Tagged: Wittgenstein

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ’skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ’sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ’spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ’skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ’sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ’springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældig, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ’skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Temadag: ‘Fællesskabelsens dilemmaer’

På denne temadag opspores, deles og udforskes fællesskabelsens dilemmaer med henblik på at kvalificere bestræbelser på at forbinde individuelle og sociale dannelsesprocesser i praksis.

På baggrund af praksiserfaringer og aktuel forskningsbaseret viden inddrages deltagerne på denne temadag i bestræbelser på:

– At spore og undersøge forskelle og ligheder mellem arbejde og praxis, læring og dannelse samt mellem kompetence og dømmekraft, som disse fænomener aktuelt kommer til udtryk i dagtilbud, skoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser.

– At få mere viden om den samfundsmæssige baggrund for evidens-, lærings- og kompetencediskursernes aktuelle dominans og relatere disse diskurser til begrebet om fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– At reflektere over dannelsesbegrebets aktualitet og fællesskabelsens dilemmaer i lyset af begreber fra Aristoteles’, John Deweys, Ludwig Wittgensteins, Hannah Arendts og Michel Foucaults filosofi samt i lyset af nyere socialfilosofiske og pædagogiske teoridannelser.

– At overveje tvivlens og den kritiske sans betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Bidrag til kritik af den kritiske sans).

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen fredag den 15. september 2017 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport).

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 4. august 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Står det fast, at alt er relativt?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det er (…) blevet meget moderne at afslutte alle diskussioner med at sige: ‘alt er jo relativt’, men i sagens natur er det en selvmodsigelse, for hvis alt er relativt, må der være noget at stå i relation til. Ergo må der være noget, som er absolut, og så kan alt ikke være relativt. Jeg hørte den sidste gang under vejrudsigten, hvor speakeren siger: ‘Vi får 6-7 grader varme i morgen, men alt er jo relativt’ og så sidder jeg bare og skriger: ‘Til hvad? Relativt til hvad!?’ (Vincent Hendricks i Information, 31. januar, 2009)

Man kan som bekendt – i visse ubetænksomme øjeblikke – tage sig selv i at udbryde: ‘Alt er jo relativt!’. Underforstået, at intet er sikkert. Eller omvendt: ‘Det kan jo ikke være anderledes!’. Underforstået, at noget står fast med absolut sikkerhed.

Som vi skal se i det følgende, er ingen af disse to påstande uproblematiske. Og, som vi også skal se, kan der argumenteres for et filosofisk alternativ, der forsøger at navigere uden om både relativismen og absolutismen.

Relativismens og absolutismens blinde pletter

Til påstanden om, at ‘alt er relativt’, kan man spørge: Er udsagnet ‘alt er relativt’ også selv relativt?

Grubleren
Foto: Carsten Pedersen

Man mærker så påstandens selvreferentielle inkonsistens. Udsagnet bliver selvmodsigende og mister sin mening, hvis man hævder, at det er absolut. Og omvendt, som Vincent Hendricks pointerer i citatet ovenfor, hvis udsagnet er relativt – hvad er det så relativt i forhold til? Alt kan ikke være relativt i forhold til alt. Noget kan kun være relativt i forhold til noget andet, som dermed netop ikke er relativt. Det relative synes således at udelukke – og dermed forudsætte – noget bestemt: det absolutte.

Til påstanden om, at ‘noget ikke kan være anderledes’, kan man spørge: Hvor henter man i sidste ende begrundelsen for sin absolutte vished? Hvor tit ender vi ikke med – som Ludwig Wittgenstein har bemærket det – at måtte krybe til korset og udbryde: “Jeg troede, jeg vidste det?” (Wittgenstein, 1989, § 12). Ole Thyssen skriver:

Man kan ikke begrunde sin yderste begrundelse uden at ende enten i 1) en ond cirkel, hvor man forudsætter, hvad man skal bevise, 2) en uendelig regres, hvor man må finde en grund for grunden for grunden (…), eller 3) en vilkårlig afbrydelse, hvor man stopper processen med et ’sådan’. (Thyssen, 2012, s. 80)

Ved nærmere eftertanke, ender vi altså – når vi indtager relativistiske eller absolutistiske standpunkter – med at modsige os selv eller at forudsætte sandheder, der ved nærmere eftertanke viser sig at hvile på formodninger.

Wittgenstein har med et par velvalgte formuleringer spiddet både relativismen og absolutismen. Han skriver:

Den, der ville tvivle om alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle om noget som helst. Tvivlens spil har allerede selv vished som sin forudsætning. (Wittgenstein, 1989, § 115)

Det kunne man vel kalde relativismens blinde plet? Wittgenstein skriver videre:

Efterhånden dannes et system af ting, man tror, og i dette står nogle ting urokkeligt fast, andre er mere eller mindre bevægelige. Når noget står fast, skyldes det ikke, at det i sig selv er åbenbart eller indlysende, men at det bliver holdt fast af det, der omgiver det. (ibid., § 144)

Det kunne man vel godt kalde absolutismens blinde plet?

Hverken relativismen eller absolutismen er i mine øjne holdbare, men hvad er alternativet?

Et bud på et alternativ til relativisme og absolutisme

Den danske filosof Hans Fink har et godt bud på et et alternativ. Fink skriver:

Har vi en absolut, objektiv, nødvendig og almengyldig erkendelse af virkeligheden, eller er al erkendelse relativ, subjektiv, vilkårlig og bestemt af kulturen på det sted og den tid, vi lever, således at der slet ikke er nogen virkelig virkelighed; men kun det vi regner for virkelighed her og nu? Lad os se lidt nærmere på denne skarpe todeling mellem absolutisme og relativisme, og lad os begynde med at spørge om denne todeling selv er absolut eller relativ, ubetinget eller betinget. Vi får så følgende fire muligheder. Det absolutte kan være enten ubetinget absolut eller betinget absolut, dvs. absolut for alle tider og steder, eller absolut i en bestemt sammenhæng. Det relative kan tilsvarende være ubetinget relativt eller betinget relativt, dvs. relativt for alle tider og steder, eller relativt i forhold til noget, der i en bestemt sammenhæng er absolut. (Fink, 2012, s. 56)

Det betinget relative og betinget absolutte indikerer, at noget kan være absolut i en sammenhæng, men relativt i en anden sammenhæng (enten i forhold til noget, der før var relativt, eller i forhold til noget helt andet). Absoluthed er noget der tillægges det betinget absolutte, idet det bruges som målestok for noget andet.

Fink skriver videre:

Anti-relativister argumenterer, som om ingen sandhed kan være forankret noget sted, hvis der ikke er ét sted, Fornuften, Kulturen, Moralen, hvor alle sandheder er forankret. (ibid., s. 57)

Men:

Det berører ikke de betinget relative sandheders sandhed, at de ikke kan føres tilbage til en ubetinget absolut sandhed. Der er mere eller mindre fornuftig tænken eller handlen, også selvom der ikke er en absolut standard for Fornuft (…) Det, man netop ikke kan sige, er, at de betingede absolutter er ubetinget relative, fuldstændig vilkårlige, helt tilfældige, blot konventionelle, rene definitionsspørgsmål. Det ubetinget relative er et rent modstykke til det ubetinget absolutte og står og falder med det. (ibid., s. 57-58)

Hvis det ubetinget absolutte falder væk, gør det ubetinget relative det også. Der findes ikke noget, der er så tilfældigt, at det ikke i andre situationer kunne være nødvendigt. Tilbage står en betinget sikkerhed og usikkerhed.

Dog gør Fink opmærksom på en ikke uvigtig asymmetri mellem det ubetinget absolutte og det ubetinget relative:

Intet er ubetinget absolut undtagen én ting, nemlig alting. Kontekstualismen forudsætter den ubetingede absoluthed af den totalitet, som alle relationer på én gang konstituerer og er inden for (…) det er en absoluthed, som ikke kan omsættes i nogen operativ absolutisme af hverken religiøs eller videnskabelig karakter; men som netop kaster alle spørgsmål om en sidste eller yderste begrundelse tilbage til spørgsmål om konkrete begrundelser og begrundelser for begrundelser, der tager den mere eller mindre foranderlige fakticitet til efterretning som mere eller mindre foranderlig fakticitet. (ibid., s. 58)

Denne totalitets ubetingede absoluthed rækker ud over kulturen og indbefatter den, og i denne forstand bliver kulturen ikke naturens modsætning, men en del af den:

Totaliteten er fakticiteten af alle forskelle, både de forskelle, vi selv opretter, og dem, der bare er der; både de forskelle, vi lader gøre en forskel, og dem, der bare gør det (ibid., s. 59).

Det mystiske

Hans Finks pointering af, at intet kan opfattes som “… ubetinget absolut undtagen én ting, nemlig alting”, kan måske fortolkes i lyset af Wittgensteins begreb om det mystiske. Wittgenstein skriver:

Det mystiske er ikke, hvorledes verden er, men at den er (…) Der gives sandt nok noget uudsigeligt. Det viser sig, det er det mystiske. (Wittgenstein, 1993, 6.44 og 6.522)

Måske kan denne fornemmelse af mystik i virkeligheden være en kilde til mellemmenneskelig solidaritet:

… den fornemmelse af mystik, der omgiver vores liv, følelsen af solidaritet ved at dele gådefuld oprindelse og usikker skæbne: dette binder os til hinanden. (Cora i Cockburn (red.), 1991, s. 55)

Det, at give grunde har en ende, og denne ende er nok ikke en absolut sandhed – heller ikke dén selvmodsigende af slagsen, der består i at hævde, at alt er relativt. Den er snarere det levede liv, hvis vi skal tro Wittgenstein (1989, § 110):

Jeg er stødt på mine overbevisningers klippegrund. Og om denne grundmur kunne man næsten sige, at hele huset bærer den. (ibid., § 248)

Foto: @bomi_noname

Måske er ‘klippegrunden’ et billede på den fælles praksis, som vores sprogbrug (og dermed vores filosoferen) forudsætter? Og måske er ‘huset’ et billede på vores sprog, idet det netop på paradoksal vis er gennem brugen af sproget, at praksis muliggøres?

René Magritte har malet et billede – Slottet i Pyrenæerne (1959) – som har en forunderlig familielighed med Wittgensteins metafor. På billedet svæver en klippegrund over havets bølger og under en himmel med en mangfoldighed af skyer. På toppen af klippegrunden befinder der sig et slot, der synes at have taget farve af klippen. Man får næsten en fornemmelsen af, at slottet bærer klippegrunden. Og måske symboliserer havet og himlen ‘alting’ – den mere eller mindre foranderlige fakticitet, som Hans Fink taler om, og som vi – i vores sprogbrug og praksis – er henvist til at tage for givet?

Afrunding

Det står altså på ingen måde fast, at alt er relativt! Der er tale om en selvmodsigelse.

På den ene side, viser det sig, at selve det at tvivle forudsætter et grundlag, som man tvivler på baggrund af. Og på den anden side, viser det sig, at dette grundlag ikke kan opfattes som absolut sikkert. Det, at give grunde har en ende, men ”… enden er ikke en ubegrundet forudsætning, rettere en ubegrundet handlemåde”, som Wittgenstein bemærker (ibid., § 110).

Vores sidste begrundelser afspejler den praksis, som vores liv tager form af:

Du må huske på, at sprogspillet så og sige er noget uforudsigeligt. Jeg mener: Det bygger ikke på grunde. Det er ikke fornuftigt (eller ufornuftigt). Det er bare – ligesom vort liv. (ibid., § 559-560)

At vores livsform eksisterer og er en del af det hele, når alt kommer til alt – det er det mystiske.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på relativisme/absolutisme eller kulturrelativisme her.

Omsigts kurser, temadage og temaaftener kan findes her.

Tvivlens dannelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Min viden er begrænset
til det lidt jeg ved
men de andres kultur
er en vittighed
C. V. Jørgensen

Med denne tvetydighed maner C. V. Jørgensen os til eftertanke. For hvad udgør egentlig ‘det lidt jeg ved’, og hvordan forvalter jeg ‘det lidt jeg ved’ i mødet med det, som jeg ikke forstår – og af samme grund kan have svært ved at håndtere?

Én af C. V. Jørgensens egne inspirationskilder – Bob Dylan – har et bud. Dylan har erfaret, at man må:

… være meget påpasselig med aldrig at nå frem til et sted, hvor man tror, man er nået i mål. Man skal altid være sig bevidst, at man hele tiden er i bevægelse; man er hele tiden ved at blive noget nyt, forstår du? Så længe man kan blive i den verden, skal man nok klare sig. (Bob Dylan, Statens Museum for Kunst, 2010)

Hvad har udsagn fra to rockpoeter med dannelse at gøre? I mine øjne, at de begge indirekte peger på, at tvivl ikke nødvendigvis er noget ufrugtbart i vores tilværelse.

I det følgende vil jeg forsøge mig med at opfatte dannelse som en særlig kvalitet ved individers og fællesskabers omgang med tvivlen. Jeg gør det vel vidende, at tvivlens ry er blakket. En universel tvivl kan som bekendt hurtigt føre til vægelsind og handlingslammelse – og i sidste ende fortvivlelse. Men som jeg skal forsøge at vise, findes der tillige en situationsbaseret tvivl, der åbner for nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede, som man ikke forstår, og det, man selv vedkender sig, og måske troede, at man havde vished for.

Tvivlen kan på denne måde komme sagen til gode. Hvor ’sagen’ ses som et dynamisk mellemværende, som mennesker både har en fælles interesse i og forholder sig forskelligt til.

Tvivlen viser hermed sit dannelsespotentiale – og spørgsmålet bliver da, hvad der kan siges at karakterisere tvivlens dannelse?

Erfaringsdannelse og karakterdannelse

Pædagogerne havde gennem længere tid forsøgt, at få Jens til at tage sin tallerken ud fra bordet efter spisningen. Uden held. Efter sparring med en udefrakommende ressourceperson opstår den idé, at én af pædagogerne i en periode kunne forsøge sig med at spørge Jens, om hun måtte have lov til at tage hans tallerken ud. Efter tre måltider med denne procedure spurgte Jens pædagogen, om han måtte have lov til at tage hendes tallerken med ud. (Fortællingen stammer fra Wahlgren & Aarkrog, 2012, s. 81 – og gengives her i en lettere bearbejdet form)

Giver ordet dannelse mening i relation til denne fortælling?

Nogle kunne vel for eksempel godt mene, at Jens til en begyndelse mangler dannelse i betydningen ‘almindelig god opførsel’. Dermed vil Jens kunne siges at dannes, idet hans handletilbøjeligheder bringes i bedre overensstemmelse med de herskende normer i daginstitutionen (og samfundet). I denne betydning af ordet, bliver dannelse nærmest at forstå som karakterdannelse – og i særdeleshed som det kultiverede resultat, der forventes at komme ud af en sådan.

Denne måde at bruge ordet dannelse på ligner grangiveligt det, man ellers forbinder med socialisering. Den Danske Ordbog angiver, at ordene socialisering og socialisation kan bruges om “tilpasning til de gældende adfærdsnormer i et samfund” (sproget.dk). En af sociologiens grundlæggere, Emil Durkheim, skriver, at socialiseringens mål:

… er at vække og befordre en række fysiske, åndelige og moralske kræfter i barnet, kræfter, som afkræves barnet dels af samfundet som helhed, dels af det bestemte miljø, det er bestemt til at leve i (citeret fra Østerberg, 2005, s. 91).

I ‘vække og befordre’ ligger der et uomgængeligt magtaspekt. Denne tankegang kan spores tilbage til Aristoteles, der gør sig følgende overvejelser om menneskers karakterdannelse:

Hvad angår argumentation og undervisning, er det ikke hos alle den har nogen kraft, men tilhørernes sjæl må på forhånd være bearbejdet i sine vaner til at føle glæde og afsky på den rigtige måde, ligesom den jord må forberedes, som nærer sæden. For den, som lever i sine følelser, vil ikke lytte til noget formanende argument, han vil end ikke forstå det. Og hvordan skal man kunne overtale sådan en person til noget andet? Følelsen synes i det hele taget ikke at give efter for argumentation, men kun for magt. Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette. (Aristoteles, 2000, s. 260)

Et menneskes individuelle karakter (på oldgræsk ‘hexis’) udgøres, ifølge Aristoteles, af et handleberedskab af dyder, der er blevet inkorporeret gennem løbende deltagelse i praksisser, hvor nogle handlemønstre opfattes som mere respektable og forbilledlige end andre. Gennem iagttagelse af forbilledlige handlemønstre – ikke mindst i dets venskabskreds – og gennem mødet med den ‘glæde og afsky’ dets handlemåder kan udløse i forskellige sociale sammenhænge, inkorporeres dyderne og bliver langsomt til handletilbøjeligheder i dette menneskes handleberedskab. Karakterdannelse er erfaringsdannelse (det tyske erfahren betød oprindeligt ‘gennemvandre’ (sproget.dk)).

Aristoteles understreger, at karakterdyderne er knyttet til såvel det emotionelle, idet dyderne er ”… nært beslægtet med lidenskaberne” (Aristoteles, 2000, s. 256), som til det rationelle, idet menneskers handlinger og valg ”… er et overvejet begær” (ibid., s. 150). Aristoteles synes at være af den opfattelse, at menneskers grundlæggende naturbundenhed og kropslighed må indebære, at tænkning ikke i sig selv kan give anledning til handling. Enhver (re)ageren kræver impulser fra de følelsesmæssige reaktioner, der følger af det, man sanser i den specifikke situation. For Aristoteles udgør sansning, følelse og tænkning en enhed (jf. eventuelt Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 34).

Det er for eksempel Jens’ følelse af lyst eller ulyst, der gennem hans sansning i oprydningssituationen, igangsætter hans (re)ageren eller mangel på samme – men det er med tanken, at han (be)griber situationen og dernæst refleksivt overvejer og afvejer, hvad han finder godt at gøre. Han har således altid mulighed for at (re)agere anderledes. Hvad han jo også i praksis viser sig at gøre.

Selvom erfarings- og karakterdannelse er knyttet til følelseslivet, understreger Aristoteles, at handlinger uden fornuft må betragtes som direkte skadelige:

… ligesom en stærk krop, som bevæger sig rundt uden syn, kan komme overordentligt galt af sted (…), således gælder det også for de naturlige egenskaber uden fornuften (Aristoteles, 2000, s. 163).

Vores inkorporerede handleberedskab gør os tilbøjelige til, i en given situation, at (re)agere ud fra tidligere erfaringer med lignende situationer. Men da hver eneste situation samtidig er helt unik og principiel uforudsigelig, trækker vi samtidig på vores dømmekraft (på oldgræsk ‘fronesis’), når vi overvejer og afvejer, hvilke specifikke hensyn, der er relevante i den aktuelle situation.

Dømmekraft (fronesis) indebærer altså karakter (hexis). Og karakterdannelse indebærer brug af dømmekraft. Derfor er der heller intet mekanisk eller entydigt ved menneskers erfarings- og karakterdannelse. Vores handleberedskab består ikke af en enkelt handletilbøjelighed, men af en dynamisk formation af forskellige handletilbøjeligheder. Det er blandt andet derfor, at vi kan tvivle.

Ludvig Holberg synes indirekte at indfange forskelligheden som vilkår for enhver erfarings- og karakterdannelse i følgende formulering:

Menneskets Villie er meer tilbøyelig til een Ting end til en anden; hvilket foraarsager Sindets Dannelse og Temperament, hvorved nogle ere hengiven til visse Slags Gierninger. (Holberg, 1716)

Denne forskellighed næres af såvel individuelle som sociale forhold.

Det enkelte menneskes handleberedskab kan ikke opfattes som noget entydigt. Handletilbøjelighederne er netop i flertal og kan trække i forskellig retning i selv samme situation. Holbergs påpegningen af forbindelsen mellem det, et menneske magter, og den mening, som dette menneske tillægger verden, må betyde, at et menneske vil (og magter) meget forskelligtforskellig måde – og følgelig også vil kunne være ‘hengiven’ til mange forskellige ‘Slags Gierninger’. Hermed synes viljen at forvandle sig til viljer, der kan pege i forskellige og mere eller mindre modsatrettede retninger. Modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder åbner for tvivlen.

Dertil kommer, hvis vi tillige tager det sociale liv i betragtning, at en praksis altid må bestå af forskellige mere eller mindre modsatrettede måder at forholde sig på. Når vi trækker på vores handlekraft og søger at magte tilværelsen, danner vi et særligt handleberedskab og en særlig dømmekraft, der gør at visse ting og situationer især giver mening. Men vores tilværelser, og den mening, der er forbundet med disse tilværelser, er ikke identiske. Forskelle i måder at forholde sig på kan selvfølgelig bruges til at afgrænse og bekræfte de handlemønstre, man selv har forkærlighed for, men forskellene åbner samtidig for tvivlen.

Ordet tvivl har vi ifølge Den Danske Ordbog fra det tyske twivel, der er beslægtet med tve- og som oprindeligt har betydet noget i retning af ’tvesind’ og ‘usikkerhed’. Tilværelsens individuelle og sociale ‘tvetydigheder’ kan, som Holbergs komedier i øvrigt indeholder mange lattervækkende eksempler på, håndteres mere eller mindre vellykket – gennem et mere eller mindre veludviklet ‘tvesind’ eller ‘dobbeltblik’. I aktuel danske sprogbrug bruges tvivl om en:

(tilstand eller fornemmelse af) usikkerhed, manglende tro på eller overbevisning om hvorvidt et forhold, et udtryk eller et fænomen er rigtigt, sandfærdigt eller forholder sig som påstået, antaget el.lign. (sproget.dk)

Usikkerhed er en “manglende vished eller viden om noget” (ibid.) og uvished er en “manglende viden om hvordan noget forholder sig eller vil forløbe” (ibid.), mens vished er “det at være sikker på eller overbevist om at noget forholder sig eller vil forløbe på en bestemt måde” (ibid.).

Uanset tilværelsens ‘tvetydigheder’, kan vi naturligvis ikke gøre tvivlen til ét og alt i vores liv. For som Ludwig Wittgenstein, har godtgjort, så er universel tvivl en umulighed:

Den, der ville tvivle om alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle om noget som helst. Tvivlens spil har allerede selv vished som sin forudsætning. (Wittgenstein, 1989, § 115)

Tvivl forudsætter et grundlag, som man kan tvivle på baggrund af. Men dette grundlag kan (desværre eller heldigvis) ikke være sikker, ubetvivlelig viden. Falder den universelle og absolutte tvivl, så må den universelle og absolut sikre viden også falde. For at kunne tvivle, må vi således tro på meget:

Barnet lærer at tro mange ting. D.v.s. det lærer f.eks. at handle ud fra denne tro. Efterhånden dannes et system af ting, man tror, og i dette står nogle ting urokkeligt fast, andre er mere eller mindre bevægelige. Når noget står fast, skyldes det ikke, at det i sig selv er åbenbart eller indlysende, men at det bliver holdt fast af det, der omgiver det. (ibid., § 144)

Wittgenstein minder os om, at vi har det med at opfatte, det, vi véd, som de rene kendsgerninger, men dermed glemmer udtrykket “Jeg troede, jeg vidste det” (ibid., § 12). En vending, som vi ikke sjældent er henvist til i mere eftertænksomme stunder.

Hermed ikke sagt, at man ikke kan være mere eller mindre sikker eller tvivlende i forhold til ord, handlinger eller ting i en specifik sammenhæng. Men mens man tvivler på noget, står noget andet altså (for en tid) fast. Denne form for tvivl kan med fordel kaldes situationsbaseret tvivl. Situationsbaseret tvivl åbner for det, som jeg vil kalde tvivlens mellemspil og dermed for omtanke.

John Dewey har meget rammende beskrevet det, jeg mener med tvivlens mellemspil:

Det gamle udtryk ’stop en halv og tænk dig om’ er sund psykologi. For tænkning holder den umiddelbare manifestation af tilbøjeligheden tilbage, indtil denne tilbøjelighed er blevet sat i sammenhæng med andre mulige handlingstilbøjeligheder, således at der udformes en mere omfattende og sammenhængende plan for, hvad man skal gøre. Nogle af de andre handlingstilbøjeligheder fører til, at man bruger øjne og ører og hænder til at opfatte de objektive vilkår; andre medfører en erindring om, hvad der er sket i fortiden. Tænkningen er således en udsættelse af den umiddelbare handling samtidig med at den bevirker en intern kontrol af impulsen ved et samspil mellem opfattelse og hukommelse, idet dette samspil er kernen i omtanke. (Dewey, 1969, s. 230)

Deweys brug af ordet ‘plan’ kan, i mine øjne, risikere at bære ved til en instrumentel praksisforståelse. Erstattes ‘plan’ med ‘overvejelser over og afvejninger af’ stemmer tankegangen bedre med Aristoteles’ understregning af dømmekraftens (fronesis’) betydning i erfarings- og karakterdannelsen og i praksis. Det betyder naturligvis ikke, at man ikke kan udvikle planer, og dermed bruge dem som tingsliggørende fokuspunkter i en given situationen – men en sådan plan er ingen forudsætning for at (re)agere forsvarligt i praksis, og den forudsætter under alle omstændigheder fronetisk overvejelse og afvejning, idet den må afstemmes med andre relevante hensyn, der dukker op før eller under et hændelsesforløb (begrebet ‘tingsliggørelse’ er uddybet i artiklen Om fællesskabelse). Planer må justeres undervejs og bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Erfarings- og karakterdannelsens dilemma kan nu anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? og Pedersen, 2011, s. 113):

Karakterdannelsens_dilemma

Dømmekraft (fronesis) kan så på denne baggrund opfattes som såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken. Tager vi i betragtning, at menneskers handleberedskab er forskelligt fra menneske til menneske, vil dette dilemma ikke kun blive næret af mere eller mindre modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder, men også af det sociale liv, hvor en mangfoldighed af mere eller mindre konfliktende og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre vil gøre sig gældende. Handlekraft kan også tage form af modstandskraft, når velvilje eller ikke-uvilje forvandler sig til uvilje og egentlige konflikter opstår.

Tilværelsen, og enhver erfarings- og karakterdannelse, er således dilemmafyldt. Netop derfor har jeg i mange sammenhænge advokeret for et dilemmaperspektiv på individuelle og sociale dannelsesprocesser. Ordet dilemma er oprindeligt oldgræsk for netop en ’tvedelt præmis’ (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?) – og har dermed tvivlen indbygget i sig. Dilemmaperspektivet kan gøre sit til, at man vænner sig til at betvivle entydige, lette eller skråsikre målrationelle ’løsninger’. Målrationalitet har naturligvis sin berettigelse, men den må, i lyset af Aristoteles’ begreb om fronesis, altid have værdirationelle overvejelser og afvejninger som sin basis. Målet helliger ikke midlet i menneskers omgang med hinanden.

Dilemmaperspektivet gør, at man, i sine refleksioner over tankevækkende situationer i hverdagslivet, vænner sig til nysgerrigt at undersøge, hvilke værdier (hensyn), der er på spil i bestemte situationer – herunder om der er vigtige hensyn, som er i risiko for at blive overset eller underprioriteret. Hermed udsætter man så at sige sine handletilbøjeligheder, der, sammen med ens dømmekraft, er med til udpege, hvilke hensyn, der opfattes som betydningsfulde i sammenhængen, for en situationsbaseret tvivl. Det sker ved, at man iagttager, eller forestiller sig, hvordan værdier (hensyn) kan blive dyrket i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’ i den specifikke situation (jf. ’dilemmadiagrammet’ ovenfor). Hermed opstår der en specifik bekymring. Man kan sige, at denne bekymring repræsenterer en tvivl på den værdi, man er tilbøjelig til at trække på, og som man måske er ved at gøre til det eneste saliggørende hensyn i situationen. Men denne tvivl åbner samtidig for, at man kan spørge til, hvilken anden værdi eller hvilket andet hensyn, der hermed trues, siden at bekymringen og tvivlen netop indfinder sig. Denne truede værdi er det, jeg kalder skyggeværdien. Skyggeværdien befinder sig i skyggen af den oprindelige værdi, idet den er i risiko for blive overset – men den følger også den oprindelige værdi som en skygge, idet de to værdier er komplementære. Derfor må skyggeværdien på samme måde betvivles, idet den fører en bekymring med sig, hvis den dyrkes i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’. En bekymring, som i virkeligheden er et udtryk for, at den oprindelige værdi eller det oprindelige hensyn blev oplevet som truet eller overset i situationen og dermed i udgangspunktet vækkede en tilbøjelighed til netop at tage dette hensyn.

Diametralt modsatrettede værdier og handletilbøjeligheder viser sig på denne måde at berige og komplettere hinanden, idet de i praksis indgår i situationsbestemte handlemønstre, når dilemmaer håndteres. I praksis findes værdier ikke i rene former. De er hverken at forstå som idealer, mål eller midler. Værdier er i praksis altid beriget såvel af individuelle handletilbøjeligheder som af komplementære forhold til andre værdier, som de må afbalanceres i forhold til – set i lyset af situationens karakter og udvikling. Det er derfor, at enhver (re)ageren må opfattes som unik, og enhver situation i princippet er uforudsigelig. Idealer, mål og midler – og meget andet – kan dog godt være med til at udpege, hvilke hensyn der må opfattes som relevante i en specifik situation, idet de kan fungere som tingsliggørende fokuspunkter. Men hermed forvandler de sig i praksis til hensyn blandt andre hensyn, der må overvejes og afvejes i situationen.

Når man ud fra et dilemmaperspektiv betvivler præmisserne for ens (re)ageren, er der altså ikke tale om en universel tvivl på det, man gør. Der er tale om en situationsbaseret tvivl, der angår en værdi eller et hensyn i den specifikke situation, og som man, gennem tvivlen, opdager står i et komplementært forhold til en anden værdi eller et andet hensyn i samme situation – og dermed en tvivl, der styrker ens dømmekraft. Håndteringen af dilemmaer kræver på sin vis et ’tvesind’ eller et ‘dobbeltblik’, der modvirker skråsikkerhed og sikrer en vis omtanke i håndteringen af vanskelige situationer – uden at man af den grund forfalder til universel tvivl og mister sin handlekraft (eller modstandskraft).

Men er dannelse ikke andet og mere end socialisering og dilemmafyldt erfarings- og karakterdannelse? De fleste vil vel mene, at tillige uddannelse og læring bidrager til menneskers dannelse?

Uddannelse og læring

Man kan udmærket vælge at forstå situationen med Jens som en læringssituation. Jens ville da forventes at tilegne sig bestemte former for viden og kunnen i situationen. Det kunne måske siges at være tilfældet, hvis Jens havde svært ved at finde ud af, hvad forventningen var efter et endt måltid? Måske kender han ikke ordet ‘tallerken’? Eller han ved måske ikke, hvad han skal med sin tallerken, når han er færdig med at spise. Personalet kunne da guide og informere Jens om, hvordan han forventes at bære sig ad. Og prøve at lære ham, hvad ordet ‘tallerken’ betyder. Ender han med at vide og kunne det forventelige, kan han siges at have lært noget. Læring er måske nok i familie med socialisering og erfarings- og karakterdannelse – men fremfor handletilbøjeligheder, værdier og handlemønstre synes begrebet snarere at medføre et fokus på viden og på beherskelse af bestemte færdigheder.

Verbet lære bruges, ifølge Den Danske Ordbog om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder, især i forbindelse med undervisning” (sproget.dk). Ordet stammer fra det nedertyske leren, der egentlig betyder ‘få nogen til at vide’, og det er beslægtet med læst, der betyder ’spor’ eller ‘fodsål’ – som i talemåden ’skomager bliv ved din læst’ (en skolæst er et stykke træ, der er formet som en fod, og som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over) (ibid.). Det er således ikke underligt, at læring tit forbindes med tilegnelse af en given viden og kunnen inden for givne områder.

Der gøres aktuelt mange forskellige læringsforståelser gældende. For eksempel kan læring defineres som:

  • En varig kapacitetsændring (hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter  (jf. f.eks. Illeris, 1999).
  • En proces hvorigennem et system ændrer dets egen måde at fungere på således, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (jf. f.eks. Qvortrup, 2004).

Uanset om man forstår læring som udvikling af kapaciteter, refleksionsevne eller forudsætninger for deltagelse, synes læring alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved og kan – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Og sådanne fremskridt kan vel kun måles i forhold til eksisterende viden og kunnen? Det er måske derfor, at læring forbindes med tilegnelse. Nogle må med andre ord kunne og vide noget, som andre har brug for at kunne og vide, for at det giver mening at tale om læring.

Hvordan kan man så forestille sig, at viden og kunnen kan spille sammen med menneskers socialisering og erfarings- og karakterdannelse? Erfarings- og karakterdannelsens dilemma – handlekraft vs. omtanke (se figuren ovenfor) – kan måske være med til at kaste lys over dette spørgsmål. For måske er det sådan, at (faglig) viden og kunnen i visse tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘handlekraften’? Mens (faglig) viden og kunnen i andre tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘omtanken’? I det første tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt ‘tankeløst’. I det andet tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt slet ikke på grund af ‘handlingslammelse’. Kunne man sige, at viden og kunnen forvandles til (faglig) kompetence indenfor et givet område, idet denne viden og kunnen bruges på måder, der samtidig understøtter håndteringen af dilemmaer i praksis – herunder ikke mindst dilemmaet mellem handlekraft og omtanke?

I givet fald kan man forestille sig, at socialisering kan hænge sammen med og understøtte læring i den forstand, at man, på basis af dømmekraft (fronesis), tilegner sig og bruger viden og kunnen. Fordelen ved at tænke socialisering og det sociale som læringens fundamentet er, at der hermed sikres en vis balance mellem det sociale livs indbyggede værdirationalitet og læringens indbyggede målrationalitet. Kompetence er således aldrig slet og ret en effektiv brug af viden og kunnen – men tillige en brug af denne viden og kunnen på måder, hvor man samtidig er opmærksom på, om vigtige hensyn overses.

Socialisering (erfarings- og karakterdannelse) og læring (tilegnelse af viden og kunnen) kan altså ses som afgørende for menneskers dannelse. Men er socialisering og læring i sig selv en garanti for dannelse med stort D – det som man også til tider kalder almendannelse?

Almendannelse

Følger vi Den Danske Ordbog må svaret blive et tøvende måske. Her bestemmes almendannelse som:

… alsidigt kendskab til flere forskellige almene vidensområder som fx kunst, litteratur, sprog, samfundsforhold, historie og naturvidenskab. (sproget.dk)

Dog understreges, som det fremgår, alsidigheden. Det er blandt andet på den baggrund det almene i almendannelsen kan forstås. En af måderne at bruge ordet dannelse på er da også:

… alment kendskab til især kulturelle områder som f.eks. kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse (ibid.).

Der er tydeligvis primært tale om en reproduktion af tilstande eller resultater, hvor dannelsens processuelle aspekt underspilles. Dannelse er godt nok at opfatte som en bevægelse – men bevægelsens mål eller resultat synes alt andet lige givet.

Fælles for socialisering (erfarings- og karakterdannelse), læring og almendannelse (i ordbogens betydning) synes at være, at individet sættes på en udviklingsopgave, hvor det forventes at hæve sig op over og begrænse sine umiddelbare behov for i stedet at bruge kræfterne på noget, der rækker ud over individet selv. Jens gør det på sin vis, idet han ender med at bidrage til den fælles oprydning. Pædagogerne gør det på sin vis også, idet de er åbne overfor, at der kunne være andre og bedre måder at håndtere situationen med Jens på end dem, de har for vane. Er disse forholdemåder ‘alsidige’ nok til at fortjene betegnelsen almendannelse? Svaret blæser i vinden.

Hvis alsidighed er hovedkriteriet i almendannelse – hvordan afgør vi så, hvad indholdet af denne dannelse kan bestå i? Vi kunne for eksempel følge Ole Thyssens – og dermed systemteoriens – tankegang:

At være dannet er ikke, at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik. (Thyssen, 2012, s. 197)

Men hvordan kan man så forstå forholdet mellem (almen)dannelse og viden? I alment dannelsesperspektiv kan det vel ikke være helt ligegyldigt, hvilke perspektiver man skifter imellem?

Almendannelse og viden

Jeg vil foreslå, at man opfatter almendannelse som en kvalitet ved den måde, man forholder sig til forskellige former for viden og ikke-viden på. Det være sig viden, der angår spørgsmål om:

  • Hvordan situationer i praksis kan håndteres på måder, hvor vigtige hensyn ikke overses (fronesis).
  • Hvad noget dybest set er, når alt kommer til alt (sofia).
  • Hvorfor der findes bestemte sammenhænge mellem fænomener (episteme).
  • Hvordan resultater eller mål kan nås med forskellige midler (techne).

Og det være sig de store mængder af ikke-viden i form af meninger og tro (doxa), som vores tilværelse også uundgåeligt implicerer.

Forskelle og ligheder mellem vidensformerne er anskueliggjort i figuren nedenfor:

Fire_vidensformer

Figurens ‘forsvindingspunkt’ repræsenterer den før-sproglige, kropsbaserede og intuitive ‘griben’, som Aristoteles betegnede nous. Når nous kobles til sproget, forvandles den til ‘begriben’, der tager forskellig (videns)form. Der kan læses mere om vidensformerne andetsteds (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og i Pedersen, 2011, kapitel 4). Det afgørende i denne sammenhæng er forsøgsvis at sætte vidensformerne ind i et dannelsesperspektiv.

Vidensformerne svarer til de intellektuelle dyder, som Aristoteles (2000, s. 149-163) identificerede – og som han mente mennesker havde potentiale til at udvikle under forudsætning af, at de rette karakterdyder allerede var inkorporeret. Som jeg citerede Aristoteles for ovenfor: “Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette”.

Ingen af de fire vidensformer kan naturligvis i sig selv ses som en tilstrækkelig betingelse for almendannelse. Det ville ikke være alsidighed. Men det, at være i stand til, i et vist omfang, at trække på alle fire vidensformer, det at kunne skifte mellem dem afhængig af, hvilken situation man befinder sig i eller afhængig af, hvordan situationen udvikler sig, og det at kunne forholde sig tvivlende og kritisk til ens eget og andres ‘vidensberedskab’, kunne vel godt være et bud på nutidigt begreb om almendannelse?

Der findes ikke en situation, hvor ikke alle fire vidensformer potentielt kan aktualiseres. Jens må udvikle sig, så han ikke overser vigtige hensyn i for eksempel ‘oprydningssituationer’ (fronesis). Jens (og de voksne) kan måske undre sig over, hvad forskellen er på at være i institutionen og hjemme (sofia). Jens véd måske, at tallerkner kan gå i stykker, hvis de falder ned fra bordet – og måske har hans far eller en pædagog prøvet at forklare ham hvorfor (episteme). Og Jens er måske ved at lære, at spise med kniv og gaffel (techne).

Dertil kommer, at man ikke kan forestille sig et fag eller et fagområde, der ikke indeholder elementer fra alle fire vidensformer. Som Erling Lars Dale har gjort opmærksom på, kan fag som eksempelvis ‘kunst og håndværk’ og ‘mad og sundhed’ (i den norske skole):

… fremme elevenes høyere intellektuelle funksjoner, som er kjennetegnet av bevisst oppmerksomhet, logisk hukommelse, abstraktion, evne til at sammenligne og differensiere og viljestyrt kontrol. Ut fra slik måte å forstå skolefag på blir det direkte misvisende og helt uholdbart å tale om at enkelte elever har forutsetninger for hukommelse, logisk tænkning og beherskelse av tall- og språksymboler, og at disse forutsetninger mer eller mindre eksklusivt tilhører skolefagene norsk, engelsk og matematik. At alle elever har forutsetninger for å huske, tenke logisk og beherske språk- og tallsymboler, er en grunnleggende premiss for fellesskolen innenfor kunnskabssamfundet. Ut fra slik tenkemåte blir det ikke adekvat å si at elever ikke har forutsetning for ‘teori’ og derfor må få opleve gleder ved undervisning som er ‘praktisk’ – og for enkelte ‘virkelighetsnær’ – uten kunnskapsdimensjoner som hukommelse, logisk tenkning og berherskelse af språk- og tallsymboler. (Dale, 2010, s. 114)

Almendannelse må indebære, at man møder verden og andre mennesker med en nysgerrighed og åbenhed, hvor man lytter efter, hvilke forskellige former for viden, der trækkes på – og samtidig insisterer på at ingen af disse vidensformer kan gøres til det eneste saliggørende.

Almendannelse handler i mindre grad om, at individer eller fællesskaber reproducerer bestemte former for praksis, viden eller kunnen for dermed at ’stivne’ i allerede givne og anerkendelsesværdige former. Almendannelse handler snarere om, at trække på et beredskab (af erfaringer, viden og kunnen) samtidig med at dele af dette beredskab betvivles og undersøges nysgerrigt, således at betydningsfulde hensyn ikke overses i sammenhængen. Men hvordan håndtere denne tvivl i relation til vidensformerne?

Det er modsigelserne, det kommer an på

Fastholdes tankerne om tvivlens betydning i dannelsesprocessen, må spørgsmålet blive, hvordan man på en gang kan være forankret i eksisterende meninger, erfaringer, begrebsafklaringer, forklaringer og metoder samtidig med at disse betvivles på måder, der giver anledning til nydannelse(r). Mit bedste bud er her, at følge Storm P’s tvetydige visdomsord:

Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi  blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne (Dagens flue 3/9 1946 – her citeret fra Kragh, 1977).

Man kan gøre det til en dyd at søge og undersøge det modsætningsfyldte for dets egen skyld. Det gælder modsætningerne mellem forskellige typer af vidensformer og mellem viden og ikke-viden. Men det gælder også modsætninger, der opstår indenfor de enkelte vidensformer.

Hvis man forsøgsvis kobler kravet om at tænke i modsigelser med begreberne doxa, fronesis, sofia, episteme og techne (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – kunne man tale om almendannelsens fem modi, hvor dannelsesprocessen drives frem af forskellige typer modsigelser (jf. også artiklen Hvad er problemet i en problemformulering?):

  • problemer i formodningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til doxa (problema er oldgræsk og afledt af proballein ‘fremkaste, forelægge’, og ordet problem bruges aktuelt om “væsentligt, uafklaret anliggende” eller “vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder” (sproget.dk),
  • dilemmaer i situations- og værdibaserede refleksioner, der relaterer sig til fronesis (dilemma er oldgræsk for ‘toleddet præmis’ og bruges aktuelt om “situation hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (ibid.)),
  • aporier i forundringsbaserede refleksioner, der relaterer sig til sofia (poros er oldgræsk for ‘gennem­gang’ eller ‘udvej’; aporos betyder ‘uden ud­vej’ eller ‘rådløs’ ; og aporia betyder oprindeligt ‘udvejsløshed’ – ordet apori bruges stadig (omend sjældent) i betydningen ‘tvivl’, ‘rådvildhed’ eller ‘ubestemthed’, mens ordet lever i bedste velgående inden for filosofien, hvor Aristoteles i sin tid brugte ordet om det, at to lige overbevisende argumenter med uforenelige konklusioner støder sammen (ibid.Politikens filosofileksikon)),
  • paradokser i forskningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til episteme (paradoxos er oldgræsk for ’som er ved siden af eller uden for enhver mening’ og bruges aktuelt om en påstand “som er virkelig eller sand, men virker selvmodsigende, bagvendt eller absurd” (sproget.dk), og
  • skismaer i mål-middel-baserede refleksioner, der relaterer sig til techne (schisma er oldgræsk for ‘kløft’ eller ‘deling’ og ordet skisma bruges for eksempel aktuelt om “modsætningsforhold mellem to væsensforskellige (…) løsninger” (ibid.).

Almendannelse er ikke at forfalde til hurtige og entydige svar på komplekse og modsætningsfyldte spørgsmål, men tværtimod eftertænksomt at søge og undersøge modsigelser i form af modstridende anliggender (doxa), modstridende værdier (fronesis), modstridende argumenter (sofia), modstridende konstateringer (episteme) eller modstridende fremgangsmåder (techne). Dermed kommer almendannelse også til at handle om, at kunne skelne og veksle mellem, formodningsbaseret, situations- og værdibaseret, forundringsbaseret, forskningsbaseret og mål-middelbaseret refleksion.

Refleksion – mellem omtanke og eftertanke

Den danske filosof Steen Wackerhausen, definerer refleksion som:

En bevidst, omhyggelig og tidskrævende form for tænkning, som er karakteriseret ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning. Arbejdsdefinitionen er forenelig med, at refleksion alt afhængig af tid, ressourcer, vilje og ambitionsniveau kan være mere eller mindre grundig, dyb, frugtbar, osv. (Wackerhausen, 2008, s. 14)

I følge Wackerhausen, så tænker vi altid – når vi reflekterer – noget (tankevirksomheden har en genstand) og med noget (dvs. med antagelser, begreber eller viden om bestemte forhold – og han skelner her mellem forgrundsbegreber, der eksplicit er til stede i refleksionens ’forgrund’ og baggrundsbegreber, der kun implicit er til stede i den reflekterende persons tanker og bevidsthed). Desuden understreger Wackerhausen, at vi også altid tænker ud fra noget (værdier, interesser, motivationer, målsætninger m.v.). Dertil kommer, at vi også tænker inden for noget (dvs. indenfor en bestemt kontekst). (ibid., s. 14-15)

Lad mig forsøge at anskueliggøre Wackerhausens tankegang i følgende figurer, hvor jeg samtidig kobler dette refleksionsbegreb til de aktivitets- og vidensformer, som Aristoteles i sin tid udviklede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). I første omgang viser figurerne det, som Wackerhausen kalder, sædvane-lig 1. ordensrefleksion – som man også kunne kalde omtanke – hvor:

”… det, der tænkes med, er sædvanen og traditionens egne begreber, etc., og (…) det, der tænkes ud fra, er sædvanens traditionelle perspektiver” (ibid., s. 16).

Refleksionsformer_1_orden

Formodningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor rammerne af ens personlighed, reflekterer ud fra ens dispositioner – og refleksionen sker gennem ens meninger med henblik på at danne sig et synspunkt på noget.

Situations- og værdibaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given praksis, reflekterer ud fra det, man oplever som betydningsfulde hensyn – og refleksionen sker gennem ens fronetiske viden/sans og med henblik på de involverede menneskers ikke-ufærd (hvis velfærd er for stærkt et udtryk).

Mål-middel-baseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given skabende virksomhed, reflekterer ud fra den opgave, man har – og refleksionen sker gennem ens tekniske viden/sans med henblik på at nå frem til en løsning og komme i mål.

Forundringsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en filosofiske tankevirksomhed, reflekterer ud fra en forundring – og refleksionen sker gennem ens filosofiske viden/sans og med henblik begrebsafklaring.

Forskningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en videnskabelig tankevirksomhed, reflekterer ud fra forklaringer på sammenhænge mellem fænomener – og refleksionen sker gennem ens videnskabelige viden/sans og med henblik på at nå en (foreløbig) sandhed.

Wackerhausen taler tillige om 2. ordensrefleksion – som man også kunne kalde eftertanke – der:

… reliefsætter og synliggør det usynlige i det sædvanlige (…) [og] gør brug af sædvane-fremmede begreber, perspektiver og kontekster (…) som skal hentes i ’fremmed landskab’ – dvs., fra fremmede teorier, fremmede erfaringsrum og fremmede professioner, osv. (ibid., s. 18)

Ligesom omtanke ikke blot er omtanke, så er eftertanke heller ikke blot eftertanke. Der findes forskellige former for eftertanke, som kan forbindes til såvel ikke-viden (doxa) som til de forskellige vidensformer. De forskellige former for eftertanke kan anskueliggøres på følgende måde, der samtidig understreger betydningen af at søge og undersøge det modsætningsfyldte:

REFLEKSIONSFORMER_2_ORDEN

Tankevækkende situationer, hvor modsigelser (i form af problemer, dilemmaer, skismaer, aporier eller paradokser) gør sig gældende, maner til eftertanke. Eftertanke er – i højere grad end omtanke – præget af, at man tager sig tid til se tilbage på hændelser i fortiden og gøre disse hændelser til genstand for grundig overvejelse. Men eftertanke kan naturligvis ikke erstatte omtanke. En situation bliver håndteret med en vis grad af omtanke. Udvikler situationen sig på en uventet måde, hvor modsigelserne skærpes, opstår der en tankevækkende situation. Tankevækkende situationer maner til eftertanke, og man må forestille sig, at denne eftertanke vil kunne gøre sit til, at lignende situationer i fremtiden vil kunne håndteres med endnu større omtanke.

Jeg vil således hævde, at almendannelse sker gennem en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke og (forskellige former for) eftertanke. Omtanke, der er beriget af eftertanken, har den særlige kvalitet ved sig, som jeg forsøger at indfange med begrebet omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser ordet omsigt på følgende måde:

egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) overf., om en til flere eller alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold. (sproget.dk)

I lyset af begrebet omsigt bliver dømmekraft at betragte som almendannelsens grundlag og omdrejningspunkt.

Almendannelse kunne på den baggrund tænkes at hænge sammen med en form for ikke-uvidenhed og dømmekraft, der både udfolder sig som en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke (1. ordensrefleksion) og (forskellige former for) eftertanke (2. ordensrefleksion) og som en optagethed af det modsætningsfyldte. En sådan almendannelse kan vel antages at fremme en nysgerrig kommen det, man ikke forstår og har svært ved at håndtere, i møde?

Nydannelse(r)

Jens ender med – mod al forventning – at tage pædagogens tallerken med ud. Angiveligt stimuleret af pædagogernes nye måder at forholde sig på i ‘oprydningssituationen’. Hermed dukker der nogle nye handletilbøjeligheder og handlemønstre op i institutionens ‘oprydningsfællesskab’. Handletilbøjeligheder og handlemønstre som ingen har kunnet forudsige på forhånd.

I dannelse – forstået i lyset af begreber om socialisering og læring – ses fællesskabet overvejende som en relativ konstant og stabil størrelse, som individer har en udviklingsopgave i at tilpasse sig og dermed deltage i. Man kan her tvivle på individers tilpasningsdygtighed og evne til at lære – men man betvivler ikke på samme måde fællesskabets måde at være fællesskab på. Det er imidlertid interessant, at individuelle og sociale dannelsesprocesser i fortællingen om Jens rent faktisk synes at være tæt sammenvævede. Måske træder dette samspil særligt tydeligt frem, når såvel individer som fællesskaber opfattes som dynamiske fænomener? Men er sådanne samspil, mellem individuelle og sociale forandringer, et udtryk for dannelse?

Det er de vel i høj grad set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet dannelse kan jo faktisk også bruges om “det at noget opstår” (sproget.dk). Hermed nedtones dannelsens målrettethed. Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.) . Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Tages denne forbindelse til ‘gøren’ alvorligt, og husker man på at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kunne dannelse måske opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som uforståeligt.

Ved at fokusere på tvivlens betydning i såvel individuelle og sociale dannelsesprocesser, bliver det lettere at få øje på, at dannelse også kan bestå i, at der dannes noget nyt. Det sker tydeligvis i situationen med Jens. Nye handletilbøjeligheder og nye handlemønstre, der både har med de voksnes samarbejde og med Jens’ deltagelse at gøre, dukker op – og synes at skabe nye sociale betingelser for det at være (med) i oprydningsfællesskabet. Såvel pædagogerne som børnene ‘nydannes’ således i takt med at et fællesskab – for en tid – ‘nydannes’ og tager form af en mere fleksibel fællesskabelse, hvor børn (og voksne) nu kan være (med) på flere forskellige måder (jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Hvem véd, måske er Jens i tvivl om, hvad han skal gøre, fordi handlemønstrene i institutionen er anderledes og uforståelige sammenlignet med dem, han kender hjemmefra? Og når han kommer i tvivl, gør han måske netop det, som han kender bedst og er mest fortrolig med – og forarges måske til med over, at de voksne hele tiden formaner ham til at bære sin tallerken ud.

Det kender de voksne i personalegruppen jo også til. Når de bliver i tvivl om, hvad de skal gøre i forhold Jens, søger de sandsynligvis også tryghed i handlemønstre, som de kender og er fortrolige med – og forarges måske over, at Jens ikke formår at tilpasse sig skik og brug i institutionen. Det er blandt andet derfor, at de har brug for ekstern sparring. Udelukkende at forankre sin gøren i eksisterende handlemønstre kunne være én måde at forholde sig på, når tvivlen melder sig, idet man møder noget, man ikke forstår og har svært ved at håndtere.

En anden måde at forholde sig til tvivlen på kommer til udtryk i fortællingen, idet personalet formår at blive i tvivlen for en tid. I stedet for at fortrænge denne tvivl, der opstår i mødet med det, de ikke forstår, hvorefter forargelsen og skråsikkerheden ligger lige for, bliver personalet i tvivlen længe nok til, at den når at forvandle sig til forbløffelse og forundring. Dermed åbnes der for omtanke og eftertanke. I eftertanken kan modsigelser – for eksempel i form af dilemmaer – gøres til genstand for refleksion. Eller alle de ovennævnte vidensformer kan ‘konsulteres’ i det jeg andet steds har kaldt den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Prisen er dog visheden. Personalet kan nu ikke på forhånd forudsige udfaldet af mødet med det anderledes og svært håndterbare. Idéen om, at én af dem kan forsøge sig med at spørge til, om hun må tage Jens’ tallerken ud, har ingen på forhånd kunnet forudsige. Ligesom ingen har kunnet forudsige, hvordan denne strategi vil blive modtaget af Jens.

Dannelse kan således forbindes med individuelle og sociale udviklingsprocesser, hvor noget nyt dukker op. Det nye viser sig både i fællesskabets måde at være fællesskab på og i individers måder at være (deltagende) på. Men for at det giver mening at forbinde sådanne processer med dannelse forudsætter det vel, at de nye handletilbøjeligheder og handlemønstre kan siges at indeholde nye kvaliteter? For eksempel i form af, at betydningsfulde hensyn, der tidligere har været overset, nu ikke længere overses. På denne måde vil tvivlen kunne komme sagen til gode.

Nydannelse(r) dukker op, når forskellige handletilbøjeligheder, handlemønstre eller praksisformer støder sammen i en uforligelighed. Forudsat, at denne uforligelighed giver anledning til en forbløffelse, en tvivl såvel som en nysgerrighed, der gør det muligt, at nye tænke- og handlemåder kan opstå. Dannelse knyttes da ikke udelukkende til det enkelte menneskes udvikling, men tillige til den måde, som konflikter i det sociale liv håndteres på. Jeg tror, at man, ved at forstå tvivlen som dannelsens udspring, bedre kan indfange dannelsens individuelle og sociale aspekter i deres indbyrdes samspil.

Tvivlens mellemspil

I hverdagslivets situationer er der forskelligt i spil og på spil. Den ene type situation afløser den anden. I almindelighed foregår den slags som bekendt i nogenlunde mindelighed. Der er ikke meget nyt under solen. Men i overgangen fra én type situation til en anden, kan man også til tider opleve en art fremmedgørelse, hvor en ny situation gør, at man på ingen måde føler sig hjemme. Man befinder sig nu i en situation, hvor ‘de andre’ (der også kan være repræsenteret ved en bog, en film m.v.) er optagede af noget, som man ikke forstår. Det er uklart for én, hvad der i spil – og dermed også, hvad der er på spil. Man kan nu forarges over det fremmedartede, men til tider kan det også lykkes at vende forargelsen til en forbløffelse over forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede.

Gennem forargelsen bruges ‘det lidt man ved’ til at dømme de andre. Det fremmedartede ses som en vittighed – og hermed søges måske den beroligende vished, der ligger i det velkendte og i entydigheden.

Gennem forbløffelsen åbnes der derimod for det, som jeg ovenfor kaldte tvivlens mellemspil. Her bruges ‘det lidt man ved’ i et forsøg på – i tvivl og nysgerrighed – at lade sig danne af forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede, som man ikke forstår. Tvivlens mellemspil er kritisk i den oprindelige betydning af dette ord (ordet er afledt af det oldgræske krinein, der blandt andet kan betyde ’skelne’). I tvivlens mellemspil trækkes der på en skelneevne, som ligger indbygget i sproget, og som Aristoteles formulerede som noget specifikt menneskeligt :

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Med denne formulering rammer Aristoteles i mine øjne noget helt centralt ved sprogets betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser. Sproget er alles og ingens. Et fællesgode, der i og med det bruges, forbinder individualitet med det fælles liv, hvorved såvel individualiteten som det fælles liv (ny)dannes. Vi står ikke kun i forhold til en omverden, men fatter denne omverden gennem sproget, hvorved den forvandles til en menneskelig verden, hvor hverken ord, sætninger, ting eller mennesker har én og kun én betydning. Derfor kan vi kvalificere vores tvivl – og mødet med det, vi ikke forstår og har svært ved at håndtere – ved at nuancere vores sprogbrug.

Tvivl synes at være et menneskeligt vilkår, der hænger sammen med sprogets og verdens fravær af entydighed. Når den dukker op – og for en tid vender vished til uvished – opleves den godt nok sjældent som nogen kærkommen følelse eller sindstilstand. Den forbindes ikke uden grund med vægelsind og handlingslammelse. Men tvivlens mellemspil åbner for, at nysgerrigheden gives et vist spillerum.

Løbende, momentan deltagelse i tvivlens mellemspil, hvor man gør det til en vane at søge og undersøge det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting vil alt andet lige styrke ens dømmekraft. Tvivl udelukker ikke, at man tilegner sig en bestemt viden eller kunnen eller mestrer bestemte opgaver eller lever op til givne mål. Men ens omgang med denne viden og kunnen kan aldrig være hævet over enhver tvivl. Praksis bygger ikke på sikker ubetvivlelig viden, men på en hensyntagen, der afspejler praktiske situationers flertydighed. Af samme grund kan dannelsens mål aldrig være givet på forhånd. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger af, hvad der i spil og på spil i den specifikke sammenhæng. I praksis kunne en situation netop altid have været håndteret anderledes. En tanke kunne altid have været tænkt anderledes. En sætning kunne altid have været formuleret anderledes. Et ord kunne altid have været tillagt en lidt anden betydning.

Den situationsbaserede tvivl synes at være et menneskeligt vilkår. En sådan form for tvivl er dog på ingen måde ufrugtbar. I modsætning til den ufrugtbare universelle tvivl kan den bidrage til at betydningsfulde hensyn ikke overses. Måske udgør den situationsbaserede tvivl ligefrem kernen i dannelse, idet tvivlens mellemspil sikrer den bevægelse, som Bob Dylan understreger betydningen af i citatet i indledningen. I mine øjne er tvivlens betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser undervurderet. Det er netop tvivlens uvished, der driver nysgerrigheden. Når visheden synker i grus og forvandler sig til uvished, kan man ikke længere forstå verden – og dermed sandsynligvis heller ikke (re)agere i verden – på de helt samme måder, som før tvivlen indtraf. I tvivlens mellemspil kan spørgsmålet, om hvordan det hele kan forstås og håndteres, melde sig. Tvivlens mellemspil åbner et spillerum for omtanke og eftertænksomhed – hvorigennem der måske kan udvikle sig nye tænke- og handlemønstre. I det nye, der opstår, vil en stemning af ikke-uvished måske indfinde sig – men kun for med tiden at stivne i nye visheder, der kun kan rystes i forbløffelsen over det fremmedartede.

Dannelseskriterier

Man kunne fristes til at sige, at dannelse handler om, at individer og fællesskaber udvikler en ikke-ufrugtbar omgang med den uomgængelige tvivl. Samspil og sammenstød mellem vished og tvivl er måske et element i enhver erfaringsdannelse, men sådanne sammenstød kan opfattes som selve drivkraften i sociale og individuelle dannelsesprocesser. Eneste forudsætning er, at man nysgerrigt søger, undersøger og håndterer det modsætningsfyldte ved de situationer og betingelser, menneskers liv er viklede ind i.

Uforligelighed, forbløffelse, tvivl, nysgerrighed og opkomsten af nye tænke- og handlemåder kunne således opfattes som dannelseskriterier. Dermed er dannelse og læring tydeligvis ikke sammenfaldende. Man lærer givet noget gennem sådanne dannelsesprocesser – men omvendt fører læreprocesser ikke nødvendigvis dannelse med sig. Som ikke mindst Gert Biesta har understreget, indebærer dannelse et møde med det fremmedartede og uforudsigelige, som læringsbegrebet kan have svært ved at indfange:

… man [kan] kun (…) være et subjekt i en verden, man deler med andre, som ikke er som en selv, og som selv er i stand til at handle. At være et subjekt, ‘at blive til i verden’, er kun mulig, hvis andre handler i forlængelse af ens begyndelser på uforudsigelige, ukontrollerbare og aldrig før set måder. I denne forstand er der en grad af at underkaste sig det uforudsigelige, det anderledes og det fremmede i det at være subjekt. (Biesta, 2009, s. 133)

Biesta er inspireret af Hannah Arendt, som skriver:

Den melankolske visdom i Prædikerens Bog – “Endeløs tomhed, endeløs tomhed … alt er tomhed … der er intet nyt under solen … de tidligere ting huskes ikke, og de fremtidige, som vil ske, bliver heller ikke husket af dem, som følger” – er ikke nødvendigvis en specifik religiøs erfaring, men den er ganske afgjort ikke til at undgå, når og hvor tilliden til verden som et sted for menneskelig fremtrædelse, handling og tale er forsvundet. Uden handling ville der ikke være noget ‘nyt under solen’, fordi handling er nødvendig for, at den ny begyndelse, som ethvert menneske i kraft af sin fødthed er i stand til at udløse, kan bringes ind i verdens spil; uden talens evne til at materialisere og huske, det være sig nok så tentativt, de ‘nye ting’, der lyser op i verden, ville der ikke være nogen ‘erindring’; uden den menneskelige tingsverden fortsatte beståen ville “de tidligere ting [ikke] huskes, og de fremtidige, som vil ske, heller ikke [blive] husket af dem, som følger”. Og uden magt vil det fremtrædelsesrum, der blev skabt gennem offentlig handling og tale, forsvinde med samme hastighed som den levende handling og det levende ord. (Arendt, 2005, s. 207-208)

Mødet med andres fremmedartede og uforudsigelige begyndelser kan føre en forbløffelse med sig, som Michel Foucault i sin tid forsøgte at anskueliggøre med en henvisning til en underlig tekst af Borges:

Denne tekst citerer ’et vist kinesisk opslagsværk’, hvor det er skrevet, at ”dyrene deles i a) dem, der tilhører Kejseren, b) balsamerede dyr, c) tamme dyr, d) pattegrisene, e) havfruerne, f) fabeldyrene, g) løse hunde, h) indbefattede i denne klassifikation, i) dem, der tér sig som gale, j) dem, der ikke kan tælles, k) dem, der er tegnet med en maget spids kamelhårspen, l) et cetera, m) dem, der netop har knust krukken, n) dem, der på lang afstand ligner fluer”. (Foucault, 1999, s. 24)

Ifølge Foucault fik teksten af Borges ham til at le længe – om end han samtidig mærkede en vis uro og et vist ubehag. Tvivlen indfinder sig og åbner for forbløffelse og forundring:

I forundringen over denne taksonomi, er det, vi forstår med et sæt, det, der ved hjælp af fablen antydes for os som en anden tankemådes eksotiske charme, det er vores egen tankemådes grænse: den nøgne umulighed af at tænke dette. (ibid.)

Latteren kommer sig vel af, at en inddeling af dyr, der indeholder kategorier som ’et cetera’, ’indbefattede i denne klassifikation’ og ’dem der ikke kan tælles’ udtrykker en uforligelighed mellem det, vi vil betragte som en videnskabelig klassifikationsmåde, og så nogle kategorier, der i vores øjne, slet ikke kan betragtes som kategorier. Det giver ingen mening. Vi kan måske til nød se en vis mening i, at denne særegne tankegang ’sammenblander’ inddelingen af dyrene med hvem der ejer dem eller med rene fantasifostre. Men det forekommer os at være en primitiv tankegang. Uforligeligheden kan på denne måde i bogstavlig forstand fremme en opfattelse af de andres kultur som en vittighed. Den uro og det ubehag, som Foucault registrerer, i og med at latteren bliver mere og mere vantro og efterhånden lægger sig, kan man godt forestille sig kunne føre lukt ind i forargelsen. Hermed beskyttes det velkendte og visheden genetableres. Prisen er et markant skel mellem ‘os’ og ‘dem’, hvor en forskellighed reduceres til en udviklingsmæssig ulighed. De(t) fremmede er de(t) primitive. Hermed fremstår vi som de civiliserede.

Men uforligeligheden, mellem Foucaults (og vores kulturs) måde at ordne verden på, og ‘kinesernes’ måde at ordne verden på, kan også give anledning til forbløffelse og dermed eftertanke. I stedet for at søge en beroligende vished i det velkendte, åbnes der nu for tvivlens mellemspil: Er det, vi ikke forstår, et udtryk for vores egen tankemådes grænse?

Som det fremgår med al ønskelig tydelighed, kan der ikke blive tale om en anerkendelse af ’det fremmedartede’ perspektiv som sådan. Det er ganske enkelt ikke muligt. Men i mødet bliver en respektfuld nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede og det velkendte til gengæld en dyd. Det er med John Deweys ord nysgerrigheden, der er:

… den grundlæggende faktor i udvidelsen af erfaringen og derfor en afgørende bestanddel i de spirer, der skal udvikles til refleksiv tænkning. (Dewey, 2009, s. 39)

Michel Foucault har sagt i et interview, at nysgerrighed får ham til:

…  at tænke på den omsorg, man drager for det eksisterende og det potentielt eksisterende, på viljen til at opfatte vores omgivelser som mærkværdige og usædvanlige, på en vis uforsonlig vilje til at bryde med det velkendte og se med nye øjne på de samme ting, på et glødende ønske om at forstå, hvad der er ved at ske, og hvad der går i svang, og på en vis ligegyldighed over for de traditionelle hierarkier, hvori det vigtige og essentielle rangordnes. (Michel Foucault i interviewet ‘The Masked Philosopher’ fra bogen Foucault live. Collected Interviews 1961-1984, 1996, s. 305 – her citeret fra Pedersen, 2011, s. 153

(Ny)dannelses dilemma

Knud Grue-Sørensen skrev i 1974 under opslaget dannelse:

Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed; desuden (og hyppigst) resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv (…) der [kan] være grund til at nævne, at dannelse ikke blot er et psykologisk begreb, et spørgsmål om en psykologisk karakterisérbar personlig beskaffenhed, men også et socialt begreb, et spørgsmål om en bestemt social gruppe, de dannede, der sætter normen for, hvad det vil sige at være dannet. Det er analogt med, at man med udtrykket ‘intelligensen’ kan betegne dels en personlig egenskab, dels en samfundsgruppe. Muligheden bliver da to: enten kan man lægge den personlige beskaffenhed til grund, og så bliver det derved bestemt, hvem der kommer til at udgøre gruppen ‘de dannede’: eller også kan man gå ud fra den samfundsgruppe, der allerede er konstitueret (subsidiært har konstitueret sig selv) som ‘de dannede’, og så bliver det derudfra at afgøre, hvilken personlig beskaffenhed der udgør dannelsen. (Grue-Sørensen, 1974)

Måske kan vi i dag ane en tredje mulighed, hvor dannelse hverken kan reduceres til en bestemt personlig beskaffenhed eller et normgivende fællesskab af en bestemt beskaffenhed. Denne mulighed kunne bestå i, at opfatte dannelse som et dilemma mellem individuelle og sociale dannelses- og nydannelsesprocesser. Vi må tænke i både “… de sociale betingelser for den menneskelige dannelse og dannelsesbetingelserne for det sociale liv”, som Lars-Henrik Schmidt (2013, s. 431) har spidsformuleret det.

Dannelse, opfattet som nydannelse, tilføjede angiveligt noget til vores forståelse af situationen med Jens, som ordene socialisering og læring ikke kunne indfange. Disse ord synes at forudsætte individers tilegnelse af noget allerede eksisterende, hvor nydannelse overskrider det allerede eksisterende.

Det betyder ikke, at begreber om socialisering og læring må opgives. Tværtimod tror jeg, at der kan være en stor fordel i, at opfatte traditionel dannelse (i form af socialisering og læring) og nydannelse (i form af individuelle og sociale dannelsesprocesser, der bringer kvalitativt nye handletilbøjeligheder og handlemønstre til verden) som komplementære.

Måske kan man sige, at det, vi i mangel på bedre forsøgsvis kan kalde (ny)dannelsens dilemma, kombinerer en forankring i en eksisterende praksis med en forandring af samme praksis:

Dannelsens_dilemma

Når personalet kan omgås deres tvivl og dermed dannelsens dilemma på en frugtbar måde synes det at smitte af på institutionens fællesskaber. Jens’ måde at forholde sig på var uforståelig og svær at håndtere for personalet. Måske var det i virkeligheden Jens’ reaktion på nye begivenheder i hans liv, der gav ham anledning til tvivl. Personalet kunne ikke forudsige, at denne situation ville opstå, eller at den ville blive en ny begivenhed i deres arbejdsliv, som gav dem anledning til tvivl. I deres omgang med denne tvivl overvandt de den første forargelse og forbløffedes over den nye situation. De fandt på noget nyt, der åbnede for, at Jens fik tid og lejlighed til at omgås sin tvivl uden at blive sanktioneret i overensstemmelse med hidtidig praksis. Dette fik igen uforudsigelige konsekvenser, idet Jens’ reaktion angiveligt blev anderledes end personalet havde forventet. Tvivlen har tydeligvis såvel individuelle som sociale implikationer.

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer.

Aktuel forskning i samarbejdsdynamikker tyder på, at et fælles sprog, der åbner mulighed for, at vi kan udtrykke og dele vores tvivl, gør, at vi kan opnå bedre resultater i fællesskab end på egen hånd:

Evnen til at tage fælles beslutninger kræver (…) et fælles sprog, hvor det ikke bare handler om, hvad man ved, men også om, hvad man er usikker på. Og det er jo sådan set en meget smuk historie, at vi via sproget kan nå frem til en bedre forståelse og hjælpe hinanden frem til bedre fælles beslutninger, hvis vi vel at mærke bliver bedre til at sætte ord på vores usikkerhed både som vidende autoritet og som lægmand. (Professor Andreas Roepstorff i Information, 20/4 2015 – jf. også Mahmoodi et al., 2015, som Roepstorff har bidraget til)

Afrunding

Der er, som det er fremgået, en dobbelthed indbygget i ordet dannelse. Det giver associationer til det foranderlige og uforudsigelige – det, der er ved at ske, og som er under tilblivelse. Dannelse er som Dylan pointerede i indledningen, at holde sig i bevægelse. Det er nydannelse. Men ordet dannelse giver også associationer til socialisering og læring – og ikke mindst til resultatet af en sådan erfarings- og karakterdannelse og tilegnelse af viden og kunnen – der er forankret i eksisterende traditioner og forbilledlige handlemønstre. En dannelse der bibringer os ‘det lidt vi ved’ og dermed også vores fordomme (jf. artiklens C. V. Jørgensen-motto). Vores liv grunder sig ikke på altomfattende og sikker viden, hvilket dog på ingen måde forhindrer os i at fare frem med en vis skråsikkerhed.

Vi lever i en tid, hvor jagten på sikker viden, der virker, er ganske overvældende. Det samme er jagten på tegn, der indikerer, at der leves op til de mange og livslange lærings- og kompetencemål, der udstikkes. Beslutningstagere, i alle samfundssektorer og på alle niveauer, synes aktuelt at være optagede af, at der skabes de bedste betingelser for, at danske institutioner og virksomheder kan klare sig i konkurrencen på det globale marked. Af samme grund er der en meget stor interesse og bekymring for, om børn, unge og voksne lærer nok og tilegner sig de mest efterspurgte kompetencer.

Fænomenet dannelse vækker slet ikke samme interesse og bekymring.

Det kan faktisk godt undre. For hvordan véd vi, hvad mennesker i nutiden skal lære sig og udvikle af kompetencer for at klare sig i fremtiden? Nok mener vi at vide en del, men der er vel stadig ingen, der véd, hvad fremtiden vil bringe? Og hvor tit ender skråsikre, forskningsbaserede handlingsanvisninger ikke med, at vi på et senere tidspunkt må konstatere, at ‘vi troede, vi vidste det’? Den herskende evidens-, lærings- og kompetencediskurs’ forbindelse til tvivlen er i mine øjne for tvivlsom.

Hvad nu hvis dannelse rent faktisk har noget at gøre med at håndtere den tvivl, der kommer sig af, at vore øjeblikkelige visheder ikke sjældent viser sig at kunne betvivles, når eftertanken indfinder sig? At dannelse så at sige viser sig i individers, fællesskabers og samfunds ikke ufrugtbare måder at omgås tvivlen på?

I givet fald er der først virkelig grund til bekymring. For i det omfang, at de herskende opfattelser af evidens, læring og kompetence handler om tilegnelse og mestring – og i det omfang, at viden, kompetencer, mål og resultater opfattes som givne størrelser – fortrænges netop tvivlen. Hermed risikerer forskellige former for fundamentalisme at indfinde sig og lulle os i søvn med deres beroligende visheder.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på (ny)dannelse eller dannelsens aktualitet her.

Omsigt afholder temadag om fællesskabelsens dilemmaer og dannelsens aktualitet i både København og Aarhus – læs mere her.

Bidrag til kritik af den kritiske sans

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende udfoldes og begrundes det synspunkt, at det – i udøvelsen af kritik – er hensigtsmæssigt at konkretisere frem for at ideologisere.

Afsættet er en tankevækkende arbejdssituation fra min egen praksis. Jeg bruger situationen til at indkredse, hvad der kan ligge i en kritiks ideologisering henholdsvis konkretisering. Afslutningsvis overvejer jeg – på den baggrund – mulighederne for at bedrive samfundskritik.

Kritiske erfaringer

Under et oplæg på et kursus, med deltagelse af pædagoger, lærere og ledere, refererede jeg til en hovedpointe i sociologen Rasmus Willigs bog Kritikkens u-vending – en diagnose af forvandlingen fra samfundskritik til selvkritik (2013). Jeg kritiserede tidens, mere eller mindre ureflekterede, bekendelser til et ressourcesyn. I dette tilfælde i forældresamarbejdet. Ressourcesynet kan ses som et udtryk for det, som Rasmus Willig omtaler som en positivitetsfascisme (ibid., s. 84ff), hvor verden ‘apartheidagtigt’ deles op i negative (sorte) tanker og positive (hvide) tanker, og hvor det positive konsekvent fremhæves på det negatives bekostning. Hvor det – for nu at citere Willig selv – “… negative skal vendes til noget positivt, og det, som allerede er positivt, skal plastres ud over alle sortseerne” (ibid., s. 86). Jeg refererede videre til Willigs opfattelse af denne positivitetsfascisme som en falsk forestilling, idet vi jo godt véd, at “…. verden hverken er sort eller hvid” (ibid.). Jeg var egentlig i færd med at introducere til dilemmabegrebet og brugte referencerne til Rasmus Willig som en begrundelse for, at bekymringer, og dermed dilemmaer, må tages alvorligt og deles – også i forældresamarbejdet.

Få deltagere i forsamlingen nikkede indforstået, men hovedparten vred sig. Enkelte var faktisk ikke så lidt fortørnede. De måtte protestere højlydt. Ressourcesynet var i deres øjne et helt uundværligt grundprincip i deres arbejde. De forbeholdt sig ret til at kritisere kritikken! Oplægget udviklede sig – utilsigtet – til en længere og heftig diskussion af ressourcesynets velsignelser henholdsvis forbandelser.

På et senere tidspunkt – på samme kursus – delte en af deltagerne et dilemma fra egen praksis med resten af forsamlingen (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmaet handlede i korte træk om, at deltageren, i sit arbejde som støttepædagog for et barn med funktionsnedsættelser, oplevede, at et forældrepar havde fået helt overdrevne forventninger til, hvor hurtigt deres barn kunne udvikle sig. Ligesom forældrene tydeligvis havde fået den opfattelse, at deres barn med tiden ville komme til at fungere helt ‘normalt’. Det var deltagerens bedste faglige vurdering, at det aldrig ville blive tilfældet. Ifølge eget udsagn, havde deltageren gjort meget for at indgyde forældrene optimisme i forhold til deres barns udvikling ved at fortælle om og fremhæve barnets ressourcer og fremskridt – og forældrenes eget bidrag til dette. Dilemmaet var, at dette var sket i en grad, hvor deltageren nu måtte konstatere, at det i virkeligheden var endt med at blive for meget af det gode. Deltageren så det nu som sin opgave, at give forældrene mulighed for at udvikle en realistisk opfattelse af deres barns udviklingsmuligheder samtidig med, at deres mod på fremtiden, og på at gøre deres indsats i samarbejdet, ikke blev undermineret. Ikke noget let dilemma at håndtere, når fortidens samtaler ret entydigt havde koncentreret sig om barnets ressourcer og fremskridt.

Dilemmaet gav anledning til en frugtbar perspektivudveksling, hvor andre deltagere kunne fortælle om lignende dilemmaer fra deres egen praksis. Der kom mange bud på, hvordan dilemmaet kunne formuleres og fortolkes på forskellige måder. På et tidspunkt overgik vi til at tale om, hvordan denne type dilemma kan forklares. Et overdrevet (kommunalt initieret) fokus på, at der altid bør tages udgangspunkt i menneskers ressourcer, blev nu angivet som en forklaring af flere af de deltagerne, der tidligere havde forsvaret ressourcesynet med næb og klør. Disse deltagere refererede ikke til den tidligere diskussion af positivitetsfascisme.

Kritikkens ideologisering og konkretisering

På sin vis synes de to samtaler om ressourcesynet at have fundet sted i to forskellige verdener – omend deltagerne var de samme. I begge samtaler indgik en form for kritik. Men kritikken var af ganske forskellige karakter. Den første kritik af ressourcesynet var principiel, almen og stridsfremmende. Den anden kritik af ressourcesynet var specifik, situationsfølsom og undersøgende. Den første form for kritik forfaldt til at udelukke tvivlen, mens den anden form for kritik lod tvivlen komme sagen til gode (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Man kan således iagttage en interessant forskel, der vedrører vores reaktion, når et givent fænomen kritiseres.

Hvis kritikken formuleres i generelle og principielle termer, giver den ikke sjældent anledning til ideologisering. Kritikken af et fænomen gøres til et stridsspørgsmål, hvor påstande forsvares som sande, eller angribes som falske. Og det på trods af, at påstandene i og for sig hverken kan begrundes som entydigt sande eller falske. Kritikken udløser eksempelvis en strid, der går på, om et ressourcesyn er udtryk for positivitetsfascisme eller ej. I kampens hede tages ord og begrebers betydning for givet, og de bruges ikke sjældent som om de var ‘ting’, der ikke kan være anderledes.

Hvis kritikken formuleres med en specifik situationsbeskrivelse som omdrejningspunkt – og ud fra overvejelser over, hvad der i og på spil i denne situation – giver den derimod snarere anledning til konkretisering. Kritikken af et fænomen tydeliggøres og specificeres. Kritikken udløser eksempelvis undersøgelser af, hvad der sker, når hensyn til fokus på menneskers ressourcer tager overhånd – og af, hvilke andre hensyn vi hermed risikerer at overse. I takt med at disse undersøgelser skrider frem, nuanceres og udvikles den sprogbrug, hvormed situationerne beskrives og fortolkes. På sin vis i tråd med det, jeg kalder en praksisfilosofisk tilgang (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011), hvor ords betydninger opfattes som noget dynamisk, der hænger sammen med deres forskellige brug i praksis (Wittgenstein, 1971, s. 54), og hvor det “… ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne” (Aristoteles, 1983, s. 206). Et eksempel, på hvordan praksisfilosofisk kritik kan bedrives, kan blandt andet findes i den kritik af anerkendelsesbegrebet, som jeg har forsøgt mig med (jf. artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Hvad er kritik?

Ordet kritik kommer af det græske krinein ‘bedømme’. Ifølge ordbogen er man kritisk, når man “… forholder sig skeptisk, undersøgende og bedømmende” (sproget.dk). Når man udøver kritik, sker det ved skøn og vurderinger, hvorigennem fænomener tillægges en bestemt betydning eller værdi. Disse skøn og vurderinger kan være mere eller mindre velbegrundede. Men en velbegrundet kritik behøver vel ikke nødvendigvis at kunne begrundes som enten sand eller falsk?

I praksis kan man som bekendt komme ganske langt med bestræbelser på ikke at forholde sig usagligt. Fordelen ved denne indstilling er, at man hermed samtidig respekterer – og har fordel af – at andre mennesker kan formulere andre vinkler og perspektiver på sagen. I lyset af denne forskellighed, åbner kritik tillige mulighed for selvkritik. Og måske kan udøvelsen af såvel kritik som selvkritik opfattes som et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft? Dømmekraft forstået som en skelneevne, der må antages livslangt at kunne udvikles og nuanceres, idet man bestræber sig på aldrig at forholde sig ukritisk.

En kritiks ideologisering indebærer, at værdier opfattes som sandheder, mens en kritiks konkretisering indebærer, at værdier opfattes som praktiske hensyn blandt andre praktiske hensyn.

Under skyldigt hensyn til ordbogens formuleringer om kritisk aktivitet som skeptisk, undersøgende og bedømmende, kunne man fristes til at indkredse ‘kritikkens konkretisering’ til vedvarende forsøg på:

– at forholde sig skeptisk til alle former for hensyn, som tager overhånd, og

– at forholde sig undersøgende til, hvordan hensyn overdrives og overses i typiske hverdagssituationer, samt på den baggrund

– at bedømme værdien af bestemte handlemønstre, organiseringer og strukturer ud fra, om de bidrager til at fremme forsvarlig håndtering af modsatrettede hensyn (dilemmaer).

Hvad med samfundskritikken?

Men hvad så med samfundskritikken? En ‘kritikkens konkretisering’ gør det vel ganske vanskeligt at forholde sig kritisk til samfundsudviklingen som sådan? På hvilket fundament kan man stå, når man ønsker at udøve samfundskritik?

Fundamentet for kritik kan i mine øjne ikke være abstrakte principper eller teorier, der formuleres som almene sandheder. Heller ikke i evidensbaserede udgaver. Professionsforskeren Katrin Hjort har skrevet i relation til læreres arbejde:

Set i et professionsperspektiv skal evidensen informere og kvalificere lærernes arbejde, ikke diktere det. Den videnskabelige viden skal være en af de ressourcer, som lærerne trækker på, når de træffer deres professionelle valg, på linje med de ressourcer, der udgøres af erfaringen og den etiske overvejelse. Den videnskabelige viden skal ikke erstatte, men supplere den erfaringsbaserede viden, og den må ikke suspendere den etiske refleksion. (Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42)

På sin vis kan den sidste sætning vel siges at gælde alle former for praksis, hvor der trækkes på videnskabelig viden? Men som filosoffen Hans Fink har pointeret, så er det etiske hensyn aldrig hensynet til etikken:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218).

Hermed bliver fundamentet for samfundskritikken praksis og dermed de modsatrettede hensyn, som praktiske hverdagssituationer består af. De mange forskellige typer af handlemønstre, organiseringer og strukturer, som menneskers (re)ageren er filtret ind i, må kritiseres med specifikke, praktiske situationsbeskrivelser som omdrejningspunkt. Det betyder, på den ene side, at aktuelle samfundstendenser ikke blot kan kritiseres ved på forhånd at lægge bestemte legitime hensyn for had. Men det betyder, på den anden side, også, at intet legitimt hensyn på forhånd kan gøres til det eneste saliggørende.

Jeg har selv forsøgt mig med denne form for kritik i eksempelvis en analyse af sagen om Strandvænget, hvor borgere, der i forvejen befandt sig i yderst udsatte positioner, oplevede en både nedværdigende og hensynsløs behandling (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, kap. 12). Inspireret af Charles Wright Mills bog Den sociologiske fantasi (2002), gjorde jeg brug af nyhedsudsendelser, dokumentarudsendelser (med situationsbeskrivelser optaget med skjult kamera), interviews, avisartikler, offentlige dokumenter, lovgivning, statistik, forskningsbaseret viden og sociologiske begrebsdannelser – og jeg måtte konkludere, at sociologien Zygmunt Bauman har fat i den lange ende, når han skriver, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Og jeg tilføjede for egen regning:

Pluralisme kan i bredeste forstand forstås som en vidtgående respekt for forskellen mellem egne og andres opfattelser og indebærer en nysgerrig, dialogisk åbenhed over for en mangfoldighed af synspunkter holdninger og værdier (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 461).

Kobles en sådan pluralistisk indstilling til en kritisk undersøgelse af, hvordan – ellers legitime og værdifulde – hensyn overdrives på bekostning andre værdifulde og legitime hensyn, der dermed overses, er det vel ikke helt ved siden af, at påstå, at denne form for kritik kan have en vis samfundsmæssig rækkevidde?

Der kan godt registreres visse tilløb til denne form for kritik i ‘den samfundsmæssige uenigheds tummel’. Der var for eksempel et indslag i 21 Søndag (den 4. januar 2015), der viste sekvenser af praktiske arbejdssituationer i et længere indslag, hvor en pædagog var alene med børnegruppen på sin stuen i omkring 3 1/2 time i løbet af en arbejdsdag. Samtidig blev der refereret til statiske undersøgelser og anden form for dokumentation. Efter at have set udsendelsen, er det dog i høj grad de viste arbejdssituationer, der har brændt sig fast på nethinden. Omend de oversete hensyn helt givet kunne have været undersøgt og tydeliggjort langt grundigere, hvis de havde nydt større opmærksomhed under programmets tilrettelæggelse og tilblivelse.

Afrunding

Uanset om man finder det relevant at kritisere normeringerne i en specifik daginstitution eller i daginstitutioner som sådan – eller man, for den sags skyld, ønsker at kritisere konkurrencestaten som sådan – er det værd at overveje, om der ikke er mest bid i en kritik, hvor såvel overdrevne som oversete hensyn undersøges og blotlægges med specifikke hverdagssituationer som omdrejningspunkt.

Lad mig runde af med et aktuelt eksempel fra politiken.dk (den 10. januar 2015), hvor en kronik af, og et videointerview med, Pia Henriksen blev bragt. Pia Henriksen er både lærer og forælder og har givet sin kronik overskriften ‘Red jeres børn ud af konkurrencestatens jerngreb!’. Pia Henriksen giver – især i videointerviewet og i mindre grad i kronikken – eksempler på situationer hvor forældre overdriver hensyn til, at deres børn udvikler kompetencer og målbare tekniske færdigheder samtidig med, at de overser hensyn til, at børn skal have mulighed for at være børn og gøre ting for deres egen skyld.

I videointerviewet fortæller Pia Henriksen eksempelvis om en situation med en præst, som ved et introduktionsmøde til en konfirmationsforberedelse beretter om, hvordan vedkommende vil arbejde med at inddrage børnene i filosofiske samtaler og stimulere deres nysgerrighed efter at se verden fra forskellige synsvinkler. På mødet er en del forældre imidlertid langt mere optagede af at spørge til, hvad det er for nogle specifikke kompetencer og færdigheder, som deres børn kan tage med sig fra forløbet. Læs eventuelt kronikken og se interviewet med Pia Henriksen. Overvej dernæst om ikke den konkretisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i videointerviewet indebærer et større kritisk potentiale end den ideologisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i hendes kronik.

Læg desuden mærke til, hvordan der viser sig en forbindelse mellem kritisk sans og humoristisk sans i videointerviewet. Beskrivelser af situationer, hvor et hensyn overdrives ud i det ekstreme er komitragiske (jf. Pedersen, 2011, s. 159ff). Det gælder også hypotetiske situationer. I interviewet sammenligner Pia Henriksen for eksempel tidens overdrevne fokus på kompetencer og tekniske færdigheder med en situation, hvor pornofilm skulle fungere som seksualvejledning :

… hvis du tager alt hvad der hedder følelser og sanselige oplevelser og respekt for andre mennesker ud af det, så kan du i princippet godt blive klogere – tror jeg – på nogle tekniske færdigheder ved at sidde og se det der, men det er bare ikke sikkert, at du kan bruge det til ret meget i dit liv, og måske kan du også komme lidt i klemme med det i virkeligheden, ik’? Så det der med hele tiden at stræbe efter nogle tekniske færdigheder, som er målbare, det bruger man jo rigtig meget, og der synes jeg måske, at forældrene falder lidt i den der fælde, jamen så må vi hellere sørge for at være med på den vogn – altså et tog man nærmest ikke kan stoppe …

Humorens og ikke mindst satirens kritiske potentiale er velkendt.

Hvem ved? Måske hænger blandt andet satiretegningers kritiske potentiale sammen med, at disse tegninger – i en groft karikeret og hypotetisk form – kan vise nogle yderste konsekvenser af, at visse personer (typisk magtfulde autoriteter) overdriver visse hensyn ud i det groteske samtidig med, at de fuldstændig overser andre betydningsfulde hensyn? Satirens styrke ligger vel netop i, at træk ved personer og situationer, med fantasiens hjælp, kan overdrives i en grad, så personers mangel på dømmekraft hermed kan udstilles, latterliggøres og kritiseres. Men satirikeren løber som bekendt selv en risiko for at blive kritiseret for mangel på dømmekraft. Satirens indbyggede bedrevidenhed og satirikerens tendens til at le ad – fremfor med – de mennesker, som han retter sine satiriske angreb imod, kan også kritiseres for hensynsløshed. Derfor kan humorens kritiske potentiale måske vise sig at være større end satirens i de fleste sammenhænge? Humoristen udleverer ikke kun de andre, men tillige sig selv, og giver måske dermed et lille bidrag til, at mennesker får lidt lettere ved håndtere tilværelsens dilemmatiske karakter i en foranderlig og konfliktfyldt verden.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kritik og kritisk sans her.

Omsigt afholder en temadag om fællesskabelsens dilemmaer, hvor den kritiske sans er på dagsordenen – læs mere om temadagen her.

Anerkendelsens blinde pletter

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Anerkendelse er i de seneste årtier blevet gjort stærkt gældende som både værdi og fagbegreb i velfærdsarbejdet. Det er der mange gode grund til – herunder både offentlige institutioners mere og mere omfattende forpligtigelse til at målrette indsatsen den enkelte, og mange professionelles ønske om at praktisere en anerkendende tilgang, hvor “… den andens eksistens bekræftes, den anden ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”, som eksempelvis Lis Møller har formuleret det i artiklen Anerkendelse – hvem kan næsten være imod (SocialXpress, 2007, s. 28).

I mere managementorienterede tilgange, som for eksempel Appreciative Inquiry (AI), er anerkendelsesbegrebet blevet brugt i en noget mindre eksistentiel betydning, end den Lis Møller lægger op til. Her opfordres man – fremfor at tage udgangspunkt i bekymringer, problemer og negativ kritik – til at forholde sig “… støttende og anerkendende over for det, der er i stedet for at kritisere det, der mangler” (unicoaching.dk). Tanken er her, at mennesker motiveres og udvikler forandringsparathed, når de mødes – og møder deres organisation – med et anerkendende ressourcesyn.

Selvom det måske kan være svært at være imod anerkendelse, er det trods alt ikke alle, der har været lige begejstrede for begrebets udbredelse. Lars-Henrik Schmidt har for eksempel, i hans bog Om respekten (2005), gjort gældende, at anerkendelsestilgangen i hans øjne lider af en hang til umiddelbarhed og abstrakt bevidsthedsfilosofisk dialektik, som han ikke længere mener er tidssvarende. Schmidt foreslår, som bogens titel indikerer, respekt som en mere relevant tilgang i velfærdsarbejdet. Som vi senere skal se er det imidlertid ikke respekt for dette eller hint – eller for den sags skyld for hin enkelte – men respekt for forskellen, som Schmidt har i tankerne (jf. evt. interviewet med Schmidt i Asterisk, 2005, nr 23).

Selv har jeg i flere sammenhænge ytret min bekymring for, at anerkendelsestilgangen utilsigtet kan bidrage til et overdrevent fokus på relationen mellem den professionelle og barnet, eleven, patienten eller klienten i en praksis, hvor mange andre hensyn også altid gør sig gældende (jf. bøgerne Inklusionens pædagogik (2009, s. 108), Praksisfilosofi (2011, s. 213) og Samfundet i pædagogisk arbejde (2014, s. 406 ff)). Hermed risikerer man at undervurdere betydningen af den kontekst, arbejdet finder sted i. Det kan betyde en utilsigtet negligering af de helt berettigede bekymringer og dilemmaer, som hverdagen i danske velfærdsinstitutioner er fyldt med. Og det kan i værste fald betyde en negligering af inklusionens dilemmaer (individualitet vs. fællesskabelse og deltagelse vs. tingsliggørelse), der i mine øjne udgør velfærdsprofessionernes helt centrale udfordringer (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse). I et forsøg på at finde et alternativ til anerkendelsesbegrebet, hvor ikke blot individualiteten men tillige socialiteten og materialiteten medtænkes, har jeg foreslået, at man genkalder sig den canadiske sociolog Erving Goffmans begreb om territorier. Territorier kan være af både personlig og kollektiv art, og de udgør symbolske og materielle udfoldelsesrum, hvor territoriale fordringer og grænser aldrig er givne. Grænser dukker op og gøres gældende på mangfoldige måder afhængig af, hvad der specifikt er i spil og på spil i den givne situation – og territorier kan dermed i større eller mindre grad krænkes eller respekteres (jf. Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff og Praksisfilosofi, s. 253 ff).

Den tyske socialfilosof Axel Honneth kan måske siges at repræsentere en slags mellemposition, idet han fastholder men tillige nuancerer anerkendelsesbegrebet. Honneth skelner mellem privat, retlig og social anerkendelse, der tilsammen udgør de anerkendelsesformer, som et samfund må sikre sine medlemmer betingelser for, hvis de skal kunne udvikle selvtillid, selvagtelse og selvværd og dermed bidrage til samfundets sammenhængskraft (jf. evt. Britta Nørgaards artikel Axel Honneth og en teori om anerkendelse (2005) for en kort introduktion til Honneth). Den private anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Lis Møllers opfattelse af anerkendelse, som den blev citeret ovenfor. Mens den sociale anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Schmidts og Goffmans overvejelser omkring respektens betydning.

I det følgende vil jeg, med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation, undersøge hvordan både hverdagsordet og fagbegrebet om anerkendelse kan tillægges ganske forskellige betydninger. Undersøgelsens formål er dobbelt. På den ene side er den et forsøg på at præcisere, hvad der dybest set kan forstås ved anerkendelse i en praktisk velfærdsprofessionel sammenhæng. På den anden side, er den tillige et forsøg på kritisk at indkredse det, som jeg vil kalde anerkendelsens blinde pletter. Afslutningsvis vil jeg bringe begrebet respekt på banen (med reference til både Schmidt og Goffman), og overveje i hvilken grad, og på hvilken måde, dette begreb kan kompensere for disse blinde pletter.

Hvad er anerkendelse i praksis?

Overvej om det giver mening at tale om anerkendelse i den følgende situation:

Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken (…) De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene (…) Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken (…) Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? (…) Søren, der er jævnaldrende med Lars og Peter, har stået og kikket på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har pædagogen SOFIE set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham, der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted. (Sølvguiden, Socialministeriet, 2003, s. 13)

Bliver for eksempel Søren anerkendt i denne situation? Til en begyndelse, kan man jo forestille sig, at Sofie og de andre børn slet ikke registrerede eller ligefrem ignorerede Sørens tilstedeværelse på legepladsen. Det ville i givet fald kunne tænkes at have betydelige negative konsekvenser for Søren. Slet ikke at blive set kan under visse omstændigheder være yderst krænkende. Faktisk så krænkende, at negativ opmærksomhed til tider kan være at foretrække frem for oplevelsen af at være usynlig. Søren overses ikke i denne forstand, men han påkalder sig heller ikke nogen synderlig opmærksomhed, før Sofie beslutter sig for at involvere ham i kanalbyggeriet. Man kan vel godt sige, at Sofie ser Søren? Og man kan vel også godt sige, at Sofie ved at inddrage Søren i aktiviteten på legepladsen, bidrager til at de andre børn ser Søren? Men hvad skal vi mere præcist lægge i denne seen? Og er den et udtryk for anerkendelse?

Holder vi os til de oplysninger vi får i situationsbeskrivelsen, fristes man til at fortolke situationen på den måde, at det Sofie i første omgang ser er Sørens relative passivitet sammenlignet med de andre børns aktivitet i og omkring kanalbyggeriet (hvor nogle bygger kanaler, mens andre deltager ved at hoppe og bifalde vandets fossen gennem kanalen). Søren skiller sig tilsyneladende ud ved at befinde sig på kanten af det fælles, og det er sandsynligvis derfor, at Sofie gør noget for at ændre på denne situation gennem sin egen deltagelse. Hun sætter noget i gang sammen Søren med henblik på at inddrage ham i kanalbyggeriet. Det er vel ikke for meget sagt, at Sofie først og fremmest ser Søren som potentiel deltager og bidragsyder til det fælles? Hvis det er sådan Sofie ser Søren, anerkendes Søren så? På sin vis ikke. Sofie giver – så vidt vi kan se – ikke udtryk for en egentlig anerkendelse af den måde, hvorpå Søren er tilstede på legepladsen. For eksempel anerkendes hans mangel på mod eller tilbageholdenhed vel ikke?

Men man kan dog forestille sig, at der i Sørens mimik og kropssprog glimtvis udtrykkes en lyst til at deltage. Og måske har Sofie registreret et sådant glimt, som derfor får hende til at foreslå, at de involverer sig i det fælles sammen? I givet fald kunne man vel godt sige, at Sofie, gennem sin måde at håndtere situationen på, anerkender Sørens lyst til at deltage. Ligesom Sørens mulighed for at give sit bidrag til den fælles leg alt andet lige synes at øge hans anseelse blandt børnene. Deres udtalte begejstring for Sørens (og Sofies) bidrag til legen må vel også opfattes som et udtryk for en slags anerkendelse?

Hvad nu hvis Sofie havde valgt en anden strategi og ladet Søren være? Kunne det så opfattes som mangel på anerkendelse? Så ville hun vel netop ikke se Søren? Men hvis Søren udtrykker en eller anden form for tilfredshed med sin position som tilskuer – og Sofie lægger mærke til det, uden at Søren lægger mærke til, at Sofie bemærker det, er det så anerkendelse? På den ene side, må man vel svare nej, idet anerkendelse synes at forudsætte, at man ser, at man bliver set. På den anden side, så er det vel alligevel en anerkendelse af Sørens ret til at være på legepladen på sin egen måde? 

Man kan jo for eksempel også forestille sig, at Sofie flygtigt ser, at et barn befinder sig på legepladsen uden af den grund, at identificere barnet som Søren – som når man holder øje med, at der stadig er et bestemt antal børn på legepladsen. Det vil de færreste nok forbinde med anerkendelse. Men at et barn ses i den betydning, at det medregnes som et nummer i rækken betyder jo trods alt alligevel, at det bliver identificeret som et ‘et barn’ og eksempelvis ikke blot som en tilfældig ting på legepladsen. Hvis man forstiller sig, at Sofie holder øje med antallet af børn og pludselig opdager, at der et barn mindre på legepladsen, så vil det aktualisere spørgsmålet om, hvem, der er den savnede. Pædagogerne ville sandsynligvis hurtigt identificere de tilbageværende børn og sammenligne denne gruppe med de børn, der have ret (og måske også pligt) til at være på legepladsen på det givne tidspunkt. På den måde ville de kunne identificere det forsvundne barn og sætte en eftersøgning i gang. Hvis det nu viste sig at være Søren, der manglede, ville man påbegynde en eftersøgning efter netop Søren. Det at blive medregnet som et ‘nummer i rækken’ kan altså vise sig at være nok så vigtig. Men kan man kalde det anerkendelse? På en måde kan man jo godt sige, at Sørens ret til at være på legepladsen er anerkendt, idet han hermed tildeles visse rettigheder (og måske også pligter). Rettigheder, der ikke mindst ville blive synlige i tilfælde af, at han pludselig var savnet. Hvis et barn pludselig forsvandt fra legepladsen, og ingen tog notits af det og derfor heller ikke iværksatte en undersøgelse, ville det så ikke være ringeagt for dette barn (og dets forældre)?

Ordet anerkendelse

Tager vi ordet an-er-kende bogstavligt, må en anerkendelse af Søren forudsætte, at Sofie eller de andre børn, for det første ‘KENDER’ Søren; for det andet, at de ‘ER-kender’ ham; og for det tredje, at de ‘AN-erkender’ ham.

At kende er at kunne identificere og skelne noget fra andet og genkende det, hvis det optræder mere end én gang (jf. denstoredanske.dk). Ordet er ifølge Ordbog over det Danske Sprog beslægtet med ‘kunne’. Det ukendte har man endnu ikke kunnet identificeret (høre eller se), og det er dermed navnløst. At kende Søren behøver vel ikke betyde andet end, at Sofie kan skelne Søren fra de andre børn i børnehaven. Hun ser drengen Søren og ikke bare et tilfældigt barn.

At er-kende er at ”nå til en (sikker) opfattelse, (indtrængende) forståelse, et (dybtgående) kendskab olgn.; forstå (helt); kende (helt)”, som det formuleres i Ordbog over det Danske SprogForudsætningen herfor er, at man, ud over at identificere Søren, tænker sig til noget, der går ud over, hvad man direkte oplever (jf. denstoredanske.dk). Det sker ved, at Sofie danner sig begreber om Søren, der ikke direkte modsvares af noget sanseligt. Hun abstraherer hermed fra det uvæsentlige og ‘ER-kender’ det væsentlige ved Søren. Sofie skelner nu ikke blot Søren fra de andre børn, men hun indser og begriber, det Søren erMan kan forestille sig, at Sofie langsomt gennem sit samvær og samspil med Søren får begreb om, hvem han egentlig erSelvom det lyder underligt, så forudsætter det, at se lige netop et barn, en dreng eller Søren – og ikke at se alt mulig andet – altså et begreb om, hvad et ‘barn’, en ‘dreng’ eller ‘Søren’ er for et fænomen.

Ordet an-er-kende kan i følge Den Danske Ordbog bruges om både det at “erkende som sandt og berettiget”, det at “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og det at “udtrykke tilfredshed med og respekt for”. Ordet stammer fra det tyske anerkennen, der nærmest betyder at erkende og bekræfte noget som værende gyldigt (an- kan betyde både ‘ved-‘ og ‘til-‘). Man både vedkender sig, at noget eksisterer og tilkender (indrømmer) det gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. At anerkende indebærer således, at man hører og ser ‘noget’, indser eller erkender hvad dette ‘noget’ er og offentligt giver udtryk for, at det er berettiget eller gyldigt. Anerkendelse er at bejae noget.

Hvad dette ‘noget’, der anerkendes så egentlig er, det er det gode spørgsmål. Grundlæggende er den almindelige opfattelse vel, at det er ‘mennesket’. Eller med et filosofisk udtryk: ’subjektet’. Men gør det os meget klogere på, hvad anerkendelse er i praksis? Det forekommer at være yderst abstrakte begreber, hvor man straks tvinges ud i overvejelser over, hvad et menneske eller et subjekt dybest set er. Der er som bekendt en del kandidater, der her kan gøres gældende: Er mennesket hvad det ‘lyster’, ‘behøver’, ‘mener’, ‘oplever’, ‘udtrykker’, ‘føler’, ‘tænker’, ‘vil’, ‘ved’, ‘kan’ eller ‘gør’? Man fristes til at spørge, om ikke et menneske netop ‘er’ det hele? Og så er vi jo faktisk lige vidt. For hvis vi anerkender ét af disse aspekter ved et menneske i en given sammenhæng, ses der så ikke samtidig bort fra de andre? Og hvordan kan man afgøre, om det menneske, som man ønsker at anerkende, lige netop tillægger samme aspekt samme afgørende betydning?

Hvis man imidlertid hævder, at det ikke blot er et aspekt ved et menneske i en given sammenhæng, som lader sig anerkende, men mennesket, subjektet eller eksistensen som sådan, så synes en anerkendende tilgang at forudsætte en grundlæggende ‘intersubjektivitet’, hvor subjekter antages at kunne stå i et umiddelbart forhold til hinanden. Tages denne umiddelbare intersubjektivitet ikke for givet, må enhver anerkendelse være forbundet med en ikke ubetydeligt magt, idet det bliver noget at vovestykke, at anerkende ‘noget’ som sandt, berettiget, godkendt, gyldigt, tilfredsstillende eller respektabelt – idet det menneske, som anerkendes af mange grunde kunne se anderledes på sagen. Hvem ved, hvad Søren oplever, føler og tænker?

Blinde pletter

Anerkendelse forudsætter med andre ord en entydighed, som, når alt kommer til alt, ikke synes at præge situationer i hverdagslivet. Sofie kan for eksempel godt, som vi så ovenfor, siges at anerkende Sørens lyst til at deltage. Men hvordan kan hun være sikker på, at det Søren giver udtryk for i virkeligheden er en lyst til at deltage? Det er jo netop Sofies erkendelse, der danner udgangspunkt for, hvad hun kan anerkende hos Søren. På den måde er anerkendelse altså ikke magtfri.

Men magten kommer ikke kun til udtryk på den måde, at Sofie risikerer at definere Sørens oplevelse på måder, som Søren kan have svært ved at tilslutte sig. Den kommer også til udtryk i det, man kunne kalde anerkendelsens sociale virkninger. For hvordan mon de andre børn forholder sig til, at især Søren anerkendes af Sofie i situationen på legepladsen? Hvad betyder med andre ord anerkendelse af et enkelt barn for de andre børn, der i samme situation ikke nyder samme opmærksomhed fra en voksen? Og hvad betyder anerkendelsen af Søren for udviklingen af det børnene er sammen om? Anerkendelsen af Søren kan jo tænkes at ‘forstyrre’ det, som børnene allerede har gang i. Forstyrrelsen forekommer umiddelbart konstruktiv i forhold til det fælles kanalbyggeri, men hvem ved, om alle børnene også oplever det som konstruktivt? Der sker jo angiveligt noget med den position, som de involverede drenge har – set i forhold til Sørens nyerhvervede position som mere central deltager. Tilsyneladende anerkender de andre børn Sørens bidrag til det fælles. Men er det en anerkendelse af Søren? Er det en anerkendelse af Sofies deltagelse i legen? Eller er det snarere en anerkendelse af det resultat, som Sørens (og Sofies) deltagelse giver anledning til?

Svarene på sådanne spørgsmål blæser af gode grunde i vinden. Situationer er komplekse og flertydige – og kunne altid have været håndteret anderledes. Dermed bliver anerkendelse jo faktisk noget af et vovestykke. For rammer anerkendelsen ‘rigtigt’? Og kan en anerkendende tilgang bevirke, at andre betydningsfulde hensyn i situationen overses? Det er min erfaring, at der i brugen af ordet anerkendelse i professionelle sammenhæng tit kan ligge en utilsigtet og implicit abstraheren fra den specifikke situation, som mennesker jo rent faktisk altid befinder sig i. Dermed kan der være en risiko for, at den kontingens og uforudsigelighed, der præger praktiske situationer, underspilles. Denne risiko forstærkes i det omfang, at anerkendelse forstås som en anerkendelse af menneskers væsen eller essens.

Det latinske ord essentia betyder ‘det væsentlige’ og ordet essentiel bruger vi om noget, der vedrører “det egentlige eller sande inderste væsen af noget” (Den Danske Ordbog). Det latinske essentia – ‘væren’ er en oversættelse af det oldgræske ousia, der kan betyde både ‘væren’, ’substans’, ‘væsen’ eller ‘det væsentlige’. Ifølge Gyldendals Fremmedordbog (fra 1993) er essentialisme en: ”lære som udgår fra tingenes uforanderlige væsen”. Anerkendelse kunne godt tænkes – i hvert fald i visse aftapninger – at forudsætte et essentialistisk menneskesyn.

Den danske kultursociolog Charlotte Palludan har i bogen Børnehaven gør en forskel afdækket det herskende børnesyn i en dansk daginstitution (i 2005) og finder netop tydelige essentialistiske træk. Hun skriver:

Pædagogernes italesættelser af børnehavebørnenes forskelligheder er kædet sammen med forestillingen om, at børn er noget: de har en kerne eller essens. Italesættelserne er også kædet sammen med forestillinger om, at den pædagogiske opgave består i at hjælpe børnene til at finde denne kerne frem og bruge den på specifikke måder i specifikke sammenhænge for at børnene derved kan skabe sig selv som de mennesker, de er. (ibid., s. 165)

Hvis Palludan her har fat i den lange ende, bliver anerkendelsesbegrebets udbredelse og popularitet til at forstå. Begrebet bidrager til at bekræfte, reproducere og forstærke et grundlæggende essentialistisk menneskesyn. Jeg skal i de næste to afsnit vende tilbage til, i hvilken grad forskellige teorier om anerkendelse kan siges at forholde sig til dette grundlæggende spørgsmål.

Anerkendelsens blinde pletter, som jeg annoncerede i indledningen, viser sig altså på sin vis at ligge gemt i selve ordet anerkendelse. Når ‘an’ og ‘er’ kobles til ‘kende’ opstår der et særligt blik og en særlig opfattelse af menneskelige relationer. Dette blik har som sin forudsætning (og blinde plet), at professionelle bestræber sig på at se de mennesker, de har med at gøre, som de hver især er. Dette blik har desuden som sin forudsætning (og blinde plet), at det er godt, at professionelle tilkender eller indrømmer det, disse mennesker hver især er, gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. Dette er alt andet lige en temmelig abstrakt og individfokuseret tilgang til menneskers indbyrdes forhold.

Anerkendelsens første blinde plet består altså i, at det med stavelsen ‘er’ tages for givet, at det kan afgøres, hvad det egentlig er, der (bør) anerkendes. Anerkendelsens anden blinde plet består i, at det, med brugen af forstavelsen ‘an’, tages for givet, at den professionelle offentligt bør udtrykke sin erkendelse og dermed vedkende sig, det et menneske er, og tilkende det, som det er, gyldighed.

Hermed viser der sig, at ligge et indbygget magtaspekt i anerkendelsesbegrebet. Et menneske må vel opfattes som mangefacetteret, og derfor må der vel også være mange aspekter ved dette menneskes eksistens, man kan udtrykke sin anerkendelse af? Er det at anerkende ét aspekt frem for andre aspekter ikke en form for magt? Og hvad betyder anerkendelsen for andre involverede og for samspillet, og det man er fælles om, i en specifik situation? Kan anerkendelsen af individer ikke betyde en decideret underminering af det, man i given sammenhæng er fælles om?

Lad os nu se nærmere på nogle af de mest udbredte teorier om anerkendelse. Måske kan de belyse og eventuelt kompensere for anerkendelsens blinde pletter og dermed gøre det vovestykke, som anerkendelse tilsyneladende udgør, lidt mindre risikabelt.

Schibbye og Baes tilgang til anerkendelse

Man må altså antage, at Sofie kan siges at anerkende Søren, idet han bekræftes i det han er og dermed, at han bliver hørt og set på sine egne betingelser. Men hvordan kan Sofie (og andre) vide, hvad Søren er og hvad, der udgør hans egne betingelser – og dermed hvad hun skal forholde sig anerkendende i forhold til? Hvad er det specifikt, der anerkendes?

Nogle forskere ud i anerkendelse hævder, at anerkendelsen består i at undgå, at identificere og behandle mennesker som et objekt. Anerkendelse består i, at eksempelvis Søren bekræftes eller værdsættes som subjekt. Velfærdsprofessionelle der forsøger sig med at praktisere en anerkendende tilgang har i tråd hermed – ofte ud fra et ideal om ligeværdighed – et ønske om at undgå instrumentalisme og objektgørelse af mennesker. Relationen mellem Sofie og Søren bør således ikke udgøre en subjekt-objekt-relation, men en subjekt-subjekt-relation, for at det giver mening at tale om anerkendelse. Sofie og Søren er ikke lige – men lige-værdige. Udbredelsen af den norske børneforsker Berit Bae’s anerkendelsesteori kan forstås på denne baggrund.

Bae bruger begrebet definitionsmagt, idet hun henviser til, at voksne (professionelle) er i en overmægtig position i forhold til barnet (eller borgeren), når det gælder dette menneskes oplevelse af sig selv. De er netop ikke lige, og denne ulighed indebærer en risiko for misbrug. I artiklen Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse (Social Kritik, nr. 47, 1996) skriver Bae:

Den voksne forbliver i en kontrolsituation, er ikke åben for at børnene kan være med til at definere hvad oplevelsen skal betyde og hvordan det videre samspil skal blive. Fordi den voksne sammenblander og definerer ind i barnet, hvad der tilhører hende selv, bidrager samspillet ikke til at styrke barnets tillid til sig selv. Vi kan sige, at den voksne i disse tilfælde (mis)bruger sin definitionsmagt på en måde, som underminerer barnets oplevelse af at have rettigheder over egne erfaringer. (ibid., s. 19)

Derfor er en holdning af ligeværdighed forudsætningen for anerkendelse:

En anerkendende relation er baseret på ligeværd. En relation kan ikke blive anerkendende, hvis den ene part ser på sig selv som mere eller mindre værd end den anden. (ibid., s. 7)

Det handler det om at give kraft til den andens oplevelse – uden at forfalde til vurderinger og ros. En holdning af ligeværdighed indebærer “… at den anden er autoritet i forhold til sin oplevelse” (ibid., s. 8). Det handler om, “… at se, hvor barnet er oplevelsesmæssigt” (ibid.,  s. 12):

… man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den andens erfaringsbaggrund. At forsøge at forstå nogen ud fra deres egne forudsætninger indebærer at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte menneskes perspektiv. (ibid., s. 9)

I en senere artikel På vej i en anerkendende retning (Social Kritik, nr. 88, 2003, s. 62) uddyber Bae ligeværdighedens betydning:

Tankegangen er, at bare den anerkendelse, som kommer fra en som ses som ligeværdig, fungerer genuint bekræftende. (ibid.)

Bae henviser til dialektisk relationsteori (se f.eks. Anne-Lise Løvlie Schibbyes bog Relationer – et dialektisk perspektiv (2004) og Peter Højlund & Søren Juuls bog Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde (2005)), når denne ligeværdighed skal begrundes. I dette dialektiske perspektiv forstås mennesker som gensidigt afhængige af hinanden, idet “… jeg kun kan se mig selv i en anden, som ser mig” (ibid., s. 30). Berit Bae uddyber:

Centralt i denne tankegang er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. I dette princip er altså et paradoks: det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome. (Bae, 1996, s. 7)

Dette paradoks betyder imidlertid, at anerkendelse og magt på ingen måde lader sig løsrive fra hinanden. Dette magtaspekt underspilles ikke desto mindre i Bae’s egen tilgang – selvom hun efterhånden tilkender det en lidt større betydning i sit senere forfatterskab (artiklen På vej i en anerkendende retning kan netop læses som et udtryk for dette).

Den tyske filosof Hegel (1770-1831), som den dialektiske relationsteori henter sin grundlæggende inspiration hos, kan imidlertid ikke på samme måde kritiseres for at overse magtaspektet. Hegel taler om en anerkendelseskamp og har netop anskueliggjort konsekvenserne af en ikke-anerkendende relation ved at bruge forholdet mellem herre og slave som metafor (jf. Åndens fænomenologi (2005, s. 136 ff)). I et rendyrket herre-slave-forhold har herren magten og er den altdominerende part. Herren kan slå slaven ihjel, hvis han ønsker det. Slaven arbejder for og tjener herren. Herren kan lade sin vilje ske uden at møde modstand fra slaven, der med rette frygter for sit liv. Problemet er bare, at denne situation selvsagt gør herren til et noget ureflekteret væsen. Det skyldes, at han, i sin rene livsnydertilværelse, kan bruge slaven som middel til egne mål og derfor ikke møder den slags modstand, som er afgørende for udviklingen af en selvstændig (selv)bevidsthed. Herren stagnerer i ureflekteret nydelse, hvor han hverken kan erkende, hvad der forgår i ham selv eller i hans omverden. Slaven har på sin side ingen frihed til at nyde, men må arbejde og møder derfor rigelig med modstand – både i det materiale som han bearbejder og i form af herrens magt. I denne modtand ligger kimen til, at slaven kan begynde at reflektere over sig selv og sin egen situation – og dermed udvikle en højere grad af selvstændig (selv)bevidsthed. Arbejdet både adler og tvinger slaven til at se døden i øjnene. Og døden er trods alt mægtigere end herren. Men tager slaven livet af herren, så opnår slaven jo ikke det, han dybest set higer efter: anerkendelse. Derfor beslutter slaven sig sandsynligvis for, at underkastelse trods alt er det mindst ringe alternativ – og mister dermed sin ære. Herren kan for sin part ikke dannes som en selvstændig (selv)bevidsthed, idet han har det åbenlyse problem, at han jo ikke kan blive anerkendt at et væsen, som han ikke selv anerkender. Dødsangsten er drivkraften i herre-slave-forholdet. Det er en kamp på liv og død, hvor ingen af parterne erkender deres intersubjektive afhængighed af hinanden.

Anne-Lise Løvlie Schibbye skriver på baggrund af Hegels herre-slave-metafor:

Problemet er med andre ord at jeg først må anerkende at den anden er et ligeværdigt og afgrænset selv, og dermed anerkende vedkommende, inden den andens anerkendelse af mig kan få værdi. Vore relationspartneres selvstændighed knyttet til selvrefleksivitet og selvafgrænsning (selvbevidsthed) bliver således afgørende for hvilken form for anerkendelse vi modtager. Ser vi ikke den andens ligeværdige center for indre oplevelser, bliver vi ikke selv anerkendt. (Schibbye, 2004, s. 47)

Forstiller vi os nu en relation, der præget af en lidt mindre grad af dominans og underkastelse end i et rendyrket herre-slave-forhold – som for eksempel relationen mellem Sofie og Søren – og fastholder vi samtidig en vis grad af magt gør sig gældende i relationen, så indgår subjekter altså i en dialektisk relation til hinanden. En relation, hvor de er afhængige af at blive set som subjekter, men hvor de samtidig også er henvist til at blive betragtet som objekter (f.eks. for pædagogiske indsatser). I denne forstand er det altså ikke kun Søren, der har brug for anerkendelse. Det har Sofie også. Samspillet mellem Sofie og Søren (og de andre børn og voksne i børnehaven) er afgørende for Sofies selvbevidsthed. En anerkendende relation går altså ikke kun den ene vej – og den andens anerkendelse kan aldrig tages for givet. Udfaldet af en given anerkendelseskamp er afgørende for subjekternes mulighed for at udvikle selvbevidsthed. For at blive sig selv er man afhængig af at se sig selv bekræftet i de andres øjne. Objektgørelsen har nok sin pris i form af definitionsmagt og ringeagtsoplevelser – men det forhindrer, ifølge Bae og Schibbye, ikke genuine øjeblikke af gensidig anerkendelse, der er afgørende betydning for menneskers (selv)udvikling. Og porten til en (mere) anerkendende relation går, som vi har set, gennem et ideal om ligeværdighed.

Selvom ikke blot subjektiviteten men tillige inter-subjektiviteten på denne måde er det altafgørende i en anerkendende relation, så forekommer det mig, at der i denne form for anerkendelsesteori abstraheres fra den specifikke situationen. For hvordan ser “den andens ligeværdige center for indre oplevelser” ud i praksis? Svaret må være, at det er noget, som man i praksis først specifikt kan erkende – og dermed anerkende – efterhånden som samspillet (og anerkendelseskampen) udvikler sig. Idealer om ligeværdighed gør det ikke alene. Men hermed henvises vi igen til det komplekse mylder af hensyn, som konkrete situationer altid afkræver den professionelle. Ligesom anerkendelsesbegrebet stadig (utilsigtet) synes at indebærer et udpræget og overdrevent individfokus.

Honneths tilgang til anerkendelse

Måske det kunne hjælpe, at åbne for at tale om flere forskellige former for anerkendelse. Som nævnt ovenfor, kan ordet anerkende i følge Den Danske Ordbog bruges om 1) “erkende som sandt og berettiget”, 2) “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og 3) “udtrykke tilfredshed med og respekt for” (synonymt med påskønne). På sin vis svarer de tre aktuelle måder at bruge ordet på til den tyske socialfilosof Axel Honneths tredelte anerkendelsesbegreb (privat, retlig og social anerkendelse).

Ifølge Honneth findes der i samfundet tre sociale interaktionssfærer (og anerkendelsesformer) afhængig af om samspillet foregår gennem etableringen og vedligeholdelsen af følelsesmæssige bånd (kærlighed), gennem tildeling af rettigheder (ret) eller ved, at man orienterer sig efter de samme værdier (solidaritet). Honneth skriver i sin bog Kamp om anerkendelse (2006):

Kærligheden, retten og værdsættelsen etablerer samlet set de sociale betingelser for, at det menneskelige subjekt kan få et positivt forhold til sig selv. For det er kun i kraft af den gennem de tre anerkendelsesformer erhvervede selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse, at en person bliver i stand til at forstå sig selv som et autonomt og individueret væsen, og at kunne identificere sig med sine ønsker og målsætninger. (ibid., s. s. 217)

I tekstsamlingen Behovet for anerkendelse (2003, 92f) udspecificerer Honneth tre trin i den anerkendelsesproces, der udgør de sociale betingelser for udviklingen af et positivt selvforhold (præget af selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse). Moderne samfund må – hvis de skal bevare deres sammenhængskraft – sikre, at den enkelte anerkendes:

a) … som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en følelsesbetonet kontakt (…)

b) … som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en universel ligebehandling (…)

c) … som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en særlig anseelse …

Den private anerkendelse (jf. punkt a) udgøres af den form for elskværdighed (kærlighed og venskab), som findes i primærrelationer, “…  der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn” (Honneth 2006, s. 130). Gennem privat anerkendelse udvikles en tillid til de pårørendes vedvarende opmærksomhed og hermed udvikles også barnets evne til, at det “… ubekymret kan være alene med sig selv” (ibid., s. 142). Honneth kalder resultatet for selvtillid.

Den private anerkendelse er grundlæggende – går forud for både den retlige og sociale anerkendelse – i den forstand, at “… erfaringen af at blive elsket er en nødvendig betingelse for subjektets deltagelse i et fællesskabs offentlige liv” (ibid., s. 66). Privat anerkendelse sker dog ikke uden kamp, idet den foregår gennem en dobbelt proces af både frigørelse og følelsesmæssig binding. Behovet for privat anerkendelse kan ringeagtes gennem overgreb, der truer menneskers fysiske integritet.

Er Søren af ‘enestående værdi’ for Sofie (jf. punkt a ovenfor). Eller med Lis Møllers ord, som jeg citererede i indledning: Bekræftes Sørens eksistens på en måde, hvor han “ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”? Det er vel faktisk store ord at bruge om begivenhederne på legepladsen, som vi kender dem. Tilsyneladende anerkendes Søren hverken for sin eventuelle oplevelse af at ‘mangle mod’, ‘være udenfor’, ‘være på kanten’ eller ‘være tilskuer’. Søren kan vel idet hele taget ikke siges at blive bekræftet i, at hans måde at være på legepladsen på er, som den skal være? Derfor ville det nok være en overdrivelse at hævde, at Søren nyder privat anerkendelse.

Men der kan selvfølgelig have udviklet sig et helt særligt ‘venskabeligt’ forhold mellem Sofie og Søren, som begrunder Sofies ihærdige indsats med henblik på, at skaffe Søren adgang til den fælles leg. Og hun kunne som tidligere nævnt have spottet et glimt af lyst til at deltage hos Søren. Vi ved det ikke. Men hvis Sofie har udviklet en særlig relation til Søren, hvor han har enestående værdi for hende, kan det under alle omstændigheder give hende bekymringer med hensyn den retlige anerkendelse og dermed den ‘universelle ligebehandling’ af alle institutionens børn (jf. punkt b ovenfor).

Problemet er, ifølge Honneth, at professionelle ikke uden videre kan levere privat anerkendelse i en professionel sammenhæng. Professionel omsorg er ikke ubetinget kærlighed. Han skriver:

Ethvert kærlighedsforhold, hvad enten det er mellem forældre og børn, venner eller elskende, er bundet til forudsætninger, som individet ikke disponerer over, nemlig sympati og tiltrækning. Og eftersom positive følelser over for andre mennesker er umiddelbare impulser, kan kærlighedsforholdet ikke efter forgodtbefindende overføres fra de sociale primærrelationers område til et større antal interaktionspartnere. (ibid., s. 146)

Så selv om Sofie faktisk viser sig, at have udviklet et helt særligt forhold til Søren, så vil det ikke være muligt for hende, at give alle børn i børnehaven samme form for opmærksomhed. Den enes anerkendelse kan så vise sig at blive den andens ikke-anerkendelse eller måske ligefrem krænkelse.

Den retlige anerkendelse (jf. punkt b) findes i den form for agtværdighed, der kommer sig af, at personer anerkendes som legitime medlemmer af et samfund eller fællesskab. Denne anerkendelse er uafhængig af social anseelse og kan ikke gradueres. Den sikrer formel lighed og dermed tolerance gennem tildeling af rettigheder og pligter. Vi kan kun “… forstå os selv som bærere af rettigheder, hvis vi ved hvilke normative forpligtigelser vi har overfor de andre”, skriver Honneth (ibid., s. 147). Når Voltaire (i 1763) kan udbryde ”Min Herre! Deres synspunkter er mig vederstyggelige, men jeg vil dø for Deres ret til at fremføre dem!” – så er det netop den retlige anerkendelse, der er på spil. Voltarie anerkender ikke indholdet af sin modstanders synspunkter. Tværtimod misbilliger han dem. Men Voltaire kan siges at tolerere synspunkterne i den forstand, at han anerkender sin modstanders ret til at fremføre dem. Denne gensidige agtelse for retten, som retlig anerkendelse er et udtryk for, resulterer i det, som Honneth kalder selvrespekt eller selvagtelse – og behovet for denne form for anerkendelse kan ringeagtes gennem fratagelse af rettigheder og udelukkelse, der truer menneskers sociale integritet.

Søren har i kraft af sine forældres position som tilregnelige samfundsborgere ret til at være i børnehaven – og han føler sikkert også en ret til at være på legepladsen og gøre brug af dens faciliteter på lige fod med de andre børn. Havde han derimod ikke denne selvagtelse, ville det kunne hænge sammen med mangel på ligebehandling af ham (og hans forældre). Sofies bestræbelser på at sikre hans ret til at deltagelse, kunne i givet fald fortolkes som retlig anerkendelse.

Den sociale anerkendelse (jf. punkt c ovenfor) findes i form af den anseelse og solidariske respekt man oplever, idet man bidrager til det, som mennesker i et fællesskab er sammen om og føler samhørighed ved. Resultatet bliver selvværdsættelse. Men denne selvværdsættelse må ifølge Honneth ikke forveksles med selvoptagethed – og han angiver et citat af George Herbert Mead for at understrege pointen:

Der er tale om en virkelig overlegenhed, når den beror på beherskelsen af en bestemt funktion. Man er en god kirurg, en god advokat og kan være stolt over den overlegenhed, man gør brug af. Hvis man udøver denne overlegenhed indenfor sit eget fællesskab, mister den det element af egoisme, vi forbinder med en person, der slet og ret roser sig af at være en anden overlegen. (ibid., s. 123)

Social anerkendelse må netop ses lyset af det værdifællesskab, som man bidrager til, og hvor “… man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis” (ibid., s. 173). Honneth anbefaler også, at man tænker på “… den form for særlig hensyntagen, som vi gensidigt skylder hinanden, så vidt som vi sammen deltager i realiseringen af et projekt” (Honneth, 2003, s. 95). Behovet for social anerkendelse ringeagtes gennem nedværdigelse og fornærmelse, der truer menneskers ‘ære’.

Søren anerkendes som sagt ikke umiddelbart for sit bidrag som tilskuer til begivenhederne på legepladsen – men Sofies forsøg på at trække Søren ind i aktiviteten kan dog ikke af den grund ses som ringeagt. Efter Sofies indsats må man vel sige, at Søren (og Sofie) oplever social anerkendelse for deres bidrag til det fælles kanalbyggeri på legepladsen?

Individualisering og magt

Honneths begreber om retlig og social anerkendelse udvider og nuancerer, som vi kan se, anerkendelsesbegrebet. Ikke desto mindre synes begrebet stadig at have betydelig individuel slagside. At blive anerkendt som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person; som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker; eller som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab – er alt andet lige at tænke menneskelige samspil med udgangspunkt i individet eller subjektet.

I mine øjne kan bestræbelser på at praktisere en anerkendende tilgang derfor utilsigtet komme til at bære ved til samfundets i forvejen massive individualiseringstendenser. Tendenser der i høj grad også synes at præge mange velfærdsprofessioners fagsprog, når det kommer til begrebsliggørelsen og forståelsen af samspil mellem mennesker (og ting). Individualitetens betydning synes hermed mange henseender at blive overvurderet – og den risikerer at komme til at skygge alvorligt for betydningen af såvel socialitet som materialitet. Set i lyset af, at marginalisering og eksklusion i høj grad (også) hænger sammen med strukturer, processer og mekanismer, som individer ikke er herre over, er dette individfokus på ingen måde uproblematisk.

Dertil kommer, at magtaspektet, i begge de anerkendende tilgange, forekommer både underbelyst og unuanceret. Magt forstås som enten definitionsmagt eller former for ringeagt og forbindes entydigt med noget negativt. Men den pædagogiske indsats, som Sofie gør i forhold til at fremme Sørens deltagelsesmuligheder i det fælles er vel faktisk også at forstå som en slags magt? I hvert fald bliver det tydeligt, at både Sofies og de andre børns anerkendelse af Sørens bidrag til det fælles hverken synes at harmonere med Bae’s og Schibbye’s begreber om anerkendelse (indsatsen kan ligefrem menes at tangere påskønnelse eller ros) eller med Honneths begreb om privat anerkendelse.

Honneths differentierede anerkendelsesbegreb kan måske nok indfange flere aspekter ved situationen på legepladsen – men hermed åbnes der igen for en betydelig kompleksitet, hvor det fremstår flertydigt, hvad det egentlig er der (bør) anerkendes i en specifik sammenhæng. Er det subjektet som unikt og uerstatteligt individ, er det retssubjektet eller er det subjektets bidrag til det fælles, der anerkendes? Eller er det kombinationer af alle tre anerkendelsesformer, der kommer til udtryk i praksis? Og, kunne man fristes til at spørge, findes der ikke andre betydningsfulde aspekter ved menneskers eksistens, der fortjener anerkendelse? Og hvad gør dette fokus på subjektets særegenhed, ret eller bidrag ved vores syn på det samspil og den fællesskabelse, der finder sted i den givne sammenhæng?

Man kan godt sige, at Honneths tilgang gør sit til, at man ikke blot kan opfatte subjektet som en given essens eller substans, der umiddelbart lader sig anerkende (i hvert fald i en professionel sammenhæng, hvor den private anerkendelse ifølge Honneth ikke er uproblematisk). På den måde har han selvfølgelig vist blik for socialitetens betydning. Men behøver subjektet, at være udgangspunktet og omdrejningspunktet i en teori om menneskelige samspil i et samfund? Kan man ikke tænke sig en tilgang, der tillægger såvel individualitet, socialitet som materialitet betydning – og som dermed undgår at bære ved til den i forvejen radikaliserede individualisering samtidig med, at den ikke udelukkende opfatter magtforhold, som noget fanden har skabt?

Michel Foucault understregede i sin tid, at subjektet:

… ikke [er] en substans. Det er en form, og denne form er ikke altid og ikke overalt identisk med sig selv. Man har ikke det samme forhold til sig selv, når man konstituerer sig som politisk subjekt, der skal stemme eller tage ordet i en politisk forsamling, som når man forsøger at realisere sine lyster og begær i en seksuel relation. Der er uden tvivl forbindelser og gensidige påvirkninger mellem disse forskellige former for subjekt, men man står ikke overfor den samme type subjekt. I ethvert tilfælde spiller man, man etablerer forskellige forhold til sig selv. Og det er netop den historiske konstitution af disse forskellige former for subjekt i forbindelse med sandhedens spil, der interesserer mig. (Michel Foucault i ‘Selvomsorgens etik som frihedspraksis’ – her citeret fra Jens Erik Kristensens bidrag til antologien Subjektets Status, 1990, s. 135).

Jeg fortolker Foucault på den måde, at man må se subjektet som et dynamisk selvforhold, der ændrer karakter i takt med, at det forholder sig til det forskellige, der i spil og på spil i forskellige typer af sammenhænge. Foucault har netop, ved at undersøge det han her kalder ’sandhedens spil’, vist hvordan bestemte ‘ordner’ (som han kalder diskurser), som vi alle tænker, agerer, skriver og taler os ind i med stor selvfølgelighed, har det med at ‘kalde’ os til at indtage visse subjektpositioner, der både er afhængige af og forskellige fra hinanden. Subjektpositioner skabes og vedligeholdes gennem magtfulde kombinationer af videnskabelig viden, ekspertise, teknologier og praktiske handlemønstre, der er bundet til såvel socialitet og materialitet (jf. evt. Lene Ottos arbejdspapir Foucaults ‘governmentalitetsteori’. Styringsteknologi og subjektivitet for en uddybning af diskursbegrebet).

I dette lys kan man for eksempel forestille sig, at Sofie og Søren ‘indfanges’ i en inklusionsdiskurs, der ‘kalder’ Sofie til at indtage en position som pædagog, der skal fremme Sørens deltagelsesmuligheder og som ‘kalder’ Søren til at indtage en position som (potentiel) deltager, der skal bidrage til det fælles og lære af sin deltagelse. Diskurser indeholder bestemte ’sandheder’, som professionelle og de mennesker, de har med at gøre, ofte indordner sig under uden at lægge mærke til det. Sandheden kunne her være, at det er gennem aktiv deltagelse, at børn (og voksne) udvikler sig og lærer. Hvilke subjektpositioner der træder i forgrunden og byder sig til i en given sammenhæng, afhænger af faktorer i den specifikke kontekst og af de involveredes egen selvforståelse. Men intet subjekt kan opfinde sin egen diskurs eller eksistere uden at trække på eksisterende diskurser. Måske er det netop det, at Sofie tænker og handler på baggrund af begreber om læring og deltagelse, der får hende til først og fremmest at se Søren som en potentiel deltager – og ikke som én, der for eksempel har brug for omsorg?

Jeg fortolker Foucault på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som diskurserne udgør, og som gøres gældende i og med, at vi forholder os til os selv såvel som til vores omverden. Derfor kan vi ikke møde hinanden umiddelbart i ren intersubjektivitet. Al vores gøren og laden er viklet ind i og – alt efter temperament – ‘forurenet’ eller ‘beriget’ af situationer, praksisformer, sprogbrug, viden og materialitet, der har en tingsliggørende og begrænsende virkning på vores udfoldelsesrum og handlemuligheder. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere ’subjektiveres’ eller ‘positioneres’ i forskellige diskurser, som ingen individer er herre over eller kan overskue.

Subjektiveringer og positioneringer kan man i og for sig godt kalde en slags ‘anerkendelse’ – men vi har i så fald bevæget os langt væk fra anerkendelse i den betydning, der blev brugt i tilgangene ovenfor. Magtforhold træder tydeligt frem som vilkår, der ikke er til at komme uden om. Og samtidig er det faktisk diskursers ’subjektiveringsmagt’, der i det hele taget gør det muligt for individerne at indtage forskellige subjektpositioner og dermed forstå sig selv som selvstændigt handlende individer. Man må også forestille sig, at diskurser kan støde sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng ‘indfanges’ og ‘kaldes’ til at deltage i forskellige diskurser, der gør sig gældende og støder sammen i den selv samme situation.

Søren kan for eksempel gøres til deltager i en inklusionsdiskurs samtidig med, at han diagnosticeres som et barn med en eller anden grad af autisme. Sådanne sammenstød skaber naturligvis dilemmaer for både Sofie, Søren og andre involverede – men dilemmaerne åbner samtidig for et handlerum, hvor der kastes nyt lys over hidtidig praksis og hvor der åbnes for nye forståelser og prøvehandlinger. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Måske kan der endda, i sammenstødet mellem diskurser, momentant siges at indfinde sig en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi forholder os på en helt særlig måde og kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på. Men man kan ikke være noget særligt (dvs. indtage en særlig position) uden samtidig at adskille sig fra andre i nogle henseender (lægge afstand fra nogle positioner) og ligne andre i andre henseender (skabe mindre afstand til andre positioner). Man er, med andre ord, altid afhængig af forskellen.

Den uomgængelige forskel

Lars-Henrik Schmidt sætter i et interview forskellen mellem anerkendelse og respekt på spidsen ved netop at understrege betydningen af forskellen:

Anerkendelsesfilosofferne har fortalt os, at vi ikke lever af brød alene. Vi lever også af anerkendelse. Fair nok. Problemet er bare, at de fortæller os, at vi skal anerkende hinanden alene på grund af vores simple tilstedeværelse i verden. Altså det forhold, at jeg står over for dig som et andet menneske, betyder, at jeg skal respektere dig. Det, mener jeg, er en forkert og skadelig måde at opfatte spørgsmålet om respekt på: Forestillingen om, at vi er givet gennem forholdet til et andet menneske i dets blotte menneskelighed, er forkert. Derimod tilhører vi forskellen til et andet menneske. Vi møder aldrig et andet menneske direkte og udifferentieret. Der sker møder mellem forhold. Mellem mit selvforhold og dit selvforhold. Der er tale om en forskel, der ikke lader sig overskride. Oversætter jeg dette til respektproblematikken, så betyder det, at det ikke handler om respekt for den anden i form af sympati og anerkendelse (…) Derimod handler det om respekten for forskellen til den anden. (jf. Schmidt i et interview i Asterisk, 2005, nr. 23)

Schmidt forsøger at anskueliggøre forskellens betydning i det, han kalder ‘det sociales ABC’ (se f.eks. Schmidts artikel Om socialanalytikken, 2008, s. 13):

Det_sociales_ABC

Forskellen dukker op og bliver tydelig i og med, at vi fokuserer på den konkrete situation og ikke blot ser to individer, der står i et umiddelbart (abstrakt) forhold til hinanden. Med ‘det sociales ABC’ kontekstualiseres eller situeres forståelsen af samspil, der hermed forstås som fænomener, der involverer såvel individualitet, socialitet som materialitet. Lad mig forsøge mig med en nærmere fortolkning af figuren.

Man kan ikke tale om en situation uden at forudsætte ‘hid’, ‘did’ og ‘dér’. “A forholder sig til B, men forholder sig også til hvordan C forholder sig til B”, skriver Schmidt (ibid., s. 14). A (det kunne være ‘Sofie’) forholder sig altså ikke umiddelbart til C (der kunne være ‘Søren’), men til C’s (‘Sørens’) forhold til B (der for eksempel kunne være aktiviteterne på legepladsen), som A (‘Sofie’) altså samtidig forholder sig anderledes til. Der er altså en forskel mellem de tos ‘forholden’, som ikke kan ordnes, men som i større eller mindre grad kan respekteres. Disrespekt må så kunne komme til udtryk ved, at man vil have andre til forholde sig på selv samme måde, som man selv gør (i givet fald ‘klapper’ trekanten sammen). Måske kunne man i praktiske situationer tale om grader af respekt for forskellen, idet trekanten kan tænkes at være mere eller mindre ’spids’? I givet fald kunne et samspil så siges at være mere eller mindre respektfuldt.

Når jeg i parenteserne skriver ‘Sofie’ og ‘Søren’ – og ikke Sofie og Søren – er det for at markere, at de to ikke kan opfattes som substanser eller essenser – men snarere selv er at opfatte som dynamiske selvforholdende ‘ABC’er’, der livslangt vil være viklet ind i det sociale livs uendelige række af ‘ABC’er’. Som sådan vil de altid gøre forskellige ordner og værdier gældende til forskel fra andre ordner og værdier. Uanset om en specifik ‘forholden’ sker gennem en tankerække, hvor man er alene, eller gennem handling i en situation, hvor andre er involveret, kommer vi ikke uden om, at denne ‘forholden’ angår ‘noget’ (A->B), som kun kan give mening i forskellen til andre typer af ‘forholden’. Søren kan for eksempel kun blive (opfattes eller opfatte sig som) tilskuer eller ekskluderet, idet andre børn bliver (opfattet eller opfatter sig som) deltagere eller inkluderede.

Tankegangen i ‘det sociales ABC’ ligger os nok ret fjernt. Vi foretrækker, at tale om Sofie og Søren som individer, der er på bestemte måder og som kan indgå i forskellige typer af relationer til hinanden – fremfor at se på dem som selvforhold, der løbende og vedvarende må forholde sig til noget tredje og dermed til forskellen mellem deres forskellige måder at forholde sig på. Man kan sige, at vi fastfryser de tos ‘forholden’ for dermed at gøre dem til bestemte subjekter med en fast identiet. Vi taler netop om identitet, når vi ønsker at identificere noget eller nogen som det, det nu engang er. Ser og tænker man imidlertid nærmere efter, er enhver identitet faktisk netop afhængig af forskelle. Lad os se nærmere på hvorfor.

Identitet

Ordet identificere kommer af det latinske ord idem ‘den samme’ og facere ‘gøre’. Ordet identitet kommer af samme rod (idem) og er muligvis afledt af entitas ‘enhed’ og påvirket af adverbiet identidem ‘igen og igen’ (jf. sproget.dk).

Kan Søren identificeres – og dermed for eksempel anerkendes – som denne bestemte individuelle størrelse, der både bevarer sin enhed i rum og sin kontinuitet i tid – og som adskiller sig fra alt andet i universet? Ja, det kan Søren i og for sig godt. Søren kan opfattes (eller opfatte sig) som identisk med sig selv. Men det kan han, for det første, kun, hvis han skelnes (eller skelner sig) fra andre mennesker og ting. Og det kan han, for det andet kun, hvis han identificeres (eller identificerer sig) som én af en (eller flere) slags. Søren tilhører for eksempel menneskeheden, han er jyde, han er (børnehave)barn, han er dreng osv. osv. – og dermed deler Søren med andre ord identitet andre individer af samme slags. Og det kan han, for det tredje, kun, hvis han identificeres ud fra specifikke træk, som gør, at han i bestemte henseender ligner nogle til forskel andre, som han i så henseende ikke ligner. Søren kan for eksempel på én gang skille sig ud fra nogle og ligne visse andre, idet han er lille, sorthåret, tilbageholdende, god til fodbold, hjælpsom, autoritetstro m.v.

Denne tredeling af identitetsbegrebet er – med inspiration fra Ludwig Wittgenstein (jf. Tractatus, 1993, § 5.5303) – foreslået af den danske filosof Hans Fink (jf. f.eks. Filosofiske udspil, 2012, s. 107). Pointen er, at de tre måder at forstå identitet på – som på fagfilosofisk betegnes numeriskgenerisk og kvalitativ identitet – forudsætter hinanden. Identificering af et menneske eller en ting forudsætter fundamentalt set:

… at alle individer (alt hvad vi taler om som den eller det) er individuelle størrelser til forskel fra andre forskellige størrelser af samme eller forskellige slags, som de både ligner og adskiller sig fra i utallige henseender. Identitet i denne elementære forstand kan man ikke tænke bag om og heller ikke tænke uden om. (ibid., s. 119)

Søren er en bestemt en af en bestemt slags med bestemte fællestræk med andre. Sørens identitet med sig selv (hans selvidentitet) kan således ikke identificeres isoleret set, idet denne form for identitet både forudsætter Sørens forskel fra Sofie og de andre børn (samt alt andet i universet). Og denne forskel kan kun forstås ud fra, at Søren også må opfattes som én af en bestemt slags (til forskel fra andre slags) samtidig med, at han deler bestemte fællestræk med nogle og dermed i så henseende adskiller sig fra andre. Ingen identitet uden forskel.

Det giver ingen mening slet og ret at sige, at Søren er identisk med sig selv. Ligesom det heller ikke giver mening at sige, at Søren er identisk med en anden dreng i børnehaven (heller ikke selvom denne dreng også hedder Søren). Søren A og Søren B kan godt være identiske i visse generiske og kvalitative henseender, men denne form for identitet forudsætter, at de er numerisk identiske med sig selv og numerisk forskellige fra hinanden (og alle andre). Og henholdsvis Søren A’s og Søren B’s numeriske identitet med sig selv forudsætter deres mulige generiske og kvalitative identitet med hinanden (og med andre). En fundmental ‘kerneidentitet’ lader sig altså ikke udsige og – kunne man tilføje – derfor er det, at anerkende et menneske som det ‘er’, heller ikke en mulighed. Fink skriver:

Der er ikke tale om nogen fundamental identitet, men en stadigt præciserende henvisning fra en type identitet til en anden, der i den givne sammenhæng tages for uproblematisk. Den kan selvfølgelig altid problematiseres; men kun hvis man tager en anden type identitet for givet og uproblematisk. (ibid., s. 118)

Denne filosofiske udredning af identitetsbegrebet betyder også, at det bliver tydeligt, at Sørens identitet i udgangspunktet ikke har noget at gøre med Sørens eventuelle identitetsbevidsthed. Søren kan identificeres og tilskrives identiteter uanset, om han er bevidst om det eller ej.

Men man kan forstille sig, at Søren, i det omfang han begynder at tænke over, hvem eller hvad han dybest set er, på samme måde er nødsaget til at trække på de tre typer af identitet for løbende at afgrænse og udvikle sin selvopfattelse i forhold til ligheder og forskelle til noget andet. Dette dynamiske selvforhold udgør imidlertid ikke en fjerde form for identiet, der får de tre andre identiteter til at gå op i en højere enhed. Søren trækker på de tre typer identitet, når han forholder sig til sig selv – men det gør ikke selvforholdet til enhed, essens eller substans. Lad mig citere Fink grundigt og dermed præcisere, hvordan samspillet mellem de tre identitetsformer så kan udfolde sig:

At identificere sig med sig selv eller med visse andre forudsætter altid den numeriske såvel som den generiske og kvalitative identitet af både den, der identificerer sig, og det ved kommende identificerer sig med (…) Barnet har numerisk, generiske og kvalitative identiteter straks fra undfangelsen, og det får ingen nye former for identitet ved at begynde at blive opmærksom på sig selv som adskilt og forskellig fra sin mor og sine øvrige omgivelser. I løbet af denne proces skifter barnet selvfølgelig nogle af sine generiske og kvalitative identiteter; men processen kan beskrives lige så detaljeret, det skal være, uden at man behøver introducere en helt fjerde form for identitet. (…) Det er fordi, barnet fra fødslen, ja faktisk fra undfangelsen, er relativt adskilt fra sin mor og sin omverden, at det overhovedet har forudsætning for at begynde at skelne sig selv fra dem. Adskiltheden er forudsætningen for bevidsthed om adskilthed, og for at bevidst adskillelse kan føre til yderligere relativ adskilthed (…) Allerede i moders liv har vi en alder, et køn og en lang række andre placeringer i eller uden for de bio- og geopolitiske inddelinger (slægter, racer, stammer, klaner, landsbyer, byer, herreder, kommuner, amter, nationer, verdensdele, trossamfund eller hvad det det nu måtte være) som vores mor indgår i. Disse forhold er medbestemmende for alle faser i vor udvikling. Det kan være fatalt for et foster og et spædbarn, såvel som for ældre at have en generiske identitet, som andre har stærkt negative opfattelser af. Igen er der selvfølgelig en verden til forskel mellem f.eks. at være en lille dansk dreng, der ikke ved, at han er det, og så at være en lidt større dansk dreng, der ved, at han er det, og ved, at små danske drenge ikke gør sådan og sådan. Men igen er det en forskel i et bestemt individs grader af bevidsthed og selvbevidsthed, ikke en hidtil uhørt form for identitet, som dette individ skaffer sig eller påduttes. (ibid., s. 122-123)

Med andre ord forudsætter bevidstheden om en selv allerede eksisterende identiteter. Identiteten er ikke en enhed – heller ikke selvom det til tider kan opleves sådan af den enkelte eller andre:

Autonomi, integritet, autencitet, dybgående selverkendelse, følelse af at være i overensstemmelse med sig selv (…) er, ligesom individets kritiske og reflekterende tilegnelse af sine tilhørsforhold til bestemte sociale grupper, alt sammen umådeligt vigtige og stærkt personlige forhold for hin enkelte. Den jeg-stærke, der har alle disse egenskaber, væremåder, og følelser, kan også af og til have en markant følelse af at være én i alle sine gerninger og alt sit væsen. Og andre kan opleve en sådan person som en stærk karakter med tydelig egenart og særpræg og en helt særlig udstråling og tone; men trods al denne enhed, helhed og sammenhæng er der ikke tale om en ny form for identitet, der syntetiserer individets usyntetiserbare numeriske, generiske og kvalitative identiteter. (ibid.)

Hvis man vil anerkende et individ, har man hermed fået et betydeligt kompleksitetsproblem. For det at identificere Søren indebærer tre aspekter, der får enhver form for entydighed i situationen til at fordufte. Søren er et helt særligt individ, men det særlige lader sig ikke indfange uden at Søren ses i forhold til de kategorier han tilhører og i forhold til de specifikke forskelle og ligheder han har til andre. En sand mangfoldighed af forskelle gør sig gældende.

Respekt!

Hvis Sofie ser Søren som en potentiel deltager, der er ‘på vej’ ind i den fælles leg – ser hun Søren, som én der forholder sig anderledes end den måde de aktivt deltagende børn (drenge) forholder sig. Men anerkender hun Søren, når hun forsøger at inddrage ham i legen, uden han har bedt hende om det? Hvis hun antages ikke at forholde sig anerkendende, er det tilsyneladende ikke ensbetydende, at Sofie kan siges at handle hensynsløst – når vi tager det specifikke begivenhedsforløb i betragtning. Tværtimod synes hun at tage mange forskelligartede hensyn.

Det er som om, at selve situationen – både det, der i spil (det situationen drejer sig om) og forskelle mellem hvad, der er på spil for de involverede – glider ud af fokus med anerkendelsesbegrebet. En række ikke uvæsentlige hensyn, som Sofie tager i situationen tillægges – i et anerkendelsesperspektiv – ingen synderlig betydning. Måske fordi vi straks – med en anerkendende tilgang i baghovedet – begynder at lede efter det væsentlige, som hun forventes at anerkende. Som udredningen af identitetsbegrebet imidlertid har vist, så lader det væsentlige sig ikke sådan afdække.

Det er netop på den baggrund, at Lars-Henrik Schmidts tale om respekten for forskellen, for alvor bliver interessant. I dette lys er ikke det væsentlige – men netop det ikke-u-væsentlige – der er værd at rette sin opmærksomhed imod. At søge efter ikke-u-væsentlige hensyn i en situation (eller ikke-u-væsentlige perspektiver i en konversation) åbner for, at forskelle mellem måder at forholde sig på kan vise sig at være interessante. Sagen – der altid er fyldt med dilemmaer – kan alligevel ikke afgøres én gang for alle. Schmidt formulerer forskellens betydning på følgende måde:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han:

Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’. (Om respekten, 2005, s. 208)

Man kan sige, at ‘pågældende’ bliver ‘vedkommende’, når forskellen forekommer interessant. Søren bliver vedkommende for Sofie, idet hun forholder sig til aktiviteterne på legepladsen (A->B i figuren med ‘det sociales ABC’ ovenfor) ved samtidig at respektere, at Søren forholder sig anderledes til aktiviteterne på legepladsen (C->D i figuren). Den bølgede linje (A∼C i figuren) markerer, at Sofie og Søren ikke kan forholde sig til hinanden i intersubjektiv umiddelbarhed (og dermed anerkendende). De befinder sig i en situation og kommer ikke uden om at forholde sig til det, der i spil og på spil i denne. Søren viser tilsyneladende interesse for forskellen mellem Sofies og hans eget forhold til aktiviteterne på legepladsen og de to indgår nu i et socialt træf, hvor de håndterer deres mellemværende i det som Schmidt kalder gemenhed (se artiklen Om fællesskabelse for en grundig introduktion til begreberne gemenhed, socialt træf og social træfning).

Forestiller vi os, at Sofie var lidt mindre respektfuld i sin måde at forholde sig til forskellen på, ville Søren kunne tænkes at nægte at deltage. Under visse omstændigheder kunne det få en egentlig konflikt til at bryde ud i lys lue. Et socialt træf forvandles hermed til det, Schmidt kalder en social træfning (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 29). Sociale træfninger former sig enten som et indbrud, “(…) når en orden kan gøre sig (sin begrænsning) gældende, eller som et udbrud, når en orden tværtimod ikke kan gøres gældende (afgrænses)” (ibid. – min kursivering, CP). Søren kan afgrænse den orden, som Sofie gør gældende, ved at forblive passiv. Hermed fremstår hendes indblanding i hans gøren og laden som et udbrud. Forestiller man sig omvendt, at Sofie forholder sig ved på den ene eller anden måde at magte Søren til at forholde sig aktivt, kan det opfattes som et indbrud, der indtræffer, idet hun gør en bestemt orden og begrænsning gældende. Men som sagt lader Sofies håndtering af situationen sig fortolke som et socialt træf, der netop ikke udvikler sig til en sådan træfning. Konfliktualiteten er potentielt til stede i det sociale træf, men det lykkes at respektere forskellen mellem hendes eget og Sørens forhold til aktiviteterne på legepladsen.

Med begreber lånt fra Erving Goffman, kan man også sige, at Sofie og Søren respekterer hinandens territorier. Ifølge Goffman ligger grænser mellem faste (fysiske), situationelle og personlige territorier ikke fast, men indfinder sig eller dukker op, idet territorialgrænser udfordres eller overskrides (i Schmidts terminologi sker det, når et socialt træf forvandles til en træfning). Territorier er udfoldelsesrum af personlig, social og materiel karakter. Det kan for eksempel være et område af sandkassen som for en tid indtages af et eller flere børn i en leg. Dette udfoldelsesrums størrelse og grænser, der eventuelt kan markeres mere eller mindre tydeligt med grænsemarkører (f.eks. legeredskaber, streger i sandet og de involveredes kroppe) afhænger af en række forhold i den specifikke sammenhæng. Personers og fællesskabers territoriale fordringer afhænger af deres omdømme og relative styrkepositioner samt ikke mindst af de positioneringer og forhandlinger, der gør sig gældende alt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation. Goffman opregner en lang række forskellige typer af territorier (som jeg har udfoldet grundigt og brugt i en analyse i bogen Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff) – men i denne sammenhæng må det række, at relatere territoriebegrebet til begrebet om respekt.

Når det tages i betragtning, at vi her grundlæggende taler om respekt for forskellen, og når det samtidig tages i betragtning, at grænser mellem territorier ikke er givne men afhængige af, hvordan situationen udvikler sig og af den betydning materialiteten (herunder de involveredes kroppe og fysiske placering) har for samspillet i situationen, så må professionelle bestræbe sig på håndtere hverdagens situationer i en slags ikke-dis-respekt. Noget smukt ord er det ikke – men det rammer den uafgjorthed og fleksibilitet, der må præge professionelles håndtering af det som jeg andetsteds har kaldt respektens dilemma (jf. Praksisfilosofi, s. 283):

Respektens dilemma

Respektens dilemma – mellem hensyn til andres territorier og hensyn til egne territorier – er en uomgængelig og vedvarende udfordring, som professionelle har et særligt ansvar for at håndtere selv i det mindste samspil (ibid., s. 283 f). Især grænser, der dukker op mellem territorier, er naturligvis – i dette dilemmaperspektiv – helt afgørende at udvikle en opmærksomhed på. Vedvarende krænkelser af andres eller af egne territorier – hvor de professionelle ikke forsøger og kompensere for disse krænkelser – vil få trekanten i ‘det sociales ABC’ til at ‘klappe’ sammen. Det sker, idet mindst én af parterne i en (territorial) konflikt gør gældende, at der kun er én rigtig eller sand måde, at forholde sig på. Nemlig denne parts egen. Betydningsfulde hensyn vil hermed blive overset, konfliktualiteten vil stige og risikoen for illegitim magtudøvelse vil være overhængende.

Men hvor bliver individet af i al denne snak om respekt for forskelle og grænser mellem territorier? Hvis individet ikke anerkendes, hvor skal det så hente sin selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse? Det gør situerede individer vel netop ved at forholde sig til det, der er i spil i givne sammenhænge samtidig med, at de forsøger af håndtere de mange forskelle, magtforhold og dilemmaer, der gør sig gældende i de specifikke samspil, de er en del af? I sådanne kombinerede fællesskabelses- og personskabelsesprocesser skal betydningen af modmagtserfaringer på ingen måde undervurderes. Erving Goffman har i mine øjne formuleret denne indsigt på en ualmindelig præcis og billedskabende måde i hans bog Anstalt og menneske (1967):

… når vi nøje iagttager, hvad der foregår i en sociale rolle, i et forløb af social interaktion eller i en social organisation (…) vil [vi] altid finde, at den enkelte med alle midler søger at bevare en vis afstand – et rimeligt albuerum – mellem sig selv og det, som andre mener han burde identificere sig med (…) Måske skulle man definere individet som en holdningsindtagende enhed – et væsen der indtager en position et eller andet sted mellem identifikation med og modstand imod en organisation og er parat til ved det mindste tryk at genvinde balancen ved at forskyde sin involvering til den ene af siderne. Det vil sige at personligheden udvikler sig imod noget (…) Vor fornemmelse af at være ‘et menneske’ eller ‘en person’ kan hidrøre fra at blive draget ind i en videre social enhed. Vor oplevelse af en ‘egen personlighed’ kan vokse frem gennem de mange måder, hvorpå vi modstår det, der haler i os. Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger – men vor oplevelse af personlig identitet har ofte til huse i murværkets sprækker. (ibid., s. 234-235)

Idéen om at se individer som fænomener, der løbende og livslangt er henvist til at indtage positioner et eller andet sted mellem at være draget ind i ‘en videre social enhed’ og modstanden imod ‘det der haler’ i dem, tror jeg Søren vil kunne genkende. Det er her Søren – i sin måde at forholde sig på – bliver til, og livsvarigt må vedblive at blive til, som en særlig personlighed. Denne personlighed er ikke givet. Og den kan ikke dannes eller forandres uden, at magt, modmagt og afmagt vil gøre sig gældende.

Afrunding

Hvor anerkendelse i udgangspunktet handler om, at imødekomme behov hos den enkelte, handler respekt i højere grad om at bruge sin dømmekraft til at overveje og afveje forskellige situationsspecifikke hensyn. Sofie må med andre ord bruge sin dømmekraft og håndtere de dilemmaer – herunder respektens dilemmaer – som de rejser sig aktuelt i situationen på legepladsen. Og samtidig hermed må hun løbende overveje, om der er betydningsfulde hensyn, hun er i risiko for at overse.

Til sidst kommer jeg nok ikke uden om at runde anerkendelse en sidste gang. Ellers kan læseren ende med at sidde med en fornemmele af, at jeg taler uden om. For kan Sofie anerkende Søren eller kan hun ikke? Jeg ved ikke, hvordan Sofie skulle kunne anerkende den tvetydige og måske lige frem dobbeltbundne fornemmelse, man kan forestille sig, at Søren udvikler i situationen på legepladsen: Søren vil gerne være med og så måske alligevel ikke være med. Jeg ved heller ikke, hvordan Sofie skulle kunne forholde sig anerkendende uden, at Søren risikerer at føle sine grænser overskredet – eller de andre børn risikerer at føle sig oversete eller krænkede, idet Søren løber med al opmærksomheden. Mit bedste bud bliver derfor – efter denne kritiske undersøgelse af anerkendelsesbegrebet – at det kan Sofie faktisk ikke.

Men Sofie kan bestræbe sig på at tage hensyn til alle disse aspekter ved situationensamtidig med at hun overvejer om andre vigtige hensyn hermed er i risiko for at blive overset (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Hermed må hun vel alt andet lige – hvis hendes forehavende lykkes – kunne siges at have øget sin egen, institutionens såvel som børnenes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling? Men det ville givet være for meget, at kalde en sådan tilgang anerkendende – respekt er et mere rammende udtryk.

At respektere er ifølge Ordbog over det Danske Sprog netop ”at tage hensyn til” (hensyntagen). Ordet kommer af det latinske re-spicere, der betyder ’se tilbage’ eller ’se igen’. Et hensyn er ifølge samme ordbog en

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgående, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind på nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker på alle berettigede interesser olgn.; også: handling, optræden, der er bestemt af sådanne overvejelser; hensyntagen. (ibid.)

Sofie bemærker måske nok Sørens ‘deltagende passivitet’ eller ‘mangel på mod’. Men hun synes hverken at anerkende det ene eller det andet. Er det ikke netop ikke-dis-respekt Sofie udviser i situationen med Søren? Man kunne sige, at Sofie bl.a. af hensyn til Sørens udvikling, trivsel og læring, og med hensyn til hans deltagende passivitet – og af og med hensyn til det, børnene på legepladsen er sammen om – tager del i aktiviteterne på legepladsen. Hermed kan hun vel godt siges at respektere forskellene mellem Sørens, de øvrige børns (og hendes eget) forhold til kanalbyggeriet samtidig med, at hun påtager sig et ansvar for at gøre det muligt for Søren at deltage? Sofie respekterer med andre ord en række ikke-u-væsentlige forskelle. Det være sig for eksempel forskellen mellem Sørens lyst og ikke-lyst til at deltage. Eller det være sig for eksempel forskelle mellem Sørens, andre involveredes og egne territoriale fordringer og grænser, som de nu engang dukker og gøres gældende i den specifikke situation. Sofie undgår hermed, at anerkende, og dermed risikoen for at overfokusere på, et bestemt individuelt aspekt ved Sørens eksistens. En eksistens, der – hvis overvejelserne i denne fremstilling har noget for sig – ikke lader sig anerkende som sådan.

Der skal nok være mange, der vil savne den umiddelbarhed, som anerkendelsesbegrebet dybest set forudsætter og som hermed tabes. Men skaden er i min øjne til at overse. Velfærdsprofessionelle kan stadig i praksis, i større eller mindre grad, lykkes med at forholde sig i ikke-dis-respekt – og det er i mine øjne slet ikke så ringe endda. De kan vedvarende rette deres opmærksomhed på forskelle mellem egne måder at forholde sig på (og de territoriale fordringer og grænser der heraf følger) og de måder at forholde sig på (med tilhørende territoriale fordringer og grænser), som mennesker, de har med at gøre, repræsenterer – uden at de professionelle af den grund behøver at sætte deres selvrespekt over styr.

Jeg gør mig naturligvis ikke forhåbninger om, at ordet anerkendelse kan udryddes fra det danske sprog. I hverdagssproget giver det i visse situationer god mening at bruge ordet om ros, påskønnelse, formel godkendelse eller om en accept af noget som værende juridisk gyldigt. Det er anerkendelse som generel faglig tilgang i velfærdsprofessionerne jeg er skeptisk overfor. Jeg vil derfor anbefale professionelle at se og tænke nærmere efter i hverdagens situationer. Er det, som hidtil er blevet opfattet som anerkendelse, i virkeligheden ikke en abstrakt måde at tale om fænomener på, som måske ved nærmere eftersyn viser sig at være respekt for forskelle og territoriegrænser?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen 

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på anerkendelse og respekt her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ – læs mere her.

Inklusionens grænser

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Er der grænser for inklusion? Med udgangspunkt i hverdagserfaringer, vil pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle helt givet svare et rungende ‘ja’. De professionelle vil have oplevet et utal af situationer, hvor der viste sig at dukke grænser op for, hvor langt de velfærdsinstitutioner, de er ansat i, kunne komme i deres inklusionsbestræbelser. Det vil der i reglen være et hav af gode, praktiske grunde til – herunder en række vilkår, som den enkelte professionelle ikke er herre over.

Ikke desto mindre oplever velfærdsprofessionelle aktuelt, at al tale om inklusionens grænser er ugleset samtidig med, at hovedansvaret, for om velfærdsinstitutionernes inklusionsarbejde lykkes, i udpræget grad lægges på dem som fagpersoner. Ansvaret for inklusionsarbejdet individualiseres, selvom alle godt véd, at der skal kollektive forundringsprocesser, drøftelser og strategier til, hvis det skal lykkes at rykke ved fællesskabers og institutioners måde at fungere på.

I det følgende gives der et bud på, hvordan inklusionens grænser kan tages alvorligt – uden de enkelte professionelle af den grund behøver at blive udstillet som uansvarlige og inkompetente.

En tur til Fisketorvet

Lad os begynde med at overveje, hvad der i spil og på spil i en tankevækkende arbejdssituation – med henblik på en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘inklusionens grænser’ i praksis.

5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagoger på et inklusionskursus i Københavns Kommune i 2011)

Hvad er der i spil og på spil i denne situation? Overordnet set er det vel forberedelsen af turen til Fisketorvet, situationen drejer sig om? Ser man imidlertid nærmere efter, indeholder denne ‘forberedelsessituation’ mindst fire forskellige sekvenser, hvor man kan iagttage, hvordan det, der er i spil og på spil, ændrer sig undervejs.

I den første situationssekvens, drejer det sig om selve tilmeldingen til turen. Vi får at vide, at deltagelse er frivillig, og at de børn på 5. årgang, der ønsker at deltage, skal skrive sig på et opslag, som pædagogerne har hængt op. For pædagogerne er det, der er på spil, at de med deres opslag gerne vil imødekomme et ønske, fra nogle af børnene på 5. årgang, om en tur til Fisketorvet. Desuden kan vi af sekvensen se, at frivillighed er en afgørende værdi for pædagogerne. For børnene i Klubben er der det på spil, om de tilhører 5. årgang eller ej, idet det kun er denne årgang, der har adgang til turen. For de børn, der har adgang, handler det om lysten til deltage eller ej. Og denne lyst, må man forestille sig, kan hænge sammen med børnenes forskellige præferencer med hensyn shoppingcentre samt deres eventuelle ønsker om at følges med (udvalgte) kammerater.

I den anden situationssekvens er det pædagogernes informationer til børnene, der er i spil – herunder informationer om hvordan gruppedannelsen til turen skal foregå. For pædagogerne er børnenes adfærd i kollektive transportmidler, børnenes penge og børnenes sikkerhed i bredere forstand tydeligvis på spil. Derfor får børnene at vide, at de skal danne grupper, som de kan gå sammen i på Fisketorvet. For børnene er der det på spil, at de nu skal forholde sig roligt og høre efter, hvad pædagogerne giver af kollektive beskeder, selvom informationerne gives i et fællesrum med mange mennesker og en del uro og støj. Der er nok også det på spil for børnene, at de nu opdager, at de selv skal finde sammen i grupper – med de glæder og bekymringer der kan følge af en sådan udmelding.

I den tredje situationssekvens får børnene 10 minutter til tisse af og finde sammen i grupper. Vi kan ikke af situationsbeskrivelsen se, hvordan dette spænder af – men vi må antage, at de tre pædagoger ikke involverer sig i den forbindelse. Måske holder de pause eller mødes om deres arbejdsfordeling under turen. Vi ved det ikke. Det der er på spil for børnene må i høj grad være, om det lykkes at finde sammen med nogen, som de gerne vil eller kan følges med.

I den fjerde situationssekvens er der tid til afgang, og børnene bliver bedt om at gå sammen i de grupper, de har dannet. To børn viser sig ikke at være kommet i en gruppe. Pædagogen Rikke appellerer til grupperne om at åbne for endnu et medlem, men ingen melder sig. Det der er på spil for pædagogerne er vel primært hensynet til de to børn, der nu viser sig, at befinde sig i udsatte positioner. Det der er på spil for disse to børn er deres mulighed for at deltage i turen. Det der er på spil for de øvrige børn er deres ret til at vælge hvem, de ønsker at gå sammen med.

Viser inklusionens grænser sig i denne situation? Og i givet fald, er ansvaret, for at disse grænser gør sig gældende, pædagogernes? For at besvare disse spørgsmål er det nødvendigt med en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘grænse’, ‘inklusion’ og ‘ansvar’ i relation til situationsbeskrivelsen.

Inklusion og eksklusion i Klubben

I situationsbeskrivelsen giver det mening, at tale om inklusion på flere måder. Alle børn, der har adgang til deltagelse i Klubben, kan opfattes som inkluderede i Klubben (i modsætning til alle de børn, der ikke har adgang til Klubben). Alle børn, der tilhører 5. årgang, har adgang til deltagelse i Fisketorvsturen og kan i den forstand opfattes som inkluderede (i modsætning til de andre børn i Klubben, som ikke tilhører 5. årgang). Alle børn på 5. årgang, der skriver sig på listen for dermed at markere, at de ønsker at deltage i turen kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de børn på 5. årgang som ikke deltager). Alle børn der ender med at komme i en gruppe kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de to børn, der ikke kan komme i en gruppe).

I den Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet inkludere oprindeligt kommer af det latinske claudere, der betyder ‘lukke’ og in-, der betyder ‘ind i’. Man er altså, i denne betydning af ordet inklusion, inkluderet, når man er lukket ind i et fællesskab.

Selma og Erkan er tilsyneladende både ‘lukket ind’ i Klubbens, 5. årgangs og Fisketorvsturens fællesskab – i hvertfald indtil det går op for pædagogerne, at de to ikke er kommet i en gruppe. Måske har deres inklusion i virkeligheden været formel og ikke reel? Man kan jo godt gå i en klub, ens navn kan stå på diverse lister, og man kan befinde sig i de samme rum, som de andre børn, uden af den grund (at have mulighed for) at deltage i det, der foregår.  

Derfor kan der kan være en pointe i at tale om social inklusion for dermed at understrege inklusionens deltagelsesaspekt (det latinske ord socius betyder ‘(forbunds)fælle’ eller ‘kammerat’). Tagen del (i) forudsætter både muligheder for deltagelse i noget, som andre også tager del i, og at den enkelte deltager finder deltagelsen meningsfuld. Man kan imidlertid også hævde, at dette deltagelsesaspekt allerede ligger indbygget i den aktuelle brug af ordet inklusion i det danske sprog, som Den Danske Ordbog angiver er: “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng”. For ‘inddragelse’ forudsætter vel en vis grad af involvering og dermed en vis grad af meningsfuld deltagelse i det fælles? Ligesom ‘inddragelse’ vel peger i retning af, at hovedansvaret for inklusionsbestræbelser må lægges på fællesskaberne og ikke på den enkelte?

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen, synes enhver tale om inklusion samtidig at nødvendiggøre en tale om eksklusion. Der er børn der ikke har adgang til fællesskaberne ‘Klubben’, ‘5. årgang’ og ‘Fisketorvsturen’. Og der er faktisk også børn, der har adgang til alle disse tre fællesskaber, men som alligevel ender med at befinde sig i udsatte positioner, hvor deres deltagelse i turen – og måske deres deltagelsesmuligheder i Klubben i det hele taget – trues.

Filosofferne og sociologerne synes altså at have fat i den lange ende, når de hævder at inklusion og eksklusion er to sider af samme sag. Inklusion forudsætter eksklusion – og omvendt. Begreberne må nødvendigvis hente mening fra hinanden. Og derfor vil man heller aldrig kunne udelukke udelukkelsen.

På den baggrund kunne man så konkludere, at der altid vil eksistere grænser for inklusion. Forskellen mellem om man er indskrevet i Klubben eller ej er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man tilhører 5. årgang eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man befinder sig på listen på Infosøjlen eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen (også selvom man tilhører 5. årgang). Forskellen, mellem om man kommer i gruppe eller ej, er en grænse for inklusion. Til det sidste kunne man måske fristes til at hævde, at pædagogerne jo kunne nå at placere Erkan og Selma i nogle af de eksisterende grupper – men det ændrer vel ikke ved, at de allerede er udpeget som de to, de andre ikke vil lege med? Deres position i de allerede dannede grupper vil alt andet lige komme til at bære præg af, hvad der er gået forud. De kunne måske nok komme med på ‘tålt ophold’ og reelt opleve at være ekskluderede fra deltagelse i det fælles.

Der er således grænser for inklusion.

Når ord forhekser forstanden

Læg mærke til hvordan vi indtil nu har omtalt ‘grænser’ som noget, der er. Ligsom også ordene ‘inklusion’ og ‘eksklusion er blevet brugt, som om det er givne ‘ting’ eller ‘tilstande’.

“Et substantiv får os til at lede efter en ting, der svarer til det”, skrev filosoffen Ludwig Wittgenstein  i sin tid (jf. bogen Imod forstandens forhekselse, 1989, s. 37). Og ordene grænse, inklusion og eksklusion får os jo faktisk til at lede efter ‘ting’ der svarer til disse substantiver. Men ifølge Wittgenstein er sproget hermed godt igang med at forhekse vores forstand. Man vil nemlig aldrig kunne fastlægge ord og begrebers ‘rigtige’ definitioner. Wittgenstein sammenligner antagelsen om, at der i det hele taget findes ‘rigtige’ definitioner med, at man antog, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler (jf. Wittgensteins Den blå og den brune bog, 2012, s. 35). Børns leg med en bold kan ikke følge nøje fastlagte regler! Ords betydninger hænger i Wittgensteins øjne sammen med deres brug i praksis – og her bruges de netop forskelligt i forskellige sammenhænge (uden de af den grund kan bruges efter forgodtbefindende). Sproget tager form af vores liv, der som bekendt ikke er entydigt i nogen nævneværdig grad (uden det af den grund leves fuldstændig vilkårligt). Ord bruges i forskellige betydninger, fordi de netop bruges i hverdagssituationer, der aldrig er entydige.

Hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ er altså entydige størrelser. Det at undersøge de forskellige måder, som ord bruges på i hverdagssproget, kan derfor fungere som en slags associationsmotor, der kan generere idéer til forskelllige måder at opfatte for eksempel ‘inklusionens grænser’ på. En sådan sproglig opmærksomhed kan nuancere ens blik på praktiske situationer såvel som på faglige metoder og teorier. Lad mig vise hvordan og bruge ordet ‘grænse’ som eksempel.

Hvad er grænser – set i lyset af inklusion?

I aktuel dansk sprogbrug bruges ordet grænse, ifølge Den Danske Ordbog, i tre grundbetydninger.

For det første bruges ordet grænse om en “linje der angiver, hvor et område slutter og et nyt begynder” (ibid). Vi taler eksempelvis om statsgrænser, kommunegrænser og administrative skillelinjer i denne betydning af ordet. Også inklusionens grænser kan udmærket dukke op på måder, der knytter sig til denne brug af ordet grænse. Rummet eller stedet sætter grænser, idet børn kan opleve, at blive udelukket fra bestemte fysiske rum eller områder. Man kan for eksempel antage, at kun børn, der er indskrevet i Klubben, har adgang til dennes lokaliteter og faciliteter. Inklusionens grænser viser sig heller ikke sjældent at hænge sammen med, hvordan samarbejdet på tværs af administrative skillelinjer håndteres. Hvis for eksempel nogle af børnene på 5. årgang er henvist til en specialforanstaltning af en eller anden art, kan denne foranstaltning være underlagt en anden forvaltningsmæssig enhed eller afdeling end den enhed eller afdeling, som skolen er underlagt. Erfaringsmæssigt vanskeliggør det bestræbelser på at bevare disse børns tilknytning til det almene miljø. Manglende samarbejde på tværs – ikke mindst manglende samarbejde om at udvikle institutionelle ‘mellemformer’, der som minimum sikrer børn en vis tilknytning til det almene miljø – bidrager på denne måde til inklusionens grænser. Men ‘administrative skillelinjer’ kan også forstås derhen, at forskellige (fag)personer eller (fag)grupper ligger inde med forskellige beslutningskompetencer indenfor deres respektive områder. Pædagoger, lærere, ressourcepersoner, ledere, forvaltningsfolk m.fl. har så at sige deres egne ‘territorier’, som de forbeholder sig ret til at tage beslutninger indenfor, og som de gør gældende. Derfor kan manglende samarbejde og fælles fodslag mellem fagpersoner, der både kan have forskellige slags og forskellige grader af beslutningskompetence, bidrage til inklusionens grænser. Typisk fordi vigtige beslutninger, der kræver samarbejde på tværs, ikke bliver truffet – eller bliver truffet for sent.

For det andet bruges ordet grænse om en “tænkt linje der markerer overgang til et nyt område eller en ny tilstand” (ibid.). Det kunne dreje sig om grænser, der gør sig gældende mellem fagområder – for eksempel samarbejdet mellem fagpersoner med henholdsvis specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise i Klubben. Diagnoser bruges desuden til at markere overgangen fra en tilstand til en anden og bliver dermed ikke sjældent gjort gældende som grænser for inklusion (Erkan og Selma kunne være diagnosticerede). Grænser i denne anden betydning kan også handle om, at der viser sig en “øvre begrænsning med hensyn til formåen, kapacitet eller lignende” (ibid.). For eksempel må Klubben sætte grænser for antallet af medlemmer og for antallet af deltagere i bestemte aktiviteter. Ligesom man må antage, at der er grænser for, hvor stor diversitet Klubben kan tolerere, før den går i opløsning som fællesskab. Der kan også være tale om “begrænsning med hensyn til hvad der er acceptabelt, normalt eller forventeligt” (ibid.). Afvigende adfærd fremkalder som bekendt grænser for inklusion. Det samme gør “forståelsesmæssig barriere mellem mennesker – for eksempel på grund af forskellig nationalitet eller fordomme” (ibid.). Individfokuserede kategoriseringer og egenskabsforklaringer sætter grænser for inklusion. Endelige nævner ordbogen også en sidste brug af ordet grænse, i denne anden betydning ordet, i form af “begrænsning som forældre fastsætter for deres børns opførsel” (ibid.). I denne sammenhæng peger dette mod forældresamarbejdets betydning i inklusionsarbejdet. Et ringe eller helt fraværende samarbejde bidrager til grænser for inklusion.

I en tredje og sidste grundbetydning bruges ordet grænse om den “største eller mindste værdi noget må eller skal have – for eksempel ifølge vedtagne regler” (ibid.). Ressourcer, normeringer, arbejdstidsregler og ikke mindst hensynet til barnets tarv spiller selvfølgelig en afgørende rolle og bidrager til grænser for inklusion.

Oplistningen af forskellige måder at bruge ordet grænse på – set i lyset af inklusion – gør det tydeligt, at hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ kan opfattes som givne ‘ting’. Set over tid kan børn godt være mere eller mindre med i det, der foregår – ligesom de godt kan være med i nogle sammenhænge, mens de er udenfor i andre. Og grænsen for inklusion ligger på ingen måde fast – men den indfinder sig alligevel løbende som følge af et komplekst samspil af forskellige differentierings-, marginaliserings- og eksklusionsprocesser, der løbende gør sig gældende i institutionslivet. Dertil kommer, at inklusionens grænse jo også i visse tilfælde og under visse omstændigheder – efter de professionelle har gjort, hvad de kunne – bør gøres gældende af hensyn til barnets tarv. Det vender vi tilbage til.

Mod en procesforståelse af inklusionens grænser

Inklusion og eksklusion kan altså opfattes som processer og mekanismer, der gør sig gældende over tid, fremfor som givne tilstandeSituationsbeskrivelsen fra Klubben viser for eksempel, at velmente og fagligt legitime hensyn til frivillighed og lystbetonethed under visse omstændigheder – og over tid – kan udvikle sig til en marginaliserende mekanisme, der alt andet lige forøger risikoen for eksklusion. En mekanisme, der tydeligvis kan være ganske vanskelig at tæmme, når først den sætter i gang og de udsatte positioner begynder at dukke op. 

Begreberne inklusion og eksklusion har forhekset vores forstand i det omfang, vi enten ser børn, der er ‘lukket ind’ eller børn, der ‘lukket ude’.  Overgangen fra en inkluderet position til en ekskluderet position (vice versa) foregår meget sjældent fra det ene øjeblik til det andet. Nogle viser sig over tid at (få mulighed for at) deltage mere end andre. Nogle viser sig over tid (at få mulighed for) at deltage så lidt, eller i så ringe grad, at deres position bliver perifer eller marginal. Mens nogle – som for eksempel Erkan og Selma – over tid oplever at komme til at befinde sig i mere og mere udsatte positioner med forøget risiko for eksklusion. Der er derfor gode grunde til udvikle sin professionelle opmærksomhed på såvel marginaliserende som ekskluderende processer eller mekanismer. Et sådant blik  sikrer en opmærksomhed på de positioner, der hverken kan siges at være helt indenfor eller helt udenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

For eksempel kunne Erkan og Selma tænkes at befinde sig mere eller mindre permanent ‘på kanten’ i Klubben – men uden at de af den grund gør meget væsen af sig. I givet fald bliver turen til Fisketorvet pædagogernes anledning til at se nærmere efter: hvad er det for positioner, de to børn typisk befinder sig  i – i og på tværs af Klubbens (og skolens) forskellige sammenhænge og aktiviteter? Og hvordan bliver disse positioner skabt og vedligeholdt gennem de positioner andre børn (og voksne) typisk indtager, når de involverer sig i det, der i spil?

Er inklusionens grænser blevet tabu?

I en undersøgelse fra 2009 – På vej mod mere inklusion – undersøgelse af 0-6 års området i Ringsted kommune – blev ledere og pædagoger spurgt, om de mente, at der var grænser for inklusion. En leder svarede:

Ja det er der. Dem som kræver så mange ressourcer, så de voksne ikke kan bevare overblikket (…). Nogle som ikke er til at tale med eller kræver så meget træning og stimulering, at ressourcerne ikke slår til. (ibid., s. 14)

En pædagog svarede:

Hvis de er FOR specielle, så kan de ikke være her. Børn, der er meget udadrettede … det vil fylde alt for meget … hvis de slår meget og er vanskelige, og der ikke er voksne til det. (ibid.)

En anden pædagog mente, at grænsen gik ved ”børn, der kræver helt tæt voksenkontakt eller kun kan håndtere relationen 1 voksen til 1 barn” (ibid.). Rapporten konkluderede:

Som udplukkene (…) illustrerer, så er grænsen for, hvem der kan og ikke kan inkluderes, flydende – og afhænger både af det enkelte barns særlige vanskeligheder og ikke mindst af de ressourcer, der er til institutionen for at løfte opgaven. Grænsen er ifølge de interviewede overskredet, hvis ’børnene går i stykker af at være i fællesskabet’, som en leder siger. Eller som én af pædagogerne udtrykker det: ’Det skal jo ikke være et nederlag at være i daginstitution’. (ibid.)

Man kan tale om inklusionens grænser som noget der dukker op og gør sig gældende, som jeg overvejende gjorde i min brug af ordbogsopslagene ovenfor. Men man kan altså også, som de professionelle gør i disse citater, tale om grænser for inklusion som noget, der bør gøres gældende.

Er denne sidste måde at tale om inklusionens grænser på blevet illegitim siden 2009?

I givet fald kan denne illegitimitet hverken begrundes i Børnekonventionen, der som bekendt understreger hensynet til barnets tarv, eller i Salamancaerklæringen, hvor man for eksempel kan læse følgende:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når der her skrives ’så vidt muligt’ og ‘undtagelsen’ giver det belæg for at opfatte inklusionsarbejdet som en vedvarende proces, hvor ‘eksklusion’ – alle forhold taget i betragtning – kan ende med at blive det mest forsvarlige. Beslutningen afhænger af et professionelt skøn  – og dermed af de professionelles faglighed og de vilkår de i bredeste forstand er givet for at udføre inklusionsarbejdet.

Allerede i 2000 ytrede Birgit Kirkebæk – i artiklen Spændingsfeltet mellem almenpædagogik og specialpædagogik (KVAN, nr. 57) – sin bekymring for, at inklusionens faldgruber ville kunne risikere at blive negligeret:

… det, der i én periode er radikalt og progressivt, kan vise sig at være blodigt bagstræb i en anden periode. Eksempelvis endte kritikken af offentligt formynderi fra begyndelsen af 1980’erne i, at sikkerhedsnettet med de samme argumenter blev hevet væk under de svage nogle år senere. Distriktspsykiatrien er et sådant eksempel. Hvordan sikrer vi os, at progressiv og nødvendig kritik af et segregerende skolesystem, formuleret i termer som rummelighed, mangfoldighed, inklusion og differentieret undervisning ikke ender på samme måde som distriktspsykiatrien – i en mere og mere usolidarisk og omsorgsmæssig ligegyldig praksis? Det gør vi for mig at se kun, hvis vi tør sammentænke tidens forskellige diskurser og kritisk klarlægge, hvor vi ser brud og modsatrettede tendenser, som får os til at løbe af sporet med hensyn til det progressive, vi vil. Vi løber af sporet, hvis børn skal udstyres med lemfældige diagnoser for at få de nødvendige ressourcer til deres undervisning. Vi løber af sporet, hvis specialpædagogik nedlægges som fag i uddannelserne og nedtones som forskningsfelt på universiteterne …

Disse ord kunne på sin vis lige så godt have været skrevet i dag, hvor sammentænkning af ‘diskurser’ og kritisk klarlægning af ‘brud’ og ‘modsatrettede tendenser’ synes ganske påtrængende.

Aktuelle italesættelser af inklusionens grænser

Der kan dog spores nogle aktuelle tegn på, at inklusionens grænser i stigende grad italesættes af velfærdsprofessionelle og eksperter i det offentlige rum.

For eksempel har Politiken Research i en rundspørge til landets daginstitutionsledere (jf. Politiken.dk den 7. september 2013) fundet frem til følgende tal:

I de 980 institutioner er der i løbet af de seneste to år inkluderet knap ti procent flere børn med særlige behov, så der i dag er omkring 2.600. Men hver tredje institution har ikke modtaget en krone ekstra. Og under hver femte har modtaget støttemidler til alle børn med særlige behov (…) I 65 procent af institutionerne bruger pædagogerne mere tid på børn med særlige behov end for to år siden. Børnene bliver også i stigende grad passet af fastansat personale, mens brugen af støttepædagoger og specialister falder. Hver tredje leder siger, at de har børn, som det er helt urealistisk at inkludere.

En institutionsleder udtaler i artiklen:

Vi er helt enige i, at inklusion i princippet er godt, for ideen er jo, at de her børn ikke skal ekskluderes i særlige institutioner. At miljøet i stedet skal indordne sig dem. Men det er virkelig svært at tage en pædagog ud til at spille billedlotteri med et eller to børn, som har brug for ro, når vi i forvejen er så få. Især om eftermiddagen, hvor vi kun er to på arbejde.

En anden leder siger:

Vi har børn, der har brug for en-til-en-voksenkontakt hele dagen. Når der kun bliver bevilget 14 timers støtte inklusive kurser, supervision og andet fravær, er det umuligt med en forsvarlig inklusion.

Også fra forskerside italesættes inklusionens grænser aktuelt.

For eksempel har forsker ved CBS, Helene Ratner, i sin nyligt udgivne bog Inklusion – dilemmaer i organisation, profession og praksis (2013) – der bygger på hendes ph.d.-afhandling om inklusionsarbejdet i folkeskolen – argumenteret for større ydmyghed i arbejdet med inklusion. Hun skriver:

At være ydmyg betyder i denne sammenhæng, at vi ikke ved, om inklusion nu altid er det bedste for alle børn, med de forudsætninger, de enkelte skoler har for inklusion. Selvom  inklusion i dag præsenteres som den moralsk rigtige måde at organisere skole og samfund på, så er det på ingen måde givet, at vi også vil se det sådan om 50 år fra i dag. Dette betyder naturligvis ikke, at vi ikke skal være visionære, have holdninger eller intervenere på området. Men det betyder, at arbejdet med inklusion bør udføres med refleksion og ikke kan baseres i en moralsk overlegenhed, der fordømmer ‘traditionelle’ opfattelser af problemer og løsninger. (ibid., s. 198)

Ratner er desuden bekymret for, at de mange henvisninger til ‘gode eksempler’ og ‘best practice’ i megen af inklusionslitteraturen maler et for lyserødt billede af inklusionsarbejdets muligheder og begrænsninger i praksis:

Ofte er vi ivrige efter at fortælle gode historier – og disse kan både inspirere og motivere. Men det er vigtigt ikke kun at diskutere udviklingen af praksis ud fra de glansbilleder, vi møder i ‘best-practice’-litteraturen. Hverdagen i folkeskolen bugner med tvetydige historier, som hverken er lette at fortolke eller slutter lykkeligt. I sådanne historier kommer inklusionens dilemmaer til udtryk, og her er faktisk muligheder for læring, hvis vi lader dilemmaerne stå et øjeblik i stedet for at lade os skuffe over, at praksis ikke lever op til idealet. (ibid., s. 199).

Hun tilføjer:

Selvom dilemmaer kan være frustrerende og kan opleves som paralyserende – så er det også her mulighederne er. Det er her, man som praktiker bliver forpligtet på en stillingtagen midt i kompleksiteten – en stillingtagen, der kræver både overblik og indblik i, hvad inklusion betyder for folkeskolen og for de børn, vi gerne vil give de bedste forudsætninger for at deltage i og bidrage til morgendagens samfund. (ibid., s. 202)

Inklusions dilemmaer kan imidlertid vanskeligt øjnes, hvis professionelle ikke har et sprog for tvetydighederne og inklusionens grænser. Ratner problematiserer det faktum, at megen inklusionslitteratur ikke “… tilbyder noget begreb for inklusionens grænse, da det at spørge til grænsen for inklusion ses som et ekskluderende spørgsmål” (ibid., s. 194). Hun skriver:

Her bliver udfordringen at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion, men eksklusion som fænomen ekskluderes ironisk nok i den eksisterende inklusionsdiskurs. Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (ibid., s. 194).

I mine øjne er det en meget vigtig iagttagelse.

Der er så at sige grænser for, hvor meget inklusionens grænser kan rykkes. Men det er netop kun gennem arbejdet med at undersøge og rykke grænserne, at velfærdsprofessionelle kan kvalificere og retfærdiggøre beslutninger om, at grænsen i specifikke tilfælde er nået.

Ratners kritik af den eksisterende ‘inklusionsdiskurs’ rammer især de fire traditionelle tilgange til inklusion, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). En femte professionel inklusionsdiskurs har længe været under opsejling. Den ser netop inklusion som praktiske dilemmaer, som det kræver en særlig faglighed at øjne og håndtere. Der er mange eksempler på at en sådan faglighed allerede praktiseres i daginstitutioner og på skoler (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse). Kimen til en inklusionsforståelse, der på én gang bestræber sig på at fokusere på det processuelle og åbner for en undersøgende tilgang til inklusionens grænser, kan man for eksempel også finde i et Inklusionspapir udarbejdet af ‘ADHD-gruppeordningen’ ved Lundtofte Skole i Lyngby-Taarbæk Kommune i 2010. I papiret anskueliggøres personalets inklusionsforståelse i følgende model, som bruges til at understrege det dynamiske og processuelle aspekt ved inklusionsarbejdet:

Lundtofte-Skole

Figuren kommenteres på følgende måde i Inklusionspapiret:

Det drejer sig altså om at arbejde med en stadig bevægelse mod det mere inklusive og undgå, at de ekskluderende processer, der har ført til diagnose(r) og specialtilbud, fortsætter i gruppeordningen (…) Det bliver hermed en pointe, at vi kan arbejde med inkluderende processer uden at et barn nødvendigvis inkluderes fuldt i almenskolens almenundervisning. En anden vigtig pointe er den, at de samme ekskluderende processer, der har ført til, at et barn er ekskluderet fra et almentilbud til et vidtgående specialtilbud, findes indenfor specialtilbuddet.

De professionelle i ADHD-gruppeordningen lykkes med at fastholde inklusionsarbejdet som noget dilemmafyldt, hvor opgaven for dem bliver at udvikle forskellige ‘mellemformer’ i spændingsfeltet mellem det, de betegner inkluderende og ekskluderende processer.

Inklusionens dilemmaer

Inklusion handler i virkeligheden i mindre grad om, hvor professionelle og institutioner gerne vil hen eller om, at de benytter sig af bestemte metoder.

Forstiller man sig, at de tre pædagoger i situationsbeskrivelsen ‘Turen til Fisketorvet’ repræsenterede en forståelse af inklusion, hvor de enten gjorde inklusion til et ideal eller en metode (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Så vil begge disse tilgange gøre sit til, at inklusion måtte opfattes som en ‘tilstand’. Enten en tilstand, de skulle arbejde på at opnå. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke levede op til idealet (om at bidrage til lige deltagelsesmuligheder eller til et inklusivt samfund). Eller en tilstand i form af anvendelsen af et bestemt middel. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke behersker en metode (til effektiv læring eller ressourceudnyttelse).

Alternativet til at forstå inklusion som et mål eller et middel er at forstå den som nogle uomgængelige praktiske dilemmaer, der, under de nuværende samfundsmæssige omstændigheder, bliver ved med at gå igen og som alt andet lige må kunne håndteres mere eller mindre vellykket og forsvarligt (jf. artiklen Hvis inklusion er svaret, hvad er så spørgsmålet?).

Inklusionens dilemmaer handler om på én gang at håndtere hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf om på én gang at håndtere hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld. Sagligt set består inklusion i (at skabe betingelser for) håndteringen af disse praktiske dilemmaer. Fagligt set består inklusion i, at professionelle udvikler en faglighed, der gør dem i stand til at øjne og håndtere disse dilemmaer forsvarligt. Lykkes dilemmahåndteringen i en given situation i en given velfærdsinstitutions praksis kan man kalde indsatsen mere inkluderende sammenlignet med indsatser, hvor dilemmahåndteringen lykkes mindre godt, der derfor kan kaldes mindre inkluderende.

I dette lys bliver pædagogernes håndtering af forberedelsen til Fisketorvsturen måske nok mindre inkluderende. Men det ændrer ikke ved, at de professionelle mærker dilemmaerne og gør sig betydelige anstrengelser for at håndtere dem. Opslaget på infosøjlen bidrager til at strukturere og tydeliggøre adgangen til deltagelse i turen. Princippet om, at alle skal i en gruppe er velbegrundet og sikrer hensynet til børnenes sikkerhed og mulighed for deltagelse – men samtidig viser hensynet til frivillighed og lystbetonethed sig, at få inklusionens dilemmaer til for alvor at spidse til. Ikke at dette er uvæsentlige hensyn, men især under gruppedannelsen bliver dilemmaet mellem hensynet til det individuelle og hensyn til det fælles hermed for alvor aktualiseret. Frivillighedsprincippet kan vel i denne situation godt siges at udvikle sig til noget, der er for meget af det gode. I et inklusionsperspektiv kan pædagogerne for eksempel overveje, hvordan de i fremtiden kan tage deres del af ansvaret for, at hensynet til frivillighed og lystbetonethed afbalanceres med hensynet til en mere rammesat og struktureret form for gruppedannelse.

Den oldgræske filosof Aristoteles skrev i sin tid: “én svale, gør ingen sommer”. Han hentydede hermed til det faktum, at en enkelt god handling ikke gør et godt liv. Men omvendt må det jo også gælde, at én mindre god dilemmahåndtering ikke kan gøre en pædagog eller institution ikke-inkluderende. Man må over tid følge institutionens praksis og dens samarbejde med omverdenen, hvis man vil sige noget om dens kapacitet for at håndtere inklusionens dilemmaer –  dvs. dens kapacitet for værdirationel refleksion og handling.

I modsætning til en mål-middel-logik repræsenterer dilemmatilgangen til inklusion en værdirationel logik, hvor sagen bliver løbende og vedvarende at samarbejde om at (skabe betingelser for at) håndtere dilemmasituationer forsvarligt. Måske er det, der i virkeligheden gør en institution eller et fællesskab til en mere inkluderende sammenhæng, i sammenligning med andre mindre inkluderende sammenhænge, at alle institutionens eller fællesskabets involverede parter, i samspil med hinanden, har udviklet en stor kapacitet for forsvarlig dilemmahåndtering. Denne kapacitet viser sig ved, at alle tager ansvaret for at håndtere og dele dilemmaerne med hinanden – især når dilemmasituationer for alvor spidser til.

Dilemmaspillet

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen fra Klubben kan dilemmahåndtering være et yderst komplekst fænomen i praksis – og det kræver i reglen samarbejde. Ikke mindst, når typiske måder at håndtere dilemmaer på viser sig uforsvarlige i en given praksis, kræver det samarbejde at ændre på allerede etablerede handlemønstre. Det gælder mellem kolleger, men da praksisudvikling i et inklusionsperspektiv typiske involverer hele personalegruppen, gælder det også på tværs af funktioner og fagligheder. Ligesom det gælder institutionens ledelse. Og drejer det sig om udviklingen af allerede etablerede  praksisformer, der kendetegner hele sektorer i samfundet, kompliceres sagen naturligvis yderligere. Inklusion knytter sig jo faktisk til en sådan samfundsmæssig problematik, hvor samfundsmæssige velfærdsinstitutioner, der hidtil – og helt legitimt – har fungeret overvejende segregerende og diagnosticerende, skal bevæges i en mere inkluderende retninger.

Her bliver det det helt afgørende, at ansvaret for inklusionens dilemmaer ikke blot skubbes rundt blandt de forskellige professionelle aktører og beslutningstagere. En sådan skubben rundt med ansvaret fungerer nemlig som en selvstændig institutionel marginaliserings- og eksklusionsmekanisme, hvor deltagerne i de mest udsatte positioner risikerer at blive bragt i endnu mere udsatte positioner. I stedet må alle aktører tage deres del af ansvaret og bestræbe sig på at dele og håndtere dilemmaerne gennem samarbejde (på tværs) (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Men forudsætningen for ansvarlig dilemmadeling og -håndtering i den offentlige sektor er, at politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle vender sig til i det hele taget at øjne, tænke og agere med afsæt i en dilemmatilgang. Gør de ikke det, er der en overhængende risiko for at en skubben rundt med dilemmaerne kan resultere i det, som den danske styringsforsker og tidligere topchef i både stat og kommune Klaus Majgaard i bogen Offentlig styring (2013, s. 102 ff) har kaldt dilemmaspillet.

Dilemmaspillet er i Majgaards øjne en meget væsentlig faktor i den offentlige sektors generelle (selv)styringskrise. Det hænger sammen med de mange krydspres, der aktuelt gør sig gældende i sektoren, hvor der for eksempel forventes: besparelser og bedre kvalitet, afbureaukratisering og øget dokumentation, brugerinddragelse og faste servicestandarder, tillid/selvledelse og detaljeret ’regnskabsaflæggelse’ (ibid., s. 99). Majgaard skriver:

I styringen kan vi iagttage en særlig kommunikativ praksis, som systematisk frembringer krydspres. Denne kalder jeg ’dilemmaspillet’, og den kan kendetegnes som en kommunikation, som flytter kompleksitet og dilemmaer mellem aktører på forskellige styringsniveauer. (ibid., s. 102)

I denne ’flytten dilemmaer rundt’ anerkendes dilemmaerne ikke som dilemmaer (ibid., s. 104). Typisk er det kun dilemmaets ene side der ekspliciteres, for eksempel, at der skal arbejdes mere inkluderende, mens den anden side, for eksempel det, at der samtidig skal lægges låg på udgifterne eller spares, tages for givet. Dette dobbeltbudskab kombineres med en appel til næste styringsniveau, om at tage udfordringen på sig i den ansvarlige selvstyrings navn (med den underforståede præmis, at hvis man ikke tager ansvaret på sig, så bliver man stillet til regnskab og risikerer at miste sin legitimitet som deltager i styringsprocessen) (ibid., s. 107). Næste led i styringskæden sender dilemmaet videre med samme underforståede præmis. Internt i den enkelte institution kan spillet fortsætte, idet lederen for eksempel appellerer til de selvstyrende teams. ”Dilemmaet sejler således videre til medarbejderne båret på en bølge af velvilje og anerkendelse”, skriver Majgaard (ibid., s. 106) – eller dilemmaet gives videre med et mere defensivt budskab om at ”sådan er rammerne” (ibid.).

Medarbejderne kan vælge forskellige modstrategier, når de indfanges i dilemmaspillet:

Man kan indkapsle sig, forsøge at rumme kompleksiteten og få hverdagen til at fungere. I nogle tilfælde dekobler man sig styringen, og det giver anledning til de ’huller’ i styringskæden, som flere evalueringer peger på (…) Alternativt kan man gå ind i spillet og forsøge at sende dilemmaet tilbage til de andre niveauer. En modstrategi kan være, at medarbejderne og deres organisationer bruger kritiske enkeltsager om kvalitetssvigt til at appellere til de andre spillere om at træde i karakter, f.eks. til staten om at fastlægge minimumsstandarder. En anden måde at sende dilemmaet tilbage på er, når afdelinger eller institutioner blot slipper de styringsmæssige tøjler og tilkendegiver en krise (…) Ofte vil politikerne føle sig trængt op i et hjørne – og reagere med forskellige indgreb. Måske kaldes der på konsulenter, der skal udrede problemet (…). Og måske koster det ledelsen jobbet. Men kampen om at definere problemet og vinde legitimitet går videre. Dilemmaet er i bevægelse. (ibid., s. 106)

Alle disse strategier kan genfindes i arbejdet med inklusion. Man har vundet dilemmaspillet, hvis man både har været ansvarlig og selvstyrende og samtidig er lykkedes med at sende dilemmaet videre. Mens man har tabt, når man befinder sig i et håbløst krydspres uden udveje, der samtidig truer ens deltagelse i styringsprocessen (en slags ’dobbeltbind’ i Gregory Batesons forstand (ibid., s. 109)).

I forbindelsen med gruppedannelsen i Klubben befinder ansvaret for inklusionens dilemmaer sig aktuelt hos de tre pædagoger eller måske nærmere hos pædagogen Rikke (afhængigt af hvor meget ansvar hendes to kolleger har tænkt sig at tage for den aktuelle situation). Vi ved ikke hvad, der er gået forud i teamet, personalegruppen eller på kommunalt niveau – men institutionen er med sikkerhed forpligtet på at arbejde inkluderende. Vi kan se, hvordan inklusionens dilemmaer skubbes videre til børnegruppen, der antages at kunne håndtere gruppedannelsen selv. Det kan eller vil de imidlertid ikke og aben ender hos Erkan og Selma, der nu befinder sig i meget udsatte positioner. Man kan tage dette som et udtryk for, at børnegruppen skubber dilemmaet tilbage til pædagogerne, men dilemmaspillets marginaliserende og ekskluderende virkninger har nu allerede vist sig. Gjort er gjort. Hvis pædagogerne (eller pædagogen Rikke) igen tager dilemmaet på sig – og det må man forvente, at de (hun) gør – så handler det nu om at håndtere situationen på en måde, hvor der tages hensyn til Erkan og Selma og samtidig tages hensyn til frivilligheden og det lystbetonede. Rikke forsøger sig med at en appel til børnenes moral – men bekymringen bliver, at et ‘tålt ophold’ i en ‘nådig’ gruppe sandsynligvis vil kunne bringe de to børn i endnu mere udsatte positioner. I så tilfælde vil Erkan og Selma ende som dilemmaspillet tabere – stik imod hensigterne med inklusionsarbejdet. Rikke kan også ende med at måtte tage dilemmaet på sig til sidst. Så ender hun som taberen – og hendes faglige selvrespekt kan lide skade.

Måske kunne de tre pædagoger samarbejde om at tage dilemmaet på sig og dele det med hinanden. De kunne tage en ‘time out’ og aftale, hvordan de kunne bruge deres egne positioner på fisketorvsturen til at tydeliggøre og muliggøre forskellige former for deltagelse for børnene, hvor også Erkan og Selma kunne opleve sig som meningsfulde deltagere. Dette kunne måske også tænkes at bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

Måske kunne de tre pædagoger også vælge at dele dilemmaerne med børnene? Selvom de hermed ville bevæge sig ud på noget dybere vand. De kunne italesætte dilemmaet og de udsatte positioner, der har det med at opstå ved gruppedannelser af denne slags – og de kunne sammen med børnene forsøge at ‘opfinde’ en måde, hvorpå de i fællesskab – også gennem pædagogernes egen deltagelse i Fisketorvsturen – kunne rammesætte eller strukturere turfællesskabet (eller turfællesskaberne) med henblik på at give børnene mulighed for at deltage på forskellige måder. Måske ville det, at erkende og dele dilemmaerne ‘offentligt’ kunne påvirke fællesskaberne i Klubben i en mere fleksibel retning? Også dette kunne måske bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

De tre pædagoger kunne også efterfølgende tage situationen op i personalegruppen på ‘institutionsniveau’ med henblik på at undersøge, hvordan udsatte positioner blev skabt i forberedelsen af ture ud af huset, hvad der giver adgang til deltagelse i disse ture og hvilke dilemmaer professionelle typisk befinder sig i i den forbindelse. Altsammen med henblik på åbne for idéer til inkluderende handlingsalternativer, organiseringer og strategier (herunder ikke mindst strategier ved gruppedannelse, som alle ansatte i institutionen kan begynde at eksperimentere med). Personalegruppen ville i givet fald være i gang med en SIP-analyse (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Kun ved at dele dilemmaerne kan marginaliserings- og eksklusionsmekanismer stækkes og grænserne for inklusion rykkes. Majgaard anbefaler faktisk, at man på alle niveauer i den offentlige sektor begynder at dele og udforske dilemmaer i dialogiske processer på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer – fremfor at skubbe dem rundt imellem sig. For eksempel i tværgående laboratorier, hvor man benytter sig af kollaborative arbejdsformer, ”ikke for at (deltagerne skal) være med i en uforpligtende brainstorm og idégenerering, men for at kvalificere deres handlinger og måden, hvorpå de forvalter deres roller og ansvar”, som Majgaard skriver (ibid., s. 302 – jf. artiklen Samarbejde på tværs). Ledelsen i den offentlige sektor spiller en afgørende rolle i at fremme muligheder for ”at udforske konflikter og dilemmaer og finde måder at transformere dem på, der udvikler og kvalificerer vores handlemuligheder” (ibid., s. 315). Dilemmadiagrammet, som der kan læses mere om i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?, kan måske fungere som beskedent bidrag til dette laboratoriearbejde.

Afrunding

Lad mig runde af med at citere Klaus Majgaard for nogle af hans aktuelle anbefalinger i forbindelse med inklusionsarbejde, som jeg i store træk deler og prøver at praktisere – og som også berører spørgsmålet om inklusionens grænser. I artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver han:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens grænser her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.