om jeg overhovedet får mulighed udvikle på noget som helst. Jeg har været på besøg i min praktikinstitution. Tøger – min praktikvejleder – var syg. Så det var Hanne – den pædagogiske leder – der tog imod mig. Hun var sød og imødekommende. Men hun havde også rigtig, rigtig travlt. Derfor blev det et meget kort intro-møde. Alt for kort. Jeg havde så mange spørgsmål, som jeg ikke fik svar på. Jeg spurgte for eksempel til, hvordan tidligere studerende havde arbejdet med udvikling. Men Hanne foreslog, at jeg spurgte Tøger om den slags til den første vejledning. Og jeg aner ikke, hvornår det bliver. Og det var i øvrigt ikke kun Tøger, som var syg den dag, jeg besøgte institutionen. Da jeg kiggede ind på stuen, hvor jeg skal være, og hilste på personalet, så var det ét stort kaos, hvor flere af børnene græd og søgte trøst hos de tydeligvis alt for få voksne, der var til stede. 

Karl siger, at han godt kan forstå Ayas bekymring. Han spørger, om der andre studerende, der har lignende oplevelser. Og det er der. Karl spørger også, om der er nogen, som har et bud på, hvordan denne bekymring kan gøres til skamme. Aya siger: “Det handler nok om, at få det sagt. At give udtryk for sin bekymring. Og se, hvordan Tøger og de andre reagerer på det i institutionen.” Karl nikker og siger:

Ja, i et samarbejde, er det afgørende, at parterne gensidigt tager ansvar for hinandens bekymringer. Så måske skal du også spørge Tøger, om hvad der i særlig grad bekymrer ham i forhold til praksisudviklingskravet i din 3. praktik. Og så må du meget gerne skrive en mail til mig, hvis du ikke får mere ro på, når du har talt med Tøger. Det gælder også I andre, som har lignende bekymringer. Så meget haster det med udvikling af praksis heller ikke. Men jeg vil holde fast i, at det under alle omstændigheder kan være godt at få noget ned på skrift om noget af det, der i særlig grad kommer på tværs af jeres forventninger i de første uger af praktikken. 

Til sidst får studiegrupperne igen mulighed for justere deres arbejdsdefinitioner. Ayas grupper skriver nu:

Pædagogisk praksisudvikling er, når man opmærksomt beskriver samspillet i en særlig dilemmafyldt pædagogisk situation og i samarbejde med andre involverede prøver sig frem med sagligt og fagligt begrundede ændringer eller tiltag, der gør det muligt at håndtere det mest påtrængende dilemma på måder, der både kommer alle børn til gode og tager hensyn til børneperspektivet.

Klokken er lidt over 11 i vuggestuegruppen, hvor børn og voksne så småt ved at være færdige med frokosten. En pædagogmedhjælper er gået ind for at gøre soverummet klar, en pædagog er i gang med at skifte ble på en af de helt små, mens en anden pædagog hjælper de færdige børn med at rydde deres service op. Pædagogen på badeværelset kalder de første børn, som har ryddet op, ind, så de kan gøres klar til at sove, og lukker så døren for at give ro. Inde på stuen er flere af børnene blevet færdige med at rydde op, og skal nu vente på deres tur. Pædagogen på stuen siger: ”Så kan I lige gå over og sætte jer foran døren.” Tre børn sætter sig foran døren. Ca. 2 minutter senere begynder de alle tre at lege en løbeleg mellem bordene. Pædagogen på stuen hæver stemmen: ”Ej, stop så med at løbe sådan rundt! Sæt jer ned og vent!” Pædagogen på badeværelset stikker hovedet ud og siger henvendt til to af børnene: ”Kommer I ud til mig?” Og pædagogen tilføjer henvendt til det tredje barn: “Kom nu hen og sæt dig foran døren.” Barnet siger: ”Jamen, det vil jeg ikke!!” Barnet løber hen til to andre børn, som ikke er helt færdige med at rydde op. De tre børn begynder også at løbe rundt og støder ind i et fjerde barn, som begynder at græde. Og sådan fortsætter det, indtil alle børnene er puttede. 

Aya delte efterfølgende situationsbeskrivelsen med Tøger til en vejledning. De lagde mærke til forskellige ting. Tøger sagde, at børnene forståeligt nok havde svært ved at leve op til forventningen om at skulle sidde stille og vente ved badeværelsesdøren. Aya sagde, at det fra et voksenperspektiv, ser ud til, at børnene bliver urolige og derfor begynder at bevæge sig rundt på stuen i søgen efter et tidsfordriv – men at det set fra børneperspektiv jo sådan set giver rigtig god mening, at børnene begynder at lege med hinanden, fremfor at sætte sig og vente. Børnene bruger de deltagelsesmuligheder, som de har. Aya kunne dog godt tænke sig at udvikle på praksis ved give børnene noget at lave i ventetiden, som er mindre forstyrrende og larmende. “Måske kunne vi udvikle et ventearrangement af en slags,” sagde Aya. “Men så er det jo vigtigt, at børnene også kan gøre noget på deres egne præmisser, mens de venter,” tilføjede Tøger. “Ja, det er dilemmaet,” sagde Aya. Og hun fortsatte: “Måske kan jeg bruge det dilemmadiagram, som Karl præsenterede på første studiedag”. 

Til det næste vejledningsmøde med Tøger, havde Aya (med støtte fra Karl) brugt et dilemmadiagram (Pedersen, 2024, s. 99) til at opspore det dilemma, som personalet gerne skulle få lettere ved at håndtere i og med den udvikling af praksis, som Aya ville sætte i gang:

 

 

Aya og Tøger aftalte at tage situationsbeskrivelsen og dilemmaet op på det kommende stuemøde. I mellemtiden havde Aya fået den idé, at de kunne forsøge sig med at indrette et lille venteområde på stuen med ‘venteskamler’ og en bunke bøger i midten. Hun fremlagde situationsbeskrivelsen, dilemmaet og idéen med venteskamlerne på stuemødet. Tøger var den eneste, som bakkede aktivt op om idéen. De øvrige deltagere var ikke afvisende, men sagde ikke så meget.

Aya kom måske til at tænke på Karls fortælling om Saga ved praktikforberedelsen. I hvert fald sagde hun: “Jeg vil faktisk rigtig gerne vide noget mere om, hvad I især bliver bekymrede over, når I læser situationsbeskrivelsen – og selvfølgelig også i forhold til min idé med venteskamlerne”. En pædagogmedhjælper sagde: “Det er faktisk tit, at situationen efter frokost bliver ret kaotisk. Men jeg kan huske, at en tidligere studerende har prøvet at sætte noget i gang blandt de ventende børn, uden det i længden gav mere ro. Faktisk tværtimod.” En pædagog sagde: “I virkeligheden er det mest bekymrende, at vi har brug for at være en mere på stuen, der kan tage sig af de børn, som venter.” Tøger tilføjede: “Min bekymring er nok, at børnene vil finde på alt mulig andet at bruge skamlerne til.” Pædagogmedhjælperen brød ind: “Men måske kunne nogle portrætbilleder hjælpe børnene med at finde deres egen skammel”. Aya greb straks idéen: “Ja, hvert barn – undtagen de helt små kravlebørn – kunne få deres egen lille skammel med deres portrætbillede på.” Og hun fortsatte: “Børnene kunne så efter frokost gå over i ‘venteområdet’ og finde deres skammel og en bog, som de kunne kigge i, indtil det blev deres tur på badeværelset – og skulle de bruge skamlerne til noget andet, når de har fundet deres egen, så er der jo allerede gået noget tid, hvor de ikke oplever at befinde sig i en venteposition.”

Aya var ret glad for idéen med portrætbillederne. Den lå godt i forlængelse af noget undervisning på en af studiedagene, hvor der havde været fokus på betydningen af at balancere hensynene til deltagelse og tingsliggørelse (Wenger, 2004, s. 81; Pedersen, 2014) i både pædagogiske situationer og i praksisudvikling. Mangel på tingsliggørelse (for eksempel tydelighed, fokus eller struktur) i en samling, vil for eksempel gøre det uklart for børnene, hvad de forventes at deltage i – og hermed kan der udvikle sig et hav af små samspil og fællesskaber, der kan ende med at få det større fællesskab, som samlingen udgør, til at gå i opløsning. Men overdrives tingsliggørelsen, mister børnene omvendt lysten til overhovedet at tage del i det, der foregår, fordi der ikke åbnes for en tilstrækkelig fleksibilitet i forhold til, hvad det i særlig grad viser sig at give mening for dem. Deres lyst til at engagere sig i det, der sker, fordufter. Som Aya så det, så ville portrætbillederne på skamlerne måske kunne bidrage til at tydeliggøre forventningen om, at børnene skulle finde frem til og sætte sig på en bestemt skammel – uden det af den grund forhindrede dem i at bruge skamlerne til noget, der gav mening for dem (i samspil med hinanden). Og der ville sikkert også være børn, som kunne se en mening i at sætte sig med en bog og kigge i den alene eller sammen med andre. Deltagelsesmulighederne blev på denne måde mere forskelligartede.

Den første dag, hvor venteskamlerne skulle tages i brug, fortalte Aya under frokosten børnene, hvad der skulle ske. Hun lagde vægt på, at det var venteskamler, og at de hver især havde deres egen. Hun gik så rundt og viste børnene deres portrætbilleder på skamlerne. Aya var opmærksom på, at børnene selvfølgelig skulle vænne sig til den nye del af rutinen i starten. Og der var da også stadig en del uro blandt børnene. Men de fandt hurtigt ud af, at selvom de ikke gad eller kunne sidde stille, så kunne de stadig bevæge sig rundt i området, hvor skamlerne var placeret, uden der opstod det, som Aya senere i sin praktikopgave beskrev som “et negativt samspil med en afmægtig pædagog”. Skamlerne blev i begyndelsen placeret, hvor der lige var et frit område, og altså ikke altid lige foran døren til badeværelset. Dette gjorde, at børnene havde svært ved at lade skamlerne stå; de rykkede rundt på dem, og de blev hurtig spredt over hele stuen. Deres arousalniveau (Aya var blevet introduceret til dette begreb ved et foredrag i sin 2. praktik (Elvén, 2018; Brandstrup, 2020)) blev altså ikke reguleret, da skamlerne i for høj grad blev en del af deres uro fremfor af deres ro. I dagene op til påskeferien var der en pædagogisk dag, hvor hele stuen skulle indrettes på ny. Og det gav Aya og det øvrige personale på stuen mulighed for at justere på udviklingstiltaget. Aya skriver I sin praktikopgave:

På den pædagogiske dag blev det aftalt at lave et læsehjørne med venteskamler, der blev afgrænset ved hjælp af en blå måtte ved badeværelsesdøren. Der blev også sat boghylder op. Det pædagogiske tilsyn havde forinden anbefalet, at stuen kom til at indeholde lege- og læringsmiljøer, hvor blandt andet legetøj skulle være direkte tilgængeligt for børnene. På den måde kom læsehjørnet til at fungere som venteområde, der blev tydeligt for børnene, og hvor de selv kunne vælge, hvilke bøger de ville kigge i, eller hvad de ellers ville lave i zonen, mens de ventede på deres tur. Den visuelle tydeliggørelse ved hjælp af skamlerne gjorde, at børnene nu nemmere kunne tage del i noget og samtidig regulere deres aktivitetsniveau. Selvom de ikke nødvendigvis sad stille og kiggede i en bog, så indstillede dig sig på at have et lavere aktivitetsniveau i venteområdet, så de også viste hensyn over for de andre – og ikke mindst de mindre – børn. Som det fremgår af den følgende situationsbeskrivelse, så opstår der ikke længere de samme slags konflikter i samspillet mellem børn og voksne. Den voksne på stuen kan rydde op, og den voksne på badeværelset kan skifte børn, og samtidig har de også overskud til positivt at benævne (og lede) det, børnene har gang i, i venteområdet:

Klokken er lidt over 11 i vuggestuegruppen, hvor børn og voksne så småt ved at være færdige med frokosten. En pædagogmedhjælper er gået ind for at gøre soverummet klar, en pædagog er i gang med at sætte venteskamlerne frem, mens en anden pædagog hjælper børnene med at rydde op. Pædagogen med venteskamlerne siger til tre af de større børn, der er færdige med at rydde op: ”Så kan I gå over og finde jeres skammel og sidde lidt med en bog.” Børnene bevæger sig hen til venteskamlerne. Pædagogen, der satte skamlerne frem, starter nu med at skifte ble på de yngste børn på badeværelset. Imens sidder de større børn på skamlerne og læser, eller kravler lidt op og ned på skamlerne. De børn, som kravler op og ned på skamlerne, har lavet en leg ud af at ”gå på line” hen over skamlerne. De griner, mens de snubler rundt. To af børnene sidder og kigger i en sangbog og synger de sange, de kender. Pædagogen, der i gang med at hjælpe børn med at rydde op, benævner løbene for børnene ved venteskamlerne, hvad de laver og griner sammen med dem, der fjoller. Pædagogen på badeværelset stikker hovedet ud ad døren og kalder på to af børnene, og samtidig siger hun til et tredje barn: “Er det en god bog, du har fundet?” Barnet nikker og bladrer videre i billedbogen. 

Med denne nye situationsbeskrivelse, kan man vel godt sige, at det lykkes personalet at håndtere dilemmaet (jf. diagrammet ovenfor) på en mere pædagogisk forsvarlig måde, end det var tilfældet i den første situationsbeskrivelse, som Aya udarbejdede? Aya har hermed på et fagligt grundlag formået at udfordre, afsøge alternative muligheder i og bidraget til at udvikle pædagogisk praksis til det bedre.

---

At tage hinandens bekymringer alvorligt i udvikling af pædagogisk praksis

---

Karl spørger til sidst: “Hvad tager du med dig fra denne praktik, som du helt sikkert vil trække på i dit kommende arbejde som pædagog?” Aya svarer:

Dilemmaer er et vilkår i pædagogisk arbejde. I denne praktik er jeg blevet meget bedre til at samarbejde med andre om at håndtere vanskelige pædagogiske dilemmaer. Det kræver, at man deler dilemmaerne. Tager ansvar for hinandens bekymringer. Og det var det, der skete på min stue i forhold til kravet om at skulle udvikle praksis. Jeg er er blevet en bedre samarbejdspartner i denne praktik. Og det tager jeg med mig. Faktisk er jeg allerede blevet tilbudt arbejde i praktikinstitutionen.

“Ja,” siger Tøger, og smiler bredt – det er vel i virkeligheden den bedste anbefaling, en studerende kan få i en praktik?” Karl nikker og smiler, mens han siger: “Tak, Aya. Vi kalder dig ind om lidt, når vi har voteret.”

---

At tage hensyn til forskellige positioner i udvikling af pædagogisk praksis

---

Karl tager Ayas bekymring alvorligt ved at nedtone, konkretisere og tydeliggøre kravet om praksisudvikling. Og ved at tilbyde sin støtte, i tilfælde af at Aya ikke skulle møde en tilstrækkelig forståelse hos sin praktikvejleder. Aya forsøger for eksempel at gøre Karls mest presserende bekymring til skamme ved tidligt i praktikken at begynde at nedskrive situationsbeskrivelser og forholde sig til dem ud fra forskellige faglige tilgange. Mange professionshøjskolelæreres bekymringer i relation til kravet om praksisudvikling går på, om de studerende kommer for sent i gang med at indsamle dokumentation og gøre denne dokumentation til genstand for egentlige faglige analyser. For praksis skal jo netop udfordres og udvikles på et fagligt grundlag. Som Karl gjorde opmærksom på ved praktikforberedelsen, befinder de studerende sig i typisk i det dilemma, at de i den første del af praktikken endnu ikke kan vide, hvad deres udviklingsinitiativ skal handle om, samtidig med at de alligevel er nødt til at begynde med at nedfælde tankevækkende situationer på skrift. For måske er der nogle af dem, der i bagspejlet eventuelt kunne danne afsæt for et udviklingsinitiativ. Og da de studerende – ikke mindst i den første del af praktikken – har nok at gøre med at afkode, hvordan de forventes at bidrage til det praktiske arbejde, ender de tit med at komme (for) sent i gang. Det harmoner dårligt med, at mange undervisere har erfaret, at den studerendes position som nytilkommen giver helt særlige muligheder for at undre sig over ting, som den studerende senere – helt på linje med andre i personalegruppen – vil opfatte som selvfølgelige. Og denne undren kan netop være guld værd som afsæt, når den studerende skal tage initiativ til at udvikle praksis. Tidspresset, som opstår senere i praktikken, kan også gøre det endnu sværere for studerende at få det nødvendige overskud til også at fordybe sig i teoretiske tekster om både praksisudvikling og pædagogik. Noget der i forvejen kan være en udfordring i en lønnet praktik.

---

Hvad er pædagogisk praksisudvikling?

---

 

Når jeg ser tilbage på mange års undervisning og vejledning af pædagogstuderende i 3. praktik, så har min bekymring tit været, at praksisudvikling først og fremmest bliver forstået som noget målrettet. Som et arbejde simpelthen. Det handler om at formulere et mål og finde de rette midler for at nå det. Men en overdreven målrettethed i udviklingsprocessen øger erfaringsmæssigt risikoen for, at betydningsfulde situationsetiske hensyn overses i praksis (jf. bekymringen i nedereste venstre hjørne af diagrammet). Derfor er det en værdi i pædagogisk praksisudvikling altid at have øje for og tage specifikke situationsetiske hensyn (jf. værdien i diagrammet). Og i særlig grad vigtige hensyn, som hidtil er blevet overset på grund af andre dominerende dagsordener, og de skyklapper, de kan have givet anledning til. På den anden side, kan denne dømmekraftige situationsrettethed selvfølgelig også blive for meget af det gode. Det sker, hvis den helt kommer til at skygge for vigtigheden at udføre det målrettede arbejde med at skabe optimale betingelser for udvikling af praksis (jf. bekymringen i diagrammet højre hjørne). Skyggeværdien – og dermed praksisudviklingens grunddilemma – træder hermed tydeligt frem. 

… evnen og viljen til at forestille sig at gøre tingene anderledes, at tænke uden om sædvanlige og dominerende pædagogiske praksisformer; en nægtelse af det aktuelle som uundgåelig nødvendighed og skæbne, og en protest mod resignerende underkastelse, som hævder at der ’ikke er noget at gøre’. I den forstand handler pædagogisk fantasi om at forestille sig det usædvanlige og kaste sig ud i alternativer til det bestående. (Brodersen, Sandbjerg & Langager, 2018, s. 2). 

Ahrenkiel, A., Nielsen, B. S., Schmidt, C., Sommer, F. M., Warring, N. (2011). Faglighed og interessevaretagelse i velfærdsarbejde – med daginstitutioner som eksempel, Tidsskrift for arbejdsliv 3(1), 31-46. Lokaliseret den 31. december 2024 på: https://tidsskrift.dk/tidsskrift-for-arbejdsliv/article/view/108877. 

 

Arendt, H. (2005). Menneskets vilkår. København: Gyldendal.

 

Arendt, H. (2019). Totalitarismens oprindelse III. Aarhus: Klim.

 

Aristoteles (2000). Etikken. Frederiksberg: Det lille Forlag.

 

Brandstrup, M. (2020). Bo Hejlskov Elvén: Sådan arbejder du med Low Arousal. Socialpædagogerne, sl.dk. Lokaliseret den 31. december 2024 på: https://sl.dk/fag-og-viden/arkiv/2020/11/bo-hejlskov-elven-saadan-arbejder-du-med-low-arousal/. 

 

Brodersen, M., Hansen, C. S. & Langager, S. (2028). Pædagogisk fantasi. I: Dansk pædagogisk Tidsskrift, 3: 2-4. Lokaliseret den 31.december 2024 på: https://dpt.dk/wp-content/uploads/2020/01/Nr.-3_18.pdf.

 

BUPL (2024). Etisk grundlag for pædagoger. Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund, BUPL. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://bupl.dk/sites/default/files/2024-05/Det%20etiske%20grundlag%20for%20paedagoger.pdf.

 

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. Aarhus: Klim.

 

Elvén, B. H. (2018). Kort og godt om konflikter og low arousal. København: Dansk Psykologisk Forlag.

 

Gadamer, H.-G. (2004). Sandhed og metode. København: Systime Academic.

 

Højberg, B. (2015). Læring i praktikken – tilgange og metoder i pædagogstuderendes praktik. Frederikshavn: Dafolo.

 

Højrup, T., & Jensen, U. J. (2010). Moderne fællesgoder eller postmoderne kynisme? I K. Thorgaard, M. Nissen, & U. J. Jensen (red.), Viden, virkning og virke: Forslag til forståelser i sundhedspraksis. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

 

Jensen, U. J. (1992). Udvikling som metode – SUM i forskningsmæssigt perspektiv. I: SUMma Summarum, 3(4): 22-29. Lokaliseret den 31. december 2024 på: https://omsigt.dk/wp-content/uploads/2016/10/Jensen_Uffe_Juul_Udvikling_som_metode_1992.pdf.

 

Kirkebæk, B. (2010). Foredrag ved lancering af bog på DPU 21-4-2010. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://omsigt.dk/wp-content/uploads/2014/06/Kirkebaek_Almagt_og_afmagt_foredrag_2010.pdf.

 

Kornerup, I. & Christensen K. S. (2015). Deltagelse, fællesskabelse og læringsmuligheder – om samlingen som læringsmiljø. I: Kornerup, I. & Næsby, T. (red.), Kvalitet i dagtilbud – grundbog til dagtilbudspædagogik. Frederikshavn: Dafolo.

 

Malinowski, I. (1983). Hvad nu. København: Borgen.

 

Mills, C. W. (2002). Den sociologiske fantasi. København: Hans Reitzels Forlag.

Munck, C. (2020). Børns perspektiver i vuggestuen. Frederikshavn: Dafolo.

Nielsen, B. S. (2024). Vækstparadigmet ved vejs ende – klimakrisen, kapitalisme og den store omstilling. Frederiksberg: Frydenlund.

Pahuus, A. M. (2006). Hannah Arendt. Frederiksberg: Forlaget Anis.

Pedersen, C. (2013). Situationsbeskrivelser som garant for saglighed. Omsigt.dk. Lokaliseret den 15. november 2024 på: https://omsigt.dk/situationsbeskrivelser-som-garant-for-saglighed/. 

 

Pedersen, C. (2014). Socialt inkluderende praksisanalyse. Omsigt.dk. Lokaliseret den 26. december 2024 på: https://omsigt.dk/socialt-inkluderende-praksisanalyse-sip/.

 

Pedersen, C. (2017). Om dømmekraften. København: Akademisk Forlag.

 

Pedersen, C. (2018). På sporet af håbet. Omsigt.dk. Lokaliseret den 7. december 2024 på: https://omsigt.dk/paa-sporet-af-haabet/.

 

Pedersen, C. (2023). Samarbejdets hemmelighed. København: Akademisk forlag.

 

Pedersen, C. (2024). Beredskabelse. Omsigts Ordbog. Omsigt.dk. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://omsigt.dk/beredskabelse/.

 

Pedersen, C. (2024). Dilemma. Omsigts Ordbog. Omsigt.dk. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://omsigt.dk/dilemma/.

 

Pedersen, C. (2024). Dilemmadiagram. Omsigts Ordbog. Omsigt.dk. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://omsigt.dk/dilemmadiagram/.

 

Pedersen, C. (2024). Dømmekraftig pædagogik – en grundbog til pædagogstuderende. København: Akademisk Forlag.

 

 

 

Pedersen, C. (2024). Professionalitet. Omsigts Ordbog. Omsigt.dk. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://omsigt.dk/professionalitet/. 

 

Pedersen, C. (2024). Situationsbeskrivelse. Omsigts Ordbog. Omsigt.dk. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://omsigt.dk/situationsbeskrivelse/.

 

Platon (2011). Platons samlede værker (bind 3). København: Gyldendal.

 

Thingstrup, S. H. (2022). Om pædagogers udviklingsarbejde. I: Aabro, C. & Top-Nørgaard, J., Tæt på pædagogik i dagtilbud. København: Hans Reitzels Forlag.

 

Uddannelses- og Forskningsministeriet (2017). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. BEK nr. 354 af 07/04/2017. Lokaliseret den 30. december 2024 på: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2017/354. 

 

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber – læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.