Tagged: Rummelighed

Fem tilgange til inklusion

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I faglitteraturen om inklusion er der tradition for at skelne mellem fire forskellige diskurser, der oprindeligt blev formuleret af inklusionsforskeren Alan Dyson i en analyse af Salamancaerklæringen (UNESCO 1994).

I det følgende præsenteres disse fire diskurser og der gives eksempler på, hvordan de kommer til udtryk i den aktuelle debat om inklusion. Til sidst godtgøres det, med afsæt i samme Salamancaerklæring, at velfærdsprofessioner vil kunne have glæde af at bidrage til udviklingen og formuleringen af en femte – faglig eller professionel – inklusionsdiskurs.

Dysons fire inklusionsdiskurser

Som sagt sporede Alan Dyson oprindeligt fire måder at tale om inklusion på i Salamancaerklæringen. Det skete i artiklen Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education (1999), hvor følgende sekvens i erklæringen især fangede hans opmærksomhed:

… almindelige skoler, der har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.

Aase Holmgaard redegør i artiklen Hvordan blev inklusion til rummelighed? (2004) for Dysons analyse af sekvensen på følgende måde:

… teksten [er] en sammenskrivning af fire forskellige uddannelsesdiskurser: en etisk diskurs, en økonomisk diskurs, en politisk diskurs og en pragmatisk diskurs. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund med splittelse og utryghed. Og endelig den pragmatiske diskurs som fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Disse fire forskellige uddannelsesdiskurser sammenskrives i Salamancaerklæringen til én tekst, som herefter definerer inklusionsbegrebet. Med dette retoriske greb – at gøre fire samtaler til én – er forudsætningen skabt for, at ordet ‘inklusion’ herefter ubesværet og helt naturligt kan anvendes i alle de fire nævnte uddannelsessamtaler.

Udviklingskonsulent Bo Clausen anskueliggjorde i 2005 de fire diskurser i følgende figur (her hentet fra Ringsteds Kommunes rapport Forudsætninger for at skabe en inkluderende skolekultur fra 2009, som Clausen er medforfatter til):

Clausen-Bo_Inklusionsdiskurser-2005

Som det fremgår, bliver visse ligheder og forskelle mellem de fire diskurser hermed tydelige.

Både den etiske og den pragmatiske diskurs tager afsæt i individet (enten individets ret til deltagelse eller individets effektive læring), mens både den politiske og den økonomiske diskurs tager afsæt i fællesskabets behov (enten for at modvirke sociale og samfundsmæssige opløsningstendenser eller for at fremme effektiv ressourceudnyttelse).

Dertil kommer, at den politiske diskurs og den etiske diskurs har det til fælles, at inklusion formuleres som et ideal (enten om et inklusivt samfund, der skabes gennem bekæmpelse af den undertrykkelse og marginalisering, der truer samfundets sammenhængskraft eller som en sikring af alles ret til deltagelse). Mens den pragmatiske og den økonomiske diskurs formulerer inklusion som et spørgsmål om at finde effektive midler (der enten skal kunne levere de bedste læringsresultater eller mest kvalitet for pengene).

Det bliver hermed tydeligt, at vi i de ophedede diskussioner om inklusion, der udfolder sig i det offentlige rum aktuelt, oplever en del konflikter, der må kunne henføres til, at udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den etiske og politiske diskurs, støder sammen med udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den pragmatiske og økonomiske diskurs. Idealisterne og realisterne bekriger så at sige hinanden. Sådan skal det naturligvis være i en demokratisk offentlighed. Men spørgsmålet er, om det er en særlig konstruktiv konflikt at reproducere, når man som velfærdsprofessionel tager del i en faglig offentlighed. Det spørgsmål vender vi tilbage til.

De fire diskurser i den aktuelle debat om inklusion

Den økonomiske diskurs kommer for eksempel aktuelt til udtryk, når inklusion reduceres til en kvantitativ interesse i hvor mange børn, der henvises til særlige (omkostningsfulde) foranstaltninger. I en nylig offentliggjort rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013 fra SFI og AAU kan man se, at der trækkes på denne diskurs:

Det er (…) lykkedes at vende den tendens til stigende eksklusion, der har været til stede fra midt i 1990’erne, og som for alvor tog fart fra 00’erne med en yderligere stærk vækst efter strukturreformen i 2007 (…) Den gennemsnitlige inklusionsprocent i de 12 kommuner var i 2009/10 på 93,1 pct. og er i 2013 steget til 94,9 pct., og fem af kommunerne ligger allerede nu over aftalens gennemsnit på 96 pct. for 2015.

Det siger sig selv, at disse tal kan dække over, at børn i virkeligheden blot er ‘formelt inkluderede’ og dermed på en slags ‘tålt ophold’. Forskerne ved det faktisk ikke. Men i den økonomiske diskurs spiller henvisninger til kvantitative tal naturligvis en meget vigtig rolle. Det er også denne diskurs, der viser sig, når inklusion omvendt kritiseres for at være en spareøvelse. For eksempel kan man læse følgende i artiklen Inklusion er blevet en spareøvelse (juni 2013) på folkeskolen.dk:

Udgifterne til specialundervisning er på landsplan faldet med 4,7 procent fra 2011 til 2012. Det er ikke overraskende, da de fleste kommuner er i fuld gang med at gennemføre regeringens plan om at inkludere langt flere elever i normalskolen. Men på trods af, at børne- og undervisningsminister Christine Antorini igen og igen har understreget, at inklusionen ikke skal være en spareøvelse, så er pengene ikke fulgt med eleverne. Udgifterne til normalundervisningen er nemlig ikke steget, men derimod faldet med 1,1 procent i samme periode.

Men det kan jo ikke udelukkes, at flere børn rent faktisk deltager og oplever sig som deltagere i det almene miljø på trods af disse tal – og at ressourcerne dermed udnyttes bedre. Forskerne ved det faktisk ikke. Dog synes lærernes egne vurderinger af, om de, fagligt set, er rustet til inklusionsopgaven, at pege i en anden retning. I den tidligere nævnte rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013, kan man nemlig finde følgende tal:

Læreres-vurdering-af-om-de-er-rustet-til-inklusion

Den pragmatiske diskurs kommer til udtryk i aktuelle formuleringer i den offentlig og faglige debat, der tenderer at opfatte inklusion som et spørgsmål om effektiv læring. Denne tendens slår især stærkt igennem i den aktuelle debat om inklusion i folkeskolen. Uddannelsesforskeren Lars Qvortrup trækker – i artiklen Skolen skal udvikles via viden og kompetencer (2013) – overvejende på den pragmatiske diskurs, når han skriver:

Gode læringsresultater forudsætter lærere, der har tydelige og høje forventninger til eleverne, som skaber klare rammer for læringen ved hjælp af klasseledelse og reduktion af læringshæmmende adfærd, som bruger løbende tests som feedback til undervisningen og som skaber et godt socialt og læringsorienteret miljø i klassen. Men lærernes indsats skal understøttes af god skoleledelse. Ledere med lederuddannelse skaber bedre læringsresultater end ledere uden lederuddannelse. Det samme gør skoler, hvor ledelsen skaber en stærk faglig – dvs. pædagogisk, almendidaktisk og fagdidaktisk – kultur, hvor lærerne diskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og hvor teamorganisering og teammøder understøtter et sådant samarbejde. Herudover peger SFI’s rapport om skoleledelse på, at skoler, hvor man rekrutterer lærere efter deres faglige resultater på læreruddannelsen, og hvor man undlader at bruge økonomiske incitamenter som motivation, fremmer elevernes læring.

Der kan for eksempel også spores visse elementer fra denne diskurs i Teori og Metodecentrets forskningsrapport Teori og Metodecentrets rapport ‘De mange veje’ (2011) (2010, s. 8-9), hvor følgende kompetencer fremhæves som havende stor betydning for lærerens evne til at kunne håndtere inklusionsarbejdet i praksis:

  • Lærerens evne til at tilrettelægge og lede læringsprocessen på tværs af elevernes individuelle behov (undervisningsdifferentiering)
  • At læreren er bevidst om sit eget medkonstruerende sprog, dvs. er opmærksom på, hvordan elevgruppen omtales
  • At læreren har en anerkendende tilgang til eleverne, dvs. fokuserer på de gode ting frem for fejlfinding
  • At læreren er bevidst om og sammentænker elevens sociale trivsel med den faglige udvikling
  • At læreren er i stand til at evaluere undervisningsforløbet (de pædagogiske metoder mv.).

Den pragmatiske diskurs viser sig desuden i forskning, der dokumenterer, at alle børn – læringsmæssigt – har gavn af inklusion. For eksempel hedder det i rapporten Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2013, s. 84):

… det er muligt at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen, og at det kan have en positiv effekt på alle elevers faglige og sociale udvikling. Ud fra resultaterne i studierne kan det overordnet opsummeres, at det kræver, at lærere har instruktion i/efteruddannelse i interventionstiltag overfor elever med særlige behov, adgang til ressourcepersoner, som kan yde supervision og støtte direkte i undervisningen, og kendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder og interventionstiltag målrettet elevernes særlige behov.

Den etiske diskurs kan eksempelvis spores i følgende formulering fra EVA, der er hentet fra rapporten Indsatser for inklusion i folkeskolen (2011, s. 7):

Det mest udbredte syn på inklusion i den danske folkeskole i øjeblikket er at en elev med særlige behov er inkluderet når eleven har udbytte af almenundervisningen og deltager aktivt i det sociale fællesskab i en almenklasse. Samtidig mener de fleste at et læringsfællesskab er inkluderende når alle elever bidrager aktivt til, har udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af fællesskabets aktiviteter. Det ser altså ud til at inklusionstanken er slået igennem i praksis, forstået på den måde at disse to definitioner kan siges at være dem som medfører de mest omfattende og ambitiøse mål for hvornår man lykkes med alle de indsatser som sættes i værk i folkeskolen.

Om inklusionstanken faktisk er slået igennem på organiserings- og handlingsniveau dokumenterer rapporten dog ikke. Men den dokumenterer, at denne definition på inklusion repræsenterer den almindelige opfattelse blandet lærerne og lederne i folkeskolen. EVA bekender sig selv til denne definition, og den har derfor dannet baggrund for de nye inklusionslovgivningstiltag på skoleområdet.

Den politiske diskurs kommer til dels til udtryk i de følgende to citater fra interviews med henholdsvis Bent Madsen og Ida Kornerup, der er begge tidligere har arbejdet i Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Bent Madsen siger i et interview i UCC Magasin (april 2011, s. 7):

Selvom vi som samfund underskriver FN-erklæringer om at arbejde for tolerance og mangfoldighed, så er der en stigende tendens til nultolerance over for anderledeshed. Vi har statistikker fra kommuner på, at hver fjerde elev på et eller andet tidspunkt i deres skoletid bliver oprettet som en sag i PPR (pædagogisk-psykologisk rådgivning, red.). Når hvert fjerde barn stemples som nogen, der mangler et eller andet, er der altså noget riv-rav-ruskende galt med skolernes normalitetsbegreb. Det er meget snævert og koblet op på faglige kompetencer frem for sociale kompetencer, selvom vi ved, at det at være læringsparat handler om sociale kompetencer. I stedet for at tale om, at børnene skal være skoleparate, så er det skolen, der skal være børneparat. Inklusion handler om, at skolen skal være skole for de børn, der rent faktisk er. Jeg mener, at den vækst, vi ser i diagnoser som ADHD og Asperger, siger meget lidt om de børn, der får diagnoserne og rigtig meget om de krav, vi stiller til børnene og den måde vi har tilrettelagt dagtilbuddene og skolerne på.

Ida Kornerup tilføjer – måske i en lidt mere praksisnær tone – i et interview til UCC Magasin (juni 2012, s. 7):

Jeg kan godt blive bekymret for, om det går for hurtigt enkelte steder. Inklusion er forbundet med store udfordringer, og vi kan se, at flere af de strategier, der bliver udviklet i kommunerne, kræver kritisk stillingtagen. Inklusion er ikke bare ’bedre management’, hvor man skal blive dygtigere til at gøre det samme. Der skal også flere hænder til, og man skal arbejde med de fysiske rammer (…) der vil til hver en tid være børn, der har brug for et særligt tilbud. Derfor er det vigtigt at sikre, at specialtilbuddene fortsat kan bevare høj specialfaglig viden til gavn for de børn, som enten i en kortere eller længere periode kan profitere af et specialtilbud. Men grundlæggende skal vi tage udgangspunkt i inklusion og minimere eksklusionen, så alle bliver inkluderet så meget, de kan.

Hvorfor er der brug for en femte tilgang til inklusion?

Økonomi, politik, læringspragmatik og etik er selvsagt ikke til at komme uden om. Hverken på skole- eller dagtilbudsområdet. De fire ovennævnte diskurser vil af gode grunde blive ved med at gøre sig gældende i den offentlige og faglige debat. Det er derfor også afgørende, at velfærdsprofessionelle formår at øjne disse diskurser og skille dem ad. Så man i det mindste ikke taler helt forbi hinanden.

Men de fire diskurser rækker i mine øjne ikke i en praktisk professionel sammenhæng. Velfærdsprofessionelle er henvist til, at tænke og handle langt mindre skråsikkert – end de fire nævnte diskurser lægger op til – for ikke at risikere at overse andre vigtige hensyn. For eksempel, som Ida Kornerup også er inde på i citatet oven for, hensynet til barnets tarv.

I praksis skal man først og fremmest kunne handle og organisere arbejdet forsvarligt. Og det indebærer, som filosoffen Jørgen Husted formulerer det i bogen Etik og værdier i socialt arbejde (2009, s. 27), at den velfærdsprofessionelle

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, skal foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.

Derfor kan man ikke udelukkende grunde sit arbejde på etiske og politiske idealer eller på økonomiske eller pædagogiske metoder. Lige meget hvor rigtige, effektive eller evidensbaserede de så end hævdes at være. Når man har med mennesker at gøre, træder fordringen om udøvelse af personlig dømmekraft i forgrunden – omend det selvfølgelig må ske på baggrund af såvel saglige principper som en udforskende faglighed, der sikrer, at praksis løbende undersøges og analyseres med henblik på at gøre arbejdet så forsvarligt som muligt på de givne vilkår. Socialpsykologen Charlotte Højholt har i bogen Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs (2011, s. 56 og s. 240) argumenteret for en situeret og udforskende faglighed,

… hvor de professionelle på baggrund af faglig viden og erfaringer udforsker børnenes situationer, samspil og betingelser for læring og udvikling.

Sagen er, at inklusion i praksis viser sig som praktiske dilemmaer, hvis håndtering kræver udvikling og vedligeholdelse af et analytisk – men også kontekstfølsomt – fagsprog og en (tvær)professionel samarbejdsform, der kan gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle at udforske – og eksperimentere med at modvirke – marginaliserings- og eksklusionsprocesser i praksis.

Salamancaerklæringen indeholder formuleringer (i dens mere praktisk orienterede del, der bærer titlen Handlingsprogrammet for specialundervisning), der lægger op til en sådan faglig eller professionel inklusionsdiskurs:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når vendingen ’så vidt muligt’ bruges her, lægges der op til professionel tilgang til inklusion, hvor arbejdet opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere forsvarligt. Kravene til en sådan faglighed er i mine øjne, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

  • At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.
  • At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.
  • At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.
  • At retfærdiggøre og legitimere inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.
  • At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog, der kan danne baggrund for inklusionsarbejdet – uden at de professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres. Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på – også når opgaven er at udvikle en fælles inklusionsfaglighed på tværs af velfærdsprofessionerne.

Afrunding

Den professionelle inklusionsdiskurs kan man også spore visse tegn på i den aktuelle debat om inklusion. Styringsforsker og (blandt meget andet) tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard kan vel siges overvejende at trække på en sådan tilgang, når han i artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejle-mærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

Man trækker i mine øjne på den professionelle eller faglige inklusionsdiskurs, når man har:

  • Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed og mindre fokus på inklusion som ’legitimerende faglighed’ – for eksempel i form af den politiske, etiske, pragmatiske eller økonomiske diskurs (pointen er uddybet i artiklerne: Hvad er praksisfilosofi? og Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, som velfærdsprofessionelle rent faktisk bruger i uformelle og formelle bekymringsprocedurer og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter og teoretiske modeller (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er praksisfilosofi?).
  • Mere fokus på positioner, deltagelse og dilemmaer og mindre fokus på individuelle egenskaber og problemer (pointen er uddybet i artiklen: Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’, og mindre fokus på ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv (pointen er uddybet i artiklerne: Samarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).
  • Mere fokus på udvikling af ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er konversation?).
  • Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring (pointen er uddybet i artiklen: Samarbejde på tværs).
  • Mere fokus på (tid til) udviklingsorganisationen (et refleksionsrum med praksisudvikling som formål) og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (pointen er uddybet i artiklen Samarbejde på tværs).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.