Tagged: Velfærdsprofession

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ’spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ’slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ’selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ’selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.

Temadag: ‘Samarbejdets dilemmaer’

På denne temadag opspores, deles og udforskes dilemmaer i (tvær)professionelt samarbejde med henblik på udvikling af organiserings- og handlingsalternativer i praksis.

Samarbejde er dilemmafyldt. Deltagerne i et samarbejde må løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår. De samarbejdende parter vil derfor løbende have behov for at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde:

SamarbejdsspiralPå denne temadag fokuseres der – med denne samarbejdsspiral som omdrejningspunkt – på viden og kunnen, der gør det muligt for deltagerne:

– At skelne mellem, og praktisere, forskellige typer af samarbejde og faglig refleksion i kollegiale og tværgående samarbejdsrelationer (jf. evt. artiklerne Når samarbejde lykkesSamarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).

– At opspore, dele, udforske og håndtere dilemmaer i samarbejdssituationer, når konflikterne spidser til (jf. evt. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Dilemmadeling gennem konversation).

– At undersøge det, som velfærdsprofessioner har til fælles (på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle) – bl.a. med henblik på at udvikle en fællesfaglighed, der kan bidrage til både at lette samarbejdet og til at modvirke marginalisering og eksklusion (jf. evt. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen fredag den 15. december 2017 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘Samarbejdets dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er onsdag den 1. november 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Temaaftener

Omsigt udbyder 2 temaaftener, der hver er af 4 timers varighed:

Temaaften 1: Opspor og del dilemmaerne!

Aftenen byder på et praksisforankret foredrag med Carsten Pedersen om dilemmaopsporing som tilgang til faglig og kollegial refleksion. På den baggrund afprøver deltagerne dilemmadeling gennem konversation.

Temaaften 2: Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?

Aftenen byder på et praksisforankret foredrag med Carsten Pedersen, hvor ny viden, om hvad der kendetegner forsvarligt inklusionsarbejde, præsenteres. På den baggrund deler og drøfter deltagerne inklusionens mest presserende dilemmaer, som de aktuelt rejser sig i institutioners og skolers hverdagsliv.

Tid, sted, pris og tilmelding

Tid: Temaaftenen ‘Opspor og del dilemmaerne!’ afholdes tirsdag den 3. oktober 2017 kl. 17.00 – 21.00 og temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ afholdes torsdag den 2. november 2017 kl. 17.00 – 21.00.

Sted: Begge temaaftener afholdes på lokaliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport) og inkluderer forplejning i form af sandwich, kildevand, frugt, kaffe og te.

Prisen er 675 kr. (ekskl. moms) pr. temaaften. Der gives 20 % rabat ved tilmelding til begge temaaftener. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Tilmelding til temaaftenerne foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 1. september 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temaaftenerne kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Socialt inkluderende praksisanalyse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det følgende er en introduktion til socialt inkluderende praksisanalyse (SIP).

SIP bidrager til, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner kan udvikle og vedligeholde et fælles fagsprog, der understøtter arbejdet med at spore og stække marginaliserende og ekskluderende mekanismer i hverdagslivet.

Omdrejningspunktet i SIP er nogle få analytiske refleksionsspørgsmål og en særlig kollegial samtaleform kaldet konversation. Spørgsmålene, som de professionelle løbende justerer i takt med, at de trækker på dem i konversationer omkring specifikke tankevækkende arbejdssituationer, kan for eksempel (til en begyndelse) lyde: 

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Spørgsmålene anvendes typisk på den måde, at man tager en situationsbeskrivelse eller en praksisfortælling, der er nedfældet på skrift, og bruger ca. 40-60 minutter på i fællesskab at runde alle fire spørgsmål i den angivne rækkefølge. I nogle sammenhænge har det – især i opstartsfasen, hvor tilgangen endnu er ny og fremmed – vist sig at være en fordel at begynde med et ’punkt 0’, hvor man kort varmer op med, at alle deltagere får mulighed for at lufte, hvilke umiddelbare tanker situationen vækker.

Samtalen kaldes en konversation for at markere, at den skal foregå på en ikke-diskuterende og perspektivudvekslende måde, hvor alle bestræber sig på hverken at afkræfte eller bekræfte andre deltageres perspektiver. Det handler om at fremme en udforskende atmosfære, hvor der hele tiden ‘bæres nyt til’ og gives så mange forskellige bud på opmærksomheder, som de fire spørgsmål er med til at udpege i den situation, der gøres til genstand for analyse. Det kan være en fordel at skrive opmærksomhederne ned i punktform.

Resultatet af en socialt inkluderende praksisanalyse bliver et fælles fortolknings- og handlerum, hvor der gives plads til, at de professionelle kan eksperimentere med forskellige måder at italesætte, planlægge, organisere og udføre (sam)arbejdet på. Når professionelle i en periode har eksperimenteret med – på forskellige alternative måder – at håndtere den type situation, som har været gjort til genstand for analyse, indsamles ny dokumentation med henblik på at gennemføre endnu en SIP-analyse. Afslutningsvis kan der udarbejdes en status- eller vendepunktsfortælling, der beskriver situationen før og efter de inkluderende indsatser. Denne fortælling kan, sammen med referaterne med opmærksomhedspunkter fra konversationerne, bruges i evalueringsøjemed. Refleksionsspørgsmålene kan med fordel tages op til revision og eventuel præcisering i forlængelse af hver anden eller fjerde SIP-analyse med henblik på at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisforankret fagsprog.

Idéen med at bruge konversation som samtaleform, og med at trække på refleksionsspørgsmålenes kernebegreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlings- og organiseringsalternativer’, blev oprindeligt til i et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt. I projektet – der også benævnes ‘Roskildeprojektet’ – deltog fem pædagogiske institutioner, dagplejen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt Skole- og Børneforvaltningen i Roskilde Kommune. Roskildeprojektet blev gennemført i perioden 2006 til 2009 og er beskrevet grundigt, og perspektiveret teoretisk, i kapitel 4 og 5 i bogen Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (2009). Den 7. januar 2009 afholdt Roskilde Kommune desuden en konference, hvor projektets resultater blev fremlagt – Carsten Pedersens oplæg Hvad er inkluderende faglighed fra denne konference kan hentes her. Folderen Kom godt igang med inklusionsarbejdet, der også er et resultat af Roskildeprojektet, kan hentes her. Roskildeprojektet omtales positivt i Eurofounds rapport Early childhood care: Accessibility and quality of services (2015).

I andre kommuner – herunder Københavns Kommune – er SIP efterfølgende blevet brugt og videreudviklet i en række institutioner og skoler. På den baggrund er SIP for eksempel blevet indskrevet Københavns Kommunens Inklusionsguide (s. 40), der kan hentes her. Der findes tillige en kort introduktion til SIP på www.emu.dk. Erfaringer med brug af SIP kan for eksempel findes her (s. 3) og her. Ønskes kursus eller temadag i brugen og udviklingen af SIP se her og her.

I det følgende udfoldes grundprincipperne i SIP.

Inklusionens dilemmaer

Retsligt er krav om inklusion funderet i Handicapkonventionen og Salamancaerklæringens principper.

I Handicapkonventionen fra 2006 kan man læse følgende:

Deltagerstaterne anerkender, at alle personer med handicap har lige ret til at leve i samfundet med samme valgmuligheder som andre, og skal træffe effektive og passende foranstaltninger til at gøre det lettere for personer med handicap fuldt ud at nyde denne rettighed samt fuldt ud at blive inkluderet og deltage i samfundet (…) Deltagerstaterne anerkender, at personer med handicap har ret til uddannelse. Med henblik på at virkeliggøre denne ret uden diskrimination og på grundlag af lige muligheder skal deltagerstaterne sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer samt livslang læring.

I  Salamancaerklæringen fra 1994 hedder det, at pædagogiske institutioner med en ‘inklusiv orientering’ er

… det mest effektive middel til  at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse …

I arbejdet med SIP forstås inklusion imidlertid hverken som et etisk/politisk ideal, der skal realiseres, eller som en metode, der kan levere bestemte resultater med hensyn til effektiv læring eller effektiv ressourceudnyttelse. Inklusion opfattes snarere som nogle helt uomgængelige praktiske dilemmaer, som velfærdsprofessionelle bedst kan lykkes med at opspore og håndtere, idet de i fælleskab – og meget gerne på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel – udvikler og vedligeholder et inkluderende fagsprog.

Inklusionens dilemmaer kommer sig bl.a. af, at velfærdsprofessionelle, i et samfund præget af (institutionaliseret) individualisering, er henvist til vedvarende at tage hensyn til såvel individuelle præmisser for deltagelse som fællesskabers præmisser for deltagelse. Ligesom de professionelle løbende må skabe betingelser, strukturer eller rammer, der tydeliggør adgangen til deltagelse uden af den grund at underminere den fleksibilitet, der kan sikre, at deltagerne oplever deres deltagelse som meningsfuld. Dilemmaer af denne karakter berøres også i Salamancaerklæringen, om end det sker på en forholdsvis indirekte måde:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Sagen er den, at sådanne inklusionsbestræbelser – hvor der altså er tale om et ’så vidt muligt’ – må opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere. Kravene til en sådan faglighed – eller professionel inklusionsdiskurs – er, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

– At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.

– At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.

– At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.

– At undersøge legitimiteten af inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.

– At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog og et repertoire af strategier til modvirkning af marginalisering og eksklusion – uden at den enkelte professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres.

SIP har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på. Sandsynligvis fordi dilemmabegrebet er et vigtigt omdrejningspunktet i denne tilgang. Begrebet bruges om en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil øge graden af konfliktualitet og bekymring i situationen – og derfor ikke lader sig retfærdiggøre. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle. Ligesom der heller ikke findes én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, af de specifikke samspil og af de faktiske vilkår, der gør sig gældende i situationen.

Udvikler velfærdsprofessionelle imidlertid et fagligt ‘dobbeltblik’, der gør det muligt for dem at øjne og dele dilemmaer i såvel hverdagssituationer som særlige bekymringssituationer, og samarbejder de samtidig på tværs og bruger deres kreativitet og dømmekraft, så viser inklusionens dilemmaer sig ofte at kunne håndteres i praksis. Lykkes velfærdsprofessionelle med at håndtere hensyn til såvel det individuelle som det fælles (og til såvel struktur som fleksibilitet) – også når der er tale om alvorlige bekymringssituationer – giver det god mening at tale om inklusion i en praktisk og professionel betydning af dette ord. Overdrives imidlertid et hensyn på et andet hensyns bekostning, i situationer hvor inklusionens dilemmaer for alvor trænger sig på, øges alt andet lige risikoen for marginalisering og eksklusion.

Inklusionens dilemmaer gør sig gældende i alle former for velfærdsarbejde. Velfærdsprofessionerne deler nemlig, på trods af deres fundamentale forskelle, nogle fælles vilkår:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).
2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).
3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (citeret fra bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 199-200) – jf. også artiklen Om (tvær)professionalitet for en nærmere uddybning)

På baggrund af disse tre karakteristika – og set ud fra de velfærdsprofessionelles synsvinkel – forvandler et formelt konventionsbaseret princip om inklusion sig til praktiske dilemmaer.

For eksempel må alle velfærdsprofessionelle løbende overveje specifikke hensyn til individuelle præmisser for deltagelse versus hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse (jf. dilemmadiagrammet nedenfor). Dette kunne man kalde den sociale inklusions dilemma for dermed at understrege, at det handler om at skabe muligheder for meningsfuld deltagelse og ikke om ‘formel inklusion’ eller ‘rummelighed’, hvor mennesker godt kan være til stede i fysisk forstand, mens de i social henseende blot er på ‘tålt ophold’ eller udelukkende indgår i relationer til de professionelle. ‘Hvor der er hjerterum, er der husrum’ hedder det godt nok i en gammel talemåde – men hverken fysisk rummelighed eller personlig rummelighed er tilstrækkelige betingelser for, at vi kan tale om social inklusion.

Inklusionens dilemma I

Diagrammets ‘værdi’ og ’skyggeværdi’ udgør komplementære hensyn, som de velfærdsprofessionelle er henvist til at tage i hver evig eneste hverdagssituation, hvor sagen (også) er at sikre menneskers deltagelsesmuligheder uden at respekten for forskellighed sættes over styr.

Når der her kan tales om den sociale inklusions dilemma, er det som nævnt bl.a. for at understrege betydningen af meningsfuld deltagelse – fremfor blot fysisk tilstedeværelse. Men det betyder imidlertid ikke, at håndteringen af inklusionens dilemmaer kan ses uafhængigt af det fysiske rum eller materialiteten i bredere forstand (jf. også artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Enhver praksis kan siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) – og hermed ‘tingsliggøres’ dele af denne praksis (som læringsteoretikeren Etienne Wenger har kaldt det i hans bog Praksisfællesskaber (2004)). Tingsliggørelse bidrager til at skabe strukturer, der tydeliggør adgangen til deltagelse ved at forme vores oplevelser gennem objekter, der får oplevelserne til delvist at ’stivne i tingslighed’. Men tingsliggørelsen kan selvfølgelig blive for meget af det gode. Hvis alting tingsliggøres bliver der ”ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (ibid., s. 81), og, tilføjer han, så ”er der måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening”. Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens ”uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79).

En pædagog giver her et eksempel på tingsliggørelsens betydning i form af de måtter, der bruges ved samlinger i den daginstitution, hvor hun arbejder:

På min stue er der børn i alderen 2-3 år. Flere gange om ugen holder vi en samling, hvor vi sidder sammen i en rundkreds og synger sange, har sprogposer og laver forskellige aktiviteter. Her opstod der på et tidspunkt en tilbagevendende situation, hvor børnene begyndte at ekskludere hinanden – det var mest nogle bestemte børn, det gik ud over. Der opstod en kultur ”jeg vil ikke sidde ved siden af dig!” De begyndte at rykke rundt og skifte plads hele tiden. Det beskrev vi i en praksisfortælling og gennemgik den ud fra SIP-modellens fire punkter. På den baggrund endte vi op med at lave samlingerne på en anden måde. Vi tog f.eks. nogle måtter med ind til samlingerne, som vi lagde op i en rundkreds på forhånd. På den måde blev det enkelte barns plads mere afgrænset. Vi talte med børnene om, at nu gør vi det på en ny måde, måtten er jeres plads, og dér skal i sidde. Vi kunne nu se, at børnene blev på deres plads – på måtten og de rumsterede ikke længere rundt. Det har været givende og samlingerne foregår mere roligt nu. (Pædagogen blev interviewet i forbindelse med et udviklingsprojekt i Københavns Kommune – læs eventuelt hele interviewet her (s.3))

Måtterne fungerer som en tingsliggørende faktor, der gør det muligt for pædagogerne at minimere individfokuserede sanktioner, der, alt andet lige, øger risikoen for marginalisering og eksklusion. Måtterne virker strukturerende på det sociale samspil og tydeliggør adgangen til deltagelse. Men i praksis er måtterne naturligvis kun et hensyn blandt andre hensyn, der må tages i samlingen. Udgjorde de det eneste hensyn, ville tingsliggørelsen blive for meget af det gode, og meningen med (at deltage i) samlingen ville fordufte. Sådan er det i øvrigt også med genstande, regler, procedurer, begreber, teorier og metoder i almindelighed: I praksis forvandles de til tingsliggørende hensyn, der, hvis de står alene, skygger for andre betydningsfulde hensyn – og dermed er faren for instrumentalisme overhængende. I praksis er modsatrettede hensyn – og dermed dilemmaer – et vilkår.

Den sociale inklusions dilemma (jf. figuren ‘Inklusionens dilemma I’ ovenfor) må derfor af gode grunde suppleres med et ‘Inklusionens dilemma II’ – hvor det bliver tydeligt, at inklusion ikke kun er forbundet med socialitet og individualitet, men tillige med materialitet (jf. også artiklen Om fællesskabelse):

Inklusionens dilemma II

Klogere innovation

Når inklusion på denne måde opfattes som dilemmaer i praksis, handler inkluderende praksisudvikling mindre om, hvor de velfærdsprofessionelle, og de institutioner de arbejder i, gerne vil hen – eller om, at de bekender sig til bestemt metode i inklusionsarbejdet. Med andre ord handler det i mindre grad om, at de professionelle trækker på en mål-middel-baseret tilgang (eller målrationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis. Omend denne form for rationalitet naturligvis også har sin berettigelse.

Arbejdet med SIP handler i højere grad om nysgerrigt – og med de professionelles praktiske dømmekraft som basis – at udforske og forundres over, hvad der rent faktisk er i spil og på spil i konkrete, tankevækkende arbejdssituationer. Det handler således i højere grad om, at de professionelle trækker på en situations- og værdibaseret tilgang (eller værdirationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis.

Det man, med inspiration hos planlægningsforskeren Bent Flyvbjerg, kunne kalde individers, fællesskabers og institutioners kapacitet for værdirationel overvejelse og handling er altafgørende i alle former for ‘fællesskabelse’, hvorfor sagen for de professionelle bliver – gennem deres egen deltagelse – at påtage sig ansvaret for at fremme menneskers deltagelsesmuligheder. Denne værdirationelle kapacitet bygger på det fænomen, som jeg har valgt at kalde omsigt.

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken, og i mine øjne er det kun en treklang af forundring, forankring og forandring, der kan sikre værdirationaliteten forrang i de velfærdsprofessionelles faglige refleksioner og inklusionsbestræbelser. Ved netop at forundres over hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer, hvor for eksempel risikoen for marginalisering og eksklusion opleves som betydelig, bliver det muligt for de professionelle at overveje, hvordan forskellige kollektive indsatser, strategier eller procedurer kan bidrage til, at inkluderende aspekter ved de hidtidige organiseringer og samspil kan forankres, samtidig med at marginaliserende og ekskluderende aspekter kan forandres.

Man kunne fristes til at kalde denne form for praksisudvikling for klogere innovation, idet individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling hermed erfaringsmæssigt øges samtidig med at marginaliserende og ekskluderende mekanismer stækkes. Klogere innovation kan øge den sociale fleksibilitet – det vil sige de (potentielle) muligheder for positionsskifte i sociale sammenhænge – som er forudsætningen for, at såvel professionelle som de mennesker, de har med at gøre, kan håndtere inklusionens dilemmaer i praksis (læs evt. mere om begrebet positionsskifte i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

SIP er som sagt oprindeligt udviklet i dagtilbud indenfor det pædagogiske område, men har også vist sig frugtbar i andre typer af velfærdsinstitutioner. Ligesom SIP har vist velegnet  som  fælles grundlag i det tværprofessionelle samarbejde (men naturligvis uden at erstatte læreres, pædagogers, socialarbejderes, psykologers og sundhedsprofessionelles allerede etablerede kernefagligheder). Hvis velfærdsprofessioner kan siges at have en grundlæggende fælles sag i at modvirke social marginalisering og eksklusion i det danske samfund, kan SIP således opfattes som et forsøg på at bidrage til udviklingen af et fælles fagsprog – og dermed en fællesfaglighed – der kan siges at have relevans for alle velfærdsprofessionelle.

De fire refleksionsspørgsmål i SIP

Som nævnt i indledningen blev grundlaget for SIP oprindeligt udviklet gennem et 3-årigt forsøgs- og udviklingsprojekt i Roskilde Kommune. Gennem deres deltagelse i Roskildeprojektet udviklede de professionelle en særlig arbejdsform, der senere blev formuleret som grundprincipperne i socialt inkluderende praksisanalyse.

I første omgang indebar denne arbejdsform, at deltagerne besluttede sig for at fokusere på et fælles udviklingstema, som de ikke kunne blive uenige om var presserende for institutionen at få taget hul på. Udviklingstemaet blev typisk formuleret med udgangspunkt i en bestemt aktivitet, lokalitet eller børnegruppe i institutionen, hvor der erfaringsmæssigt havde vist sig tendenser til social marginalisering og eksklusion. Der var med andre ord tale om det, som jeg ovenfor betegnede tankevækkende arbejdssituationer.

I anden omgang foretog de professionelle videooptagelser eller andre former for dokumentation af typiske situationer under det valgte udviklingstema. Især videooptagelser viste sig at tilbyde helt unikke muligheder for at øjne både samspillet i konkrete situationer samt ikke mindst organiseringen af arbejdet og dermed også de professionelles arbejdsdeling. I Roskildeprojektet viste netop disse faktorer sig ofte at have stor betydning for, hvordan der blev skabt deltagelsesmuligheder – eller mangel på samme – i institutionernes fællesskaber.

I tredje omgang analyserede de professionelle den indsamlede dokumentation.  Der blev gennem hele det treårige projektforløb eksperimenteret med forskellige typer af spørgsmål indeholdende forskellige vendinger og begreber. Der blev løbende filosoferet over hvad ‘deltagelse’, ‘udsathed’ og ‘fællesskab’ dybest set er set i relation til konkrete begivenhedsforløb i institutionernes hverdagsliv. Især positions-deltagelses- og dilemmabegrebet viste sig i den forbindelse – i et inklusionsperspektiv – at vække de professionelles nysgerrighed. Disse ord eller begreber har netop det til fælles, at de udfordrer et mere traditionelt individ- og egenskabsfokuseret menneskesyn. Hen imod Roskildeprojektets afslutning i begyndelsen af 2009 lød refleksionsspørgsmålene:

– Hvordan skabes udsatte positioner?

– Hvad giver adgang til deltagelse?

– Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i?

– Hvilke forskellige inkluderende handlingsalternativer, af såvel pædagogisk som organisatorisk art, findes der?


I fjerde omgang blev der eksperimenteret med at realisere de foreslåede handlingsalternativer. Deltagerne indkredsede i fællesskab et mulighedsrum af forskellige handlingsalternativer, hvor alle forpligtede sig på at eksperimentere med andre måder at gøre tingene på, men hvor deltagerne dog ikke forpligtede hinanden på at gøre det samme. Professionelle er jo netop fagpersoner og kan derfor have gode grunde til at fortrække forskellige måder at gøre tingene på. Dog er det naturligvis afgørende, at ingen kolleger på forhånd protesterer over specifikke handlingsalternativer – i givet fald må disse alternativer i sidste ende bortfalde. I arbejdet med SIP søger man med andre ord ikke enighed – men, med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt, en mere ydmyg ikke-u-enighed. Netop ikke-u-enighed om en vifte af ikke-u-væsentlige handlingsalternativer gør det muligt at forandre sociale mekanismer, mønstrer og strukturer, der som bekendt vanskeligt lader sig ændre gennem enkelthandlinger.

I femte omgang – efter nogle ugers eksperimenteren med forskellige handlingsalternativer – blev der indsamlet ny dokumentation under det valgte udviklingstema og på den baggrund producerede de professionelle en eller flere vendepunktsfortællinger, hvor ‘tingenes tilstand’ før og efter den inkluderende indsats blev beskrevet.

Her følger et eksempel på en sådan vendepunktsfortælling fra Roskildeprojektet:

Gaderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra gaderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i gaderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele gaderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. Dette måtte vi gøre noget ved, der var ingen der kunne holde gaderobesituationen ud – hverken børn eller voksen. Det var en situation, i løbet af dagen, som bare skulle overstås, så børnene kunne komme ud på legepladsen. Vi filmede gaderobesituationen, og fik kigget på den på et afdelingsmøde. Vi fandt hurtig ud af, at der var alt for mange børn ude på gangen på én gang. Vi talte om hvad vi skulle nå, om gaderobesituationen ikke kunne ses som en selvstændig aktivitet. For i gaderobesituationen er der mulighed for meget læring. F.eks. i forhold til selvhjulpenhed, sociale kompetencer og sproglig udvikling. Vi besluttede, at der kun skal gå én voksen ud fra hver stue med 3-4 børn (der er to stuer på afdelingen). Børnene bliver valgt ud fra forskellige betingelser. Ofte kommer de børn ud, som står ved døren, men kun fire ad gangen. Andre gange så spørger den voksne, hvem der vil med ud at lege. Andre gange igen så henvender den voksne sig til et par børn ud fra den tanke, at det giver mest tid til at hjælpe, hvis det er et barn, som selv kan, et barn, der skal have lidt vejledning, og et lille barn som skal hjælpes helt. Scooterne bliver lukket inde i voksengarderoben. En voksen går ud på legepladsen, når tre børn er kommet i tøjet. De, børn der har fået tøj på, kommer ud i grupper løbende herefter. Nu opleves gaderobesituationen meget mere rolig. Der er ikke så mange børn og voksne. Børnene ved hvad de skal, og den voksne er der hele tiden til at guide dem. Der er mere tid til det enkelte barn. Den voksne er opmærksom på, at hun skal guide flere børn på en gang. Men højst fire børn. Den voksne er meget bevidst om at bruge sproget til at guide barnet til at blive mere selvhjulpen. Den voksne har ikke travlt, da det er et mål/en aktivitet i sig selv at være i gaderoben og få det til at være en rar og hyggelig situation. De voksne, der er ude i gaderoben sammen, kommunikerer om hvem der går ud på legepladsen hvornår. De voksne er bevidste om, at de ikke behøver at gøre det samme, for på den måde at sikre, at de ikke lader en kollega i stikken. Vi har fået sat forskellige ting op på gangen for at give børnene mulighed for at beskæftige sig med noget, mens de venter på, at den voksen har tid til at hjælpe dem. Men det viser sig, at børnene er meget fokuseret på, at de skal ud og at de skal i tøjet, så de benytter sig ikke af de ting, der hænger ude på gangen i den situation (men de bruger tingene på andre tidspunkter af dagen). Der er meget få konflikter, da de voksne har overblik over hvilke børn, der er i gaderoben og hvad de er i gang med. De voksne er begyndt at inddrage de største børn, når de mindste børn skal have tøj på. ”Lise (en store pige) vil du hente Sofies (en lille pige, som ikke kan gå) sko?” De voksne oplever stor tilfredshed, da de ikke skælder ud eller behøver at tale højt i gaderobesituationen mere. De har en god kontakt med børnene, og der er tid til det enkelte barn. Børnene oplever nu mere tryghed og anerkendelse, og de får større selvværd, i det der nu er tid til at se det enkelte barns behov og mulighed for at give det udfordringer som passer til dets overskud og udvikling.

Sagens kerne i inklusionsbestræbelser synes på denne baggrund at træde frem. Den drejer sig om, at professionelle, gennem deres egen deltagelse (og gennem deres organisering og deling af arbejdet) – med et dobbeltblik på hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles samt på hensyn til struktur og hensyn til fleksibilitet – søger at fremme alle de involveredes deltagelsesmuligheder i hverdagslivets signifikante fællesskaber.

Konversation som samtaleform

Arbejdet med at udvælge udviklingstemaer og brugen af de fire analytiske spørgsmål i SIP forudsætter en ikke-polemisk og saglig perspektivudveksling, hvor det hverken er legitimt at skyde kollegers perspektiver i sænk eller at bekræfte kollegers perspektiver ved at erklære sin enighed. Der er brug for en mere inkluderende samtaleform – hvor forskelligheden, og det at bære nye perspektiver til, praktiseres som en grundlæggende værdi – hvis man ønsker at udvikle en praksis i fællesskab. Gennem hele den proces, som arbejdet med SIP indebærer benyttes derfor konsekvent konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation handler om netop ikke at forfalde til diskussion. Når man diskuterer, forsøger man både at slå ‘modpartens’ synspunkter i stykker og at finde alliancepartnere, man kan bekræfte sin enig med. Når man konverserer omgås alle derimod som ‘medspillere’ i en gensidig udveksling af forskellige perspektiver på sagen. Hvor diskussion metaforisk kan sammenlignes med en ‘krig’, kan konversation snarere sammenlignes med en ‘dans’.

Kollegial konversation forudsætter erfaringsmæssigt, at der organisatorisk etableres mulighed for et refleksionsrum, hvor arbejdssituationers umiddelbare handletvang for en tid sættes ud af kraft. I refleksionsrummet eller udviklingsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs), som alle på arbejdspladsen lejlighedsvis har ret til deltagelse i, foregår der en nysgerrig udforskning af hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer – med henblik på at udvikle forslag til indsatser, strategier eller procedurer, der kan bidrage til udviklingen af mere socialt inkluderende praksisformer. Der er tale om et fleksibelt udvekslings- og udviklingsrum, hvor deltagerne, med en beskrivelse af en tankevækkende hverdagssituation som omdrejningspunkt – og uden at forfalde til diskussion eller bekræftelse af hinandens bidrag – opsporer dilemmaer og generøst udveksler perspektiver på, hvordan disse dilemmaer kan forstås, forklares og håndteres på forskellige måder.

Dog skal man være opmærksom på, at refleksion og forsøg på at ændre praksis i en given sammenhæng naturligvis ikke kan opløse de institutionelle og forvaltningsmæssige strukturer, der bidrager til at forstærke marginaliserende og ekskluderende processer i en given professionel sammenhæng. Tænk for eksempel på individfokuserede bekymringsprocedurer og kriterier for ressourcetildeling i forbindelse med tildeling af ’særlig støtte’. En kvalificeret håndtering af inklusionens dilemmaer kan først for alvor udvikles og slå igennem, når institutioner, sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer alle relevante velfærdsprofessioner på grundlag af et fælles inkluderende fagsprog. Dette kræver ledelse frem for blot styring, og det kræver ledere, der selv tager del i udviklingen af et sådant fagsprog. SIP kan her være et første fælles afsæt – men tilgangen må naturligvis med tiden justeres i forhold til lokale forhold og præferencer.

Overførselsværdien af SIP

De fire analytiske spørgsmål i SIP er ikke givet én gang for alle. I et kursusforløb i Københavns Kommune i 2010-12 blev de fire spørgsmål for eksempel løbende forhandlet og dermed forvandlet til følgende fire ‘konversationsrunder’ (med en indledende ‘opvarmningsrunde’, der gør det legitimt for deltagerne umiddelbart at lufte deres personlige opfattelser samtidig med, at deres opmærksomhed sagligt henledes på, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation, som analysen drejer sig om):

1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen – og hvordan opstår udsatte positioner?

2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen – og hvad giver adgang til deltagelse?

3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen  – og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle befinder sig i?

4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen – og hvilke alternative strategierprocedurerarbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden?

Disse formuleringer virker måske en anelse mindre indforståede end de oprindelige fire spørgsmål og har især hjulpet deltagerne til at fastholde en konverserende perspektivudveksling under hele processen.

I indledningen til denne artikel nævnte jeg også et tredje bud på en lidt mere mundret formulering af SIP-spørgsmålene, som jeg aktuelt benytter, når tilgangen skal præsenteres for – og eventuelt afprøves af – professionelle første gang:

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer fremtiden?

Tilføjelsen af vendingen ‘hvad er de tilstedeværende optagede af’ i det andet spørgsmål er delvist inspireret af Charlotte Højholt, når hun i bogen Børn i vanskeligheder (2011, s. 42-43) bl.a. anbefaler professionelle at spørge til og udforske, hvor dem, de har med at gøre, kigger hen, hvad de er rettet mod eller hvad de ser ud til at være optagede af (at deltage i).

Når personalegrupper introduceres til arbejdet med SIP, har det desuden vist sig yderst frugtbart, at give de professionelle tid til kollektivt at foretage praksisfilosofiske overvejelser omkring hvad (udsatte) positioner, deltagelse, dilemmaer og inklusion dybest set er (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Det gælder første gang SIP præsenteres – men sådanne spørgsmål, kan man også med stor fordel holde åbne, og løbende vende tilbage til, i takt med, at tilgangen praktiseres.

Selvom refleksionsspørgsmålene i SIP skal opfattes som noget dynamisk, der kan forandres, står det dog fast, at man, med henblik på at bevare ‘ånden’ i den socialt inkluderende praksisanalyse, kollegialt og organisatorisk, må arbejde på at fremme mulighederne for:

– At de professionelle sikres et refleksionsrum, hvor de ikke er underlagt arbejdssituationers handletvang.

– At de professionelle, i deres brug af de fire analytiske spørgsmål, konverserer frem for at diskutere, idet formålet ikke er enighed, men en mere ydmyg ikke-u-enighed.

– At de professionelle under hele konversationen, forholder sig sagligt til en situationsbeskrivelse, der indeholder en specifik tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis.

– At de professionelle konverserer omkring de fire SIP-spørgsmål ét for ét og i den angivne rækkefølge (og skriver deltagernes bud på forskellige opmærksomheder til referat i stikordsform).

– At de professionelle beslutter sig for at bruge spørgsmålene systematisk og vedvarende over en længere periode i det etablerede refleksionsrum.

– At de typer af situationer, der har været gjort til genstand for analyse under det valgte udviklingstema, på et senere tidspunkt gøres til genstand for endnu en analyse (og at der på den baggrund f.eks. produceres en status- eller vendepunktsfortælling om situationen som den typisk så ud før og som den typisk ser ud nu).

– At de professionelle, hvis de beslutter sig for at omformulere spørgsmålene i egen kontekst, udfordrer individfokuseringen ved at fastholde positions-deltagelses– og dilemmabegrebet samt et spørgsmål, der kan indfange organiseringen af arbejdet og de professionelles indbyrdes arbejdsdeling.

SIP skal således på ingen måde opfattes som en én gang for alle givet metode, der ukritisk lader sig implementere i given praksis. SIP er udviklet som en dynamisk faglig tilgang og procedure, der løbende må præciseres i takt med at den praktiseres og som dermed kan tage farve af de specifikke faglige og institutionelle sammenhænge, som den bruges i.

Idéen har været, at forhindre at SIP stivnede i et fast og uforanderligt metodisk koncept og dermed bidrog til at vedligeholde den for tiden udbredte, men ikke uproblematiske, forestilling, hvor metoder menes at kunne ’implanteres’ i praksis og resultere i en indsats, der virker med sikkerhed. Metoder har deres berettigelse – men de er i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Spørgsmålene i SIP må således hellere end gerne præciseres eller reformuleres i den givne sammenhæng. Det afgørende er, at en given personalegruppe oplever reelt ejerskab og kan se meningen i de spørgsmål, de bruger.

Organisatoriske eftervirkninger af SIP

I ovennævnte refleksionsrum kan medarbejdere og ledelse også – på baggrund af en specifik analyse af en given situationsbeskrivelse – i fællesskab overveje forslag til mere generelle strategier eller procedurer i organisationen. Strategier og procedurer, der for eksempel kan bidrage til:

– At støtte de professionelle i den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte skole-hjem-, forældre- eller pårørendesamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte teamsamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at organisationen støtter professionelle og teams, når deres egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at der trækkes på relevante kommunale støttetjenester, når organisationens egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

SIP – en ny fællesfaglighed?

Måske netop på grund af sin ‘kontekstfølsomhed’ har SIP vist sig frugtbar i refleksionerne over mange forskellige former for professionel praksis. Man kan sige, at SIP, gennem vedvarende revisioner og præciseringer, har ‘overlevet’ rigtig mange forskellige fagpersoners brug og kritik – og at dette arbejde måske netop har bidraget yderligere til dens modstandsdygtighed set i et praksisperspektiv.

SIP er blevet brugt og udviklet af et hav af professionelle i forskellige kommuner og i forskellige faglige sammenhænge. De professionelle, der har været involveret spænder vidt. Der har været pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere, socialarbejdere, lærere, pædagogiske konsulenter, inklusionskoordinatorer, psykologer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, sygeplejesker samt ledere af forskellig slags involveret.

Fagligt og teoretisk set kombinerer de fire spørgsmål i SIP et magt-, kultur-, dilemma- og innovationsperspektiv, som forekommer at være relevant i alle velfærdsprofessioner – samt ikke mindst i det tværinstitutionelle, tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde:

– SIP-spørgsmålet om hvordan udsatte positioner opstår repræsenterer i teoretisk forstand et ‘magtanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk magtsporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet er udfoldet grundigt i kapitel 5 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– SIP-spørgsmålet om hvad der giver adgang til deltagelse repræsenterer et ‘kulturanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk meningssporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet udfoldet grundigt i kapitel 6 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– Ligesom SIP-spørgsmålet om hvilke dilemmaer de professionelle befinder sig i repræsenterer et ‘dilemmaperspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle ser typiske arbejdssituationer i lyset af det faktum, at disse situationer altid kunne have været håndteret anderledes. De professionelles kapacitet for værdirationel refleksion og (re)ageren kan med fordel kvalificeres ved lejlighedsvis at bedrive dilemmadiagnostik ved brug af dilemmadiagrammet skitseret nedenfor. Perspektivet og diagnostikken er udfoldet grundigt i kapitel 7 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklerne Menneskesyn uden tunnelsyn og Hvad er dilemmaopsporing?).

dilemmadiagram

 (klik evt. på billedet ovenfor for at hente dilemmadiagrammet som power-point-fil og læs mere om brugen af diagrammet i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?)

– Det sidste SIP-spørgsmål, der vedrører kortlægningen af handlings- og organiseringsalternativer i relation til de professionelles fremtidige dilemmahåndtering, repræsenterer et ‘innovationsperspektiv’, der kan give anledning til såvel forankring som forandring af de professionelles hidtidige praksis – det som jeg ovenfor kaldte klogere innovation. Innovationsperspektivet er udfoldet grundigt i kapitel 8 og 9 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011).

Hvordan evaluere arbejdet med SIP?

Ønsker man at evaluere arbejdet med SIP på en grundigere og mere systematisk måde end den produktionen af status- eller vendepunktsfortællinger i sig selv repræsenterer (jf. fortællingen fra garderoben ovenfor), kan man naturligvis gå mange forskellige veje. Det afhænger af, hvilke former for dokumentation, man foretrækker (video, foto, situationsbeskrivelser, fortællinger, interviews, spørgeskemaer, matrixskemaer m.v.). Ligesom det afhænger af de ressourcer, man i øvrigt har til rådighed.

At evaluere er ”at vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse” (Den Danske Ordbog). I samarbejde med et stort antal pædagoger i, er det, igennem et udviklingsforløb i 2014, lykkedes at afgrænse begrebet evaluering på følgende (værdirationelle) måde (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link):

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Når det gælder SIP kan evalueringskriterier med fordel udvikles med inspiration i følgende punkter, som udspringer direkte af tilgangens fire refleksionsspørgsmål:

– Hvilke typer af udsatte positioner (eller marginaliserende og ekskluderende mekanismer) er reduceret eller elimineret gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan er adgangen (og retten) til deltagelse blevet tydeliggjort gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvilke dilemmaer er blevet opsporet, delt og nyfortolket gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan håndteres dilemmaerne, og hvordan fungerer organiseringen og arbejdsdelingen, sammenlignet med tiden før de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

Det er afgørende, at alle fire spørgsmål følges op med spørgsmål om, hvordan der er sket konkrete ændringer af praksis og om, hvordan disse ændringer kan opleves ud fra et børneperspektiv (eller et borgerperspektiv). Spørgsmålene kan f.eks. indgå i et spørgeskema og udfyldes individuelt eller kollektivt. De kan også stilles i kollegiale interviews eller fokusgruppeinterviews. Det er vigtigt, at de afprøves og at der regnes på hvor meget tid, det tager at besvare dem. Tiden skal fremgå af skemaet eller interviewguiden (f.eks. ½ time), der med fordel kan afsluttes med: “Giv tre gode råd til ledelsen, forvaltningen og politikerne, der kunne bidrage til at skabe bedre betingelser for inklusionsindsatsen i institutionen og kommunen fremover”.

Afrunding: De 10 bud

Inklusionsarbejdet forudsætter, som det er fremgået af denne introduktion til SIP, i mine øjne, udviklingen af en særlig socialt inkluderende faglighed, som man også kan kalde en professionel inklusionsdiskurs. Denne form for faglighed viser sig i praksis derved, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner har:

– Mere fokus på inklusion som praktiske dilemmaer – og mindre fokus på inklusion som ideologisk ‘elastik-begreb’ eller ’stik-ord’.

– Mere fokus på fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer – og mindre fokus på inklusion og eksklusion som en tilstand eller et ‘enten-eller’ (i form af et ‘inde eller ude’) (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

– Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed i en professionel diskurs – og mindre fokus på inklusion som ‘legitimerende faglighed’ (for eksempel i form af de fire diskurser af henholdsvis politisk, etisk, pragmatisk og økonomisk art, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede i Salamancaerklæringen – jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

– Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, der rent faktisk bruges af de professionelle i uformelle og formelle bekymringsprocedurer – og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter eller teoretiske modeller.

– Mere fokus på positionerdeltagelse og dilemmaer – og mindre fokus på individuelle egenskabsforklaringer og problemer.

– Mere fokus på struktureringerorganiseringer, overgangefællesskabelse og tilhørighed – mindre fokus på relationen eller fællesskabet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’ – og mindre fokus ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv.

– Mere fokus på udvikling af  ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion.

– Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring.

– Mere fokus på (tid til) møder i udviklingsorganisationen (dvs. et refleksionsrum, der har praksisudvikling som formål) – og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer, der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet. Uanset om man arbejder indenfor det pædagogiske, social- eller sundhedsfaglige felt – er medarbejder eller leder – kan SIP give et lille bidrag til udviklingen af en fælles socialt inkluderende faglighed, der kan lette arbejdet og samarbejdet på tværs af velfærdsinstitutioner, fagområder og professioner.

God arbejdslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2011 på http://praksisfilosofi.blogspot.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på SIP her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer og SIP – læs mere her.

Kurset ‘Inklusionens ABC’ indeholder også en introduktion til SIP – læs mere her.

Om (tvær)professionalitet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere professionalitet, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Alle velfærdsprofessioner har i sagens natur deres helt særlige karakteristika, der hænger sammen med deres funktion i samfundets arbejdsdeling, men samtidig deler de også det fælles formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. Hvad betyder denne indbyggede dobbelthed for, hvad der kan forstås ved professionalitet og tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det udfolder sig aktuelt?

Undersøgelsen tager sit afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra en dansk velfærdsinstitution, samt i professionelles drøftelser af denne situation på Facebook.

Se den lille kattekilling!

Lad os gå direkte til sagen:

ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Hvilke krav, kan man stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel i en situation af denne slags? Skal vi tro nogle af de professionelle selv, er der mange forskellige hensyn Anne må tage. Det kan man forvisse sig om ved gå ind på www.sl.dk/facebook, hvor fagbladet Socialpædagogen, som fortællingen er hentet fra, i sin tid opfordrede til debat om, hvad Anne kunne gøre. Her følger et lille (anonymiseret) uddrag fra debatten:

Rita: Jeg tænker, at det er svært at stoppe 6 børn der vil ud og se en kattekilling 😉 Tvivlen tror jeg opstår, fordi Anne vil være loyal overfor stedets normer og ’regler’, men måske siger hendes barnesyn hende, at hun bare burde følge børnene og se hvad der sker. Når børnene har set katten, kan Anne samle dem igen og gå ind og spise videre – måske med grobund for en snak om katte og den gode stemning ved måltidet kan fortsætte.
Andreas: Nysgerrigheden skal stimuleres. Er enig med Rita i at man bagefter kan snakke om katte for da er børnene total åbne overfor viden om katte. Og man sidder sammen ved bordet. Lev i nuet (…)
Hans: Den pludselige mulighed for at gøre noget andet sammen end det aftalte, at få en fælles oplevelse må da ikke vige for nogle ellers fornuftige regler. Hvad ville vi gøre hvis vi sad med vore egne børn omkring bordet i haven? Knægte deres naturlige nysgerrighed og spontane glæde ved en kattekilling? Det tror og håber jeg da ikke. Tror stadig på kærligheden som metode 🙂
Journalisten fra Socialpædagogen: Hvilke argumenter kan der være for at fastholde børnene om bordet?
Andreas: Regler kommer før oplevelser.
Ken: Forudsigelighed og struktur kan være livsnødvendigt for nogle specielle børn, fraviges disse daglige rutiner kan ’dagen vælte’, med konflikter til følge (…)
Helle: (…) I den aktuelle situation kan man sige for og i mod afhængig af, hvilken børnegruppe vi arbejder med – nogle kan klare at afvige fra normer og regler, andre kan ikke. Desuden spiller Annes relation til børnene også ind; magter hun at samle op på de eventuelle konsekvenser af at fravige reglen? I min verden ville reglen komme først indtil min relation var så stærk at børnene ved præcis hvad jeg står for og at de kan regne med mig. Ellers opstår der tvivl og det medfører sjældent noget godt. Når relationen er stærk nok er vi klar til at udfordre regler og rutiner (…)
Mette: Struktur må aldrig stå alene, somme tider glemmer vi måske, at disse børn også reagerer som andre fuldstændig ’normale’ børn – men hvor disse børns nysgerrighed kan ende med sanktioner pga. af en aftalt struktur. Barnet, der næves her, mener jeg reagerer med en sund barnenysgerrighed, som skal anerkendes fremfor at fremhæve strukturen. Tænk en fantastisk dialog der efterfølgende kan sættes i gang ved bordet og en masse læring for alle børnene. Er det ikke det, der giver mening for pædagoger, fremfor hele tiden at skulle korrigere bordskik. Somme tider kan jeg, som ældre pædagog, godt tænke, struktur, for hvis skyld??
Helle: Hovsa – ’som ældre pædagog’, den er lidt tankevækkende, da jeg faktisk tit oplever det den anden vej rundt 🙂 Som sagt så tror jeg det afhænger af relationen, og pædagogens vurdering af, hvad der er bedst i den givne situation. (lokaliseret den 9. august 2012 på https://www.facebook.com/#!/groups/Socialpaedagogen/)

I praktiske arbejdssituationer er der således mange hensyn, den professionelle må have øje for. Anne skal leve op til organisationens retningslinjer, tage hensyn til eget børnesyn og skabe en god atmosfære omkring måltidet (jf. Rita). Hun skal leve i nuet (jf. Andreas). Hun skal respektere og stimulere børns nysgerrighed og spontanitet (jf. Andreas og Hans). Hun skal have in mente, hvad hun ville gøre i forhold til sine egne børn og eventuelt bruge ‘kærligheden som metode’ (jf. Hans). Hun skal vide, at struktur og forudsigelighed kan være af afgørende betydning for netop de børn hun her har med at gøre (jf. Ken). Hun skal tage hensyn til karakteren af den aktuelle situation og til måden den givne børnegruppe fungerer på – ligesom hun skal tage hensyn til karakteren og kvaliteten af hendes relation til børnene (jf. Helle). Hun skal gå i dialog med børnene og tænke på dialogens læringspotentiale (jf. Mette).

Spørgsmålet om hvilke krav, man kan stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel, bliver på denne baggrund komplekst!

Hvad vil det sige at være professionel?

I følge Den Danske Ordbog bruges ordet professionel blandt andet om ”arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” (ibid.) – og ordet profession bruges om den ”slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (ibid.). Anne er selvfølgelig professionel og tilhører en profession i den betydning, at hun er på (løn)arbejde og har erhvervet sig en uddannelse, der formelt set kvalificere hende til dette arbejde. Når fagfolk imidlertid kan finde det interessant på Facebook, at drøfte Annes mulige håndtering af situationen med kattekillingen, synes der at være mere på spil end som så. Den ovennævnte brug af ordene peger højest på nogle nødvendige – men slet ikke tilstrækkelige – betingelser for, at Annes indsats vil kunne opfattes som professionel.

Det latinske profiteri betyder: ”at bekende eller erklære offentligt” og professio: ”et offentligt erklæret erhverv” (ibid.). Ifølge denstoredanske.dk stammer profes fra den romersk-katolske kirke, hvor novicer ved en festlighed aflægger et løfte og dermed optages som fuldgyldige medlemmer af en orden. Denne højtidelighed kan vel godt siges at hænge ved ordet profession? Og måske hænger lysten til at deltage i debatten på Facebook netop sammen med, at pædagogerne oplever sig som en del af en ‘orden’ – og ‘et offentligt erklæret erhverv’ – nemlig pædagogprofessionen. Som det fremgår af uddraget ovenfor er det på sin vis spørgsmålet om, hvad det er, der er værd at bekende sig til som professionsudøver, der optager deltagerne i debatten.

Den Danske Ordbog angiver også en anden aktuel – og i denne sammenhæng måske mere rammende – brug af ordet professionel, end den allerede nævnte: ”som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Hermed åbnes der for, at Annes mulige indsats i situationen med kattekillingen vil kunne opfattes som mere eller mindre professionel, afhængig af i hvilken grad hun vurderes at leve op til den standard – eller måske rettere de forskellige standarder – der løbende gøres gældende indenfor hendes profession.

Men hvad er det for standarder, og hvad vil det sige at bekende sig til og leve op til (høje) faglige standarder? Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Man ser for sig, hvordan kavalerer rider frem mod fjenden og erobrer nye stillinger og nyt land, mens de holder fanen (standarten) højt. Også professioner har jo faktisk – uden sammenligninger i øvrigt – visse eksklusive tendenser, idet de har mere eller mindre eneret på at varetage arbejdet indenfor bestemte arbejdsområder. En ret de forsvarer under henvisning til en særlig ekspertise, som de har tilegnet sig gennem deres teoretiske og praktiske uddannelse. Ligesom de til tider ‘holder fanen højt’ og forsøger at udvide deres arbejdsområde – gerne ved at overtage arbejdsfunktioner fra andre professioner med højere status end dem selv. Det sker typisk ud fra den begrundelse, at de i virkeligheden er bedre kvalificerede end andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Professioner har således brug for retfærdiggøre deres arbejdsindsats – og til tider deres erobring af nye funktioner – ved at henvise til noget, som de er bedre til end lægfolk eller andre professioner. Det er når professioner retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at henvisninger til høje professionelle standarder gøres gældende.

Men hvilke standarder kunne man gøre gældende i forhold til Annes situation med kattekillingen? Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet standard aktuelt bruges om blandt andet “kvalitetsmæssigt niveau” og “sæt af vedtagne principper eller regler for hvordan noget skal være”. En vurdering af om Annes indsats er mere eller mindre professionel, kunne derfor siges at afhænge af, i hvilken grad det lykkes for hende, at leve op til et vist kvalitetsmæssigt niveau i professionsudøvelsen samt til de gældende principper eller regler, der danner baggrund for arbejdet på et botilbud for børn og unge. Deltagerne i Facebookdebatten forbinder dog tydeligvis noget forskelligt med kvalitet – ligesom de refererer til ganske forskellige principper. Denne uenighed er i mine øjne ganske frugtbar og produktiv. De forskellige og delvist modstridende hensyn, som Facebookdebatten afslører, kan måske i virkeligheden henføres til forskellige og delvist modstridende standarder indenfor pædagogprofessionen? Lad mig forsøge mig med en indkredsning af, hvilke standarder der synes at ligge bag debattørernes udsagn.

For det første henviser en del af Facebookdebattørerne til det, som man kunne kalde kvaliteten af selve samspillet i situationen (kvaliteten af relationerne, atmosfæren omkring måltidet og opdagelsen af kattekillingen, betydningen af dialogen, det at leve i nuet, spontaniteten osv.). Bestod samspillet under måltidet af en uendelig række irettesættelser, konflikter og dårlig stemning, ville man kunne anklage Anne for at være uprofessionel, idet hun ikke levede op til en standard om at fremme godt samspil i situationen. En standard man må formode har udviklet sig løbende gennem det praktiske arbejde i pædagogiske institutioner (i dette tilfælde botilbud for børn og unge), men hvis indhold selvfølgelig ikke altid har set ud som den gør i dag. I fortiden kan overholdelse af regler og fysiske sanktioner ved regelovertrædelse for eksempel have været standard ved måltider og forbundet med høj kvalitet. Men hvordan skal man vurdere, om Anne lever op til en standard om at fremme et godt samspil i situationen? Man kunne tolke på samspillet og for eksempel overveje, om de involverede vil kunne leve med en ‘gentagelse’ af situationen eller om der er tale om, at betydningsfulde hensyn overses (sandsynligvis med protester, konflikter og udsatte positioner til følge). Man kunne overveje, om kvaliteten af samspillet hænger sammen med de involveredes respekt for, at der er noget forskelligt på spil for deltagerne i den givne sammenhæng. Respekten for forskellen bidrager alt andet lige til en vis social elasticitet og et vist socialt gehør i et givet samspil. Formelt må denne standard om fremme af godt samspil kunne begrundes i principper, der er formuleret i internationale konventioner, national lovgivning, kommunale politikker, organisatoriske værdigrundlag samt i fagetiske retningslinjer (jf. Etisk grundlag for pædagoger (BUPL, 2011) og Etisk værdigrundlag for socialpædagoger (SL, 2010)). Selvom vi i historien om Anne og kattekillingen befinder os i en pædagogisk sammenhæng, kan man udmærket forestille sig, at også andre velfærdsprofessioner har standarder for godt samspil, der alt andet lige må have visse familieligheder med den, der gælder indenfor den pædagogiske profession (hvilket også må siges at gælde for de følgende standarder).

For det andet er der kvaliteten af Annes specifikke håndtering af det mellemværende hun har med de børn, som hun har med at gøre (børnene skal have mad, de skal trives, udvikle sig og lære noget om almindelig god bordskik og måske også om kattekillinger osv.). Et mellemværende er det, der i spil mellem de involverede parter i en given sammenhæng, hvor professionelle i mange henseender agerer på samfundets vegne. Velfærdsprofessionelle er sat i verden for gennem deres arbejde at bidrage til individuel og kollektiv velfærd. Hvis Anne ignorerer, at hun skal ville noget med de børn, hun har med at gøre, ville hun helt givet kunne blive anklaget for at være uprofessionel. Anne lever op til denne standard, om at håndtere et mellemværende, når børnene over tid viser sig at have godt af at deltage i bestemte typer af sammenhænge eller aktiviteter, og når hun kan retfærdiggøre dette udbytte i principper formuleret i lovgivningen (og i kommunale og institutionelle fortolkninger af denne lovgivning). Lederens bemærkning til Anne om, at det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist, kan for eksempel tænkes at kunne begrundes i bostedets pædagogiske retningslinjer – som igen må kunne retfærdiggøres i servicelovens formål vedrørende særlig støtte til børn og unge (§ 46) .

For det tredje er der kvaliteten af det samarbejde, som Anne indgår i med kolleger, andre relevante fagpersoner og forældre. Facebookdebatten afslører her, at der blandt ligesindede kolleger kan være meget forskellige opfattelser af, hvilke hensyn der i den specifikke situation bør vægtes mest. Og der vil helt givet ikke blive færre hensyn eller mindre uenighed, hvis andre former for ekspertise og forskellige forældre også blev involveret. Det er helt sikkert ikke uden betydning for Anne, om kolleger, andre fagpersoner eller forældre vil kunne leve med en ’gentagelse’ eller vil de protestere fordi betydningsfulde værdier i det praksisfællesskab, der har udviklet sig omkring børnene, trues. I tilfælde af, at kolleger, andre fagpersoner eller forældre protesterer, bliver det afgørende at samarbejdskulturen på bostedet lever op til en standard, hvor der dyrkes en nysgerrig og undersøgende tilgang til alle samarbejdspartneres syn på sagen – frem for konfliktskyhed eller personrettet kritik. Samarbejdet på tværs af funktioner, fagområder og professioner og samarbejdet med forældre eller pårørende er begrundet i konventioner og lovgivning.

For det fjerde er der kvaliteten af den kundskab, som Anne trækker på i sin professionsudøvelse (det være sig for eksempel viden om børns udvikling, trivsel, læring og mulige behov for struktur og forudsigelighed). Kan Anne ikke gribe arbejdet an og begrunde sin indsats under henvisning til kundskab af denne slags, vil hun givet kunne betragtes som uprofessionel. En høj standard vil her vise sig ved, at Annes arbejdsindsats og hendes samarbejde med kolleger, andre fagpersoner og forældre afspejler viden om, hvordan (sam)arbejdet kan begribes (forskelligt), angribes (forskelligt) og begrundes (forskelligt). Når Annes leder refererer til evalueringer der viser, at ro og forudsigelighed er afgørende for de børn, som hun har med at gøre, har han givet noget at have det i. Men der findes helt givet forskning og faglig viden, der peger i andre retninger. Pluralitet, og den nødvendige tvivl der følger heraf, er afgørende for at sikre kvalitet i den måde hvorpå, der trækkes på kundskab, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre.

For det femte er der kvaliteten af Annes engagement, og dermed den måde hun bruger sig selv på, i professionsudøvelsen (hendes holdninger, værdier, børnesyn, ‘kærlige indstilling’ m.v.). Spørgsmålet bliver her, hvordan hun selv opfatter arbejdssituationen, og om hun har mod på at ville ’gentage’ den – og dermed personligt kan stå inde for sit arbejde. Paradoksalt nok vil Anne netop kunne opfattes som uprofessionel i det omfang, at hun ikke er personlig nok i sin professionsudøvelse. Hun vil kunne kritiseres for at være en distant systemrepræsentant uden personligt engagement. I velfærdsprofessionerne har der med tiden udviklet sig en standard, der handler om, at man som professionel forventes at investere en del af sig selv i arbejdet.

Disse fem professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må professionsudøvere have for øje, og i et eller andet omfang leve op til, for at deres indsats fortjener prædikatet professionel. Standardernes udspring er specifikke og betydningsfulde hensyn i praksis, som med tiden danner et mønster af standarder, der kan betragtes som den (høje) professionelle standard (i ental), der gælder indenfor for eksempel pædagogprofessionen. Men der synes at være gode grunde til at fastholde flertalsformen standarder. Synliggørelse og drøftelse af forskellige standarder må nemlig kunne støtte de professionelle i at øjne de hensyn, der i en given situation kan være i fare for at blive overset, når de overvejer og afvejer, hvad der er forsvarligt at gøre i praksis. Ligesom forskellige standarder fremmer refleksionen blandt de professionelle, når de, som det er tilfældet med Anne, kommer i tvivl. Det vil aldrig kunne handle om udelukkende at leve op til en enkelt professionel standard, idet andre standarder hermed ville blive undermineret.

Alle de fem nævnte standarder er legitime, men må tillægges forskellige vægt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den konkrete arbejdssituation. Når denne vægtning i en eller anden grad lykkes, kan man tale om en eller anden grad af professionalitet. Hermed understreges det, at det at gøre en professionel indsats i en given sammenhæng ikke kan opfattes som en given og bestemt ‘ting’. Indsatsen må snarere opfattes som en særlig kvalitet – såvel ved den måde hensyn (og dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation som ved de professionelle standarder, som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til.

Det specifikke indhold af de fem ovennævnte standarder er naturligvis farvet af den måde såvel professionsudøvelsen som professionsuddannelsen har udviklet sig på indenfor en given profession. Og der er i sagens natur betydelige forskelle på socialarbejderes, sundhedsarbejderes, læreres og pædagogers professioner. Ikke desto mindre vil jeg hævde, at professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må gøre sig gældende i alle velfærdsprofessioner. Deri består en del af velfærdsprofessionernes familieligheder.

Professionalitetens treklang

Jagten på den rigtige eller sande professionelle indsats må på baggrund af ovenstående overvejelser opgives. I et praksisperspektiv giver det faktisk mere mening at tale om, at typiske arbejdssituationer kan håndteres ikke-u-professionelt, idet forskellige hensyn af gode grunde må vægtes forskelligt for at leve op til forskellige professionelle standarder. Skal man grave et spadestik dybere, kunne dette spadestik bestå i, at overveje disse standarders grundlag. Det vil også gøre det muligt afslutningsvis at vende spørgsmålet om, hvad der er grundlaget for tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det former sig aktuelt.

De fem professionelle standarder kan med lidt god vilje henføres til det jeg i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 189 ff) har kaldt professionalitetens treklang:

Professionalitetens_treklang

Et professionelt (sam)arbejde har på denne måde såvel faglige, saglige som personlige aspekter, og kvaliteten af (sam)arbejdet bliver derfor afhængigt af deltagernes professionalitet – eller om man vil: deres faglige sagkyndighed.

Det saglige aspekt er det, arbejdet i en given profession drejer sig om. Det vil sige de professionelles ’gøren’ og ’skullen’ (’skullen’ fordi professionsudøvere altid må kunne retfærdiggøre deres indsats i forhold til gældende lovgivning og andre formelle retningslinjer). I følge Den Danske Ordbog er ordet sag både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’. Eller som filosoffen Hans Fink uddyber i et interview i Asterisk (2002, nr. 4):

Begrebet sag er beslægtet med ordet at søge. Selve ordet sag bruges egentlig først om en retssag, hvor det henviser til den sag, parterne strides om. Leder man længere tilbage efter ordet søge, så viser det sig at være forbundet med et ord, man bruger om sporhunde. Det handler altså om at være på sporet af noget (…) Den sagligt nysgerrige snuser sig frem og er optaget af at spore sig ind på sagen. Det er svært, da der er et element af ubestemthed ved sagen. Vi ved endnu ikke helt, hvad sagen er, men vi ved, at det er den, vi er på jagt efter. Det er fagets opgave at være på jagt efter sagen.

En velfærdsprofessions sag er netop på en gang et dynamisk offentlig anliggende, et fællesgode og en praksis, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med samfundsudviklingen og de problematikker der hermed opstår – med det formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. De professionelle standarder, der handler om at håndtere samspil, mellemværender og samarbejde i praksis, kan overvejende henføres til professionalitetens saglige aspekt.

Det faglige aspekt handler om den ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’, som professionsudøvere trækker på i arbejdet med sagen. Det vil sige, de måder hvorpå de professionelle (metodisk) angriber – og de måder hvorpå de (teoretisk) begriber og begrunder – arbejdet med sagen. Man kan derfor sige, at faglighed både bidrager til at systematisere sagen og til at gøre arbejdet med sagen systematisk. Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig betød ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Hans Fink uddyber i samme interview, som jeg citerede fra ovenfor:

Begrebet fag kommer af et ord, der oprindeligt betyder at fæste, og det er beslægtet med ordet føje og føje til og med ordet fuge og at fuge nogle ting sammen. Overordnet kan man sige, at fag er en af flere adskilte, men alligevel forbundne sideordnede enheder. Vi kan ikke tale om fag, hvis der ikke er mange fag ved siden af hinanden. For eksempel kan man tale om, at en bygning har så og så mange fag, og at der er føjet så og så mange afsnit til (…) Min reol har ligeså mange fag, som der er lodrette afsnit. Reolfagene er ligesom et selvstændigt afsnit ved siden af andre afsnit. Med mine eksempler vil jeg fremhæve, at fag altid har med en ordning af sagerne at gøre, og at sagerne er sat ind i en faglig sammenhæng med en bestemt pointe.

Beherskelsen af fag og fagområder indebærer brugen af bestemte systematikker, som når man for eksempel følger en bestemt fremgangmåde eller i refleksioner bruger bestemte kategorier til at ordne situationer eller hændelser med. Den professionelle standard, der handler om udvikling og brug af kundskab, som der kan trækkes på i professionsudøvelsen, kan overvejende henføres til professionalitetens faglige aspekt.

Det personlige aspekt handler om professionsudøveres engagerede ’villen’ og ‘turden’, som er drivkraften i arbejdets udførelse, men som selvfølgelig hverken må blive for meget eller for lidt af det gode, idet personligheden i givet fald ville komme til at overskygge det saglige og det faglige aspekt. Man må forvente af en professionel, at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og dermed bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ‘ansigtsmaske’, som  skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). Professionelle er netop henvist til at håndtere en evig ‘dobbeltrolle’ mellem den sociale rolle, som pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver m.v. indebærer og så deres egen karakter eller personlighed. Den professionelle standard, der handler om at håndtere sit engagement kan overvejende henføres til professionalitetens personlige aspekt.

Professionalitet og magt

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer det saglige, det faglige og det personlige aspekt hinanden i praksis.

Professionalitet vil for det første vise sig i og med, at professionelle i praksis lever op til formålet og samarbejder om arbejdet med sagen (det saglige aspekt). For det andet vil den vise sig ved, at professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – er i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen (det faglige aspekt). Og for det tredje vil deres professionalitet vise sig ved, at deres personlige engagement og deltagelse, hverken kan hævdes at blive ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode (det personlige aspekt). Bliver de for personlige, kan de anklages for mangel på professionalisme (altså saglighed og faglighed). Overdrives professionalismen derimod, kan de imidlertid anklages for at mangle personlighed, autencitet og nærvær.

Hermed bliver det tydeligt, at der eksisterer en prekær sammenhæng mellem magt og professionalitet. Idéen om, at professionalitet opstår, når det saglige, det faglige og det personlige aspekt afbalanceres, må netop betyde, at aspekterne hver for sig kan dyrkes i en grad, hvor det øger risikoen for illegitim magtudøvelse.

Det saglige aspekt overdrives, når ’skullen’ og ’gøren’ bliver eneste hensyn i en given arbejdssituation – på bekostning af faglige refleksioner og personlig autencitet. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘prakticisme’ og/eller ‘regelrytteri’ (dvs. en fundamentalistisk sådan-gør-vi-her-praksisdyrkelse og/eller sådan-skal-man-gøre-her-regelrytteri hvor teoretisk perspektiv og metodisk systematik forsømmes).

Det faglige aspekt overdrives, når ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’ bliver eneste hensyn i bestemte situationer på bekostning af lovkrav og (personlige og kollektive) erfaringer. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘metodisme’ eller ‘akademisme’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af METODEN og/eller TEORIEN).

Det personlige aspekt overdrives, når ens engagerede ’villen’ og ‘turden’ bliver alt for meget (eller alt for lidt) af det gode. Der opstår hermed bekymring for det, man kan betegne ‘intimisering’, ‘intimidering’ eller ‘laissez-faire’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af retten til udelukkende at handle ud fra den professionelles personlige præmisser).

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, er risikoen for at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse – overhængende. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 291-292) har jeg skitseret den nødvendige, løbende balancering af det faglige, det saglige og det personlige aspekt (samt de bekymringer der opstår, når denne balancegang lykkes mindre godt) ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Professionalitetens dilemma I

Professionalitetens dilemma II

Afrunding: tværprofessionalitetens grundlag

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. Måske kan tværprofessionalitet på den baggrund opfattes som en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til?

Der er ingen tvivl om, at de enkelte velfærdsprofessioners berettigelse hænger sammen med, at professionsudøverne indenfor en given profession skal, vil og kan noget ganske særligt, som andre professioner ikke skal, vil eller kan. Det er begrundet i samfundets arbejdsdeling og er tillige et hyppigt anvendt argument for, at tværfagligt og tværprofessionelt samarbejde er en nødvendighed. Enhver faglighed risikerer at blive selvtilstrækkelig og stivne i en fast form, der skygger for sagens dynamiske karakter. Hverdagslivets problemer og dilemmaer er jo som bekendt hverken faginddelte eller enkle at (be)gribe. Det er i mine øjne et overset faktum, at velfærdsprofessionernes familieligheder (jf. de fem standarder ovenfor) bunder i, at disse professioner – ud over varetagelsen af deres kerneopgaver ud fra deres respektive kernefagligheder – også skal, vil og kan noget, som de alle er fælles om – og som peger frem mod betydningen af en fællesfaglighed. Et eksempel på, at der findes et sagligt grundlag for en sådan fællesfaglighed, kunne være kvinden med psykiske lidelser, der sidder alene i sin lejlighed netop vendt hjem efter en indlæggelse på psykiatrisk hospital (jf. artiklen Ny regional forskningsenhed bygger bro i sundhedsvæsnet på denoffentlige.dk).

Det som velfærdsprofessioner (herunder ledere af velfærdsinstitutioner) har til fælles, har jeg ved en tidligere lejlighed forsøgt at sammenfatte i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed)

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til ikke blot tværfaglige men også fællesfaglige elementer i både grunduddannelserne og i efter- og videreuddannelsen. Men det kræver, at fagpersoner bringes ind i det samme rum med henblik på en fælles drøftelse og indkredsning af, hvad der kan siges at karakterisere velfærdsprofessionalitet. Praksisfilosofiske samtaler kan være en måde at gribe dette møde mellem professioner an på (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Hans Fink får de næstsidste ord:

Fag som vidensområder kan gå i selvsving, forstene og blot opøve til skolevisdom. For at det ikke skal ske, må fagpersoner have en vilje til at undersøge, hvordan genstanden er uafhængig af personens forudfattede faglige forståelse heraf. Hvis denne vilje ikke er til stede får vi en sagblindhed. Det er ikke helt til at undgå. Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik, men vi står i en situation, hvor vi må ændre vores uddannelsessystem, så det i højere grad modvirker omkostningerne ved specialiseringen. (Hans Fink i et interview i Asterisk (2002, nr. 4))

Dette indlægs sidste ord kun passende bestå i at formulere et foreløbigt bud på et fælles ‘velfærdsprofessionsløfte’ – her er mit bedste bud (som du – kære læser – kan kommentere, kritisere, foreslå justeringer af eller komme med alternative bud på ved at bruge kommentarfunktionen nedenfor):

Jeg vil med samvittighedsfuld omtanke og respekt for forskellighed, ud fra såvel juridiske bestemmelser som de høje faglige standarder, der aktuelt gør sig gældende indenfor mit ekspertiseområde, udøve min profession i samarbejde med andre relevante professioner, til mine medmenneskers og samfundets gavn og på måder, hvor jeg bidrager til kollektive bestræbelser på at forebygge og modvirke marginalisering og eksklusion.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionalitet og tværprofessionalitet her.

Omsigt afholder temadag om (tvær)professionalitet og samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.