Tagged: Værdirationalitet

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Hvad er problemet i en problemformulering?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Alt, hvad du ikke har forstået,
går senere tvetydigt op
Elias Canetti

Problemformuleringer bruges i rigtig mange uddannelses- og efteruddannelsessammenhænge og til tider også i forbindelse med udviklingsprojekter eller udviklingsforløb på arbejdspladser. Problemformuleringsprocesser opleves dog ikke sjældent som ganske frustrerende. Frustrationen bliver ikke mindre af, at det kan være svært at finde klare svar på spørgsmål om, hvad problemet i en problemformulering er, og hvad der mere præcist karakteriserer en god problemformulering.

Lektor Jesper Boding, Institut for Skole og Læring ved Professionshøjskolen Metropol, giver dog, i et interview til Folkeskolen.dk, et sjældent klart bud på, hvad der i hans øjne karakteriserer en problemformulering af høj kvalitet. Først kritiserer han det, han kalder beskrivende problemformuleringer:

Beskrivende problemformuleringer, som ‘hvordan man kan arbejde med inklusion i musikundervisningen’, svarer til at bede en person om at beskrive et maleri. Jeg kan se to heste, jeg kan se landmanden, der går og pløjer, der er et hus i baggrunden og så videre. Analysen er så færdig, når man har brugt den plads der er på det mulige antal sider. Det giver en mangel på dynamik, og det gør det umuligt for den studerende at vide, hvornår analysen er færdig. Den kan principielt fortsætte i det uendelige, hvis ikke siderne slipper op.

Jesper Boding er af den opfattelse, at man med fordel kan erstatte oplistende og beskrivende problemformuleringer med problemformuleringer, der i stedet tvinger én til at forholde sig til det modsætningsfyldte i de fænomener, som man sætter sig for at undersøge:

Det kunne være, hvordan man kan arbejde målrettet i et kreativt fag og samtidig bevare fagets egenart, altså hvordan kan man tilgodese hensynet til X og samtidig bevare hensynet til Y? Hvor de to hensyn er modstridende. På den måde er der grundlag for en diskuterende analyse, der gør det muligt at opveje de forskellige hensyn mod hinanden (…) De studerende skal fremstille en dynamisk, reflekterende og diskuterende analyse, der sammenholder modsatrettede hensyn.

Jeg er ikke uenig og har gjort mig lignende erfaringer gennem mange års arbejde som vejleder og udviklingskonsulent. Denne artikel handler derfor om, hvordan man kan kvalificere ens problemformuleringspraksis, så det modsætningsfyldte ved de fænomener, der undersøges, bliver omdrejningspunktet.

Hvad er problemformulering i praksis?

Det er ikke muligt én gang for alle at få afgjort, hvad en problemformulering er. Men de færreste vil nok være uenige i, at den sidste sætning i følgende citat, hentet fra indledningen til en pædagogstuderendes bachelorprojekt, kan hævdes at være et eksempel på, hvordan en problemformulering kan tage sig ud:

I løbet af min uddannelse til pædagog har jeg i praktikperioder, bl.a. via dialogisk læsning, været med til at arbejde med sprogfremmende aktiviteter i både børnehave og vuggestue. Her oplevede jeg, hvor meget man kan være med til at rykke børns udvikling ved fokuserede og tilpassede indsatser. Det gælder udviklingen af sproget og måder at kommunikere på. Men det gælder også, er min erfaring, at der medfølger en udvikling af en positiv selvopfattelse og selvtillid i takt med, at barnets sproglige og kommunikative færdigheder udvides. Jeg har også set hvordan TRAS (Tidlig Registrering Af Sprogudvikling, CP) kan anvendes til på ene side at skabe en god faglig dialog med kollegaer, spotte relevante udviklingsområder hos det enkelte barn og sætte rammen for en konstruktiv dialog om indsatsområder sammen med forældre. Til gengæld har jeg på den anden side også set, hvordan TRAS kan misbruges, virke kategoriserende, ja nærmest stigmatiserende, og skabe nogle narrativer om barnet, der ikke nødvendigvis tjener barnets bedste. Det er altså ikke uvæsentligt, hvordan metoder til sprogvurderinger anvendes, eller hvordan opgaven gribes pædagogisk an, når man som voksen (professionel) søger at understøtte barnets sproglige og kommunikative udvikling. Når litteraturen, forskningen og politikerne, samt mine egne erfaringer fra praktiker og erhvervsarbejde, samlet siger, at indsatser omkring sprog og kommunikation på mange måder kan være afgørende for børns trivsel, udvikling og livsmuligheder, må det være relevant at undersøge, hvordan pædagoger kan gribe opgaven konkret an i praksis – hvilke metoder kan anvendes og hvilke muligheder og begrænsninger rummer den ene metode frem for den anden? Jeg har således formuleret følgende spørgsmål, som vil være foreliggende bacheloropgaves omdrejningspunkt: Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. dialogisk læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis søges at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling? (Thomsen, 2015, s. 2-3 – læs eventuelt mere om TRAS i Sølund, 2007 & EVA, 2007 og om Dialogisk Læsning på emu.dk).

Det man kan opfatte som selve problemformuleringen er fremhævet med fed. En problemformulering er altså i denne forstand en problemsætning, der indeholder et spørgsmål, som indkredses og motiveres i en indledende tekst i et skriftligt dokument. Problemformuleringen ovenfor er helt givet kommet til verden gennem en længere proces, hvor der er blevet eksperimenteret med forskellige formuleringer af spørgsmålet. På et tidligere tidspunkt i processen lød problemformuleringen (vi kan kalde den PF1 og den ovenfor PF2):

Hvilke betydninger har den kommunikative og sproglige udvikling for børnehavebørns sociale muligheder og trivsel, og hvordan kan pædagoger understøtte den kommunikative og sproglige udvikling for denne målgruppe? (Thomsen, 2015, bilag 3)

Der er således sket en del i problemformuleringsprocessen. At spørge til, hvilke betydninger den kommunikative og sproglige udvikling har for børns sociale muligheder og trivsel i almindelighed, er noget ganske andet, end at spørge til muligheder og begrænsninger i to specifikke metodiske tilgange til understøttelse af børns kommunikative og sproglige udvikling. PF1 synes mere åben, og i højere grad at lægge op til en beskrivende tilgang, end PF2, der i højere grad lægger op til en analytisk tilgang. Dertil kommer, at PF1 søger entydighed, mens PF2 søger det modsætningsfyldte. Tankegangen i PF1 synes at være, at en teoretisk og forskningsbaseret afklaring af forholdet eller sammenhængen mellem børns sprogudvikling og deres sociale muligheder og trivsel vil kunne give pædagoger svaret på, hvordan de kan understøtte børnenes kommunikative og sproglige udvikling. Mens tankegangen i PF2 synes at være, at analysen og diskussionen af muligheder og begrænsninger i anvendelsen af to eksisterende – og væsensforskellige – metodiske tilgange vil kunne kaste lys over og kvalificere det pædagogiske arbejde med at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling.

Ordet problemformulering kan således bruges på to måder. Det kan henvise til en:

… (kort) tekst hvori man formulerer ét eller flere spørgsmål eller problemer som man ønsker at undersøge eller løse, fx i forb. med en skriftlig opgave eller en rapport (sproget.dk).

Men ordet kan også bruges om:

… det at udforme en sådan tekst (ibid.).

I eksemplet ovenfor sker der, gennem problemformulering (i den sidste betydning), en forvandling af problemformuleringen (i den første betydning), hvor en relativt beskrivende og løsningsfokuseret problemformulering (PF1) forvandles til en mere analytisk og diskuterende problemformulering (PF2). Men samtidig forekommer PF2 faktisk at være lettere at gå til i den forstand, at man klart kan se for sig, hvordan spørgsmålet vil kunne gribes an. Det tvetydige og modsætningsfyldte skaber på forunderlig vis større skarphed og overskuelighed. Mens det entydige og løsningsfokuserede lægger op til meget omfattende redegørelser og beskrivelser.

Hvad er problemet i en problemformulering?

Ordet problem er afledt af det oldgræske proballein, der kan betyde både ‘forelægge’ og ‘fremkaste’ (sproget.dk). Problemer kan i dette lys opfattes som hindringer, der ligger foran én og som er i vejen for én. I hverdagssproget kan man tale om, at problemer skal overvindes eller løses, så man kan komme videre. Ordbogen angiver, at ordet problem blandt andet kan bruges om:

… vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder, og som det kræver en velovervejet og målrettet indsats at overvinde (sproget.dk).

Hvis man får til opgave at vurdere, i hvilken grad børn udvikler sig sprogligt, kan man godt siges at have et problem, hvis bestemte omstændigheder forhindrer én i at løse denne opgave. En bestemt omstændighed kan eksempelvis være mangel på viden, kunnen og kompetence. Andre eller én selv kan derfor beslutte, at løsningen er indøvelse og anvendelse af en bestemt metode som for eksempel TRAS (Sølund, 2007; EVA, 2007). Problemet er så løst, hvis det ellers lykkes at anvende denne metode til at vurdere børns sprogudvikling med. Problemet bliver på denne måde en praktisk forhindring, der foreligger som noget relativt entydigt og som kan ryddes af vejen gennem en målrettet indsats. På en måde bliver en egentlig problemformulering i så fald slet ikke aktuel.

Den irske forfatter G. B. Shaw skal engang have sagt:

Til hvert et kompliceret problem, er der en enkel løsning, der er forkert. (www.valuequotes.net)

Hvis man eksempelvis vælger den tilgang til sprogvurderingsproblemet, som er skitseret ovenfor, hvordan véd man så egentlig, at det er TRAS, der er mest formålstjenlig? Hvad gør man, når det går op for én, at der findes mange forskellige fremgangsmåder i arbejdet med at vurdere og understøtte børns kommunikative og sproglige udvikling? Hvad gør man, når man bliver i tvivl om, hvad kommunikativ og sproglig udvikling dybest set er for fænomener? Eller når man bliver i tvivl om, om standardiserede metoder er svaret på, hvordan børns kommunikative og sproglige udvikling bedst vurderes og understøttes?

Har man først rodet sig ud i overvejelser af denne karakter, rækker en målrettet anvendelse af en bestemt metode ikke. Problemet kan ikke længere opfattes som en foreliggende forhindring. Man har fået et problem på halsen, der er mere kompliceret end som så. At et problem er kompliceret betyder, at det, frem for at udgøre en foreliggende forhindring, snarere udgør et:

… væsentligt, uafklaret anliggende som man bør forholde sig til ved hjælp af analyse eller tankevirksomhed (sproget.dk – min fremhævning, CP).

Foreliggende forhindringer kan angribes målrettet med henblik på overvindelse. Uafklarede anliggender er dynamiske sager eller forhold, der må præciseres i takt med, at de udforskes nærmere. Det kræver netop problemformulering. Og det er vel nærliggende at antage, at det dynamiske aspekt ved sådanne anliggender kan hænge sammen med deres modsætningsfyldte karakter?

Udforskningens og tænkningens mellemrige

Problemformulering angår i reglen komplicerede og modsætningsfyldte problemer. Der foreligger ikke blot en forhindring, der skal overvindes. Det er faktisk slet ikke klart, hvori problemet nærmere består. Derfor kan der også med fordel formuleres forskellige bud på, hvori problemet – det uafklarede anliggende – består. Når man problemformulerer, må det handle om at ‘fremkaste’ eller ‘forelægge’ forskellige bud på, hvordan et kompliceret og modsætningsfyldt problem kan formuleres så præcist som muligt – velvidende at en simpel løsning på problemet angiveligt slet ikke findes. Måske af samme grund, hører man ikke sjældent konsulenter, vejledere og studerende referere til, at en god problemformulering er et spørgsmål, der ikke blot kan besvares med et ja eller et nej.

Problemformulering må opfattes som en proces, hvor man bokser med forskellige mere eller mindre foreløbige formuleringer af en problemsætning samtidig med, at man søger efter viden af praktisk, teoretisk, empirisk og metodisk karakter, der kan kaste lys over og bidrage til at præcisere problemet. Men da man ikke har klarhed over problemets karakter, er det svært at vide, hvilken (slags) viden, man skal lede efter. Ens situation ligner på mange måder den, Platon (gennem Sokrates) fremmaner i dialogen ‘Menon’:

Et menneske kan hverken lede efter noget han kender, eller noget han ikke kender, for han kan ikke lede efter det han kender (for det kender han jo, og så har han ikke brug for denne undersøgelse) eller efter det han ikke kender, for han ved jo ikke, hvad han skal lede efter. (Platon, 2011, s. 525)

Enten er vi fuldstændig uvidende eller også er vi fuldstændig vidende. Platon hælder til det sidste. Vi har blot glemt, det vi véd, og er henvist til at generindre det gennem sokratiske samtaler med kloge hoveder. Men som John Dewey (2005, s. 166) har pointeret, så tager Platon ikke højde for det, han betegner udforskningens og tænkningens mellemrige.

Udforskningens og tænkningens mellemrige åbner for en hypotetisk og tentativ udforskning af verden, hvor man tænker, føler og prøver sig frem. Platons absolutte skel mellem viden og ikke-viden kan ses som et forsøg på at komme tvivlen til livs. Men måske er tvivl dybest set motoren i enhver erkendelse, når det kommer til komplicerede problemer (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? I udforskningens og tænkningens mellemrige åbnes der for et ‘tvivlens mellemspil’, hvor handle- og løsningstvangen ophæves til fordel for en undersøgelse af det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger selvfølgelig af problemets karakter. Men det ændrer ikke ved, at man, når man problemformulerer, véd mere eller mindre om forskellige aspekter ved problemet. På den ene side bliver man klogere på visse aspekter, mens ‘vi véd’ forvandles til et ‘vi troede, vi vidste’, når det gælder andre aspekter.

Da tvivlen er et uomgængeligt vilkår i en problemformuleringsproces, kan man med fordel udsætte ens problemformulering for en problemanalyse. Hermed øger man sin opmærksomhed på (modsætningsfyldte) aspekter ved problemet, som man ellers er i risiko for at overse.

Problemanalyse

Fremgangsmåden i en problemanalyse er den, at man først problemformulerer – så godt, man kan – ud fra ens tidligere erfaringer og ud fra indsamling af viden, der umiddelbart forekommer relevant. Først når man, på denne baggrund, mener at have formuleret et godt, modsætningsfyldt problem i form af et spørgsmål, der hverken kan besvares med et ja eller et nej, foretages en analyse af dette spørgsmål.

Problemanalysen drejer sig om at undersøge, hvilke vidensformer – og dermed også hvilke typer modsigelser – spørgsmålet først og fremmest implicerer og vægter. De vidensformer, Aristoteles i sin tid identificerede, kan bruges som grundlag for analysen (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi?, Tvivlens dannelse og Pedersen, 2011, s. 125ff):

FIre_vidensformer_fire_modsigelser

I problemanalysen kan man med fordel stille følgende spørgsmål til sin problemformulering:

  • Spørges der først og fremmest på en entydig måde, der lægger op til lange beskrivelser og enkle løsninger? I givet fald, er der endnu ikke tale om en egentlig problemformulering. Måske er der tale om et praktisk problem, der kan findes en praktisk løsning på? Eller måske befinder man sig så tidligt i problemformuleringsprocessen, at der er tale om en slags formodningsbaseret spørgen, hvor det handler om indkredsning af forskellige temaer, der kunne være interessante at arbejde med. Spørgsmål af denne karakter knytter sig overvejende til den form for ikke-viden, som Aristoteles betegnede doxa.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede hensyn (værdier), som de viser sig, og som de håndteres, i typiske situationer i praksis? Altså en slags situations- og værdibaseret spørgen, der udspringer af en situationsetisk interesse i at undersøge dilemmaer. Dilemmaer forstås her, som modsatrettede, situationsspecifikke hensyn, der på én gang udelukker og kompletterer hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede fronesis.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede midler til opnåelse af mål eller frembringelse af resultater? Altså til en slags mål-middel-baseret spørgen, der udspringer af en metodisk interesse i at undersøge skismaer. Skismaer forstås her, som divergerende, formålstjenlige fremgangsmåder, der kontrasterer hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede techne
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede argumenter og definitioner, der angår fænomeners væsen? Altså en slags forundringsbaseret spørgen, der udspringer af en filosofisk interesse i at undersøge aporier. Aporier forstås her, som lige overbevisende argumenter, der støder sammen i uforenelige konklusioner eller definitioner. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede sofia.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede forklaringer på sammenhænge mellem bestemte fænomener? Altså en slags forskningsbaseret spørgen, der udspringer af en videnskabelig interesse i at undersøge paradokser. Paradokser forstås her, som sande konstateringer, der – stik mod almindelig sund fornuft – strider mod hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede episteme.
  • Eller spørges der på flere af disse måder i én og samme problemformulering?

Denne form for refleksiv problemanalyse kan både støtte én i at indfange det modsætningsfyldte og i ikke at overse betydningsfulde aspekter ved det problem, man har sat sig for at udforske.

Af figuren nedenfor fremgår det, hvordan en problemanalyse kunne falde ud, når det gælder problemformuleringen:

Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. dialogisk læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis søges at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling?

Der er, som det fremgår af figurens nederste højre hjørne, tale om en overvejende metodisk problemformulering.

Fire_typer_problemformulering

På bagrund af en problemanalyse – hvor man benytter sig af ‘udelukkelsesmetoden’ og overvejer, hvilken (eller hvilke) problemformuleringstype(r) ens problemformulering hælder til  – kan man forsøgsvis udarbejde flere alternative bud på problemformuleringer, der implicerer og vægter andre vidensformer og andre typer af modsigelser end den oprindelige problemformulering. I figuren er der er angivet eksempler på, hvordan man ville kunne forsøge sig med andre formuleringer.

Hermed bliver det enten muligt at foretage et velovervejet og velbegrundet valg af en af formuleringerne (herunder den oprindelige) eller at foretage en velovervejet og velbegrundet kombination af to eller flere af de forskellige formuleringer. For eksempel kunne den oprindelige metodiske problemformulering kobles med den situationsetiske:

“Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. Dialogisk Læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis skal tages hensyn til udvikling og kontrol af børnehavebørnenes kommunikative og sproglige udvikling såvel som til det, børnene – hver for sig og sammen – er optagede af?”

Eller man kan sågar forestille sig en problemformulering, der implicerer alle ovennævnte vidensformer – om end ens projekt hermed bliver en kende (for?) ambitiøst:

“Hvad er dybest set sprog og kommunikation, og hvordan forstås og forklares børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling på forskellig måde i hhv. Dialogisk Læsning og TRAS, og hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende de to tilgange, når der i pædagogisk praksis skal tages hensyn til udvikling og kontrol af børnenes kommunikative og sproglige udvikling såvel som til det, børnene – hver for sig og sammen – er optagede af?”

Afrunding

I praksis vil de fire måder at spørge og problemformulere på være vævet ind i hinanden. Det er svært at forestille sig et problemorienteret uddannelsesprojekt (for eksempel et bachelorprojekt) eller et problemorienteret udviklingsforløb på en arbejdsplads, der ikke implicerer alle typer af spørgsmål og dermed alle typer af vidensformer. Men det er ikke ensbetydende med, at alle vidensformer vægtes lige meget i projektet eller udviklingsforløbet. Hvilke vidensformer, der træder i forgrunden vil i høj grad afhænge af problemformuleringen.

Spørge- og problemformuleringsaktivitet kan tage et utal af forskellige former, og det er ikke tanken, at man skal vælge en vidensform og problemformulere ud fra denne. Man spørger og problemformulerer ud fra personlig nysgerrighed, sagens substans og de retningslinjer og muligheder for vejledning og rådgivning, der findes i den institutionelle sammenhæng, man befinder sig i. De fire problemformuleringstyper er netop ikke tænkt som handlingsanvisende. De er analytiske kategorier, der kan bruges i kritiske refleksioner over en problemformulering i det øjeblik, man mener at have den ‘endeligt’ i hus.

Det er ved at eksperimentere med at skærpe problemformuleringers modsætningsfyldte karakter, at et analytisk og diskuterende blik på de fænomener, der undersøges, bliver mulig. Ved at gå i tænkeboks og overveje, om ens typiske problemformuleringspraksis hælder til overvejende at dyrke ’situationsetikerens’, ‘filosoffens’, ‘forskerens’ eller ’håndværkerens’ tilgang til problemer, åbner man for en eksperimenteren med nye måder at spørge på og dermed nye måder at erkende på. Måske opstår der hermed alternative forståelser. Og måske kan disse forståelser bidrage til, at alternative strategier og handlemuligheder kan opstå i praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i november 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på vidensformer, problemforståelser og problemformulering her.

Omsigt afholder kursus i praksisfilosofi, hvor vidensformer, problemforståelser og problemformulering er indbyggede elementer – læs mere her.

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ’skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ’sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ’spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ’skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ’sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ’springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældig, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ’skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Den blinde og den lamme – en fabel om samarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


“Når den blinde bærer den lamme, så kommer de begge frem” (Bresemann, 1843, s. 161). Sådan lyder en gammel talemåde, der – i lighed med skulpturen på billedet nedenfor – har hentet inspiration i en fabel fra antikken:

To personer traf hinanden et farligt sted. Den ene sagde til den anden: ”Vil du hjælpe mig, for, som du kan se, er jeg blind?”. Den anden svarede: ”Godt du kom. Jeg beder dig hjælpe mig, for jeg er lam!”. ”Hvad nu?”, sagde den blinde, ”hvad skal vi gøre? Jeg kan gå, men ikke se. Du kan se, men ikke gå”. Og han tilføjede efter lidt betænkningstid: ”Ved du hvad, min ven, kan jeg ikke låne dine øjne, mens du låner mine ben?”. Den lamme samtykkede og lod sig løfte op for at blive båret på ryggen af den blinde. Således kom de ved fælles hjælp i sikkerhed. (Jefferys, 1828, s.65 – i min oversættelse og bearbejdning. Læs eventuelt mere om ’Den blinde og den lamme’ på wikipedia.org)

L_aveugle_et_le_paralytique-Jean_Turcan-IMG_6515-white
Skulpturen L’Aveugle et le paralytique er et værk fra 1883 skabt af den franske billedhugger Jean Turcan (1846-1895). Her er værket gengivet med et foto af Rama; Wikimedia Commons, Cc-by-sa-2.0-fr.

Fablen om den blinde og den lamme skal i denne artikel udgøre omdrejningspunktet i en undersøgelse af fænomenet samarbejde.

Hvad er der i spil og på spil i situationen?

Det, der er i spil, i situationen med den blinde og den lamme, er vel, de to mænds bestræbelser på at komme ud af den farlige situation og i sikkerhed? I første omgang spørger de den anden om hjælp, og i anden omgang – da situationens særlige karakter går op for dem – bestræber de sig på i fællesskab at kompensere for deres respektive handicap. Det giver god mening, at tale om de to mænds bestræbelser som både arbejde og samarbejde (jf. sproget.dk). Det er arbejde, idet de to gør sig visse mentale og fysiske anstrengelser for at opnå noget. Og det er samarbejde, idet arbejdet udføres i fællesskab og er rettet mod det fælles mål at komme i sikkerhed.

Det, der er på spil for den blinde og den lamme, er vel de bekymringer, en farlig situation kan vække? Men der er tydeligvis også noget forskelligt på spil for de to. Deres forskellige handicap giver deres bekymringer en særlige form. Den blinde oplever en særlig bekymring, der kommer sig af, at han har brug for hjælp til at orientere sig. Den blinde skænker sikkert ikke sin bevægelsesevne og ungdommelige styrke mange tanker i situationen. Men disse ressourcer træder netop frem som noget værdifuldt set i lyset af den ældre, lamme mands særlige bekymring, der handler om ikke at kunne bevæge sig hurtigt, når der er fare på færde.

‘Den blinde og den lamme’ fortolket som en praksissituation

Det er godt, at kunne se, når man skal finde i sikkerhed. Men det er også godt at kunne bevæge sig. For den lamme, fremtræder det som noget særligt værdifuldt at kunne få hjælp til at komme frem. For den blinde, fremtræder det som noget særligt værdifuldt at kunne få hjælp til at orientere sig. Den blinde og den lammes respektive perspektiver på den farlige situation, som de befinder sig i, udelukker på sin vis hinanden samtidig med, at de to perspektiver også kan siges at fuldstændiggøre hinanden.

Det giver derfor god mening at opfatte situationen som en dilemmasituation, som de to mænd lykkes med at håndtere gennem samarbejde i praksis (for en uddybning af dilemmabegrebet og dilemmadiagrammet i figuren nedenfor se Pedersen, 2011, s. 264f og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Den_blinde_og_den_lamme_som_dilemma

Den blinde ytrer først sin bekymring (jf. ‘bekymringen’ nederst til venstre i diagrammet) og beder om hjælp fra én der kan se (jf. ‘værdien’ øverst til venstre). Men da det går op for den blinde, at den potentielle hjælper er lam, dukker en ny bekymring op (jf. ‘bekymringen’ øverst til højre). Udelukkende at fokusere på synsevnen kan hurtigt bliver for meget af det gode set i lyset af, at den anden part er lam. For det er jo også godt at kunne bevæge sig, når man skal hurtigt frem og i sikkerhed (jf. ’skyggeværdien’ nederst til højre). Men udelukkende at fokusere på bevægelsesevnen kan ligeledes blive for meget af det gode set i lyset af den ene parts blindhed (jf. den oprindelige ‘bekymring’ nederst til venstre).

‘Værdi’ og ’skyggeværdi’ fremstår som komplementære hensyn. Tages situationens karakter, og de to involveredes kapaciteter og handicap i betragtning, så er et ensidigt fokus på en bestemt værdi (for eksempel det at kunne se) udelukket, idet en bestemt skyggeværdi (det at kunne bevæge sig) hermed vil fremstå som et overset hensyn.

Erkendes situationens specifikke dilemmatiske karakter, kan det at kunne se, og det at kunne bevæge sig, opfattes som hinandens forudsætninger. Forsvarlig dilemmahåndtering må på den baggrund forudsætte, at man udvikler sit blik for forskellen mellem et specifikt hensyn, som man i udgangspunktet først og fremmest er optaget af at få taget i en given situation, og et andet specifikt – men diametralt modsat – hensyn, som man, netop grundet denne optagethed, er i risiko for at overse og udelukke. Skal det lykkes at skimte konturerne af dette, i udgangspunktet usynlige og udelukkede, hensyn (jf. ’skyggeværdien’ i dilemmadiagrammet ovenfor), kommer man ikke uden om at bruge sin situationsfornemmelse og sociale fantasi og interessere sig for, hvordan det gode, man vil, vil kunne dyrkes i en grad, hvor det kan vise sig at blive for meget af det gode. Den nye bekymring, der kan anes på denne baggrund, giver – kombineret med en nysgerrighed på forskellen mellem, hvad man selv og andre er optaget af i den givne situation – adgang til at skimte skyggeværdien.

Kun ved at dele dilemmaet, bliver det muligt for den blinde og den lamme at finde et handle- og samspilsmønster, der gør det muligt for dem at håndtere de modstridende hensyn dilemmaet indebærer. Vi ser, hvordan de to – ved at trække på erfaringer, fantasi, dømmekraft og livsklogskab – deler dilemmaet og overvejer og afvejer, hvad de, hver især og sammen, kan gøre for at håndtere det forsvarligt. Talemåden – når den blinde bærer den lamme, så kommer de begge frem – kan på den baggrund siges at udtrykke et handle- og samspilsmønster, der gør det muligt for de to mænd at håndtere dilemmaet mellem at skulle orientere sig og bevæge sig, når nu den ene part mangler synet og den anden part sin bevægelsesevne, og når nu situationen gør, at de begge skal hurtigt frem og i sikkerhed.

‘Den blinde og den lamme’ fortolket som en arbejdssituation

Indtil videre har praktiske hensyn og dilemmaer været i fokus i denne undersøgelse af fænomenet samarbejde. Kan situationen med den blinde og den lamme også gøre os klogere på forholdet mellem arbejde og samarbejde?

Det giver, som tidligere nævnt, mening at opfatte arbejde som bestræbelser på at opnå noget. Og det springer i øjnene, at samarbejdet mellem de to mænd forudsætter, at forskellige former for arbejde forbindes med hinanden. Der er arbejde forbundet med, at udvikle en måde at håndtere en uforudset situation på. Der er arbejde forbundet med at løfte. Der er arbejde forbundet med at lade sig løfte. Der er arbejde forbundet med at bære. Der er arbejde forbundet med at holde fast. Der er arbejde forbundet med at se og holde orienteringen. Der er arbejde forbundet med at gå. Og der er arbejde forbundet med at afstemme syn, gang, fastholden og bærekraft med henblik på komme i sikkerhed.

Den blinde og den lammes samarbejde forudsætter således, at arbejde udvikles, deles, udføres og afstemmes i praksis (jf. artiklen Når samarbejde lykkes):

Arbejdets_sammensathed2

De to mænd må løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for dem, hvordan sagen udvikler sig, og hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Sagen er, som de stiplede pile i figuren ovenfor indikerer, et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejde aldrig kan stivne i en endelig form. Sagen for den blinde og den lamme er først at få hjælp til komme i sikkerhed. Men sagen tager dernæst en drejning, idet de to må afklare situationen og udvikle en måde at komme i sikkerhed på. Og sagen ender med at dreje sig om, at de to mænd hjælpes ad med at komme i sikkerhed ved, at den blinde bærer den lamme, som til gengæld sikrer, at de to kan orientere sig. Hensyn til samarbejdets kooperative og kollaborative aspekter må løbende balanceres i takt med, at arbejdet skrider frem. Det kooperative aspekt består i, at arbejdet deles, så de to mænd, hver for sig, kan udføre sin del. Mens det kollaborative aspekt består i, at arbejdet udvikles og afstemmes på tværs af eksisterende arbejdsdelinger (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af begreberne kooperation og kollaboration).

Arbejdet er også i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Arbejdets modsigelser kan tænkes at udspringe af de to mænds forskellige legemlige konstitution og af de fysiske omgivelser. En vej udgør eksempelvis en jævn strækning, der gør det lettere at komme frem. Men vejen er måske tillige en åben strækning, hvor man let kan spottes på afstand. Den åbne strækning gør det måske fristende at bevæge sig meget hurtigt for at nå i sikkerhed, men hastigheden må samtidig tilpasses den blinde og den lammes ressourcer og kapaciteter. Ellers risikerer de at ende i grøften eller at løbe tør for energi, inden de er nået i sikkerhed.

Forholdet mellem praksis og arbejde

Der er således mange forskellige typer af modsigelser, af såvel arbejdsmæssig som praktisk, situationsbetinget karakter, der løbende må håndteres i samarbejdet.

I situationen med den blinde og den lamme, fremstår de forskellige former for arbejde som fysiske og mentale anstrengelser, som de to mænd gør sig for at opnå at komme i sikkerhed. De bruger tankemæssig, sproglig og fysisk virksomhed som midler i deres forsøg på at nå i mål. Men hvad ligger der i, at man kan sige, at de to udvikler, deler, udfører eller afstemmer arbejde i praksis?

Efter min opfattelse, må arbejde forstås som et fænomen, der altid er indlejret i en praksis, hvor mange andre situationsspecifikke – ikke-arbejdsmæssige – hensyn også gør sig gældende. Hensyn, der nok påvirker og komplicerer arbejdet, men som, hvis de overses eller ignoreres, kan gøre, at situationen udarter og kører af sporet. Ved nærmere eftertanke er det vel rent faktisk de ikke-arbejdsmæssige hensyn, der giver arbejdet mening, og som bidrager til, at de forskellige former for arbejde kan forbindes med hinanden på en forsvarlig måde?

Det kan være værd hypotetisk at overveje, hvordan en rendyrket arbejdssituation kunne se ud. Man må forestille sig det som en situation, hvor der ikke tages andre hensyn end hensynet til at få arbejdet gjort og komme i mål. Den blinde og den lamme ’låner’ øjne henholdsvis ben af hinanden og lykkes dermed med at komme frem. Man kan godt sige, at de bruger dele af hinandens legemlige funktioner som midler. Men hvis den blinde eksempelvis forholdt sig til det, at komme i sikkerhed, ved samtidigt udelukkende at forholde sig til den lammes synsevne som et rent middel til at nå egne mål med, ville han reducere den lamme til dette middel.

Man ser for sig, hvordan den blinde (der er yngre, større og stærkere end den lamme) vil kunne lytte sig frem, gribe ud efter den lamme og – under trusler – tvinge ham op på sin ryg med henblik på at udnytte hans synsevne. Situationen ville da være en rendyrket – men også hensynsløs – arbejdssituation, hvor målet helliger midlet. Hensynet til arbejdet – og det at opnå eller frembringe noget gennem dette arbejde – overskygger alle andre betydningsfulde hensyn i situationen. Arbejdet med at nå i sikkerhed vil med andre ord kunne ske med midler, der har så store menneskelige omkostninger, at det, der opnås, ikke kan retfærdiggøres som noget, der har med sikkerhed at gøre. For kan man tale om sikkerhed, hvis denne eksempelvis bygger på trusler og vold? Meningen med arbejdet synes således at fordufte, hvis selve arbejdet – og det man ønsker at opnå gennem arbejdet – bliver det eneste og altoverskyggende fokus.

Situationen med den blinde og den lamme kan tydeligvis ikke opfattes som en rendyrket arbejdssituation. Der er snarere tale om en praksissituation, der udvikler sig til også at være en arbejdssituation. I udgangspunkt er det måske en uforudsigelig hændelse, der har bragt de to i samme farlige situation. Var denne hændelse ikke indtruffet, kunne de to have mødt hinanden på vejen uden at involvere sig yderligere med hinanden. Situationen udvikler sig først til også at være en arbejdssituation, idet de begge efterspørger hjælp, opdager hinandens begrænsninger og dernæst forsøger at udvikle, dele, udføre og afstemme forskellige former for arbejde for at komme i sikkerhed.

En rendyrket praksissituation må være en situation, der er befriet for arbejde i den forstand, at den ikke drejer sig om at opnå eller frembringe noget. I modsætning til rendyrkede arbejdssituationer, håndteres rendyrkede praksissituationer ikke ud fra mål-middel-baserede overvejelser (målrationalitet), men ud fra situations- og værdibaserede overvejelser (værdirationalitet). Forestiller man sig eksempelvis den blinde og den lamme møder hinanden i almindelig respekt, og forestiller man sig, at de opholder sig eller går på vejen og oplever dette som værdifuldt i sig selv – har man ét billede på, hvordan en sådan situation kan se ud. Tænker man sig de to i en filosofisk samtale om, hvad samarbejde dybest set er, har man et andet billede på, hvordan en sådan situation kan se ud. De filosoferer og oplever denne aktivitet som værdifuld i sig selv. Forestiller man sig, de to i leg med deres børn eller i samvær med deres familie eller venner uden, at der er mål udenfor selve legen eller samværet, har man et tredje billede på, hvordan en sådan situation kan se ud. Legen eller samværet har en værdi i sig selv.

Dybest set er det vel vores fælles, praktiske liv, arbejde skal bidrage til at gøre muligt? Skal det, man opnår eller frembringer gennem arbejde, give mening, må det være indlejret i en praksis under hensyn til de værdier og bekymringer, der udspringer af det liv, vi lever. Disse værdier og bekymringer opnås eller frembringes ikke – de leves og erfares i praksis. Og hvad der er forsvarligt at gøre afhænger i praksis af, hvordan situationen udvikler sig. Man kan ikke på forhånd vide, hvordan andre reagerer og hvilke hensyn, man er i risiko for at overse. Det eksempelvis, at vurdere en situation som farlig, kræver, at man kan skelne farlige situationer fra ufarlige og vurdere, hvilke specifikke hensyn, der først og fremmest må tages. Det, at spørge om hjælp kræver, at situationen kan fortolkes på en måde, hvor dette ønske giver mening og kan retfærdiggøres. Ingen af delene er man alene om at vurdere, idet andre involverede også vil gøre deres perspektiver på situationen gældende. At vægte og afbalancere situationsspecifikke hensyn – og forsøge at undgå, at betydningsfulde hensyn overses – kræver dømmekraft og livsklogskab, som man erfarer sig til gennem iagttagelse af – og deltagelse i – praksissituationer.

Praksissituationer, der også godt kan være arbejdssituationer. Det vil sige dobbeltbundne situationer, hvor de involverede arbejder samtidig med, at de trækker på deres situations- og værdibaserede dømmekraft. Situationen med den blinde og den lamme kan således opfattes som en dobbeltbunden situation. Ud fra én synsvinkel er der tale om en arbejdssituation, der kræver forskellige former for arbejde, for at de to kan opnå at komme i sikkerhed. Ud fra en anden synsvinkel, er der tale om en praksissituation, hvor de involverede må bruge deres dømmekraft for at overveje og tage de relevante situationsspecifikke hensyn.

På trods af faren, håndterer både den blinde og den lamme situationen på en respektfuld og forsvarlig måde. De to formår at undgå panik og at tage hensyn til hinandens respektive handicap og forskellige behov for hjælp. Ligesom de tager hensyn til hinandens synspunkter og udviser venlighed i den samtale, de fører med hinanden. Disse aspekter træder frem, når situationen opfattes som en praksissituation. Men den blinde og den lamme lykkes også med – ved brug af forskellige midler – at nå i sikkerhed. Disse aspekter træder frem, når situationen opfattes som en arbejdssituation.

SAMarbejde og samARBEJDE

Praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejde er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening. Hvis arbejde er målrettede indsatser for at opnå noget. Og hvis praksis er handle- og samspilsmønstre, hvor der tages relevante situations- og værdibaserede hensyn ved brug af dømmekraft. Så kunne man forstå samarbejde som et fænomen, der gør det muligt at forbinde forskellige former for arbejde med hinanden samtidig med at disse former for arbejde balanceres i forhold til betydningsfulde, ikke-arbejdsmæssige hensyn i den specifikke situation. Herunder ikke mindst hensyn, som de forskellige former for arbejde gør sit til, at der kan være en tendens til at overse.

Samarbejde forstået som et fænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes med hinanden, kunne man fristes til at kalde samARBEJDE (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). SamARBEJDE er samarbejde set ud fra en arbejdssynsvinkel. Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi eksempelvis taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål (sproget.dk). Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. SamARBEJDE er, i lighed med arbejde, mål-middel-baseret (målrationelt).

Samarbejde forstået som et fænomen, hvor hensyn til forskellige former for arbejde balanceres i forhold til andre betydningsfulde – ikke-arbejdsmæssige – hensyn, kunne vi kalde SAMarbejde (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). SAMarbejde er samarbejde set ud fra en praksissynsvinkel. Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi eksempelvis taler om, at udføre et arbejde i fællesskab (sproget.dk). Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for og ikke skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for, eller ikke skal gøre godt for, er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i det liv, som leves i praksis. SAMarbejde er, i lighed med praksis, situations- og værdibaseret (værdirationelt).

Ud fra denne tankegang, kan man analytisk veksle mellem at se situationen, med den blinde og den lamme, ud fra henholdsvis en arbejdssynsvinkel og en praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver de tos bestræbelser på at komme i sikkerhed at opfatte som et værdirationelt hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver de tos bestræbelser at opfatte som målrationelle midler, de anvender, for at komme i sikkerhed.

I virkeligheden kan man altså forestille sig, at den blinde og den lamme vil kunne vægte situationens arbejdsaspekt henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. På den baggrund vil konflikter kunne hente næring og udvikle sig, idet parterne, hver især, kan være mere eller mindre resultat- eller procesorienterede (mere eller mindre mål- eller værdirationelt indstillede). Og også konfliktsituationer, vil kunne forstås og håndteres på måder, hvor arbejdsaspektet (resultatet/målet) henholdsvis praksisaspekt (processen/værdierne) tillægges mere eller mindre betydning. På den baggrund bliver det ganske afgørende for konfliktende samarbejdsparter, at de får mulighed for at træde ud af den umiddelbare arbejdssammenhæng for at undersøge deres forskellige perspektiver på, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer i praksis.

Afrunding

Den blinde og den lamme samARBEJDER i den forstand, at det lykkes dem at forbinde forskellige former for arbejde, hvorved de opnår at komme i sikkerhed.

Den blinde og den lamme SAMarbejder i den forstand, at de udvikler, deler, udfører og afstemmer arbejdet uden at betydningsfulde – ikke-arbejdsmæssige – hensyn overses i situationen.

Den blinde og den lamme udretter hermed noget sammen, som de ikke kan udrette hver for sig – og kvaliteten af deres samarbejde synes at øges i takt med, at de opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kommer den fælles sag til gode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Tvivlens dannelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Min viden er begrænset
til det lidt jeg ved
men de andres kultur
er en vittighed
C. V. Jørgensen

Med denne tvetydighed maner C. V. Jørgensen os til eftertanke. For hvad udgør egentlig ‘det lidt jeg ved’, og hvordan forvalter jeg ‘det lidt jeg ved’ i mødet med det, som jeg ikke forstår – og af samme grund kan have svært ved at håndtere?

Én af C. V. Jørgensens egne inspirationskilder – Bob Dylan – har et bud. Dylan har erfaret, at man må:

… være meget påpasselig med aldrig at nå frem til et sted, hvor man tror, man er nået i mål. Man skal altid være sig bevidst, at man hele tiden er i bevægelse; man er hele tiden ved at blive noget nyt, forstår du? Så længe man kan blive i den verden, skal man nok klare sig. (Bob Dylan, Statens Museum for Kunst, 2010)

Hvad har udsagn fra to rockpoeter med dannelse at gøre? I mine øjne, at de begge indirekte peger på, at tvivl ikke nødvendigvis er noget ufrugtbart i vores tilværelse.

I det følgende vil jeg forsøge mig med at opfatte dannelse som en særlig kvalitet ved individers og fællesskabers omgang med tvivlen. Jeg gør det vel vidende, at tvivlens ry er blakket. En universel tvivl kan som bekendt hurtigt føre til vægelsind og handlingslammelse – og i sidste ende fortvivlelse. Men som jeg skal forsøge at vise, findes der tillige en situationsbaseret tvivl, der åbner for nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede, som man ikke forstår, og det, man selv vedkender sig, og måske troede, at man havde vished for.

Tvivlen kan på denne måde komme sagen til gode. Hvor ’sagen’ ses som et dynamisk mellemværende, som mennesker både har en fælles interesse i og forholder sig forskelligt til.

Tvivlen viser hermed sit dannelsespotentiale – og spørgsmålet bliver da, hvad der kan siges at karakterisere tvivlens dannelse?

Erfaringsdannelse og karakterdannelse

Pædagogerne havde gennem længere tid forsøgt, at få Jens til at tage sin tallerken ud fra bordet efter spisningen. Uden held. Efter sparring med en udefrakommende ressourceperson opstår den idé, at én af pædagogerne i en periode kunne forsøge sig med at spørge Jens, om hun måtte have lov til at tage hans tallerken ud. Efter tre måltider med denne procedure spurgte Jens pædagogen, om han måtte have lov til at tage hendes tallerken med ud. (Fortællingen stammer fra Wahlgren & Aarkrog, 2012, s. 81 – og gengives her i en lettere bearbejdet form)

Giver ordet dannelse mening i relation til denne fortælling?

Nogle kunne vel for eksempel godt mene, at Jens til en begyndelse mangler dannelse i betydningen ‘almindelig god opførsel’. Dermed vil Jens kunne siges at dannes, idet hans handletilbøjeligheder bringes i bedre overensstemmelse med de herskende normer i daginstitutionen (og samfundet). I denne betydning af ordet, bliver dannelse nærmest at forstå som karakterdannelse – og i særdeleshed som det kultiverede resultat, der forventes at komme ud af en sådan.

Denne måde at bruge ordet dannelse på ligner grangiveligt det, man ellers forbinder med socialisering. Den Danske Ordbog angiver, at ordene socialisering og socialisation kan bruges om “tilpasning til de gældende adfærdsnormer i et samfund” (sproget.dk). En af sociologiens grundlæggere, Emil Durkheim, skriver, at socialiseringens mål:

… er at vække og befordre en række fysiske, åndelige og moralske kræfter i barnet, kræfter, som afkræves barnet dels af samfundet som helhed, dels af det bestemte miljø, det er bestemt til at leve i (citeret fra Østerberg, 2005, s. 91).

I ‘vække og befordre’ ligger der et uomgængeligt magtaspekt. Denne tankegang kan spores tilbage til Aristoteles, der gør sig følgende overvejelser om menneskers karakterdannelse:

Hvad angår argumentation og undervisning, er det ikke hos alle den har nogen kraft, men tilhørernes sjæl må på forhånd være bearbejdet i sine vaner til at føle glæde og afsky på den rigtige måde, ligesom den jord må forberedes, som nærer sæden. For den, som lever i sine følelser, vil ikke lytte til noget formanende argument, han vil end ikke forstå det. Og hvordan skal man kunne overtale sådan en person til noget andet? Følelsen synes i det hele taget ikke at give efter for argumentation, men kun for magt. Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette. (Aristoteles, 2000, s. 260)

Et menneskes individuelle karakter (på oldgræsk ‘hexis’) udgøres, ifølge Aristoteles, af et handleberedskab af dyder, der er blevet inkorporeret gennem løbende deltagelse i praksisser, hvor nogle handlemønstre opfattes som mere respektable og forbilledlige end andre. Gennem iagttagelse af forbilledlige handlemønstre – ikke mindst i dets venskabskreds – og gennem mødet med den ‘glæde og afsky’ dets handlemåder kan udløse i forskellige sociale sammenhænge, inkorporeres dyderne og bliver langsomt til handletilbøjeligheder i dette menneskes handleberedskab. Karakterdannelse er erfaringsdannelse (det tyske erfahren betød oprindeligt ‘gennemvandre’ (sproget.dk)).

Aristoteles understreger, at karakterdyderne er knyttet til såvel det emotionelle, idet dyderne er ”… nært beslægtet med lidenskaberne” (Aristoteles, 2000, s. 256), som til det rationelle, idet menneskers handlinger og valg ”… er et overvejet begær” (ibid., s. 150). Aristoteles synes at være af den opfattelse, at menneskers grundlæggende naturbundenhed og kropslighed må indebære, at tænkning ikke i sig selv kan give anledning til handling. Enhver (re)ageren kræver impulser fra de følelsesmæssige reaktioner, der følger af det, man sanser i den specifikke situation. For Aristoteles udgør sansning, følelse og tænkning en enhed (jf. eventuelt Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 34).

Det er for eksempel Jens’ følelse af lyst eller ulyst, der gennem hans sansning i oprydningssituationen, igangsætter hans (re)ageren eller mangel på samme – men det er med tanken, at han (be)griber situationen og dernæst refleksivt overvejer og afvejer, hvad han finder godt at gøre. Han har således altid mulighed for at (re)agere anderledes. Hvad han jo også i praksis viser sig at gøre.

Selvom erfarings- og karakterdannelse er knyttet til følelseslivet, understreger Aristoteles, at handlinger uden fornuft må betragtes som direkte skadelige:

… ligesom en stærk krop, som bevæger sig rundt uden syn, kan komme overordentligt galt af sted (…), således gælder det også for de naturlige egenskaber uden fornuften (Aristoteles, 2000, s. 163).

Vores inkorporerede handleberedskab gør os tilbøjelige til, i en given situation, at (re)agere ud fra tidligere erfaringer med lignende situationer. Men da hver eneste situation samtidig er helt unik og principiel uforudsigelig, trækker vi samtidig på vores dømmekraft (på oldgræsk ‘fronesis’), når vi overvejer og afvejer, hvilke specifikke hensyn, der er relevante i den aktuelle situation.

Dømmekraft (fronesis) indebærer altså karakter (hexis). Og karakterdannelse indebærer brug af dømmekraft. Derfor er der heller intet mekanisk eller entydigt ved menneskers erfarings- og karakterdannelse. Vores handleberedskab består ikke af en enkelt handletilbøjelighed, men af en dynamisk formation af forskellige handletilbøjeligheder. Det er blandt andet derfor, at vi kan tvivle.

Ludvig Holberg synes indirekte at indfange forskelligheden som vilkår for enhver erfarings- og karakterdannelse i følgende formulering:

Menneskets Villie er meer tilbøyelig til een Ting end til en anden; hvilket foraarsager Sindets Dannelse og Temperament, hvorved nogle ere hengiven til visse Slags Gierninger. (Holberg, 1716)

Denne forskellighed næres af såvel individuelle som sociale forhold.

Det enkelte menneskes handleberedskab kan ikke opfattes som noget entydigt. Handletilbøjelighederne er netop i flertal og kan trække i forskellig retning i selv samme situation. Holbergs påpegningen af forbindelsen mellem det, et menneske magter, og den mening, som dette menneske tillægger verden, må betyde, at et menneske vil (og magter) meget forskelligtforskellig måde – og følgelig også vil kunne være ‘hengiven’ til mange forskellige ‘Slags Gierninger’. Hermed synes viljen at forvandle sig til viljer, der kan pege i forskellige og mere eller mindre modsatrettede retninger. Modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder åbner for tvivlen.

Dertil kommer, hvis vi tillige tager det sociale liv i betragtning, at en praksis altid må bestå af forskellige mere eller mindre modsatrettede måder at forholde sig på. Når vi trækker på vores handlekraft og søger at magte tilværelsen, danner vi et særligt handleberedskab og en særlig dømmekraft, der gør at visse ting og situationer især giver mening. Men vores tilværelser, og den mening, der er forbundet med disse tilværelser, er ikke identiske. Forskelle i måder at forholde sig på kan selvfølgelig bruges til at afgrænse og bekræfte de handlemønstre, man selv har forkærlighed for, men forskellene åbner samtidig for tvivlen.

Ordet tvivl har vi ifølge Den Danske Ordbog fra det tyske twivel, der er beslægtet med tve- og som oprindeligt har betydet noget i retning af ’tvesind’ og ‘usikkerhed’. Tilværelsens individuelle og sociale ‘tvetydigheder’ kan, som Holbergs komedier i øvrigt indeholder mange lattervækkende eksempler på, håndteres mere eller mindre vellykket – gennem et mere eller mindre veludviklet ‘tvesind’ eller ‘dobbeltblik’. I aktuel danske sprogbrug bruges tvivl om en:

(tilstand eller fornemmelse af) usikkerhed, manglende tro på eller overbevisning om hvorvidt et forhold, et udtryk eller et fænomen er rigtigt, sandfærdigt eller forholder sig som påstået, antaget el.lign. (sproget.dk)

Usikkerhed er en “manglende vished eller viden om noget” (ibid.) og uvished er en “manglende viden om hvordan noget forholder sig eller vil forløbe” (ibid.), mens vished er “det at være sikker på eller overbevist om at noget forholder sig eller vil forløbe på en bestemt måde” (ibid.).

Uanset tilværelsens ‘tvetydigheder’, kan vi naturligvis ikke gøre tvivlen til ét og alt i vores liv. For som Ludwig Wittgenstein, har godtgjort, så er universel tvivl en umulighed:

Den, der ville tvivle om alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle om noget som helst. Tvivlens spil har allerede selv vished som sin forudsætning. (Wittgenstein, 1989, § 115)

Tvivl forudsætter et grundlag, som man kan tvivle på baggrund af. Men dette grundlag kan (desværre eller heldigvis) ikke være sikker, ubetvivlelig viden. Falder den universelle og absolutte tvivl, så må den universelle og absolut sikre viden også falde. For at kunne tvivle, må vi således tro på meget:

Barnet lærer at tro mange ting. D.v.s. det lærer f.eks. at handle ud fra denne tro. Efterhånden dannes et system af ting, man tror, og i dette står nogle ting urokkeligt fast, andre er mere eller mindre bevægelige. Når noget står fast, skyldes det ikke, at det i sig selv er åbenbart eller indlysende, men at det bliver holdt fast af det, der omgiver det. (ibid., § 144)

Wittgenstein minder os om, at vi har det med at opfatte, det, vi véd, som de rene kendsgerninger, men dermed glemmer udtrykket “Jeg troede, jeg vidste det” (ibid., § 12). En vending, som vi ikke sjældent er henvist til i mere eftertænksomme stunder.

Hermed ikke sagt, at man ikke kan være mere eller mindre sikker eller tvivlende i forhold til ord, handlinger eller ting i en specifik sammenhæng. Men mens man tvivler på noget, står noget andet altså (for en tid) fast. Denne form for tvivl kan med fordel kaldes situationsbaseret tvivl. Situationsbaseret tvivl åbner for det, som jeg vil kalde tvivlens mellemspil og dermed for omtanke.

John Dewey har meget rammende beskrevet det, jeg mener med tvivlens mellemspil:

Det gamle udtryk ’stop en halv og tænk dig om’ er sund psykologi. For tænkning holder den umiddelbare manifestation af tilbøjeligheden tilbage, indtil denne tilbøjelighed er blevet sat i sammenhæng med andre mulige handlingstilbøjeligheder, således at der udformes en mere omfattende og sammenhængende plan for, hvad man skal gøre. Nogle af de andre handlingstilbøjeligheder fører til, at man bruger øjne og ører og hænder til at opfatte de objektive vilkår; andre medfører en erindring om, hvad der er sket i fortiden. Tænkningen er således en udsættelse af den umiddelbare handling samtidig med at den bevirker en intern kontrol af impulsen ved et samspil mellem opfattelse og hukommelse, idet dette samspil er kernen i omtanke. (Dewey, 1969, s. 230)

Deweys brug af ordet ‘plan’ kan, i mine øjne, risikere at bære ved til en instrumentel praksisforståelse. Erstattes ‘plan’ med ‘overvejelser over og afvejninger af’ stemmer tankegangen bedre med Aristoteles’ understregning af dømmekraftens (fronesis’) betydning i erfarings- og karakterdannelsen og i praksis. Det betyder naturligvis ikke, at man ikke kan udvikle planer, og dermed bruge dem som tingsliggørende fokuspunkter i en given situationen – men en sådan plan er ingen forudsætning for at (re)agere forsvarligt i praksis, og den forudsætter under alle omstændigheder fronetisk overvejelse og afvejning, idet den må afstemmes med andre relevante hensyn, der dukker op før eller under et hændelsesforløb (begrebet ‘tingsliggørelse’ er uddybet i artiklen Om fællesskabelse). Planer må justeres undervejs og bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Erfarings- og karakterdannelsens dilemma kan nu anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? og Pedersen, 2011, s. 113):

Karakterdannelsens_dilemma

Dømmekraft (fronesis) kan så på denne baggrund opfattes som såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken. Tager vi i betragtning, at menneskers handleberedskab er forskelligt fra menneske til menneske, vil dette dilemma ikke kun blive næret af mere eller mindre modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder, men også af det sociale liv, hvor en mangfoldighed af mere eller mindre konfliktende og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre vil gøre sig gældende. Handlekraft kan også tage form af modstandskraft, når velvilje eller ikke-uvilje forvandler sig til uvilje og egentlige konflikter opstår.

Tilværelsen, og enhver erfarings- og karakterdannelse, er således dilemmafyldt. Netop derfor har jeg i mange sammenhænge advokeret for et dilemmaperspektiv på individuelle og sociale dannelsesprocesser. Ordet dilemma er oprindeligt oldgræsk for netop en ’tvedelt præmis’ (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?) – og har dermed tvivlen indbygget i sig. Dilemmaperspektivet kan gøre sit til, at man vænner sig til at betvivle entydige, lette eller skråsikre målrationelle ’løsninger’. Målrationalitet har naturligvis sin berettigelse, men den må, i lyset af Aristoteles’ begreb om fronesis, altid have værdirationelle overvejelser og afvejninger som sin basis. Målet helliger ikke midlet i menneskers omgang med hinanden.

Dilemmaperspektivet gør, at man, i sine refleksioner over tankevækkende situationer i hverdagslivet, vænner sig til nysgerrigt at undersøge, hvilke værdier (hensyn), der er på spil i bestemte situationer – herunder om der er vigtige hensyn, som er i risiko for at blive overset eller underprioriteret. Hermed udsætter man så at sige sine handletilbøjeligheder, der, sammen med ens dømmekraft, er med til udpege, hvilke hensyn, der opfattes som betydningsfulde i sammenhængen, for en situationsbaseret tvivl. Det sker ved, at man iagttager, eller forestiller sig, hvordan værdier (hensyn) kan blive dyrket i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’ i den specifikke situation (jf. ’dilemmadiagrammet’ ovenfor). Hermed opstår der en specifik bekymring. Man kan sige, at denne bekymring repræsenterer en tvivl på den værdi, man er tilbøjelig til at trække på, og som man måske er ved at gøre til det eneste saliggørende hensyn i situationen. Men denne tvivl åbner samtidig for, at man kan spørge til, hvilken anden værdi eller hvilket andet hensyn, der hermed trues, siden at bekymringen og tvivlen netop indfinder sig. Denne truede værdi er det, jeg kalder skyggeværdien. Skyggeværdien befinder sig i skyggen af den oprindelige værdi, idet den er i risiko for blive overset – men den følger også den oprindelige værdi som en skygge, idet de to værdier er komplementære. Derfor må skyggeværdien på samme måde betvivles, idet den fører en bekymring med sig, hvis den dyrkes i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’. En bekymring, som i virkeligheden er et udtryk for, at den oprindelige værdi eller det oprindelige hensyn blev oplevet som truet eller overset i situationen og dermed i udgangspunktet vækkede en tilbøjelighed til netop at tage dette hensyn.

Diametralt modsatrettede værdier og handletilbøjeligheder viser sig på denne måde at berige og komplettere hinanden, idet de i praksis indgår i situationsbestemte handlemønstre, når dilemmaer håndteres. I praksis findes værdier ikke i rene former. De er hverken at forstå som idealer, mål eller midler. Værdier er i praksis altid beriget såvel af individuelle handletilbøjeligheder som af komplementære forhold til andre værdier, som de må afbalanceres i forhold til – set i lyset af situationens karakter og udvikling. Det er derfor, at enhver (re)ageren må opfattes som unik, og enhver situation i princippet er uforudsigelig. Idealer, mål og midler – og meget andet – kan dog godt være med til at udpege, hvilke hensyn der må opfattes som relevante i en specifik situation, idet de kan fungere som tingsliggørende fokuspunkter. Men hermed forvandler de sig i praksis til hensyn blandt andre hensyn, der må overvejes og afvejes i situationen.

Når man ud fra et dilemmaperspektiv betvivler præmisserne for ens (re)ageren, er der altså ikke tale om en universel tvivl på det, man gør. Der er tale om en situationsbaseret tvivl, der angår en værdi eller et hensyn i den specifikke situation, og som man, gennem tvivlen, opdager står i et komplementært forhold til en anden værdi eller et andet hensyn i samme situation – og dermed en tvivl, der styrker ens dømmekraft. Håndteringen af dilemmaer kræver på sin vis et ’tvesind’ eller et ‘dobbeltblik’, der modvirker skråsikkerhed og sikrer en vis omtanke i håndteringen af vanskelige situationer – uden at man af den grund forfalder til universel tvivl og mister sin handlekraft (eller modstandskraft).

Men er dannelse ikke andet og mere end socialisering og dilemmafyldt erfarings- og karakterdannelse? De fleste vil vel mene, at tillige uddannelse og læring bidrager til menneskers dannelse?

Uddannelse og læring

Man kan udmærket vælge at forstå situationen med Jens som en læringssituation. Jens ville da forventes at tilegne sig bestemte former for viden og kunnen i situationen. Det kunne måske siges at være tilfældet, hvis Jens havde svært ved at finde ud af, hvad forventningen var efter et endt måltid? Måske kender han ikke ordet ‘tallerken’? Eller han ved måske ikke, hvad han skal med sin tallerken, når han er færdig med at spise. Personalet kunne da guide og informere Jens om, hvordan han forventes at bære sig ad. Og prøve at lære ham, hvad ordet ‘tallerken’ betyder. Ender han med at vide og kunne det forventelige, kan han siges at have lært noget. Læring er måske nok i familie med socialisering og erfarings- og karakterdannelse – men fremfor handletilbøjeligheder, værdier og handlemønstre synes begrebet snarere at medføre et fokus på viden og på beherskelse af bestemte færdigheder.

Verbet lære bruges, ifølge Den Danske Ordbog om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder, især i forbindelse med undervisning” (sproget.dk). Ordet stammer fra det nedertyske leren, der egentlig betyder ‘få nogen til at vide’, og det er beslægtet med læst, der betyder ’spor’ eller ‘fodsål’ – som i talemåden ’skomager bliv ved din læst’ (en skolæst er et stykke træ, der er formet som en fod, og som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over) (ibid.). Det er således ikke underligt, at læring tit forbindes med tilegnelse af en given viden og kunnen inden for givne områder.

Der gøres aktuelt mange forskellige læringsforståelser gældende. For eksempel kan læring defineres som:

  • En varig kapacitetsændring (hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter  (jf. f.eks. Illeris, 1999).
  • En proces hvorigennem et system ændrer dets egen måde at fungere på således, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (jf. f.eks. Qvortrup, 2004).

Uanset om man forstår læring som udvikling af kapaciteter, refleksionsevne eller forudsætninger for deltagelse, synes læring alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved og kan – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Og sådanne fremskridt kan vel kun måles i forhold til eksisterende viden og kunnen? Det er måske derfor, at læring forbindes med tilegnelse. Nogle må med andre ord kunne og vide noget, som andre har brug for at kunne og vide, for at det giver mening at tale om læring.

Hvordan kan man så forestille sig, at viden og kunnen kan spille sammen med menneskers socialisering og erfarings- og karakterdannelse? Erfarings- og karakterdannelsens dilemma – handlekraft vs. omtanke (se figuren ovenfor) – kan måske være med til at kaste lys over dette spørgsmål. For måske er det sådan, at (faglig) viden og kunnen i visse tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘handlekraften’? Mens (faglig) viden og kunnen i andre tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘omtanken’? I det første tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt ‘tankeløst’. I det andet tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt slet ikke på grund af ‘handlingslammelse’. Kunne man sige, at viden og kunnen forvandles til (faglig) kompetence indenfor et givet område, idet denne viden og kunnen bruges på måder, der samtidig understøtter håndteringen af dilemmaer i praksis – herunder ikke mindst dilemmaet mellem handlekraft og omtanke?

I givet fald kan man forestille sig, at socialisering kan hænge sammen med og understøtte læring i den forstand, at man, på basis af dømmekraft (fronesis), tilegner sig og bruger viden og kunnen. Fordelen ved at tænke socialisering og det sociale som læringens fundamentet er, at der hermed sikres en vis balance mellem det sociale livs indbyggede værdirationalitet og læringens indbyggede målrationalitet. Kompetence er således aldrig slet og ret en effektiv brug af viden og kunnen – men tillige en brug af denne viden og kunnen på måder, hvor man samtidig er opmærksom på, om vigtige hensyn overses.

Socialisering (erfarings- og karakterdannelse) og læring (tilegnelse af viden og kunnen) kan altså ses som afgørende for menneskers dannelse. Men er socialisering og læring i sig selv en garanti for dannelse med stort D – det som man også til tider kalder almendannelse?

Almendannelse

Følger vi Den Danske Ordbog må svaret blive et tøvende måske. Her bestemmes almendannelse som:

… alsidigt kendskab til flere forskellige almene vidensområder som fx kunst, litteratur, sprog, samfundsforhold, historie og naturvidenskab. (sproget.dk)

Dog understreges, som det fremgår, alsidigheden. Det er blandt andet på den baggrund det almene i almendannelsen kan forstås. En af måderne at bruge ordet dannelse på er da også:

… alment kendskab til især kulturelle områder som f.eks. kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse (ibid.).

Der er tydeligvis primært tale om en reproduktion af tilstande eller resultater, hvor dannelsens processuelle aspekt underspilles. Dannelse er godt nok at opfatte som en bevægelse – men bevægelsens mål eller resultat synes alt andet lige givet.

Fælles for socialisering (erfarings- og karakterdannelse), læring og almendannelse (i ordbogens betydning) synes at være, at individet sættes på en udviklingsopgave, hvor det forventes at hæve sig op over og begrænse sine umiddelbare behov for i stedet at bruge kræfterne på noget, der rækker ud over individet selv. Jens gør det på sin vis, idet han ender med at bidrage til den fælles oprydning. Pædagogerne gør det på sin vis også, idet de er åbne overfor, at der kunne være andre og bedre måder at håndtere situationen med Jens på end dem, de har for vane. Er disse forholdemåder ‘alsidige’ nok til at fortjene betegnelsen almendannelse? Svaret blæser i vinden.

Hvis alsidighed er hovedkriteriet i almendannelse – hvordan afgør vi så, hvad indholdet af denne dannelse kan bestå i? Vi kunne for eksempel følge Ole Thyssens – og dermed systemteoriens – tankegang:

At være dannet er ikke, at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik. (Thyssen, 2012, s. 197)

Men hvordan kan man så forstå forholdet mellem (almen)dannelse og viden? I alment dannelsesperspektiv kan det vel ikke være helt ligegyldigt, hvilke perspektiver man skifter imellem?

Almendannelse og viden

Jeg vil foreslå, at man opfatter almendannelse som en kvalitet ved den måde, man forholder sig til forskellige former for viden og ikke-viden på. Det være sig viden, der angår spørgsmål om:

  • Hvordan situationer i praksis kan håndteres på måder, hvor vigtige hensyn ikke overses (fronesis).
  • Hvad noget dybest set er, når alt kommer til alt (sofia).
  • Hvorfor der findes bestemte sammenhænge mellem fænomener (episteme).
  • Hvordan resultater eller mål kan nås med forskellige midler (techne).

Og det være sig de store mængder af ikke-viden i form af meninger og tro (doxa), som vores tilværelse også uundgåeligt implicerer.

Forskelle og ligheder mellem vidensformerne er anskueliggjort i figuren nedenfor:

Fire_vidensformer

Figurens ‘forsvindingspunkt’ repræsenterer den før-sproglige, kropsbaserede og intuitive ‘griben’, som Aristoteles betegnede nous. Når nous kobles til sproget, forvandles den til ‘begriben’, der tager forskellig (videns)form. Der kan læses mere om vidensformerne andetsteds (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og i Pedersen, 2011, kapitel 4). Det afgørende i denne sammenhæng er forsøgsvis at sætte vidensformerne ind i et dannelsesperspektiv.

Vidensformerne svarer til de intellektuelle dyder, som Aristoteles (2000, s. 149-163) identificerede – og som han mente mennesker havde potentiale til at udvikle under forudsætning af, at de rette karakterdyder allerede var inkorporeret. Som jeg citerede Aristoteles for ovenfor: “Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette”.

Ingen af de fire vidensformer kan naturligvis i sig selv ses som en tilstrækkelig betingelse for almendannelse. Det ville ikke være alsidighed. Men det, at være i stand til, i et vist omfang, at trække på alle fire vidensformer, det at kunne skifte mellem dem afhængig af, hvilken situation man befinder sig i eller afhængig af, hvordan situationen udvikler sig, og det at kunne forholde sig tvivlende og kritisk til ens eget og andres ‘vidensberedskab’, kunne vel godt være et bud på nutidigt begreb om almendannelse?

Der findes ikke en situation, hvor ikke alle fire vidensformer potentielt kan aktualiseres. Jens må udvikle sig, så han ikke overser vigtige hensyn i for eksempel ‘oprydningssituationer’ (fronesis). Jens (og de voksne) kan måske undre sig over, hvad forskellen er på at være i institutionen og hjemme (sofia). Jens véd måske, at tallerkner kan gå i stykker, hvis de falder ned fra bordet – og måske har hans far eller en pædagog prøvet at forklare ham hvorfor (episteme). Og Jens er måske ved at lære, at spise med kniv og gaffel (techne).

Dertil kommer, at man ikke kan forestille sig et fag eller et fagområde, der ikke indeholder elementer fra alle fire vidensformer. Som Erling Lars Dale har gjort opmærksom på, kan fag som eksempelvis ‘kunst og håndværk’ og ‘mad og sundhed’ (i den norske skole):

… fremme elevenes høyere intellektuelle funksjoner, som er kjennetegnet av bevisst oppmerksomhet, logisk hukommelse, abstraktion, evne til at sammenligne og differensiere og viljestyrt kontrol. Ut fra slik måte å forstå skolefag på blir det direkte misvisende og helt uholdbart å tale om at enkelte elever har forutsetninger for hukommelse, logisk tænkning og beherskelse av tall- og språksymboler, og at disse forutsetninger mer eller mindre eksklusivt tilhører skolefagene norsk, engelsk og matematik. At alle elever har forutsetninger for å huske, tenke logisk og beherske språk- og tallsymboler, er en grunnleggende premiss for fellesskolen innenfor kunnskabssamfundet. Ut fra slik tenkemåte blir det ikke adekvat å si at elever ikke har forutsetning for ‘teori’ og derfor må få opleve gleder ved undervisning som er ‘praktisk’ – og for enkelte ‘virkelighetsnær’ – uten kunnskapsdimensjoner som hukommelse, logisk tenkning og berherskelse af språk- og tallsymboler. (Dale, 2010, s. 114)

Almendannelse må indebære, at man møder verden og andre mennesker med en nysgerrighed og åbenhed, hvor man lytter efter, hvilke forskellige former for viden, der trækkes på – og samtidig insisterer på at ingen af disse vidensformer kan gøres til det eneste saliggørende.

Almendannelse handler i mindre grad om, at individer eller fællesskaber reproducerer bestemte former for praksis, viden eller kunnen for dermed at ’stivne’ i allerede givne og anerkendelsesværdige former. Almendannelse handler snarere om, at trække på et beredskab (af erfaringer, viden og kunnen) samtidig med at dele af dette beredskab betvivles og undersøges nysgerrigt, således at betydningsfulde hensyn ikke overses i sammenhængen. Men hvordan håndtere denne tvivl i relation til vidensformerne?

Det er modsigelserne, det kommer an på

Fastholdes tankerne om tvivlens betydning i dannelsesprocessen, må spørgsmålet blive, hvordan man på en gang kan være forankret i eksisterende meninger, erfaringer, begrebsafklaringer, forklaringer og metoder samtidig med at disse betvivles på måder, der giver anledning til nydannelse(r). Mit bedste bud er her, at følge Storm P’s tvetydige visdomsord:

Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi  blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne (Dagens flue 3/9 1946 – her citeret fra Kragh, 1977).

Man kan gøre det til en dyd at søge og undersøge det modsætningsfyldte for dets egen skyld. Det gælder modsætningerne mellem forskellige typer af vidensformer og mellem viden og ikke-viden. Men det gælder også modsætninger, der opstår indenfor de enkelte vidensformer.

Hvis man forsøgsvis kobler kravet om at tænke i modsigelser med begreberne doxa, fronesis, sofia, episteme og techne (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – kunne man tale om almendannelsens fem modi, hvor dannelsesprocessen drives frem af forskellige typer modsigelser (jf. også artiklen Hvad er problemet i en problemformulering?):

  • problemer i formodningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til doxa (problema er oldgræsk og afledt af proballein ‘fremkaste, forelægge’, og ordet problem bruges aktuelt om “væsentligt, uafklaret anliggende” eller “vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder” (sproget.dk),
  • dilemmaer i situations- og værdibaserede refleksioner, der relaterer sig til fronesis (dilemma er oldgræsk for ‘toleddet præmis’ og bruges aktuelt om “situation hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (ibid.)),
  • aporier i forundringsbaserede refleksioner, der relaterer sig til sofia (poros er oldgræsk for ‘gennem­gang’ eller ‘udvej’; aporos betyder ‘uden ud­vej’ eller ‘rådløs’ ; og aporia betyder oprindeligt ‘udvejsløshed’ – ordet apori bruges stadig (omend sjældent) i betydningen ‘tvivl’, ‘rådvildhed’ eller ‘ubestemthed’, mens ordet lever i bedste velgående inden for filosofien, hvor Aristoteles i sin tid brugte ordet om det, at to lige overbevisende argumenter med uforenelige konklusioner støder sammen (ibid.Politikens filosofileksikon)),
  • paradokser i forskningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til episteme (paradoxos er oldgræsk for ’som er ved siden af eller uden for enhver mening’ og bruges aktuelt om en påstand “som er virkelig eller sand, men virker selvmodsigende, bagvendt eller absurd” (sproget.dk), og
  • skismaer i mål-middel-baserede refleksioner, der relaterer sig til techne (schisma er oldgræsk for ‘kløft’ eller ‘deling’ og ordet skisma bruges for eksempel aktuelt om “modsætningsforhold mellem to væsensforskellige (…) løsninger” (ibid.).

Almendannelse er ikke at forfalde til hurtige og entydige svar på komplekse og modsætningsfyldte spørgsmål, men tværtimod eftertænksomt at søge og undersøge modsigelser i form af modstridende anliggender (doxa), modstridende værdier (fronesis), modstridende argumenter (sofia), modstridende konstateringer (episteme) eller modstridende fremgangsmåder (techne). Dermed kommer almendannelse også til at handle om, at kunne skelne og veksle mellem, formodningsbaseret, situations- og værdibaseret, forundringsbaseret, forskningsbaseret og mål-middelbaseret refleksion.

Refleksion – mellem omtanke og eftertanke

Den danske filosof Steen Wackerhausen, definerer refleksion som:

En bevidst, omhyggelig og tidskrævende form for tænkning, som er karakteriseret ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning. Arbejdsdefinitionen er forenelig med, at refleksion alt afhængig af tid, ressourcer, vilje og ambitionsniveau kan være mere eller mindre grundig, dyb, frugtbar, osv. (Wackerhausen, 2008, s. 14)

I følge Wackerhausen, så tænker vi altid – når vi reflekterer – noget (tankevirksomheden har en genstand) og med noget (dvs. med antagelser, begreber eller viden om bestemte forhold – og han skelner her mellem forgrundsbegreber, der eksplicit er til stede i refleksionens ’forgrund’ og baggrundsbegreber, der kun implicit er til stede i den reflekterende persons tanker og bevidsthed). Desuden understreger Wackerhausen, at vi også altid tænker ud fra noget (værdier, interesser, motivationer, målsætninger m.v.). Dertil kommer, at vi også tænker inden for noget (dvs. indenfor en bestemt kontekst). (ibid., s. 14-15)

Lad mig forsøge at anskueliggøre Wackerhausens tankegang i følgende figurer, hvor jeg samtidig kobler dette refleksionsbegreb til de aktivitets- og vidensformer, som Aristoteles i sin tid udviklede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). I første omgang viser figurerne det, som Wackerhausen kalder, sædvane-lig 1. ordensrefleksion – som man også kunne kalde omtanke – hvor:

”… det, der tænkes med, er sædvanen og traditionens egne begreber, etc., og (…) det, der tænkes ud fra, er sædvanens traditionelle perspektiver” (ibid., s. 16).

Refleksionsformer_1_orden

Formodningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor rammerne af ens personlighed, reflekterer ud fra ens dispositioner – og refleksionen sker gennem ens meninger med henblik på at danne sig et synspunkt på noget.

Situations- og værdibaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given praksis, reflekterer ud fra det, man oplever som betydningsfulde hensyn – og refleksionen sker gennem ens fronetiske viden/sans og med henblik på de involverede menneskers ikke-ufærd (hvis velfærd er for stærkt et udtryk).

Mål-middel-baseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given skabende virksomhed, reflekterer ud fra den opgave, man har – og refleksionen sker gennem ens tekniske viden/sans med henblik på at nå frem til en løsning og komme i mål.

Forundringsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en filosofiske tankevirksomhed, reflekterer ud fra en forundring – og refleksionen sker gennem ens filosofiske viden/sans og med henblik begrebsafklaring.

Forskningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en videnskabelig tankevirksomhed, reflekterer ud fra forklaringer på sammenhænge mellem fænomener – og refleksionen sker gennem ens videnskabelige viden/sans og med henblik på at nå en (foreløbig) sandhed.

Wackerhausen taler tillige om 2. ordensrefleksion – som man også kunne kalde eftertanke – der:

… reliefsætter og synliggør det usynlige i det sædvanlige (…) [og] gør brug af sædvane-fremmede begreber, perspektiver og kontekster (…) som skal hentes i ’fremmed landskab’ – dvs., fra fremmede teorier, fremmede erfaringsrum og fremmede professioner, osv. (ibid., s. 18)

Ligesom omtanke ikke blot er omtanke, så er eftertanke heller ikke blot eftertanke. Der findes forskellige former for eftertanke, som kan forbindes til såvel ikke-viden (doxa) som til de forskellige vidensformer. De forskellige former for eftertanke kan anskueliggøres på følgende måde, der samtidig understreger betydningen af at søge og undersøge det modsætningsfyldte:

REFLEKSIONSFORMER_2_ORDEN

Tankevækkende situationer, hvor modsigelser (i form af problemer, dilemmaer, skismaer, aporier eller paradokser) gør sig gældende, maner til eftertanke. Eftertanke er – i højere grad end omtanke – præget af, at man tager sig tid til se tilbage på hændelser i fortiden og gøre disse hændelser til genstand for grundig overvejelse. Men eftertanke kan naturligvis ikke erstatte omtanke. En situation bliver håndteret med en vis grad af omtanke. Udvikler situationen sig på en uventet måde, hvor modsigelserne skærpes, opstår der en tankevækkende situation. Tankevækkende situationer maner til eftertanke, og man må forestille sig, at denne eftertanke vil kunne gøre sit til, at lignende situationer i fremtiden vil kunne håndteres med endnu større omtanke.

Jeg vil således hævde, at almendannelse sker gennem en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke og (forskellige former for) eftertanke. Omtanke, der er beriget af eftertanken, har den særlige kvalitet ved sig, som jeg forsøger at indfange med begrebet omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser ordet omsigt på følgende måde:

egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) overf., om en til flere eller alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold. (sproget.dk)

I lyset af begrebet omsigt bliver dømmekraft at betragte som almendannelsens grundlag og omdrejningspunkt.

Almendannelse kunne på den baggrund tænkes at hænge sammen med en form for ikke-uvidenhed og dømmekraft, der både udfolder sig som en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke (1. ordensrefleksion) og (forskellige former for) eftertanke (2. ordensrefleksion) og som en optagethed af det modsætningsfyldte. En sådan almendannelse kan vel antages at fremme en nysgerrig kommen det, man ikke forstår og har svært ved at håndtere, i møde?

Nydannelse(r)

Jens ender med – mod al forventning – at tage pædagogens tallerken med ud. Angiveligt stimuleret af pædagogernes nye måder at forholde sig på i ‘oprydningssituationen’. Hermed dukker der nogle nye handletilbøjeligheder og handlemønstre op i institutionens ‘oprydningsfællesskab’. Handletilbøjeligheder og handlemønstre som ingen har kunnet forudsige på forhånd.

I dannelse – forstået i lyset af begreber om socialisering og læring – ses fællesskabet overvejende som en relativ konstant og stabil størrelse, som individer har en udviklingsopgave i at tilpasse sig og dermed deltage i. Man kan her tvivle på individers tilpasningsdygtighed og evne til at lære – men man betvivler ikke på samme måde fællesskabets måde at være fællesskab på. Det er imidlertid interessant, at individuelle og sociale dannelsesprocesser i fortællingen om Jens rent faktisk synes at være tæt sammenvævede. Måske træder dette samspil særligt tydeligt frem, når såvel individer som fællesskaber opfattes som dynamiske fænomener? Men er sådanne samspil, mellem individuelle og sociale forandringer, et udtryk for dannelse?

Det er de vel i høj grad set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet dannelse kan jo faktisk også bruges om “det at noget opstår” (sproget.dk). Hermed nedtones dannelsens målrettethed. Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.) . Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Tages denne forbindelse til ‘gøren’ alvorligt, og husker man på at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kunne dannelse måske opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som uforståeligt.

Ved at fokusere på tvivlens betydning i såvel individuelle og sociale dannelsesprocesser, bliver det lettere at få øje på, at dannelse også kan bestå i, at der dannes noget nyt. Det sker tydeligvis i situationen med Jens. Nye handletilbøjeligheder og nye handlemønstre, der både har med de voksnes samarbejde og med Jens’ deltagelse at gøre, dukker op – og synes at skabe nye sociale betingelser for det at være (med) i oprydningsfællesskabet. Såvel pædagogerne som børnene ‘nydannes’ således i takt med at et fællesskab – for en tid – ‘nydannes’ og tager form af en mere fleksibel fællesskabelse, hvor børn (og voksne) nu kan være (med) på flere forskellige måder (jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Hvem véd, måske er Jens i tvivl om, hvad han skal gøre, fordi handlemønstrene i institutionen er anderledes og uforståelige sammenlignet med dem, han kender hjemmefra? Og når han kommer i tvivl, gør han måske netop det, som han kender bedst og er mest fortrolig med – og forarges måske til med over, at de voksne hele tiden formaner ham til at bære sin tallerken ud.

Det kender de voksne i personalegruppen jo også til. Når de bliver i tvivl om, hvad de skal gøre i forhold Jens, søger de sandsynligvis også tryghed i handlemønstre, som de kender og er fortrolige med – og forarges måske over, at Jens ikke formår at tilpasse sig skik og brug i institutionen. Det er blandt andet derfor, at de har brug for ekstern sparring. Udelukkende at forankre sin gøren i eksisterende handlemønstre kunne være én måde at forholde sig på, når tvivlen melder sig, idet man møder noget, man ikke forstår og har svært ved at håndtere.

En anden måde at forholde sig til tvivlen på kommer til udtryk i fortællingen, idet personalet formår at blive i tvivlen for en tid. I stedet for at fortrænge denne tvivl, der opstår i mødet med det, de ikke forstår, hvorefter forargelsen og skråsikkerheden ligger lige for, bliver personalet i tvivlen længe nok til, at den når at forvandle sig til forbløffelse og forundring. Dermed åbnes der for omtanke og eftertanke. I eftertanken kan modsigelser – for eksempel i form af dilemmaer – gøres til genstand for refleksion. Eller alle de ovennævnte vidensformer kan ‘konsulteres’ i det jeg andet steds har kaldt den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Prisen er dog visheden. Personalet kan nu ikke på forhånd forudsige udfaldet af mødet med det anderledes og svært håndterbare. Idéen om, at én af dem kan forsøge sig med at spørge til, om hun må tage Jens’ tallerken ud, har ingen på forhånd kunnet forudsige. Ligesom ingen har kunnet forudsige, hvordan denne strategi vil blive modtaget af Jens.

Dannelse kan således forbindes med individuelle og sociale udviklingsprocesser, hvor noget nyt dukker op. Det nye viser sig både i fællesskabets måde at være fællesskab på og i individers måder at være (deltagende) på. Men for at det giver mening at forbinde sådanne processer med dannelse forudsætter det vel, at de nye handletilbøjeligheder og handlemønstre kan siges at indeholde nye kvaliteter? For eksempel i form af, at betydningsfulde hensyn, der tidligere har været overset, nu ikke længere overses. På denne måde vil tvivlen kunne komme sagen til gode.

Nydannelse(r) dukker op, når forskellige handletilbøjeligheder, handlemønstre eller praksisformer støder sammen i en uforligelighed. Forudsat, at denne uforligelighed giver anledning til en forbløffelse, en tvivl såvel som en nysgerrighed, der gør det muligt, at nye tænke- og handlemåder kan opstå. Dannelse knyttes da ikke udelukkende til det enkelte menneskes udvikling, men tillige til den måde, som konflikter i det sociale liv håndteres på. Jeg tror, at man, ved at forstå tvivlen som dannelsens udspring, bedre kan indfange dannelsens individuelle og sociale aspekter i deres indbyrdes samspil.

Tvivlens mellemspil

I hverdagslivets situationer er der forskelligt i spil og på spil. Den ene type situation afløser den anden. I almindelighed foregår den slags som bekendt i nogenlunde mindelighed. Der er ikke meget nyt under solen. Men i overgangen fra én type situation til en anden, kan man også til tider opleve en art fremmedgørelse, hvor en ny situation gør, at man på ingen måde føler sig hjemme. Man befinder sig nu i en situation, hvor ‘de andre’ (der også kan være repræsenteret ved en bog, en film m.v.) er optagede af noget, som man ikke forstår. Det er uklart for én, hvad der i spil – og dermed også, hvad der er på spil. Man kan nu forarges over det fremmedartede, men til tider kan det også lykkes at vende forargelsen til en forbløffelse over forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede.

Gennem forargelsen bruges ‘det lidt man ved’ til at dømme de andre. Det fremmedartede ses som en vittighed – og hermed søges måske den beroligende vished, der ligger i det velkendte og i entydigheden.

Gennem forbløffelsen åbnes der derimod for det, som jeg ovenfor kaldte tvivlens mellemspil. Her bruges ‘det lidt man ved’ i et forsøg på – i tvivl og nysgerrighed – at lade sig danne af forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede, som man ikke forstår. Tvivlens mellemspil er kritisk i den oprindelige betydning af dette ord (ordet er afledt af det oldgræske krinein, der blandt andet kan betyde ’skelne’). I tvivlens mellemspil trækkes der på en skelneevne, som ligger indbygget i sproget, og som Aristoteles formulerede som noget specifikt menneskeligt :

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Med denne formulering rammer Aristoteles i mine øjne noget helt centralt ved sprogets betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser. Sproget er alles og ingens. Et fællesgode, der i og med det bruges, forbinder individualitet med det fælles liv, hvorved såvel individualiteten som det fælles liv (ny)dannes. Vi står ikke kun i forhold til en omverden, men fatter denne omverden gennem sproget, hvorved den forvandles til en menneskelig verden, hvor hverken ord, sætninger, ting eller mennesker har én og kun én betydning. Derfor kan vi kvalificere vores tvivl – og mødet med det, vi ikke forstår og har svært ved at håndtere – ved at nuancere vores sprogbrug.

Tvivl synes at være et menneskeligt vilkår, der hænger sammen med sprogets og verdens fravær af entydighed. Når den dukker op – og for en tid vender vished til uvished – opleves den godt nok sjældent som nogen kærkommen følelse eller sindstilstand. Den forbindes ikke uden grund med vægelsind og handlingslammelse. Men tvivlens mellemspil åbner for, at nysgerrigheden gives et vist spillerum.

Løbende, momentan deltagelse i tvivlens mellemspil, hvor man gør det til en vane at søge og undersøge det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting vil alt andet lige styrke ens dømmekraft. Tvivl udelukker ikke, at man tilegner sig en bestemt viden eller kunnen eller mestrer bestemte opgaver eller lever op til givne mål. Men ens omgang med denne viden og kunnen kan aldrig være hævet over enhver tvivl. Praksis bygger ikke på sikker ubetvivlelig viden, men på en hensyntagen, der afspejler praktiske situationers flertydighed. Af samme grund kan dannelsens mål aldrig være givet på forhånd. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger af, hvad der i spil og på spil i den specifikke sammenhæng. I praksis kunne en situation netop altid have været håndteret anderledes. En tanke kunne altid have været tænkt anderledes. En sætning kunne altid have været formuleret anderledes. Et ord kunne altid have været tillagt en lidt anden betydning.

Den situationsbaserede tvivl synes at være et menneskeligt vilkår. En sådan form for tvivl er dog på ingen måde ufrugtbar. I modsætning til den ufrugtbare universelle tvivl kan den bidrage til at betydningsfulde hensyn ikke overses. Måske udgør den situationsbaserede tvivl ligefrem kernen i dannelse, idet tvivlens mellemspil sikrer den bevægelse, som Bob Dylan understreger betydningen af i citatet i indledningen. I mine øjne er tvivlens betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser undervurderet. Det er netop tvivlens uvished, der driver nysgerrigheden. Når visheden synker i grus og forvandler sig til uvished, kan man ikke længere forstå verden – og dermed sandsynligvis heller ikke (re)agere i verden – på de helt samme måder, som før tvivlen indtraf. I tvivlens mellemspil kan spørgsmålet, om hvordan det hele kan forstås og håndteres, melde sig. Tvivlens mellemspil åbner et spillerum for omtanke og eftertænksomhed – hvorigennem der måske kan udvikle sig nye tænke- og handlemønstre. I det nye, der opstår, vil en stemning af ikke-uvished måske indfinde sig – men kun for med tiden at stivne i nye visheder, der kun kan rystes i forbløffelsen over det fremmedartede.

Dannelseskriterier

Man kunne fristes til at sige, at dannelse handler om, at individer og fællesskaber udvikler en ikke-ufrugtbar omgang med den uomgængelige tvivl. Samspil og sammenstød mellem vished og tvivl er måske et element i enhver erfaringsdannelse, men sådanne sammenstød kan opfattes som selve drivkraften i sociale og individuelle dannelsesprocesser. Eneste forudsætning er, at man nysgerrigt søger, undersøger og håndterer det modsætningsfyldte ved de situationer og betingelser, menneskers liv er viklede ind i.

Uforligelighed, forbløffelse, tvivl, nysgerrighed og opkomsten af nye tænke- og handlemåder kunne således opfattes som dannelseskriterier. Dermed er dannelse og læring tydeligvis ikke sammenfaldende. Man lærer givet noget gennem sådanne dannelsesprocesser – men omvendt fører læreprocesser ikke nødvendigvis dannelse med sig. Som ikke mindst Gert Biesta har understreget, indebærer dannelse et møde med det fremmedartede og uforudsigelige, som læringsbegrebet kan have svært ved at indfange:

… man [kan] kun (…) være et subjekt i en verden, man deler med andre, som ikke er som en selv, og som selv er i stand til at handle. At være et subjekt, ‘at blive til i verden’, er kun mulig, hvis andre handler i forlængelse af ens begyndelser på uforudsigelige, ukontrollerbare og aldrig før set måder. I denne forstand er der en grad af at underkaste sig det uforudsigelige, det anderledes og det fremmede i det at være subjekt. (Biesta, 2009, s. 133)

Biesta er inspireret af Hannah Arendt, som skriver:

Den melankolske visdom i Prædikerens Bog – “Endeløs tomhed, endeløs tomhed … alt er tomhed … der er intet nyt under solen … de tidligere ting huskes ikke, og de fremtidige, som vil ske, bliver heller ikke husket af dem, som følger” – er ikke nødvendigvis en specifik religiøs erfaring, men den er ganske afgjort ikke til at undgå, når og hvor tilliden til verden som et sted for menneskelig fremtrædelse, handling og tale er forsvundet. Uden handling ville der ikke være noget ‘nyt under solen’, fordi handling er nødvendig for, at den ny begyndelse, som ethvert menneske i kraft af sin fødthed er i stand til at udløse, kan bringes ind i verdens spil; uden talens evne til at materialisere og huske, det være sig nok så tentativt, de ‘nye ting’, der lyser op i verden, ville der ikke være nogen ‘erindring’; uden den menneskelige tingsverden fortsatte beståen ville “de tidligere ting [ikke] huskes, og de fremtidige, som vil ske, heller ikke [blive] husket af dem, som følger”. Og uden magt vil det fremtrædelsesrum, der blev skabt gennem offentlig handling og tale, forsvinde med samme hastighed som den levende handling og det levende ord. (Arendt, 2005, s. 207-208)

Mødet med andres fremmedartede og uforudsigelige begyndelser kan føre en forbløffelse med sig, som Michel Foucault i sin tid forsøgte at anskueliggøre med en henvisning til en underlig tekst af Borges:

Denne tekst citerer ’et vist kinesisk opslagsværk’, hvor det er skrevet, at ”dyrene deles i a) dem, der tilhører Kejseren, b) balsamerede dyr, c) tamme dyr, d) pattegrisene, e) havfruerne, f) fabeldyrene, g) løse hunde, h) indbefattede i denne klassifikation, i) dem, der tér sig som gale, j) dem, der ikke kan tælles, k) dem, der er tegnet med en maget spids kamelhårspen, l) et cetera, m) dem, der netop har knust krukken, n) dem, der på lang afstand ligner fluer”. (Foucault, 1999, s. 24)

Ifølge Foucault fik teksten af Borges ham til at le længe – om end han samtidig mærkede en vis uro og et vist ubehag. Tvivlen indfinder sig og åbner for forbløffelse og forundring:

I forundringen over denne taksonomi, er det, vi forstår med et sæt, det, der ved hjælp af fablen antydes for os som en anden tankemådes eksotiske charme, det er vores egen tankemådes grænse: den nøgne umulighed af at tænke dette. (ibid.)

Latteren kommer sig vel af, at en inddeling af dyr, der indeholder kategorier som ’et cetera’, ’indbefattede i denne klassifikation’ og ’dem der ikke kan tælles’ udtrykker en uforligelighed mellem det, vi vil betragte som en videnskabelig klassifikationsmåde, og så nogle kategorier, der i vores øjne, slet ikke kan betragtes som kategorier. Det giver ingen mening. Vi kan måske til nød se en vis mening i, at denne særegne tankegang ’sammenblander’ inddelingen af dyrene med hvem der ejer dem eller med rene fantasifostre. Men det forekommer os at være en primitiv tankegang. Uforligeligheden kan på denne måde i bogstavlig forstand fremme en opfattelse af de andres kultur som en vittighed. Den uro og det ubehag, som Foucault registrerer, i og med at latteren bliver mere og mere vantro og efterhånden lægger sig, kan man godt forestille sig kunne føre lukt ind i forargelsen. Hermed beskyttes det velkendte og visheden genetableres. Prisen er et markant skel mellem ‘os’ og ‘dem’, hvor en forskellighed reduceres til en udviklingsmæssig ulighed. De(t) fremmede er de(t) primitive. Hermed fremstår vi som de civiliserede.

Men uforligeligheden, mellem Foucaults (og vores kulturs) måde at ordne verden på, og ‘kinesernes’ måde at ordne verden på, kan også give anledning til forbløffelse og dermed eftertanke. I stedet for at søge en beroligende vished i det velkendte, åbnes der nu for tvivlens mellemspil: Er det, vi ikke forstår, et udtryk for vores egen tankemådes grænse?

Som det fremgår med al ønskelig tydelighed, kan der ikke blive tale om en anerkendelse af ’det fremmedartede’ perspektiv som sådan. Det er ganske enkelt ikke muligt. Men i mødet bliver en respektfuld nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede og det velkendte til gengæld en dyd. Det er med John Deweys ord nysgerrigheden, der er:

… den grundlæggende faktor i udvidelsen af erfaringen og derfor en afgørende bestanddel i de spirer, der skal udvikles til refleksiv tænkning. (Dewey, 2009, s. 39)

Michel Foucault har sagt i et interview, at nysgerrighed får ham til:

…  at tænke på den omsorg, man drager for det eksisterende og det potentielt eksisterende, på viljen til at opfatte vores omgivelser som mærkværdige og usædvanlige, på en vis uforsonlig vilje til at bryde med det velkendte og se med nye øjne på de samme ting, på et glødende ønske om at forstå, hvad der er ved at ske, og hvad der går i svang, og på en vis ligegyldighed over for de traditionelle hierarkier, hvori det vigtige og essentielle rangordnes. (Michel Foucault i interviewet ‘The Masked Philosopher’ fra bogen Foucault live. Collected Interviews 1961-1984, 1996, s. 305 – her citeret fra Pedersen, 2011, s. 153

(Ny)dannelses dilemma

Knud Grue-Sørensen skrev i 1974 under opslaget dannelse:

Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed; desuden (og hyppigst) resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv (…) der [kan] være grund til at nævne, at dannelse ikke blot er et psykologisk begreb, et spørgsmål om en psykologisk karakterisérbar personlig beskaffenhed, men også et socialt begreb, et spørgsmål om en bestemt social gruppe, de dannede, der sætter normen for, hvad det vil sige at være dannet. Det er analogt med, at man med udtrykket ‘intelligensen’ kan betegne dels en personlig egenskab, dels en samfundsgruppe. Muligheden bliver da to: enten kan man lægge den personlige beskaffenhed til grund, og så bliver det derved bestemt, hvem der kommer til at udgøre gruppen ‘de dannede’: eller også kan man gå ud fra den samfundsgruppe, der allerede er konstitueret (subsidiært har konstitueret sig selv) som ‘de dannede’, og så bliver det derudfra at afgøre, hvilken personlig beskaffenhed der udgør dannelsen. (Grue-Sørensen, 1974)

Måske kan vi i dag ane en tredje mulighed, hvor dannelse hverken kan reduceres til en bestemt personlig beskaffenhed eller et normgivende fællesskab af en bestemt beskaffenhed. Denne mulighed kunne bestå i, at opfatte dannelse som et dilemma mellem individuelle og sociale dannelses- og nydannelsesprocesser. Vi må tænke i både “… de sociale betingelser for den menneskelige dannelse og dannelsesbetingelserne for det sociale liv”, som Lars-Henrik Schmidt (2013, s. 431) har spidsformuleret det.

Dannelse, opfattet som nydannelse, tilføjede angiveligt noget til vores forståelse af situationen med Jens, som ordene socialisering og læring ikke kunne indfange. Disse ord synes at forudsætte individers tilegnelse af noget allerede eksisterende, hvor nydannelse overskrider det allerede eksisterende.

Det betyder ikke, at begreber om socialisering og læring må opgives. Tværtimod tror jeg, at der kan være en stor fordel i, at opfatte traditionel dannelse (i form af socialisering og læring) og nydannelse (i form af individuelle og sociale dannelsesprocesser, der bringer kvalitativt nye handletilbøjeligheder og handlemønstre til verden) som komplementære.

Måske kan man sige, at det, vi i mangel på bedre forsøgsvis kan kalde (ny)dannelsens dilemma, kombinerer en forankring i en eksisterende praksis med en forandring af samme praksis:

Dannelsens_dilemma

Når personalet kan omgås deres tvivl og dermed dannelsens dilemma på en frugtbar måde synes det at smitte af på institutionens fællesskaber. Jens’ måde at forholde sig på var uforståelig og svær at håndtere for personalet. Måske var det i virkeligheden Jens’ reaktion på nye begivenheder i hans liv, der gav ham anledning til tvivl. Personalet kunne ikke forudsige, at denne situation ville opstå, eller at den ville blive en ny begivenhed i deres arbejdsliv, som gav dem anledning til tvivl. I deres omgang med denne tvivl overvandt de den første forargelse og forbløffedes over den nye situation. De fandt på noget nyt, der åbnede for, at Jens fik tid og lejlighed til at omgås sin tvivl uden at blive sanktioneret i overensstemmelse med hidtidig praksis. Dette fik igen uforudsigelige konsekvenser, idet Jens’ reaktion angiveligt blev anderledes end personalet havde forventet. Tvivlen har tydeligvis såvel individuelle som sociale implikationer.

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer.

Aktuel forskning i samarbejdsdynamikker tyder på, at et fælles sprog, der åbner mulighed for, at vi kan udtrykke og dele vores tvivl, gør, at vi kan opnå bedre resultater i fællesskab end på egen hånd:

Evnen til at tage fælles beslutninger kræver (…) et fælles sprog, hvor det ikke bare handler om, hvad man ved, men også om, hvad man er usikker på. Og det er jo sådan set en meget smuk historie, at vi via sproget kan nå frem til en bedre forståelse og hjælpe hinanden frem til bedre fælles beslutninger, hvis vi vel at mærke bliver bedre til at sætte ord på vores usikkerhed både som vidende autoritet og som lægmand. (Professor Andreas Roepstorff i Information, 20/4 2015 – jf. også Mahmoodi et al., 2015, som Roepstorff har bidraget til)

Afrunding

Der er, som det er fremgået, en dobbelthed indbygget i ordet dannelse. Det giver associationer til det foranderlige og uforudsigelige – det, der er ved at ske, og som er under tilblivelse. Dannelse er som Dylan pointerede i indledningen, at holde sig i bevægelse. Det er nydannelse. Men ordet dannelse giver også associationer til socialisering og læring – og ikke mindst til resultatet af en sådan erfarings- og karakterdannelse og tilegnelse af viden og kunnen – der er forankret i eksisterende traditioner og forbilledlige handlemønstre. En dannelse der bibringer os ‘det lidt vi ved’ og dermed også vores fordomme (jf. artiklens C. V. Jørgensen-motto). Vores liv grunder sig ikke på altomfattende og sikker viden, hvilket dog på ingen måde forhindrer os i at fare frem med en vis skråsikkerhed.

Vi lever i en tid, hvor jagten på sikker viden, der virker, er ganske overvældende. Det samme er jagten på tegn, der indikerer, at der leves op til de mange og livslange lærings- og kompetencemål, der udstikkes. Beslutningstagere, i alle samfundssektorer og på alle niveauer, synes aktuelt at være optagede af, at der skabes de bedste betingelser for, at danske institutioner og virksomheder kan klare sig i konkurrencen på det globale marked. Af samme grund er der en meget stor interesse og bekymring for, om børn, unge og voksne lærer nok og tilegner sig de mest efterspurgte kompetencer.

Fænomenet dannelse vækker slet ikke samme interesse og bekymring.

Det kan faktisk godt undre. For hvordan véd vi, hvad mennesker i nutiden skal lære sig og udvikle af kompetencer for at klare sig i fremtiden? Nok mener vi at vide en del, men der er vel stadig ingen, der véd, hvad fremtiden vil bringe? Og hvor tit ender skråsikre, forskningsbaserede handlingsanvisninger ikke med, at vi på et senere tidspunkt må konstatere, at ‘vi troede, vi vidste det’? Den herskende evidens-, lærings- og kompetencediskurs’ forbindelse til tvivlen er i mine øjne for tvivlsom.

Hvad nu hvis dannelse rent faktisk har noget at gøre med at håndtere den tvivl, der kommer sig af, at vore øjeblikkelige visheder ikke sjældent viser sig at kunne betvivles, når eftertanken indfinder sig? At dannelse så at sige viser sig i individers, fællesskabers og samfunds ikke ufrugtbare måder at omgås tvivlen på?

I givet fald er der først virkelig grund til bekymring. For i det omfang, at de herskende opfattelser af evidens, læring og kompetence handler om tilegnelse og mestring – og i det omfang, at viden, kompetencer, mål og resultater opfattes som givne størrelser – fortrænges netop tvivlen. Hermed risikerer forskellige former for fundamentalisme at indfinde sig og lulle os i søvn med deres beroligende visheder.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på (ny)dannelse eller dannelsens aktualitet her.

Omsigt afholder temadag om fællesskabelsens dilemmaer og dannelsens aktualitet i både København og Aarhus – læs mere her.

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb. Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (kursiveringen skal indikere, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg i min egenskab af kursusholder indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er denne gang ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der i dette tilfælde ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte – i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er delt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationen skaber. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at diskutere (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke bryder sig om denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 10-15 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der i spil og på spil for de involverede i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de meninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt: ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hvert bord til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til at skrive sammen (om ikke andet så i punktform) og aflevere til mig på en lap papir.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende to konversationsrunder, der er af mere faglig karakter (dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående, dialogisk beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende udviklingsforløb (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse)).

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for forskningsbaseret viden vedrørende social kompetence, som deltagerne ligger inde med. Forskningsbaseret viden angår betydningen af social kompetence og sammenhængen mellem social kompetence og andre faktorer, der eksempelvis kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forståelse af social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17) – mens andre henviser til Borgunn Ytterhus’ forståelse af børns social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg under temaet ’social kompetence’ – der enten skal holdes af facilitatoren eller af deltagere i forsamlingen – er det nu tid til, at konversationen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes til disse oplæg. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde pointer, der hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur og forskningsrapporter, hvor social kompetence defineres, hvor betydningen af social kompetence diskuteres og hvor sammenhængen mellem social kompetence og andre forhold, der kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen, dokumenteres. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Desuden trækker jeg på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle pædagoger eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen. Afslutningsvis kan deltagerne få mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg jo løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. Den resterende del af artiklen skal bruges på at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog. Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb), åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen. Denne faglighed kan være både være filosofisk, videnskabeligt eller teknisk/metodisk funderet.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg benyttede mig af i konversationen om ’social kompetence’ ovenfor, og som forsøger at afbalancere professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:

SAMTALELEDETRAADE

Under ‘opvarmningen’ er det legitimt at diskutere, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

  • Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (idag ville vi nok bruge ordet ’intellekt’).
  • Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (idag bruges også ordet ’dømmekraft’).
  • Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).
  • Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (idag ville vi nok sige ’videnskab’).
  • Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at realisere og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘griben’, der, når den kobles til sproget, forvandles til en ‘begriben’. Man kan derfor sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (‘gøren’), theoria (’spekulationer’ eller ‘betragtninger’) og poiesis (‘frembringelse’). Da der er tænkning forbundet mellem alle tre aktivitetsformer – findes der også forskellige former for viden.

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke samfundsmæssigt legitime værdier, der findes og er værd at udleve i praksis, som en personbundet social sans for afvejning af forskellige hensyn, som de gør sig gældende i specifikke situationer.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om filosofiske tanker, som ens forgængere og samtidige har gjort sig som en sans for at filosofere over de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om metoder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle og det partikulære og mellem værdirationalitet og målrationalitet:

Fire_vidensformer

Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for denne intuitive ‘griben’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til hver sin vidensform.

En faglig refleksionscirkel

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksionscirkel (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i en given situation”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksionsproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Fagligrefleksionscirkelmedugle

Figuren forsøger tillige med ‘evidenstrappen’ at tydeliggøre forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller -inspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over de grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med videnskabeligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen.

Derfor trækkes der naturligvis også dagligt på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionerne. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksionsproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksionscirkel – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksionscirkel, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn overses.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kurser i praksisfilosofi kan findes her.

Når samarbejde lykkes

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ordet samarbejde bruger vi typisk om det, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og vi omtaler dette samarbejde, som noget parterne udfører i fællesskab (sproget.dk).

Det er imidlertid ingen let sag at pege på, hvad det er, der gør udfaldet, når samarbejde lykkes. Heller ikke selvom der findes lange lister med gode råd til, hvad samarbejdsparter skal være opmærksomme på for at lykkes med deres forehavende (jf. f.eks. Christensen, 2012, s. 206; De Jongh, 2013, s. 49EVA, 2014a, s. 28; EVA, 2014b, s. 29). Parterne skal føle ejerskab til det, samarbejdet skal gøre godt for. Der skal være en ledelse, der kan tydeliggøre betingelser og grundlag for samarbejdet. Der skal være (tid til) forventningsafstemning. Mål for samarbejdet skal drøftes og tydeliggøres, sådan at alle ved, hvad der forventes af dem hver især og sammen. Parterne skal have kendskab til hinandens kompetencer. Der skal være en fælles opmærksomhed på, at alle parters perspektiver og kompetencer kommer i spil (der kan eventuelt vælges en dygtig procesleder, der kender sagen, men ikke nødvendigvis i detaljer). Der skal være en tydelig ansvars- og rollefordeling, og en af funktionerne skal være at koordinere samarbejdet. Parterne skal hver især opleve sig som respekterede bidragsydere i et forpligtende fællesskab, og de skal holde sig til sagen. De skal hver især opleve deres arbejdsindsats som meningsfuld, og som noget, der gør en forskel i samarbejdet. Det er desuden vigtigt med (tid til) fælles refleksion og planlægning – hermed udvikles og styrkes parternes fælles sprog og deres fælles forståelse af det, samarbejdet drejer sig om. Samarbejdet skal evalueres undervejs. Listen kan helt sikkert fortsættes.

Ikke desto mindre bliver samarbejde et underligt, uhåndgribeligt fænomen, når man sætter sig for at afklare, hvad det er vi gør, når vi samarbejder. Og ikke mindst, hvad det er, vi gør, når samarbejde lykkes. For så dedikerede, velledede, forventningsafstemte, målrettede, tydelige, opmærksomme, ansvarlige, velkoordinerede, velinformerede, opmærksomme, respektfulde, forpligtede, engagerede, sammentømrede, reflekterede, forudseende og forståelsesorienterede er vi jo heller ikke, når vi samarbejder i hverdagslivet. Samarbejde er ikke sjældent forbundet med en betydelig uforudsigelighed og et ikke uvæsentligt konfliktpotentiale.

Når vi i hverdagssproget taler om samarbejde, som det, at udføre et arbejde i fællesskab, eller som det, at arbejde sammen mod et fælles mål, forekommer arbejdet, fællesskabet og målet at være relativt givne og faste størrelser. Men forholder det sådan i praksis? Det er ikke min erfaring. Måske kommer samarbejdets uhåndgribelighed sig af, at vi – i talen om samarbejde – kan have en tendens til at fortrænge selve det arbejde, som ethvert samarbejde vel trods alt må være forbundet med? Arbejde er i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Og måske ligger samarbejdets uhåndgribelighed i forlængelse af arbejdets indbyggede modsigelser?

I denne artikel vil jeg forsøgsvis nærme mig fænomenet samarbejde ud fra arbejdets synsvinkel for herigennem at undersøge spørgsmålet om, hvad der karakteriserer samarbejde, når det lykkes. Hermed viser det sig muligt at udrede fire grundlæggende måder at samarbejde på. Jeg omtaler dem som fire samarbejdsmodi; en ‘rutiniseringsmodus’, en ‘optimeringsmodus’, en ‘komplettereringsmodus’ og en ‘vitaliseringsmodus’. Disse samarbejdsmodi gør sig gældende, uanset hvad arbejdet går ud på, og de samarbejdende parter kan veksle mellem dem undervejs i (sam)arbejdsprocessen. Desuden vil jeg argumentere for, at der kan spores en familielighed mellem disse samarbejdsmodi og de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid døbte ‘techne’, ‘episteme’, ‘fronesis’ og ’sofia’ (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Mit grundlæggende ræsonnement er, at risikoen for, at samarbejde mislykkes, reduceres i og med, at man udvikler sin opmærksomhed på, at samarbejde per definition er ladet med konflikt. Mindre konflikter kan hente næring i, at de samarbejdende parter skal varetage forskellige aspekter af arbejdet indenfor en bestemt samarbejdsmodus. Større konflikter i, at de samarbejdende parter befinder sig i principielt forskellige samarbejdsmodi, hvor forskellige former for viden dominerer. Hverken større eller mindre konflikter kan undgås, men må håndteres ved at se arbejdets sammensatte karakter – og de deraf afledte praktiske dilemmaer – i øjnene.

Børnehavearbejde og køkkenarbejde

I en børnehave går Mads, som er en dreng, der hænger i udkanten af de sociale fællesskaber. Personalet er meget bekymret for Mads, for de synes, han reagerer voldsomt og provokerende i mange situationer. De er begyndt at tale om en henvisning til PPR, fordi de er sikre på, at ’der er noget’ med hans sociale udvikling. Mads har ingen venner i børnehaven, og han får meget ofte skylden, når noget går galt. Det gør han også de dage, hvor han ikke er i børnehave! Børnehaven har på dette tidspunkt besøg af en forsker, som undersøger børnefællesskaber, og hun bliver nysgerrig på, hvad det er, der er på spil i de sammenhænge, Mads indgår i. Så hun beslutter sig for at følge Mads rundt i institutionen en hel dag for at observere børnefællesskabets måde at interagere på. Da dagen er slut, kan hun se på sine noter, at Mads er blevet afvist 17 gange, når han har spurgt, om han må være med i en leg. Hun diskuterer herefter sine observationer med det pædagogiske personale, som hurtigt sætter deres egne systematiske observationer i værk. Ud fra disse observationer står det hurtigt klart, at Mads’ reaktioner måske skal forstås i lyset af ekskluderende børnefællesskaber og ikke i lyset af manglende social udvikling. Pædagogerne vender sagen med Mads’ forældre og foreslår dem, at man inddrager alle forældrene til drengene i Mads’ gruppe. Mads’ forældre vil gerne være med til at prøve det. Så de holder et forældremøde, hvor personalet beretter om det, de har observeret blandt børnene. De forklarer, at der er tale om eksklusionsmekanismer, som består af uhensigtsmæssige mønstre blandt børnene, og at eksklusionen kan komme til at ramme et hvilket som helst barn i fællesskabet. De fortæller også, at Mads er en rigtig sød dreng, når han bare får lov til at være med i legen. Pædagogerne beder om forældrenes støtte til at få Mads inkluderet i børnegruppen, og forældrene er meget lydhøre. Derefter aftaler de med alle forældrene, at de både skal huske at tale pænt om Mads derhjemme fremover, og at de også skal begynde at invitere ham hjem til legeaftaler. I løbet af ganske kort tid stopper problemerne. Mads trives i resten af sin børnehavetid, og børnehaven dropper henvendelsen til PPR. (Fisker, 2014, s. 231)

Mads, hans lillesøster Ida og hans forældre er færdige med at spise. Det er Mads og Ida, der rydder af bordet og stiller tingene på køkkenbordet ved vasken. Det er deres opgave. Faren skyller tingene af og fylder opvaskemaskinen. Mads og Ida bliver uenige om, hvis tur det er til at bære afrydningsbakken, og moren – der i gang med at rengøre komfuret efter madlavningen – opfordrer dem til helt at droppe bakken i stedet for at mundhugges. Børnene ender med at gå ind på hver deres værelse uden at gøre afrydningen færdig. Faren rydder de sidste ting af bordet, anbringer dem i opvaskemaskinen og sætter den i gang. Moren tørrer spisebordet af siger: “Jeg læste i avisen, at man skal lade være med at skylle af først. Det er spild af vand. Man skal bare skrabe tingene rene for mad”. Faren: “Nu skal man jo ikke tro på alt, hvad man læser i avisen – jeg synes ikke, det bliver helt rent”. Moren: “Men maskinen er jo ny – måske kan den her bedre klare det, end den gamle kunne?” Efter at have sat opvaskemaskinen i gang, tager faren sin telefon og tjekker Forbrugerrådets hjemmeside. Han læser højt: ”Opvaskemaskinerne er i dag lavet, så de sagtens kan gøre rent, uden at man skyller af først. Man kan nøjes med lige at skrabe det værste madaffald af tallerkenerne. På den måde sparer man både på vandregningen, på tiden og er samtidig miljøbevidst. De nyere modeller af opvaskemaskiner recirkulerer typisk vandet, så de kun bruger omkring 12 liter per vask. Ifølge magasinet Forbrugerrådet Tænk bruger man cirka 11 liter overflødigt vand, hvis man skyller sit service, før man sætter det i maskinen.” Faren kigger op og smiler: “Ok – vi kunne jo godt forsøge os med ikke at skylle af de næste par gange”. Moren siger: “Ja” – og tilføjer – “og måske er det også en idé, at vi taler med børnene om, hvordan de mener, at vi bedst kan fordele opgaverne, efter vi har spist. Der opstår tit konflikter mellem de to, når de rydder af bordet”. De beslutter sig for, at tale med børnene om det under aftenmåltidet næste dag. (Situationsbeskrivelsen er konstrueret af forfatteren)

Det er vel svært at komme uden om, at der her udføres forskellige former for arbejde. Både i og omkring børnehaven og i familiens køkken.

I børnehaven varetager pædagogerne én salgs arbejde og forskeren en anden slags arbejde – og de modtager betaling herfor. Ordet arbejde bruges blandt andet om en virksomhed “… som man til stadighed udøver for at forsørge sig selv (og sin familie)” (sproget.dk), og om den arbejdsplads, hvor arbejdet finder sted. Når man iagttager forskerens og pædagogernes respektive arbejdsindsatser, udfører de dog sandsynligvis ikke kun deres arbejde for pengenes skyld. De er optagede af arbejdets indhold og ønsker tydeligvis at gøre deres til, at eksempelvis Mads inkluderes bedre i børnegruppen. Det harmonerer fint med, at ordet arbejde også bruges i en meget bredere betydning om en “… fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (ibid.) – og om det, der kommer ud af en sådan virksomhed. Den bedre inklusion af Mads opnås gennem en særlig indsats. Det giver god mening, at kalde dette for inklusionsarbejde.

Pædagogerne er således på arbejde i alle ordets betydninger. De får løn. De befinder sig på deres arbejdsplads. De forsøger at opnå en bedre inklusion af Mads i børnegruppen. Og de har udført et stykke inklusionsarbejde, idet deres anstrengelser lykkes. En del af dette inklusionsarbejde består i møder, hvor de samarbejder med forskeren, med hinanden og med forældrene. Samarbejde er tydeligvis også en form for arbejde.

Forældrene kan derimod ikke siges at være på arbejde i nogen lønarbejdermæssig forstand – hverken i børnehaven eller i køkkenet. Det samme gælder Mads, Ida og de andre børn i børnehaven. Det ændrer dog ikke ved, at familiemedlemmerne dagligt udfører køkkenarbejde, hvor de helt grundlæggende reproducerer familiens medlemmer i fysisk, social og kulturel forstand. Det ændrer heller ikke ved, at forældrene tager del i et forældresamarbejde, hvorved daginstitutionen vedligeholdes og til dels fornyes. Ligesom det ikke ændrer ved, at det eksempelvis giver mening at sige, at Mads er på hårdt arbejde med henblik på at skaffe sig adgang til fællesskaberne i børnehaven – og at dette arbejde på sin vis også kan vise sig at bidrage til institutionens vedligeholdelse og fornyelse.

At det ikke er helt så langt ude, som man måske kunne tro, at forbinde sådanne aktiviteter med arbejde, kan man forvisse sig om ved at konsultere sociologien og antropologien. Socialantropologen Cato Wadel har eksempelvis argumenteret overbevisende for en meget bred definition af arbejde som menneskelige aktiviteter, der kan påvises at etablere, vedligeholde og ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier (Wadel, 1983, s. 29 – jf. også Wadel, 1984). I denne betydning er alle mennesker dagligt på arbejde – uanset om de har lønarbejde eller ej, idet de indgår i aktiviteter, hvor de yder en indsats, der bidrager til at etablere, vedligeholde eller ændre ting, der kommer andre til gode og er af betydning for det almene vel (‘ting’ kan være genstande, anliggender, sager eller forhold – jf. ordets etymologiske betydning på sproget.dk).

Arbejde og magt

Går vi mere ned i detaljen, ser vi, at arbejdet, i eksempelvis familiens køkken, i virkeligheden består af mange forskellige former for arbejde, der væver sig sammen. Der udføres rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde. Hvis familiens forskellige former for køkkenarbejde ikke blev udført, ville køkkenet gro til og i sidste instans true familiens eksistens. Derfor skal arbejdet udføres – uanset hvor træls det kan forekomme.

Ordet arbejde er faktisk i familie med det oldslaviske robu, der netop betød ‘træl’ (jf. også ordet robot), og det kan føres tilbage til en rod med grundbetydningen ‘forældreløs’ (sproget.dk). Arbejde er altså – etymologisk set – noget, der udføres af en forældreløs træl. Forklaringen er måske, at børn af døde krigsfanger i sin tid kunne gøres til slaver. De blev sandsynligvis sat til det arbejde, som ingen andre ville udføre, hvis de kunne blive fri. Når vi i dag bruger ordet arbejde om noget, der er meget svært og anstrengende at udføre, trækker vi måske i virkeligheden veksler på denne oprindelige betydning.

Dette kan minde os om, at arbejde er et vilkår. Arbejde kalder os løbende til at frembringe eller opnå ting, som vi selv, andre og samfundet som sådan ville have svært ved at være foruden. Vi er så at sige i arbejdets magt. Arbejdets magt antager en strukturel form, idet vi indser, at forskellige former for køkkenarbejde eksempelvis er forbundet med svimlende mængder af andet arbejde kloden over. Køkkenredskaber, service, madvarer, opvaskemidler, opvaskemaskiner, vandforsyning, køkkenindretning med meget mere er ikke faldet ned fra himlen. Der er meget, vi tager for givet, når forskellige former for køkkenarbejde udføres.

Men vi magter også tingene og os selv gennem arbejdet. Vi udøver indflydelse på omgivelserne. Vi forsøger at styre forløb og begivenheder gennem arbejdet – blandt andet ved at styre os selv. Veludført arbejde giver os positioner og midler, vi ikke ellers kunne have tilegnet os. Gennem arbejdet, bruger vi det, vi allerede har lært, og vi lærer nyt og tilegner os nye kompetencer. Arbejdets magt antager en substantiel form, idet vi indser, at udførelsen af et arbejde kræver forskellige former for viden, kunnen og kompetence. Ordet kompetence skal her forstås i sin dobbelte betydning af bemyndigelse til at udføre bestemte former for arbejde (det er eksempelvis de voksne – ikke børnene – der fylder opvaskemaskinen) og besiddelse af kvalifikationer, som det lykkes at bringe i anvendelse i en specifik situation indenfor et givet arbejdsområde (det er ikke lige meget, hvordan ting og sager anbringes i opvaskemaskinen, hvis den skal fungere optimalt). Det at udvikle, konstruere, frembringe, købe, transportere, installere, bruge, rengøre, vedligeholde og eventuelt reparere en opvaskemaskine udgør forskellige former for arbejde, der kræver forskellige kvalifikationer og kompetencer at udføre. Det at udvikle, konstruere, frembringe, installere og reparere en opvaskemaskine kræver formodentligt kvalifikationer og kompetencer, som familien ikke råder over. Men i familien findes der kvalifikationer og kompetencer, der vedrører indkøb, transport, brug, rengøring og vedligeholdelse.

I køkkenet frembringer familiemedlemmerne en vis orden og renhed gennem de forskellige anstrengelser, de gør sig. Det sker på en målrettet måde, hvor de benytter sig af (kombinationer af) forskellige midler. Arbejde viser sig dog at være et yderst sammensat fænomen. Opvaskearbejde er i sig selv modsætningsfyldt og indeholder forskellige aspekter, som det kræver en kombination af forskellige midler at udføre. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand tingene er i, før de anbringes i maskinen. Noget skal skylles af, andet skal ikke skylles af. Det er som sagt ikke lige meget, hvordan tingene anbringes i maskinen, hvis den skal fungere optimalt. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand maskinen befinder sig i, inden den sættes i gang. Den kan mangle afspændingsmiddel, eller den kan trænge til vedligeholdelse. Det er heller ikke lige meget, hvilket opvaskeprogram, der vælges. Programmerne er mere eller mindre ressourcekrævende og mere eller mindre velegnede til bestemte typer af opvask. I udførelsen af opvaskearbejde udvikler der sig derfor en mere eller mindre fleksibel arbejdsgang, der er hensigtsmæssig i forhold til de mange aspekter, og dermed den kombination af midler, der indgår i netop dette arbejde.

Gennem arbejde udfolder der sig således både en strukturel og substantiel magt (ordet struere betyder egentlig ‘ordne’, ‘bygge’, ‘ophobe’, mens ordet substantia egentlig betyder ‘hvad der står under, er bærende for noget’ (sproget.dk)). Men hertil må lægges en relationel form for magt, der forudsætter såvel strukturel som substantiel magt (de tre magtformer er uddybet og begrundet i Pedersen, 2011, s. 169ff og i Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371ff). Arbejdets magt antager for eksempel en relationel form, idet forskellige former for køkkenarbejde indgår i bestemte former for samspil, der så at sige indfanger eller trækker i de samarbejdende parter på måder, der sikrer, at forskellige arbejdsgange afstemmes (ordet relatio er afledt af referre, der betyder ‘henføre’ (sproget.dk)). Ting ryddes ikke blot af spisebordet, men sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med at skylle af. Afrydningsarbejde spiller sammen med afskylningsarbejde, og denne samspilsform bidrager til at de samarbejdende parter kan afstemme arbejdsgange.

Fire samarbejdsmodi

I en helt grundlæggende forstand er arbejde altid allerede ’samarbejde’. Nogle frembringer eller opnår noget, som andre er afhængige af for at kunne frembringe eller opnå noget andet. Men hvis man blot tilpasser sig og bruger arbejde (f.eks. en opvaskemaskine), der er udført af et hav af andre mennesker, forekommer det underligt at bruge ordet samarbejde om dette. Selvfølgelig kan menneskeheden ses som ét stort arbejdsfællesskab, der samvirker gennem den globale arbejdsdeling. Men det skurrer alligevel at tale om samarbejde, når parterne ikke har andet med hinanden at gøre end udvekslinger på et marked.

Måske kunne man, inspireret af Karl Marx, kalde det grundvilkår, at mennesker er henvist til at arbejde i afhængighed af andres arbejde, for netop samvirke:

Produktionen af livet, såvel af ens eget liv gennem arbejdet som af fremmed liv gennem avling, fremtræder allerede straks som en dobbelt relation, på den ene side som en naturlig relation, på den anden side som en social relation – social i den betydning, at man herunder forstår samvirke mellem flere individer, ligegyldigt på hvilke betingelser, på hvilken måde og til hvilket formål (Marx, 1974, s. 38).

Alt arbejde er samvirke, idet arbejdet indgår i den samfundsmæssige arbejdsdeling.

Hvis et specifikt arbejde imidlertid ikke kan udføres uden at blive afstemt med en anden form for arbejde – vice versa – så kunne det give mening ikke blot at tale om samvirke, men tillige om samarbejde. Nødvendigheden af samarbejde synes at komme sig af, at arbejde er et sammensat og modsætningsfyldt fænomen; at en form for arbejde (med tilhørende arbejdsgang) er afhængig af, at andre former for arbejde (med tilhørende arbejdsgange) udføres; at tiden altid er begrænset; at materielle og fysiske forhold gør, at ingen kan være overalt og overkomme alt; at alle ikke er eksperter i alting; og at der løbende opstår vanskeligheder og konflikter, der skal håndteres.

Arbejdets sammensathed, og dermed samarbejdets kompleksitet, ligger deri, at arbejde på én gang deles, udføres, afstemmes og udvikles – uden det rigtig er til at afgøre, hvad der kommer først:

Arbejdets_sammensathed1

Sagen – det (sam)arbejdet drejer sig om – må, som de stiplede pile i figuren nedenfor indikerer, i sig selv opfattes som et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejdet aldrig kan stivne i en endelig form.

Arbejdets_sammensathed2

Deltagerne i et samarbejde må således løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Måske er det netop kombinationen af disse fire forhold – det at arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles – vi, under ét, kalder samarbejde? I givet fald, må man – til analytisk brug – kunne tale om forskellige samarbejdsmodi (som man kan eksperimentere med at finde mere eller mindre rammende betegnelser for):

Fire_samarbejdsmodi

Hvis hensynet til behovet for samarbejde ligger indbygget i selve arbejdsdelingen, således at arbejde udføres ved at følge faste arbejdsgange, og der i disse arbejdsgange ligger indbygget hensyn til andre arbejdsgange, så kan samarbejdet måske siges at befinde sig i en rutiniseringsmodus (det franske ord routine betyder ‘den vante vej’ og er afledt af route ‘vej’, ‘rute’ (sproget.dk))? Eksempelvis er rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde afhængigt af, hvordan madlavningsarbejde tidligere er blevet udført. Og der kan i madlavningsarbejdets arbejdsgang ligge indbygget aspekter, der tager hensyn til andre former for køkkenarbejde. For eksempel ved at ting løbende skylles af og sættes på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med opfyldning af opvaskemaskinen, der i princippet kan finde sted på et andet tidspunkt ved på lignende måde at følge indarbejdede rutiner. I rengørings-, afrydnings- og opvaskearbejdets respektive arbejdsgange, vil det blive taget for givet, at dette aspekt tilhører madlavningsarbejdets arbejdsgang. Tages der ikke hensyn til dette aspekt ved madlavningen (for eksempel fordi dette arbejde varetages af en person, der ikke er bekendt med arbejdsgangen), er der basis for konflikt. Man kan altså befinde sig i denne samarbejdsmodus uden at udføre arbejdet på samme tid. Men man kan også udmærket befinde sig i denne rutiniseringsmodus, selvom de forskellige former for arbejde udføres samtidigt. Det afgørende er, at arbejdsgange følges relativt slavisk, idet afstemningen af arbejdet hermed sikres. Arbejdssituationerne er forudsigelige og kræver ikke løbende afstemning, idet det er afgjort på forhånd, hvori de forskellige arbejdsgange består. Samarbejdet lykkes, når alle de givne arbejdsgange følges.

Hvis hensynet til behovet for samarbejde derimod ligger indbygget i arbejdsdelingen således, at arbejde udføres ved at følge relativt fleksible arbejdsgange, må disse arbejdsgange løbende afstemmes i takt med, at de forskellige former for arbejde udføres. Samarbejdet kan måske så siges at befinde sig i en kompletteringsmodus (ordet komplettere bruges om at “gøre (mere) fuldstændig ved at tilføje noget” og er afledt af det latinske complere, der betyder ‘fylde’ eller ‘udfylde’ (sproget.dk))? Opvaskearbejdet er eksempelvis afhængigt af afrydningsarbejdet. Arbejdet med afrydning og arbejdet med at fylde opvaskemaskinen kan afstemmes mere mindre godt. Den beskidte service sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken på en måde, der samtidig letter det aktuelle arbejde med afskylning op opfyldning af opvaskemaskinen – og den, der fylder vaskemaskinen, kan for eksempel ytre ønske om at få de ting, der ikke behøver afskylning, direkte i hånden, så de kan sættes i opvaskemaskinen med det samme. Hermed lettes arbejdet, og der bruges færre ressourcer, hvilket må antages at komme alle til gode. Samarbejdet lykkes, når arbejdsgange kompletterer hinanden i og med, at forskellige former for arbejde udføres samtidig med, at de afstemmes.

Arbejde deles, udføres og afstemmes. Men arbejde udvikles også løbende. Hermed kan de samarbejdende parter træde ind i to andre typer samarbejdsmodi.

For det første kunne man måske tale om en optimeringsmodus, hvor det, der skal frembringes eller opnås i og for sig er det samme, men hvor samarbejdet handler om, at finde mere optimale midler (det latinske ord optimus betyder ‘bedst’ (sproget.dk))? Denne modus træder Mads’ og Idas forældre eksempelvis ind i, idet de overvejer, om opvaskearbejdets arbejdsgang kan optimeres ved at undlade afskylning. Sandsynligvis vil en optimeret arbejdsgang påvirke andre arbejdsgange, hvorfor de samarbejdende parter, idet den optimerede arbejdsgang indføres, vil have glæde af at træde ind i en kompletteringmodus (der eventuelt efterfølgende kan stabilisere sig i en rutiniseringsmodus).

For det andet kunne man måske tale om en vitaliseringmodus, hvor de samarbejdende parter drøfter, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for, og hvordan det kan udvikles til det fælles bedste? Det er denne modus Mads’ og Idas forældre træder ind i, idet de begynder at reflektere over, hvordan de får inddraget Mads og Ida på nye mindre konfliktfyldte måder i køkkenarbejdet i fremtiden. De beslutter, at inddrage børnene i disse overvejelser – og dermed i denne samarbejdsmodus – ved det kommende aftensmåltid. I samarbejde, der overvejende er præget af vitalisering, træder parterne ud af arbejdets (og arbejdsdelingens) handletvang med henblik på kritisk at granske, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer. Ingen kan på forhånd vide, hvor refleksionerne fører hen, og formålet er ikke enighed men snarere en undersøgende perspektivudveksling præget af gensidig nysgerrighed (jf. artiklerne Hvad er konversation? og Dilemmadeling gennem konversation). I dette refleksionsrum kan fastlåste dilemmaer deles og genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der måske med tiden kan muliggøre deres transformering og opblødning. Vitalisering bidrager til, at nye personlige, saglige og faglige perspektiver på arbejdet kan opstå og give (sam)arbejdet nyt liv (det latinske ord vitalis er afledt af vita ‘liv’ (sproget.dk)).

Som vi har set det i familiens køkkenarbejde, kan man træde ind og ud af disse samarbejdsmodi (læseren kan eventuelt selv forsøge sig med at bruge de fire samarbejdsmodi som analytiske briller i forhold til samarbejdet i børnehaven). Parter i et samarbejde kan i princippet veksle mellem rutinisering, optimering, komplettering og vitalisering, hvis de beslutter sig for det. Men det siger sig selv, at det eksempelvis kan have fatale konsekvenser, hvis alle pædagoger på en tur ud af huset skifter fra et samarbejde, præget af rutinisering eller komplettering til et samarbejde, præget vitalisering eller optimering.

Ethvert samarbejde må være ladet med konflikt på grund af arbejdets sammensathed (arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles). Det er ikke svært at forestille sig, at der kan opstå konflikter i et samarbejde, idet de samarbejdende parter positionerer sig i forskellige samarbejdsmodi. Der opstår eksempelvis en konflikt mellem forældrene om nødvendigheden af at skylle servicen af, før den stilles i opvaskemaskinen. Denne konflikt indtræffer i første omgang som en konflikt mellem moren, der positionerer sig i en optimeringsmodus og henviser til ‘viden om, hvad der virker’, og faren, der positionerer sig i en rutiniseringsmodus og henviser til ‘plejer’. Konflikten ændrer imidlertid karakter, idet faren træder ind i samme optimeringsmodus og undersøger sagen på nettet. Der er stadig tale om en konflikt, men nu er optimering den fælles præmis for samarbejdet. Børnenes konflikt indtræffer indenfor en ‘rutiniseringsmodus’. Deres konflikt går på, hvem der skal varetage visse aspekter i en specifik arbejdsgang.

Man kan også forestille sig, at konflikter opstår, idet mulighederne for at dyrke bestemte former for samarbejde undermineres. For eksempel kan den samfundsmæssige kontekst, som samarbejdet er indlejret i, have en tendens til at favorisere visse samarbejdsmodi frem for andre (f.eks. optimering og rutinisering). Og det er ikke uproblematisk, idet vi alle – med henblik på at udvikle et forsvarligt samarbejde – har brug for at kunne træde ind og ud af de fire modi således, at (sam)arbejdet kan finde sted uden, at betydningsfulde hensyn overses.

Samarbejde er per definition konfliktuelt. At leve med og håndtere denne konfliktualitet er en forudsætning for, at samarbejde kan lykkes.

Vidensformer i (sam)arbejdet

De fire samarbejdsmodi har en familielighed med de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid identificerede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?Pedersen, 2011, s. 125ff og Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 42ff):

Fire_vidensformer

Kompletteringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres situations- og værdibaserede viden/sans (fronesis). Det handler om ikke at overdrive eller overse vigtige hensyn i praksis. Vitaliseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forundringsbaserede viden/sans (sofia). Det handler om nysgerrigt at undersøge og afklare spørgsmål, der trænger sig på, vækker undren og kalder på nytænkning. Rutiniseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres mål-middelbaseret viden/sans (techne). Det handler om at følge bestemte arbejdsgange og bruge bestemte formålstjenlige midler. Og optimeringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forskningsbaserede viden/sans. Det handler om, at finde den bedste aktuelle viden, der kan bidrage til, at arbejde kan udføres så optimalt som muligt.

Konflikter i samarbejdet kan derfor også analyseres som sammenstød imellem forskellige vidensformer, der alle har deres berettigelse. Ingen vidensform eller samarbejdsform kan ophæves til at være den eneste ene. Forskellige parter i samarbejdet kan have deres styrke i forskellige vidensformer og samarbejdsformer. Det er blandt andet derfor, at samarbejde er så vigtigt. Der er forskel på viden om, hvad marginalisering- og eksklusion dybest set er (sofia), hvorfor der findes marginaliserings- og eksklusionsmekanismer i en børnehave (episteme), hvordan man arbejder systematisk med at fremme inklusion (techne), og hvordan man skal håndtere konkrete situationer i praksis på en forsvarlig måde (fronesis). Men disse forskellige former for viden har alle en berettigelse.

I det daglige har man sjældent tid og lejlighed til at analysere, hvordan forskellige grundlæggende vidensformer og samarbejdsformer støder sammen eller befrugter hinanden. Men de samarbejdende parter vil ikke desto mindre løbende kunne have stor glæde af at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde. Nogle blikke knytter sig overvejende til eftertanken, mens andre blikke overvejende knytter sig til omtanken, som den udfolder sig i den konkrete (sam)arbejdssituation:

Samarbejdsspiral

Hvor, man træder ind i samarbejdsspiralen, vil afhænge af, hvor man befinder sig i det konkrete (sam)arbejde. Som det fremgår af kassen med det ‘innovative blik’, forudsætter udviklingsarbejde et refleksionsrum, hvor man træder ud af det sædvanlige (sam)arbejde ‘på scenen’ med henblik at kunne undersøge og drøfte dette (sam)arbejde ‘bag scenen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af denne tankegang). I dette refleksionsrum kan man have stor glæde af, at gribe drøftelserne systematisk an, så man sikrer, at der legitimt kan trækkes på alle de ovennævnte vidensformer (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?):

REFLEKSIONSCIRKEL

Man kan åbne refleksioner ‘bag scenen’ med, at en tankevækkende (sam)arbejdssituation, eller et dilemma fra en sådan situation, beskrives. ‘Opvarmningen’ består i, at alle parter i samarbejdet kortfattet får mulighed for at udtrykke de umiddelbare tanker, som situationen eller dilemmaet vækker. Derefter tager parterne fire ‘runder’, hvor de trækker på de fire vidensformer. En fronetisk spørgen kan for eksempel gå på, hvad der kan tænkes at være i spil og på spil i situationen. Den kan også gå på, hvordan forskellige parter i samarbejdet oplever, at et dilemma typisk viser sig i praksis. En filosofisk spørgen kan gå på, at parterne fokuserer på et bestemt fænomen, der kommer til udtryk i situationen, og spørger, hvad dette fænomen dybest set er. Den kan også gå på, at undersøge, hvad et dilemma dybest set går ud på ved at genbeskrive og (ny)fortolke det på forskellige måder. En epistemisk spørgen kan gå på, om der findes forskningsbaseret viden, der kan forklare betydningen af et bestemt fænomen, og dets sammenhæng med andre faktorer, der gør sig gældende i situationen. Den kan også gå på, at søge forklaringer på, hvorfor et dilemma bliver ved med at gå igen. En spørgen, der baserer sig på techne, kan for eksempel gå på, om der findes formålstjenlige metoder, strategier, procedurer eller rutiner, som de samarbejdende parter kunne lade sig inspirere af i det fremtidige (sam)arbejde – med henblik på en ikke-uforsvarlig dilemmahåndtering (eksempler på forskellige typer af refleksionsspørgsmål kan findes i artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Dilemmadeling gennem konversation).

Arbejde som målrettede frembringelser og målrettede indsatser

Man kunne indvende, at jeg slipper for let om ved min præcisering af arbejdsbegrebet. Siden antikken er arbejde overvejende blevet forbundet med den materielle (re)produktion. Hvis arbejde skal forstås i en langt bredere betydning, kræver det nok en yderligere præcisering. Lad mig derfor igen vende mig mod arbejdet i familiens køkken og i børnehaven.

I familiens køkken udføres der ikke kun arbejde, der går på at frembringe en vis fysisk renhed og orden. Der foregår eksempelvis også et arbejde med at lære børnene noget og socialisere dem, idet de inddrages i køkkenarbejdet. Deres arbejdsindsats er måske ikke strengt nødvendig, men deres deltagelse kan tjene et tredobbelt formål. De gør for det første et stykke arbejde. For det andet, lærer de noget, idet de udvikler deres kompetencer i at rydde ting af bordet. Og for det tredje, socialiseres de til, at det er vigtigt at give en hånd med. Dette kan alt sammen være noget forældrene ønsker at opnå med deres inddragelse af børnene i køkkenarbejdet. Men det ville i dette tilfælde være malplaceret at tale om frembringelse. Også selvom børnenes køkkenarbejde er en pligt.

Ordet opnå bruger vi om det, at vi sikrer os noget eller udvirker en bestemt udgang på en sag – typisk som resultat af en indsats (sproget.dk). Forældrene kan ikke frembringe børnenes reaktion på deres forsøg på at inddrage dem i køkkenarbejdet. Hvor gerne de end ville. Men de kan alligevel godt siges at forsøge at gøre en målrettet indsats, idet de forpligter dem på bestemte arbejdsopgaver. Indsatsen er deres middel, og målet kan være, at børnene udvikler bestemte kompetencer og tilegner sig bestemte værdier. Morens avislæsning og farens internetsøgning kan også ses som midler, der bruges i en indsats for at finde ud af, om det er hensigtsmæssigt at skylle tingene af, før de anbringes i opvaskemaskinen. Ligesom de gør en indsats, når de overvejer og planlægger, hvordan den fremtidige deling af køkkenarbejdet kan drøftes og justeres, så arbejdet kan udføres på en mindre konfliktfyldt måde.

Noget lignende gør sig gældende vedrørende Mads’ inklusion i børnegruppen. Inklusionen af Mads frembringes ikke. Men man kan godt tale om, at de involverede udfører et stykke inklusionsarbejde, hvorved de gør forskellige indsatser for at inkludere Mads bedre i børnegruppen. I arbejdet indgår forskellige midler i form af observationer, møder og analyser. Men disse midler frembringer ikke bestemte menneskelige tanke- og handlemønstre på samme måde, som man for eksempel frembringer genstande eller et rent køkkenbord. Forskeren kan siges at frembringe noter, der viser, at Mads afvises 17 gange. Men forskeren frembringer ikke pædagogernes reaktion på disse noter. Det ændrer dog ikke ved, at man kan tale om, at forskeren ved hjælp af sine noter og observationer gør en indsats for at opnå, at pædagogerne selv iværksætter systematiske observationer, som de frembringer (på skrift). Og som de senere bruger som midler i deres indsats for at opnå, at forældre gør deres for inkludere Mads.

Arbejde forekommer således at være i familie med magt. Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘kunne’ eller ‘formå’ (sproget.dk). Gennem arbejde magter vi i en vis udstrækning vores omverden. Den fysiske omverden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede frembringelser. Den sociale verden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede indsatser. I begge tilfælde består arbejde i at bruge midler på en målrettet måde. Mål tænker vi som fænomener, der ’svarer til’ bestemte virkninger i verden, der frembringes eller opnås ved brug af bestemte midler, der ’svarer til’ bestemte årsager i verden. Det forekommer, som Thomas Højrup har gjort opmærksom på, umuligt at tænke i mål og midler uden samtidig at tænke i årsag og virkninger – vice versa (Højrup, 1995, s. 67).

I dette lys vil eksempelvis årsagen til, at Mads er ekskluderet fra børnegruppen, se ganske forskellig ud, afhængig af, hvilke midler forskellige parter vil bringe i spil. Årsagen til Mads’ eksklusion kan ligge i Mads (så kan midlet være diagnostisering), i børnegruppen (så kan midlet være en mere inkluderende pædagogik), i Mads’ familie (så kan midlet være samarbejde med og eventuelt behandling af familien), i den samlede forældregruppes kategorisering af Mads (så skal der samarbejdes med hele forældregruppen) osv. Som det fremgår, udelukker en kombination af disse midler (og årsager) ikke nødvendigvis hinanden i inklusionsarbejdet. Derfor kan forskellige parter også gøre forskellige arbejdsindsatser, der kan spille mere eller mindre godt sammen – og dermed konflikte – med hinanden.

Arbejde og praksis

Men er alle former for menneskelig virksomhed arbejde? Angiveligt ikke. Arbejde udgør en målrettet virksomhed og er en del af livet. Men vores liv består også af aktivitet, hvor der ikke er et mål udenfor aktiviteten selv (dvs. af praxis, der ifølge traditionen fra Aristoteles, står i modsætning til poiesis, der netop har et mål udenfor aktiviteten selv – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Aristoteles i Stigen, 1964, s. 123). Det være sig for eksempel rendyrket leg, kærlighed, kedsomhed, filosoferen samt ikke mindst værdirationel overvejelse og handling i situationer, hvor det, der skal gøres, ikke kan være afgjort på forhånd. Det afhænger af situations- og værdibaserede hensyn, der dukker op og forandrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Som da moren blander sig i børnenes indbyrdes konflikt og dermed forsøger at tage visse situations- og værdibaserede hensyn. Sådanne hensyn er ikke at opfatte som målrettede indsatser eller frembringelser, altså arbejde, som det kræver visse kompetencer at udføre. Der er tale om hensyn, der tages gennem gøren. Hensyn, der dukker op på uforudsigelige måder i den specifikke situation og som kræver overvejet og afvejet handling og dermed brug af dømmekraft. Vores liv er ikke som sådan målrettet. Det frembringes ikke. Det er ikke et resultat af en indsats. Livet leves i praksis.

Dertil kommer, at alle målrettede frembringelser og indsatser ikke kan opfattes som arbejde. Kriminel virksomhed – herunder massemord – kan være nok så målrettede og anstrengende at udføre, men arbejde er det vel ikke? Menneskelige aktiviteter skal kunne påvises at etablere, vedligeholde eller ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier for at fortjene betegnelsen arbejde. Arbejde må indebære, at der udvirkes noget, der på den ene eller anden måde bidrager til det almene vel, for at kunne retfærdiggøres som netop arbejde.

Hvordan er arbejde og praksis forbundne? Måske kan man sige, at det, arbejde skal gøre godt for, ikke selv kan være et resultat af arbejde. “Livet er Virken, men ikke i sig selv Frembringelse”, skriver Aristoteles (Aristoteles, 1997, s. 81) – og han tilføjer: “Frembringen er ikke et mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv” (Aristoteles, 2000, s. 150-151). Meningen, det et arbejde eller en arbejdsindsats skal gøre godt for, synes derfor ikke at kunne komme fra arbejdet selv. I arbejdet afhænder mennesker noget til andre, så det de kan, ved og har lært – deres kvalifikationer og kompetencer – bruges på måder, der kommer andre og i sidste ende det almene vel til gode. Men spørgsmålet om, hvad der kommer det almene vel til gode vil altid være et praktisk spørgsmål, som mennesker må blive ved med at stille sig selv og hinanden. Det hænger sammen med, hvordan vi lever vores liv, og hvad vi i praksis forbinder med ”… at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33). Vi kan ikke gennem arbejde frembringe eller opnå svar på spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel. Dette ’svar’ må leves i praksis.

Kompetence og dømmekraft

Erfaring og dømmekraft hører praksis til. Gennem gøren og løbende rådslagning med os selv og hinanden – hvor konflikter og dilemmaer udgør et vilkår – gør vi vores erfaringer og udvikler vores dømmekraft. Læring og kompetence synes, på den baggrund, at høre arbejdet til (arbejde forstået i sin bredeste betydning). Man gør sig erfaringer og udvikler ens dømmekraft ved at bruge sin dømmekraft. Man kan ikke tilegne sig bedre dømmekraft på samme måde, som man kan tilegne sig kompetencer gennem læring. Dømmekraft dannes i praksis. Kompetencer tilegner man sig gennem arbejde. Dømmekraft eksisterer i og med den udøves, mens kompetencer kan besiddes. Man kan glemme, hvad man har lært, men man kan ikke glemme sin dømmekraft (Aristoteles, 2000, s. 154). Det ville være det samme som at ophøre med at være menneske.

Kompetence handler om at kombinere og bruge det, man ved og kan, på en målrettet måde. Ordet kompetence kommer af det latinske competere ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (sproget.dk). Det latinske peto betyder ‘angriber’, ’søger i retning af’ eller ’søger at opnå’ (wiktionary.org). På engelsk betyder compete som bekendt at konkurrere. Ifølge Per Schultz Jørgensen henviser kompetencebegrebet ikke kun til, at en person besidder og kan anvende en bestemt viden og kunnen, men også til at personen kan:

… anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Udtrykt kort kan man sige, at kompetence, set fra et individsynspunkt, omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. (Jørgensen, 1999).

Men det er stadig arbejdssituationen, og de mål og midler og den viden og kunnen, der er forbundet med arbejdet, der sætter dagsordenen, når kompetencer udvikles og anvendes. Arbejdssituationer kan være usikre og uforudsigelige. Men det ændrer ikke ved, at man forsøger at håndtere dem på en målrettet måde, hvor (kombinationer af) forskellige midler bringes i anvendelse for at frembringe eller opnå noget. Det ændrer heller ikke ved, at meningen med arbejdet ikke kan komme fra arbejdet selv. Kompetencebegrebet er, på samme måde som læringsbegrebet, uden specifikt indhold og formål (Biesta, 2014, s. 92). Det man har lært og er kompetent til at udføre kan i princippet være hvad som helst. Hvad arbejde, læring og kompetencer skal gøre godt for, det er og bliver et praktisk spørgsmål, der kræver løbende og vedvarende overvejelser og afvejninger, idet spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel, ikke kan afgøres på forhånd – eller én gang for alle.

Handling i praksis er ikke målrettet, men situations- og værdibaseret. Der kommer ikke resultater ud af en gøren i praksis. Rendyrkede praksissituationer er principielt uforudsigelige i en langt mere radikal forstand, end ‘rendyrkede’ arbejdssituationer er det (anførselstegnene skal markere, at der formodentligt ikke findes rendyrkede arbejdssituationer, idet arbejde altid vil være indlejret i praksis). I arbejdssituationer udpeger en målrationel tankegang og arbejdsgang mål (virkninger) og midler (årsager) og reducerer hermed kompleksiteten og belyser de aspekter, der er vigtige set ud fra arbejdets synsvinkel. I praksissituationer kan hver eneste handling vise sig at være en ny begyndelse. En begyndelse, der var umulig at forudse.

Et interessant eksempel på, hvordan situationer er principielt uforudsigelige og afhængige af situations- og værdibaseret dømmekraft, hvor man aldrig kan være sikker på at slå til, kan findes i den svenske film Force Majeure fra 2014. Her er vi med Tomas, Ebba og deres børn, Harry og Fanni, på skiferie. De sidder på en restaurantterrasse og beundrer udsigten i strålende solskin, da en lavine kommer buldrende. Tomas filmer lavinen med sin iPhone, mens han forsikrer familien om, at lavinen er kontrolleret. Men da lavinen alligevel ser ud til at ville begrave restauranten, griber han sin iPhone og sine skihandsker og løber, mens Ebba står tilbage og prøver at beskytte børnene. Lavinen rammer ikke – og de slipper med forskrækkelsen. Men da sneen har lagt sig, har de gjort sig en ny foruroligende erfaring, som de aldrig vil kunne ryste af sig. Stemningen på skituren er ødelagt og bliver ikke bedre af, at Tomas benægter sin måde at tackle situationen på, da Ebba fortæller om episoden til andre deltagere på skituren. Lavinen ruller nu i overført betydning. Ebbas historie kommer helt bag på andre deltagere i skituren, der uforudset tvinges til at forholde sig til Ebbas og Tomas’ krise og ud i overvejelser over, hvad de selv ville have gjort i en tilsvarende situation. Et andet kærlighedsforhold når at gå i opløsning på den konto, inden filmen ender i en forunderlig apori. At overdrive, overse eller ignorere hensyn i en enkelt praktisk situation kan have uoverskuelige følger. Og hvem ved, hvordan man selv vil reagere, når situationer tager en helt uventet drejning og afkræver én øjeblikkelig handling med omtanke?

Et liv, hvor mennesker lever godt og handler vel, kan tage mange forskellige former. Men fælles for alle menneskelige livsformer er, at mennesker er henvist til at bruge deres dømmekraft og til at gøre deres bedste, således at betydningsfulde hensyn hverken overses eller overdrives i konkrete situationer i praksis. Livslangt er vi henvist til overveje, om vi gør, hvad vi kan, og om vi overser eller overdriver hensyn i de situationer, som vi gennemlever – og vi er henvist til at leve med et omdømme, som vi ikke selv er herre over.

Fællesgoder

I et praksisperspektiv kan hverdagslivet i børnehaven og i køkkenet opfattes som praksisformer, der tager form af fællesgoder:

Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 183)

Fællesgoder er goder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Standarder for vellykket udøvelse af en praksis udgøres af forbilledlige handlemønstre, der, gennem komplementære deltagelses- og tingsliggørelsesprocesser, bidrager til at interpellere deltagere i denne praksis til at håndtere mere eller mindre modstridende hensyn, og dermed dilemmaer, på ikke-uforsvarlige måder (jf. artiklen Om fællesskabelse for en uddybning af begrebsparret deltagelse/tingsliggørelse). Praksis er altså på ingen måde magtfri (ordet ‘interpellere’ kommer af det latinske interpellare ‘tale imellem’, ‘falde i talen’ (sproget.dk)). Men der er ikke tale om en magt, hvor ting forsøges frembragt eller opnået gennem brug af (kombinationer af) virkemidler. Snarere er der tale om en magt, der følger af, at meningen med bestemte genstande, indretninger, tænke-, tale- og handlemønstre tages mere eller mindre for givet.

I køkkenet kan man indføre visse regler. For eksempel, at der ikke længere skal skylles af. Det kan betragtes som en arbejdsindsats og en magtudøvelse, at denne regel indføres. Reglen bidrager til at “etablere og vedligeholde alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier”. Arbejdet bidrager med andre ord til at vedligeholde og ændre det fællesgode, som køkkenpraksis udgør. I praksis bliver reglen imidlertid til et (tingsliggørende) hensyn blandt andre hensyn. Også her er der tale om magt, men om en form for magt, hvor et hensyn tages for givet og afbalanceres i forhold til andre vigtige hensyn. Der vil derfor også forekomme situationer, hvor afskylning, af mange specifikke og gode grunde, alligevel sker. Også i daginstitutionen bidrager regler til at vedligeholde og ændre institutionen som fællesgode. Og også her transformeres regler til hensyn blandt andre hensyn i praksis. I praksis er der ingen regel uden undtagelse.

Samarbejde – mellem arbejde og praksis

Indtil videre er arbejde og praksis blevet beskrevet som to diamentralt modsatte kategorier. Men jeg har også antydet, at de dybest set må forudsætte hinanden. I virkeligheden må de forstås som komplementære. Arbejde er en målrationel aktivitet, mens praksis er en værdirationel aktivitet. Men praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejdet er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening.

En konkret situation vil derfor altid analytisk kunne anskues ud fra henholdsvis en målrationel arbejdssynsvinkel og en værdirationel praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver ethvert arbejde transformeret til en sag – et mellemværende – og dermed til et hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver enhver praksis transformeret til et middel, man skal opnå noget med. I virkeligheden kan man forestille sig, at de involverede i en specifik situation vil kunne vægte situationens arbejdsaspektet henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. Og jeg tror, at begrebet samarbejde kan bruges til at præcisere, hvordan denne vægtning foregår.

Men er samarbejde ikke selv at betragte som et arbejde?

På den ene side, må man vel svare jo? Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål. Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. Jeg vil kalde dette fænomen for samARBEJDE for dermed at markere dets primære tilknytning til arbejdet. SamARBEJDE er i lighed med arbejde et målrationelt fænomen.

På den anden side, må man vel svare nej? Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i praksis. Jeg vil kalde dette fænomen for SAMarbejde for dermed at markere dets primære tilknytning til praksis. SAMarbejde er i lighed med praksis et værdirationelt fænomen.

Afbalanceringen af samARBEJDE og SAMarbejde er vel det, vi i reglen forbinder med forsvarlig ledelse (hvor ledelse her opfattes som en funktion og ikke som en person – om end en person godt kan være leder af ledelsen). Ledelse er altid mere end et arbejde. Ledelse angår det almene vel og skal sikre, at arbejde deles, udføres, afstemmes og udvikles på måder, hvor betydningsfulde hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. Det er vel moren, der er lederen af ledelsen i familiens køkken?

Måske kan man sige, at arbejde – i bredeste forstand – handler om ting, der løbende skal frembringes eller opnås med henblik på, at såvel den enkeltes liv som det fælles liv løbende kan opretholdes og dannes i praksis. I denne betydning involverer arbejde altid såvel samARBEJDE som SAMarbejde.

SamARBEJDE, af overvejende målrationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i familiens køkken. SAMarbejde, af overvejende værdirationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i børnehaven. For hvordan véd parterne, hvad samarbejdet drejer sig om i børnehaven? Hvordan véd de, hvad de vil opnå? Man kunne sige, at de udvikler et fælles formål med samarbejdet efterhånden som samarbejdet etableres og udfoldes. Formålet kunne for eksempel siges at være inklusion af Mads. Men måske er der snarere tale om, at et samarbejde opstår, idet forskellige bekymringer opstår og forstærkes i og med, at der netop ikke samarbejdes i udgangspunktet. Men der er tydeligvis tale om forskellige bekymringer. Samarbejdet er konfliktuelt. Forskellige bekymringer gør, at forskellige værdier aktualiseres, men på måder, hvor der levnes plads til et refleksions- og handlerum, hvor dilemmaerne samtidig kan deles og håndteres.

Det der driver samarbejdet i børnehaven er ikke i udgangspunktet mål, der skal nås i fællesskab. Det er vel snarere, at mennesker – som allerede tager del i et arbejde og en praksis, hvor bestemte arbejdsgange, handlemønstre og hensyn gør sig gældende – oplever, at de bliver bekymrede. Men forskerens, pædagogernes, forældrenes, børnenes og Mads’ måde at bekymres på er ganske forskellig. Mads kan forsøge at gøre sig gældende og samtidig reagere voldsomt og provokerende, når det ikke lykkes ham at få lov til at være med. De andre børn kan reagere ved at blive bange for Mads og ved at holde ham ude af legene. Pædagogerne kan reagere ved at tale om relevansen af at kontakte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Og forskeren kan reagere ved nysgerrigt, at undersøge samspil mellem Mads og de andre børn nærmere, idet hun ikke tager del i den daglige praksis, og dermed er underlagt den samme handletvang, som pædagogerne er. Forældre kan have svært ved at finde en grimasse, der kan passe, idet deres deltagelse i samme praksis er yderst sparsom (man kan også sige, at forældresamarbejdet udgør en grænsepraksis – jf. artiklen Samarbejde om overgange). Men de er givet bekymrede for deres eget barn i det omfang, at det kommer i karambolage med Mads. Alle disse forskellige bekymringer giver anledning til, at parterne forsøger at fremme de hensyn og værdier, som de oplever som truede. Hvis man bekymrer sig for sit barns trivsel, bliver det værdifuldt at fremme sit barns trivsel. Hvis man bekymrer sig for, at Mads ekskluderes, bliver det værdifuldt at fremme inklusion af Mads. Hvis man bekymrer sig for, om der er noget galt med Mads, bliver det værdifuldt, at Mads udredes og behandles. Hvis man bekymrer sig for, at blive ramt at Mads’ raseri, bliver det værdifuldt at lege med alle andre end Mads.

Parterne er bekymrede over situationen og reagerer herudfra – men de deler ikke samme bekymring. På den måde kan man forestille sig, at parterne arbejder på at fremme netop det, som de hver især oplever som betydningsfulde hensyn. Parterne kommer derved til at modarbejde hinanden og konflikterne risikerer at spidse til. Og nu er det så, at det giver rigtig god mening at tale om, at parterne må arbejde sammen mod et fælles mål. Men samtidig, er det blevet tydeligt, at samarbejde ikke blot kan handle om at nå et mål. For målet er ikke givet. Måske kunne man i stedet tale om et formål, der afstemmes i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem parterne – og som løbende justeres i takt med, at arbejdet skrider frem, og parterne gør sig nye erfaringer i praksis.

Forskeren observerer Mads og drøfter sine observationer med pædagogerne, der dernæst selv sætter systematiske observationer i værk. Hermed opstår der et fokus på den måde, børnefællesskaberne fungerer på, og synet på de vanskeligheder, som Mads befinder sig i, ændres. Det kan man vel godt sige, at forskeren og pædagogerne udretter sammen? Det forekommer vel mindre sandsynligt, at parterne hver for sig kunne have udrettet det samme? Forskeren ville så måske have koncentreret sig om sin forskning, og pædagogerne ville måske have henvist Mads til PPR. Meget tyder altså på, at de er afhængige af hinandens bidrag. Pædagogerne må have talt med forskeren om deres bekymring vedrørende Mads’ situation – og hermed kan forskerens interesse for at følge Mads være vakt. Forskeren kan have begrænset tid til at observere og kan mangle kendskab til Mads og til, hvordan Mads agerer i andre sammenhænge og på andre tidspunkter. Derfor giver det mening, at pædagogerne iværksætter deres egne observationer. Forskeren ligger sandsynligvis heller ikke alene inde med den nødvendige viden og kompetence til at vurdere, hvad der kan og skal gøres i forhold til Mads’ situation. Og forskeren kan under alle omstændigheder vurdere, at hun ikke kan ændre på Mads’ situation uden pædagogernes involvering. Alle disse forhold kan bidrage til at motivere parterne til at samarbejde. Vi ser hvordan arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles løbende.

Noget lignende gør sig måske gældende i pædagogernes samarbejde med forældrene? Idet pædagogerne beder om forældrenes støtte, gør de deres for at inkludere Mads. Samarbejdet kan være motiveret af mange af de samme forhold, som motiverede samarbejdet mellem forskeren og pædagogerne. Forældre kan have udtrykt deres bekymring vedrørende Mads eller deres eget barn, hvilket afkræver pædagogerne handling. Pædagogerne har begrænset tid og har ikke mulighed for være overalt. De har begrænsede muligheder for at vurdere eller påvirke Mads’ relationer til de andre børn i sammenhænge udenfor institutionen. Derfor kan pædagogerne vurdere, at de ikke kan ændre på Mads’ situation uden forældrenes deltagelse.

Pædagogerne kunne have insisteret på henvisning til PPR og ignoreret forskerens opfordring. Forældrene kunne have ignoreret pædagogernes opfordring til at bidrage til en ændring af Mads’ position i børnegruppen, eller de kunne direkte modarbejde pædagogernes inklusionsbestræbelser ved at gøre som vanligt og dermed forstærke de handlemønstre, der bidrager til at marginalisere og ekskludere Mads. Havde pædagogerne eller forældrene gjort det, ville der ikke kunne tales meningsfuldt om et vellykket samarbejde mellem parterne.

Samarbejde synes således at forudsætte, at forskellige parter har en fælles interesse i, at udrette noget, som ingen af parterne kan udrette alene. Det kræver, at mindst én af parterne (f.eks. en forsker) føler sig kaldet til, og tager initiativ til, at etablere og vedligeholde et samarbejde, som andre parter (f.eks. pædagoger) føler sig kaldet til at deltage i. Det kræver, at parterne mere præcist afklarer, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for og hvordan de deler og koordinerer deres forskellige indsatser. Det kræver også, at hver part gør sit under skyldigt hensyn til, at andre parter gør deres. Samarbejde indeholder altså elementer af motivation, initiativ, kommunikation, arbejdsdeling, koordinering/ledelse og respekt for forskellighed – uden at disse elementer hver for sig kan opfattes som en tilstrækkelig forudsætning for, at man kan tale om samarbejde.

Samarbejde som grænsefænomen

Uanset om der gennem arbejde frembringes eller opnås ting, så ser vi, at arbejde, i eksempelvis en børnehave eller et køkken, altid hænger sammen med andet arbejde. Men vi ser også, at koblingen mellem forskellige former for arbejde dybest set kun kan foregå i praksis. Hvis en bestemt form for arbejde udelukkende udføres ud fra sin egen arbejdsgangs målrationelle logik, og uden hensyn til andre former for arbejde (med deres indbyggede arbejdsgange), så mister dette arbejde sin mening. Og da det at tage værdi- og situationsbaserede hensyn ikke kan opfattes som arbejde, må disse hensyn overvejes og afvejes i praksis.

Praksis angår det fælles liv og i sidste instans det almene vel. Arbejde angår det at opnå eller frembringe noget. Arbejde og praksis er to forskellige fænomener – men det betyder jo ikke, at de ikke er forbundne. Arbejde og praksis kan anskues som komplementære fænomener, og samarbejde kan opfattes som et grænsefænomen, der binder forskellige former for arbejde sammen i de mange forskellige former for praksis, der tilsammen udgør en livsform. Jeg ved ikke, om tankegangen kan anskueliggøres bedre – men her er et bud:

Arb_samarb_praksis_livsform

Arbejdstrekanterne er tegnet med fuldt optrukne streger for at markere, at arbejde og praksis er to principielt forskellige fænomener. Ikke desto mindre bygger enhver menneskelig livsform på arbejde og på de resultater, der frembringes eller opnås gennem arbejde. Meningen med en livsform er imidlertid ikke arbejde eller arbejdets resultater, men at leve godt og handle vel. Og skal mennesker lykkes med at leve godt og handle vel, må arbejde forbindes med andre former for arbejde samtidig med, at arbejde og praksis forbindes, så arbejde ikke ender med at ødelægge de fællesgoder, der er en forudsætning for det almene vel.

Samarbejdstrekanterne er tegnet med stiplede streger for at markere, at samarbejde er et grænsefænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes gennem målrationelt samARBEJDE (i form af fælles anstrengelser for at nå mål eller løse opgaver, der kun kan nås eller løses ved fælles hjælp) samtidig med, at arbejde og praksis forbindes gennem værdirationelt SAMarbejde (der sikrer løbende virkeliggørelse og vedligeholdelse af fællesgoder, som kun lader sig virkeliggøre og vedligeholde ved fælles hjælp). SAMarbejde er en dilemmafyldt del af praksis, der forudsætter brug af dømmekraft. Her forbindes udførelsen af forskellige former for arbejde med handlemønstre – dvs. måder at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn på – hvorved disse former for arbejde bliver til netop hensyn blandt andre hensyn. Arbejde og resultater af arbejde spiller ind i praksis, og kan være med til at forme praksis – men netop kun som hensyn blandt andre hensyn. I praksis kan ethvert hensyn fungere som tingsliggørende fokuspunkt og dermed bidrage til at praksis struktureres (jf. udfoldelsen af begrebet ‘tingsliggørelse’ i artiklen Om fællesskabelse). Men der er tale om en tingsliggørelse, der falder ind under praksis og dermed forudsætter udøvelse af dømmekraft (fremfor bestemte kompetencer, som det er tilfældet ved udførelsen af arbejde).

Afrunding

I arbejdet er vi både henvist til noget fælles, som kun lader sig etablere, vedligeholde og ændre ved fælles hjælp og til at håndtere den forskellighed, der udspringer af arbejdets sammensatte karakter. Samarbejde handler om at håndtere dette vilkår.

Man kan sige, at vellykket samarbejde først og fremmest må bestå i, at flere parter udretter noget sammen, som ingen af parterne kan udrette hver for sig. Samarbejdet viser sig ikke sjældent nødvendigt på grund af materielle eller fysiske forhold (ingen kan være overalt), begrænset ekspertise, begrænset tid, bekymringer (oversete hensyn) og håndtering af perspektiv- og interesseforskelle. Samarbejde kan ikke undgå, at være ladet med konflikt grundet parternes forskellige perspektiver på det, de samarbejder om. Derfor er samarbejde langt mindre målrettet – og foregår i langt mindre sammentømrede fællesskaber – end man skulle tro (som når vi taler om, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og at parterne udfører et arbejde i fællesskab).

Samarbejdsproblemer næres bl.a. af, at parter i et samarbejde forsøger at ophæve bestemte samarbejdsformer (og dermed vidensformer) til at være de eneste gyldige på bekostning af andre samarbejdsformer (og vidensformer). Et frugtbart samarbejde kan godt være konfliktfyldt – men konflikterne håndteres på måder, hvor berettigelsen af, og forskellene mellem, de fire samarbejdsformer (og vidensformer) respekteres – under skyldigt hensyn til det, som (sam)arbejdet skal gøre godt for.

Peter Bastian har beskrevet et interessant vendepunkt i samarbejdet i den Blæserkvintet, han er en del af. Historien kan passende runde denne artikel af, idet den udgør et eksempel på samarbejde, der lykkes:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdets sammensathed og samarbejdets dilemmaer her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Socialt inkluderende praksisanalyse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det følgende er en introduktion til socialt inkluderende praksisanalyse (SIP).

SIP bidrager til, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner kan udvikle og vedligeholde et fælles fagsprog, der understøtter arbejdet med at spore og stække marginaliserende og ekskluderende mekanismer i hverdagslivet.

Omdrejningspunktet i SIP er nogle få analytiske refleksionsspørgsmål og en særlig kollegial samtaleform kaldet konversation. Spørgsmålene, som de professionelle løbende justerer i takt med, at de trækker på dem i konversationer omkring specifikke tankevækkende arbejdssituationer, kan for eksempel (til en begyndelse) lyde: 

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Spørgsmålene anvendes typisk på den måde, at man tager en situationsbeskrivelse eller en praksisfortælling, der er nedfældet på skrift, og bruger ca. 40-60 minutter på i fællesskab at runde alle fire spørgsmål i den angivne rækkefølge. I nogle sammenhænge har det – især i opstartsfasen, hvor tilgangen endnu er ny og fremmed – vist sig at være en fordel at begynde med et ’punkt 0’, hvor man kort varmer op med, at alle deltagere får mulighed for at lufte, hvilke umiddelbare tanker situationen vækker.

Samtalen kaldes en konversation for at markere, at den skal foregå på en ikke-diskuterende og perspektivudvekslende måde, hvor alle bestræber sig på hverken at afkræfte eller bekræfte andre deltageres perspektiver. Det handler om at fremme en udforskende atmosfære, hvor der hele tiden ‘bæres nyt til’ og gives så mange forskellige bud på opmærksomheder, som de fire spørgsmål er med til at udpege i den situation, der gøres til genstand for analyse. Det kan være en fordel at skrive opmærksomhederne ned i punktform.

Resultatet af en socialt inkluderende praksisanalyse bliver et fælles fortolknings- og handlerum, hvor der gives plads til, at de professionelle kan eksperimentere med forskellige måder at italesætte, planlægge, organisere og udføre (sam)arbejdet på. Når professionelle i en periode har eksperimenteret med – på forskellige alternative måder – at håndtere den type situation, som har været gjort til genstand for analyse, indsamles ny dokumentation med henblik på at gennemføre endnu en SIP-analyse. Afslutningsvis kan der udarbejdes en status- eller vendepunktsfortælling, der beskriver situationen før og efter de inkluderende indsatser. Denne fortælling kan, sammen med referaterne med opmærksomhedspunkter fra konversationerne, bruges i evalueringsøjemed. Refleksionsspørgsmålene kan med fordel tages op til revision og eventuel præcisering i forlængelse af hver anden eller fjerde SIP-analyse med henblik på at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisforankret fagsprog.

Idéen med at bruge konversation som samtaleform, og med at trække på refleksionsspørgsmålenes kernebegreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlings- og organiseringsalternativer’, blev oprindeligt til i et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt. I projektet – der også benævnes ‘Roskildeprojektet’ – deltog fem pædagogiske institutioner, dagplejen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt Skole- og Børneforvaltningen i Roskilde Kommune. Roskildeprojektet blev gennemført i perioden 2006 til 2009 og er beskrevet grundigt, og perspektiveret teoretisk, i kapitel 4 og 5 i bogen Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (2009). Den 7. januar 2009 afholdt Roskilde Kommune desuden en konference, hvor projektets resultater blev fremlagt – Carsten Pedersens oplæg Hvad er inkluderende faglighed fra denne konference kan hentes her. Folderen Kom godt igang med inklusionsarbejdet, der også er et resultat af Roskildeprojektet, kan hentes her. Roskildeprojektet omtales positivt i Eurofounds rapport Early childhood care: Accessibility and quality of services (2015).

I andre kommuner – herunder Københavns Kommune – er SIP efterfølgende blevet brugt og videreudviklet i en række institutioner og skoler. På den baggrund er SIP for eksempel blevet indskrevet Københavns Kommunens Inklusionsguide (s. 40), der kan hentes her. Der findes tillige en kort introduktion til SIP på www.emu.dk. Erfaringer med brug af SIP kan for eksempel findes her (s. 3) og her. Ønskes kursus eller temadag i brugen og udviklingen af SIP se her og her.

I det følgende udfoldes grundprincipperne i SIP.

Inklusionens dilemmaer

Retsligt er krav om inklusion funderet i Handicapkonventionen og Salamancaerklæringens principper.

I Handicapkonventionen fra 2006 kan man læse følgende:

Deltagerstaterne anerkender, at alle personer med handicap har lige ret til at leve i samfundet med samme valgmuligheder som andre, og skal træffe effektive og passende foranstaltninger til at gøre det lettere for personer med handicap fuldt ud at nyde denne rettighed samt fuldt ud at blive inkluderet og deltage i samfundet (…) Deltagerstaterne anerkender, at personer med handicap har ret til uddannelse. Med henblik på at virkeliggøre denne ret uden diskrimination og på grundlag af lige muligheder skal deltagerstaterne sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer samt livslang læring.

I  Salamancaerklæringen fra 1994 hedder det, at pædagogiske institutioner med en ‘inklusiv orientering’ er

… det mest effektive middel til  at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse …

I arbejdet med SIP forstås inklusion imidlertid hverken som et etisk/politisk ideal, der skal realiseres, eller som en metode, der kan levere bestemte resultater med hensyn til effektiv læring eller effektiv ressourceudnyttelse. Inklusion opfattes snarere som nogle helt uomgængelige praktiske dilemmaer, som velfærdsprofessionelle bedst kan lykkes med at opspore og håndtere, idet de i fælleskab – og meget gerne på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel – udvikler og vedligeholder et inkluderende fagsprog.

Inklusionens dilemmaer kommer sig bl.a. af, at velfærdsprofessionelle, i et samfund præget af (institutionaliseret) individualisering, er henvist til vedvarende at tage hensyn til såvel individuelle præmisser for deltagelse som fællesskabers præmisser for deltagelse. Ligesom de professionelle løbende må skabe betingelser, strukturer eller rammer, der tydeliggør adgangen til deltagelse uden af den grund at underminere den fleksibilitet, der kan sikre, at deltagerne oplever deres deltagelse som meningsfuld. Dilemmaer af denne karakter berøres også i Salamancaerklæringen, om end det sker på en forholdsvis indirekte måde:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Sagen er den, at sådanne inklusionsbestræbelser – hvor der altså er tale om et ’så vidt muligt’ – må opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere. Kravene til en sådan faglighed – eller professionel inklusionsdiskurs – er, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

– At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.

– At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.

– At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.

– At undersøge legitimiteten af inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.

– At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog og et repertoire af strategier til modvirkning af marginalisering og eksklusion – uden at den enkelte professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres.

SIP har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på. Sandsynligvis fordi dilemmabegrebet er et vigtigt omdrejningspunktet i denne tilgang. Begrebet bruges om en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil øge graden af konfliktualitet og bekymring i situationen – og derfor ikke lader sig retfærdiggøre. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle. Ligesom der heller ikke findes én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, af de specifikke samspil og af de faktiske vilkår, der gør sig gældende i situationen.

Udvikler velfærdsprofessionelle imidlertid et fagligt ‘dobbeltblik’, der gør det muligt for dem at øjne og dele dilemmaer i såvel hverdagssituationer som særlige bekymringssituationer, og samarbejder de samtidig på tværs og bruger deres kreativitet og dømmekraft, så viser inklusionens dilemmaer sig ofte at kunne håndteres i praksis. Lykkes velfærdsprofessionelle med at håndtere hensyn til såvel det individuelle som det fælles (og til såvel struktur som fleksibilitet) – også når der er tale om alvorlige bekymringssituationer – giver det god mening at tale om inklusion i en praktisk og professionel betydning af dette ord. Overdrives imidlertid et hensyn på et andet hensyns bekostning, i situationer hvor inklusionens dilemmaer for alvor trænger sig på, øges alt andet lige risikoen for marginalisering og eksklusion.

Inklusionens dilemmaer gør sig gældende i alle former for velfærdsarbejde. Velfærdsprofessionerne deler nemlig, på trods af deres fundamentale forskelle, nogle fælles vilkår:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).
2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).
3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (citeret fra bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 199-200) – jf. også artiklen Om (tvær)professionalitet for en nærmere uddybning)

På baggrund af disse tre karakteristika – og set ud fra de velfærdsprofessionelles synsvinkel – forvandler et formelt konventionsbaseret princip om inklusion sig til praktiske dilemmaer.

For eksempel må alle velfærdsprofessionelle løbende overveje specifikke hensyn til individuelle præmisser for deltagelse versus hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse (jf. dilemmadiagrammet nedenfor). Dette kunne man kalde den sociale inklusions dilemma for dermed at understrege, at det handler om at skabe muligheder for meningsfuld deltagelse og ikke om ‘formel inklusion’ eller ‘rummelighed’, hvor mennesker godt kan være til stede i fysisk forstand, mens de i social henseende blot er på ‘tålt ophold’ eller udelukkende indgår i relationer til de professionelle. ‘Hvor der er hjerterum, er der husrum’ hedder det godt nok i en gammel talemåde – men hverken fysisk rummelighed eller personlig rummelighed er tilstrækkelige betingelser for, at vi kan tale om social inklusion.

Inklusionens dilemma I

Diagrammets ‘værdi’ og ’skyggeværdi’ udgør komplementære hensyn, som de velfærdsprofessionelle er henvist til at tage i hver evig eneste hverdagssituation, hvor sagen (også) er at sikre menneskers deltagelsesmuligheder uden at respekten for forskellighed sættes over styr.

Når der her kan tales om den sociale inklusions dilemma, er det som nævnt bl.a. for at understrege betydningen af meningsfuld deltagelse – fremfor blot fysisk tilstedeværelse. Men det betyder imidlertid ikke, at håndteringen af inklusionens dilemmaer kan ses uafhængigt af det fysiske rum eller materialiteten i bredere forstand (jf. også artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Enhver praksis kan siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) – og hermed ‘tingsliggøres’ dele af denne praksis (som læringsteoretikeren Etienne Wenger har kaldt det i hans bog Praksisfællesskaber (2004)). Tingsliggørelse bidrager til at skabe strukturer, der tydeliggør adgangen til deltagelse ved at forme vores oplevelser gennem objekter, der får oplevelserne til delvist at ’stivne i tingslighed’. Men tingsliggørelsen kan selvfølgelig blive for meget af det gode. Hvis alting tingsliggøres bliver der ”ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (ibid., s. 81), og, tilføjer han, så ”er der måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening”. Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens ”uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79).

En pædagog giver her et eksempel på tingsliggørelsens betydning i form af de måtter, der bruges ved samlinger i den daginstitution, hvor hun arbejder:

På min stue er der børn i alderen 2-3 år. Flere gange om ugen holder vi en samling, hvor vi sidder sammen i en rundkreds og synger sange, har sprogposer og laver forskellige aktiviteter. Her opstod der på et tidspunkt en tilbagevendende situation, hvor børnene begyndte at ekskludere hinanden – det var mest nogle bestemte børn, det gik ud over. Der opstod en kultur ”jeg vil ikke sidde ved siden af dig!” De begyndte at rykke rundt og skifte plads hele tiden. Det beskrev vi i en praksisfortælling og gennemgik den ud fra SIP-modellens fire punkter. På den baggrund endte vi op med at lave samlingerne på en anden måde. Vi tog f.eks. nogle måtter med ind til samlingerne, som vi lagde op i en rundkreds på forhånd. På den måde blev det enkelte barns plads mere afgrænset. Vi talte med børnene om, at nu gør vi det på en ny måde, måtten er jeres plads, og dér skal i sidde. Vi kunne nu se, at børnene blev på deres plads – på måtten og de rumsterede ikke længere rundt. Det har været givende og samlingerne foregår mere roligt nu. (Pædagogen blev interviewet i forbindelse med et udviklingsprojekt i Københavns Kommune – læs eventuelt hele interviewet her (s.3))

Måtterne fungerer som en tingsliggørende faktor, der gør det muligt for pædagogerne at minimere individfokuserede sanktioner, der, alt andet lige, øger risikoen for marginalisering og eksklusion. Måtterne virker strukturerende på det sociale samspil og tydeliggør adgangen til deltagelse. Men i praksis er måtterne naturligvis kun et hensyn blandt andre hensyn, der må tages i samlingen. Udgjorde de det eneste hensyn, ville tingsliggørelsen blive for meget af det gode, og meningen med (at deltage i) samlingen ville fordufte. Sådan er det i øvrigt også med genstande, regler, procedurer, begreber, teorier og metoder i almindelighed: I praksis forvandles de til tingsliggørende hensyn, der, hvis de står alene, skygger for andre betydningsfulde hensyn – og dermed er faren for instrumentalisme overhængende. I praksis er modsatrettede hensyn – og dermed dilemmaer – et vilkår.

Den sociale inklusions dilemma (jf. figuren ‘Inklusionens dilemma I’ ovenfor) må derfor af gode grunde suppleres med et ‘Inklusionens dilemma II’ – hvor det bliver tydeligt, at inklusion ikke kun er forbundet med socialitet og individualitet, men tillige med materialitet (jf. også artiklen Om fællesskabelse):

Inklusionens dilemma II

Klogere innovation

Når inklusion på denne måde opfattes som dilemmaer i praksis, handler inkluderende praksisudvikling mindre om, hvor de velfærdsprofessionelle, og de institutioner de arbejder i, gerne vil hen – eller om, at de bekender sig til bestemt metode i inklusionsarbejdet. Med andre ord handler det i mindre grad om, at de professionelle trækker på en mål-middel-baseret tilgang (eller målrationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis. Omend denne form for rationalitet naturligvis også har sin berettigelse.

Arbejdet med SIP handler i højere grad om nysgerrigt – og med de professionelles praktiske dømmekraft som basis – at udforske og forundres over, hvad der rent faktisk er i spil og på spil i konkrete, tankevækkende arbejdssituationer. Det handler således i højere grad om, at de professionelle trækker på en situations- og værdibaseret tilgang (eller værdirationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis.

Det man, med inspiration hos planlægningsforskeren Bent Flyvbjerg, kunne kalde individers, fællesskabers og institutioners kapacitet for værdirationel overvejelse og handling er altafgørende i alle former for ‘fællesskabelse’, hvorfor sagen for de professionelle bliver – gennem deres egen deltagelse – at påtage sig ansvaret for at fremme menneskers deltagelsesmuligheder. Denne værdirationelle kapacitet bygger på det fænomen, som jeg har valgt at kalde omsigt.

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken, og i mine øjne er det kun en treklang af forundring, forankring og forandring, der kan sikre værdirationaliteten forrang i de velfærdsprofessionelles faglige refleksioner og inklusionsbestræbelser. Ved netop at forundres over hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer, hvor for eksempel risikoen for marginalisering og eksklusion opleves som betydelig, bliver det muligt for de professionelle at overveje, hvordan forskellige kollektive indsatser, strategier eller procedurer kan bidrage til, at inkluderende aspekter ved de hidtidige organiseringer og samspil kan forankres, samtidig med at marginaliserende og ekskluderende aspekter kan forandres.

Man kunne fristes til at kalde denne form for praksisudvikling for klogere innovation, idet individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling hermed erfaringsmæssigt øges samtidig med at marginaliserende og ekskluderende mekanismer stækkes. Klogere innovation kan øge den sociale fleksibilitet – det vil sige de (potentielle) muligheder for positionsskifte i sociale sammenhænge – som er forudsætningen for, at såvel professionelle som de mennesker, de har med at gøre, kan håndtere inklusionens dilemmaer i praksis (læs evt. mere om begrebet positionsskifte i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

SIP er som sagt oprindeligt udviklet i dagtilbud indenfor det pædagogiske område, men har også vist sig frugtbar i andre typer af velfærdsinstitutioner. Ligesom SIP har vist velegnet  som  fælles grundlag i det tværprofessionelle samarbejde (men naturligvis uden at erstatte læreres, pædagogers, socialarbejderes, psykologers og sundhedsprofessionelles allerede etablerede kernefagligheder). Hvis velfærdsprofessioner kan siges at have en grundlæggende fælles sag i at modvirke social marginalisering og eksklusion i det danske samfund, kan SIP således opfattes som et forsøg på at bidrage til udviklingen af et fælles fagsprog – og dermed en fællesfaglighed – der kan siges at have relevans for alle velfærdsprofessionelle.

De fire refleksionsspørgsmål i SIP

Som nævnt i indledningen blev grundlaget for SIP oprindeligt udviklet gennem et 3-årigt forsøgs- og udviklingsprojekt i Roskilde Kommune. Gennem deres deltagelse i Roskildeprojektet udviklede de professionelle en særlig arbejdsform, der senere blev formuleret som grundprincipperne i socialt inkluderende praksisanalyse.

I første omgang indebar denne arbejdsform, at deltagerne besluttede sig for at fokusere på et fælles udviklingstema, som de ikke kunne blive uenige om var presserende for institutionen at få taget hul på. Udviklingstemaet blev typisk formuleret med udgangspunkt i en bestemt aktivitet, lokalitet eller børnegruppe i institutionen, hvor der erfaringsmæssigt havde vist sig tendenser til social marginalisering og eksklusion. Der var med andre ord tale om det, som jeg ovenfor betegnede tankevækkende arbejdssituationer.

I anden omgang foretog de professionelle videooptagelser eller andre former for dokumentation af typiske situationer under det valgte udviklingstema. Især videooptagelser viste sig at tilbyde helt unikke muligheder for at øjne både samspillet i konkrete situationer samt ikke mindst organiseringen af arbejdet og dermed også de professionelles arbejdsdeling. I Roskildeprojektet viste netop disse faktorer sig ofte at have stor betydning for, hvordan der blev skabt deltagelsesmuligheder – eller mangel på samme – i institutionernes fællesskaber.

I tredje omgang analyserede de professionelle den indsamlede dokumentation.  Der blev gennem hele det treårige projektforløb eksperimenteret med forskellige typer af spørgsmål indeholdende forskellige vendinger og begreber. Der blev løbende filosoferet over hvad ‘deltagelse’, ‘udsathed’ og ‘fællesskab’ dybest set er set i relation til konkrete begivenhedsforløb i institutionernes hverdagsliv. Især positions-deltagelses- og dilemmabegrebet viste sig i den forbindelse – i et inklusionsperspektiv – at vække de professionelles nysgerrighed. Disse ord eller begreber har netop det til fælles, at de udfordrer et mere traditionelt individ- og egenskabsfokuseret menneskesyn. Hen imod Roskildeprojektets afslutning i begyndelsen af 2009 lød refleksionsspørgsmålene:

– Hvordan skabes udsatte positioner?

– Hvad giver adgang til deltagelse?

– Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i?

– Hvilke forskellige inkluderende handlingsalternativer, af såvel pædagogisk som organisatorisk art, findes der?


I fjerde omgang blev der eksperimenteret med at realisere de foreslåede handlingsalternativer. Deltagerne indkredsede i fællesskab et mulighedsrum af forskellige handlingsalternativer, hvor alle forpligtede sig på at eksperimentere med andre måder at gøre tingene på, men hvor deltagerne dog ikke forpligtede hinanden på at gøre det samme. Professionelle er jo netop fagpersoner og kan derfor have gode grunde til at fortrække forskellige måder at gøre tingene på. Dog er det naturligvis afgørende, at ingen kolleger på forhånd protesterer over specifikke handlingsalternativer – i givet fald må disse alternativer i sidste ende bortfalde. I arbejdet med SIP søger man med andre ord ikke enighed – men, med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt, en mere ydmyg ikke-u-enighed. Netop ikke-u-enighed om en vifte af ikke-u-væsentlige handlingsalternativer gør det muligt at forandre sociale mekanismer, mønstrer og strukturer, der som bekendt vanskeligt lader sig ændre gennem enkelthandlinger.

I femte omgang – efter nogle ugers eksperimenteren med forskellige handlingsalternativer – blev der indsamlet ny dokumentation under det valgte udviklingstema og på den baggrund producerede de professionelle en eller flere vendepunktsfortællinger, hvor ‘tingenes tilstand’ før og efter den inkluderende indsats blev beskrevet.

Her følger et eksempel på en sådan vendepunktsfortælling fra Roskildeprojektet:

Gaderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra gaderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i gaderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele gaderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. Dette måtte vi gøre noget ved, der var ingen der kunne holde gaderobesituationen ud – hverken børn eller voksen. Det var en situation, i løbet af dagen, som bare skulle overstås, så børnene kunne komme ud på legepladsen. Vi filmede gaderobesituationen, og fik kigget på den på et afdelingsmøde. Vi fandt hurtig ud af, at der var alt for mange børn ude på gangen på én gang. Vi talte om hvad vi skulle nå, om gaderobesituationen ikke kunne ses som en selvstændig aktivitet. For i gaderobesituationen er der mulighed for meget læring. F.eks. i forhold til selvhjulpenhed, sociale kompetencer og sproglig udvikling. Vi besluttede, at der kun skal gå én voksen ud fra hver stue med 3-4 børn (der er to stuer på afdelingen). Børnene bliver valgt ud fra forskellige betingelser. Ofte kommer de børn ud, som står ved døren, men kun fire ad gangen. Andre gange så spørger den voksne, hvem der vil med ud at lege. Andre gange igen så henvender den voksne sig til et par børn ud fra den tanke, at det giver mest tid til at hjælpe, hvis det er et barn, som selv kan, et barn, der skal have lidt vejledning, og et lille barn som skal hjælpes helt. Scooterne bliver lukket inde i voksengarderoben. En voksen går ud på legepladsen, når tre børn er kommet i tøjet. De, børn der har fået tøj på, kommer ud i grupper løbende herefter. Nu opleves gaderobesituationen meget mere rolig. Der er ikke så mange børn og voksne. Børnene ved hvad de skal, og den voksne er der hele tiden til at guide dem. Der er mere tid til det enkelte barn. Den voksne er opmærksom på, at hun skal guide flere børn på en gang. Men højst fire børn. Den voksne er meget bevidst om at bruge sproget til at guide barnet til at blive mere selvhjulpen. Den voksne har ikke travlt, da det er et mål/en aktivitet i sig selv at være i gaderoben og få det til at være en rar og hyggelig situation. De voksne, der er ude i gaderoben sammen, kommunikerer om hvem der går ud på legepladsen hvornår. De voksne er bevidste om, at de ikke behøver at gøre det samme, for på den måde at sikre, at de ikke lader en kollega i stikken. Vi har fået sat forskellige ting op på gangen for at give børnene mulighed for at beskæftige sig med noget, mens de venter på, at den voksen har tid til at hjælpe dem. Men det viser sig, at børnene er meget fokuseret på, at de skal ud og at de skal i tøjet, så de benytter sig ikke af de ting, der hænger ude på gangen i den situation (men de bruger tingene på andre tidspunkter af dagen). Der er meget få konflikter, da de voksne har overblik over hvilke børn, der er i gaderoben og hvad de er i gang med. De voksne er begyndt at inddrage de største børn, når de mindste børn skal have tøj på. ”Lise (en store pige) vil du hente Sofies (en lille pige, som ikke kan gå) sko?” De voksne oplever stor tilfredshed, da de ikke skælder ud eller behøver at tale højt i gaderobesituationen mere. De har en god kontakt med børnene, og der er tid til det enkelte barn. Børnene oplever nu mere tryghed og anerkendelse, og de får større selvværd, i det der nu er tid til at se det enkelte barns behov og mulighed for at give det udfordringer som passer til dets overskud og udvikling.

Sagens kerne i inklusionsbestræbelser synes på denne baggrund at træde frem. Den drejer sig om, at professionelle, gennem deres egen deltagelse (og gennem deres organisering og deling af arbejdet) – med et dobbeltblik på hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles samt på hensyn til struktur og hensyn til fleksibilitet – søger at fremme alle de involveredes deltagelsesmuligheder i hverdagslivets signifikante fællesskaber.

Konversation som samtaleform

Arbejdet med at udvælge udviklingstemaer og brugen af de fire analytiske spørgsmål i SIP forudsætter en ikke-polemisk og saglig perspektivudveksling, hvor det hverken er legitimt at skyde kollegers perspektiver i sænk eller at bekræfte kollegers perspektiver ved at erklære sin enighed. Der er brug for en mere inkluderende samtaleform – hvor forskelligheden, og det at bære nye perspektiver til, praktiseres som en grundlæggende værdi – hvis man ønsker at udvikle en praksis i fællesskab. Gennem hele den proces, som arbejdet med SIP indebærer benyttes derfor konsekvent konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation handler om netop ikke at forfalde til diskussion. Når man diskuterer, forsøger man både at slå ‘modpartens’ synspunkter i stykker og at finde alliancepartnere, man kan bekræfte sin enig med. Når man konverserer omgås alle derimod som ‘medspillere’ i en gensidig udveksling af forskellige perspektiver på sagen. Hvor diskussion metaforisk kan sammenlignes med en ‘krig’, kan konversation snarere sammenlignes med en ‘dans’.

Kollegial konversation forudsætter erfaringsmæssigt, at der organisatorisk etableres mulighed for et refleksionsrum, hvor arbejdssituationers umiddelbare handletvang for en tid sættes ud af kraft. I refleksionsrummet eller udviklingsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs), som alle på arbejdspladsen lejlighedsvis har ret til deltagelse i, foregår der en nysgerrig udforskning af hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer – med henblik på at udvikle forslag til indsatser, strategier eller procedurer, der kan bidrage til udviklingen af mere socialt inkluderende praksisformer. Der er tale om et fleksibelt udvekslings- og udviklingsrum, hvor deltagerne, med en beskrivelse af en tankevækkende hverdagssituation som omdrejningspunkt – og uden at forfalde til diskussion eller bekræftelse af hinandens bidrag – opsporer dilemmaer og generøst udveksler perspektiver på, hvordan disse dilemmaer kan forstås, forklares og håndteres på forskellige måder.

Dog skal man være opmærksom på, at refleksion og forsøg på at ændre praksis i en given sammenhæng naturligvis ikke kan opløse de institutionelle og forvaltningsmæssige strukturer, der bidrager til at forstærke marginaliserende og ekskluderende processer i en given professionel sammenhæng. Tænk for eksempel på individfokuserede bekymringsprocedurer og kriterier for ressourcetildeling i forbindelse med tildeling af ’særlig støtte’. En kvalificeret håndtering af inklusionens dilemmaer kan først for alvor udvikles og slå igennem, når institutioner, sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer alle relevante velfærdsprofessioner på grundlag af et fælles inkluderende fagsprog. Dette kræver ledelse frem for blot styring, og det kræver ledere, der selv tager del i udviklingen af et sådant fagsprog. SIP kan her være et første fælles afsæt – men tilgangen må naturligvis med tiden justeres i forhold til lokale forhold og præferencer.

Overførselsværdien af SIP

De fire analytiske spørgsmål i SIP er ikke givet én gang for alle. I et kursusforløb i Københavns Kommune i 2010-12 blev de fire spørgsmål for eksempel løbende forhandlet og dermed forvandlet til følgende fire ‘konversationsrunder’ (med en indledende ‘opvarmningsrunde’, der gør det legitimt for deltagerne umiddelbart at lufte deres personlige opfattelser samtidig med, at deres opmærksomhed sagligt henledes på, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation, som analysen drejer sig om):

1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen – og hvordan opstår udsatte positioner?

2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen – og hvad giver adgang til deltagelse?

3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen  – og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle befinder sig i?

4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen – og hvilke alternative strategierprocedurerarbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden?

Disse formuleringer virker måske en anelse mindre indforståede end de oprindelige fire spørgsmål og har især hjulpet deltagerne til at fastholde en konverserende perspektivudveksling under hele processen.

I indledningen til denne artikel nævnte jeg også et tredje bud på en lidt mere mundret formulering af SIP-spørgsmålene, som jeg aktuelt benytter, når tilgangen skal præsenteres for – og eventuelt afprøves af – professionelle første gang:

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer fremtiden?

Tilføjelsen af vendingen ‘hvad er de tilstedeværende optagede af’ i det andet spørgsmål er delvist inspireret af Charlotte Højholt, når hun i bogen Børn i vanskeligheder (2011, s. 42-43) bl.a. anbefaler professionelle at spørge til og udforske, hvor dem, de har med at gøre, kigger hen, hvad de er rettet mod eller hvad de ser ud til at være optagede af (at deltage i).

Når personalegrupper introduceres til arbejdet med SIP, har det desuden vist sig yderst frugtbart, at give de professionelle tid til kollektivt at foretage praksisfilosofiske overvejelser omkring hvad (udsatte) positioner, deltagelse, dilemmaer og inklusion dybest set er (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Det gælder første gang SIP præsenteres – men sådanne spørgsmål, kan man også med stor fordel holde åbne, og løbende vende tilbage til, i takt med, at tilgangen praktiseres.

Selvom refleksionsspørgsmålene i SIP skal opfattes som noget dynamisk, der kan forandres, står det dog fast, at man, med henblik på at bevare ‘ånden’ i den socialt inkluderende praksisanalyse, kollegialt og organisatorisk, må arbejde på at fremme mulighederne for:

– At de professionelle sikres et refleksionsrum, hvor de ikke er underlagt arbejdssituationers handletvang.

– At de professionelle, i deres brug af de fire analytiske spørgsmål, konverserer frem for at diskutere, idet formålet ikke er enighed, men en mere ydmyg ikke-u-enighed.

– At de professionelle under hele konversationen, forholder sig sagligt til en situationsbeskrivelse, der indeholder en specifik tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis.

– At de professionelle konverserer omkring de fire SIP-spørgsmål ét for ét og i den angivne rækkefølge (og skriver deltagernes bud på forskellige opmærksomheder til referat i stikordsform).

– At de professionelle beslutter sig for at bruge spørgsmålene systematisk og vedvarende over en længere periode i det etablerede refleksionsrum.

– At de typer af situationer, der har været gjort til genstand for analyse under det valgte udviklingstema, på et senere tidspunkt gøres til genstand for endnu en analyse (og at der på den baggrund f.eks. produceres en status- eller vendepunktsfortælling om situationen som den typisk så ud før og som den typisk ser ud nu).

– At de professionelle, hvis de beslutter sig for at omformulere spørgsmålene i egen kontekst, udfordrer individfokuseringen ved at fastholde positions-deltagelses– og dilemmabegrebet samt et spørgsmål, der kan indfange organiseringen af arbejdet og de professionelles indbyrdes arbejdsdeling.

SIP skal således på ingen måde opfattes som en én gang for alle givet metode, der ukritisk lader sig implementere i given praksis. SIP er udviklet som en dynamisk faglig tilgang og procedure, der løbende må præciseres i takt med at den praktiseres og som dermed kan tage farve af de specifikke faglige og institutionelle sammenhænge, som den bruges i.

Idéen har været, at forhindre at SIP stivnede i et fast og uforanderligt metodisk koncept og dermed bidrog til at vedligeholde den for tiden udbredte, men ikke uproblematiske, forestilling, hvor metoder menes at kunne ’implanteres’ i praksis og resultere i en indsats, der virker med sikkerhed. Metoder har deres berettigelse – men de er i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Spørgsmålene i SIP må således hellere end gerne præciseres eller reformuleres i den givne sammenhæng. Det afgørende er, at en given personalegruppe oplever reelt ejerskab og kan se meningen i de spørgsmål, de bruger.

Organisatoriske eftervirkninger af SIP

I ovennævnte refleksionsrum kan medarbejdere og ledelse også – på baggrund af en specifik analyse af en given situationsbeskrivelse – i fællesskab overveje forslag til mere generelle strategier eller procedurer i organisationen. Strategier og procedurer, der for eksempel kan bidrage til:

– At støtte de professionelle i den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte skole-hjem-, forældre- eller pårørendesamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte teamsamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at organisationen støtter professionelle og teams, når deres egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at der trækkes på relevante kommunale støttetjenester, når organisationens egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

SIP – en ny fællesfaglighed?

Måske netop på grund af sin ‘kontekstfølsomhed’ har SIP vist sig frugtbar i refleksionerne over mange forskellige former for professionel praksis. Man kan sige, at SIP, gennem vedvarende revisioner og præciseringer, har ‘overlevet’ rigtig mange forskellige fagpersoners brug og kritik – og at dette arbejde måske netop har bidraget yderligere til dens modstandsdygtighed set i et praksisperspektiv.

SIP er blevet brugt og udviklet af et hav af professionelle i forskellige kommuner og i forskellige faglige sammenhænge. De professionelle, der har været involveret spænder vidt. Der har været pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere, socialarbejdere, lærere, pædagogiske konsulenter, inklusionskoordinatorer, psykologer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, sygeplejesker samt ledere af forskellig slags involveret.

Fagligt og teoretisk set kombinerer de fire spørgsmål i SIP et magt-, kultur-, dilemma- og innovationsperspektiv, som forekommer at være relevant i alle velfærdsprofessioner – samt ikke mindst i det tværinstitutionelle, tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde:

– SIP-spørgsmålet om hvordan udsatte positioner opstår repræsenterer i teoretisk forstand et ‘magtanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk magtsporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet er udfoldet grundigt i kapitel 5 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– SIP-spørgsmålet om hvad der giver adgang til deltagelse repræsenterer et ‘kulturanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk meningssporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet udfoldet grundigt i kapitel 6 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– Ligesom SIP-spørgsmålet om hvilke dilemmaer de professionelle befinder sig i repræsenterer et ‘dilemmaperspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle ser typiske arbejdssituationer i lyset af det faktum, at disse situationer altid kunne have været håndteret anderledes. De professionelles kapacitet for værdirationel refleksion og (re)ageren kan med fordel kvalificeres ved lejlighedsvis at bedrive dilemmadiagnostik ved brug af dilemmadiagrammet skitseret nedenfor. Perspektivet og diagnostikken er udfoldet grundigt i kapitel 7 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklerne Menneskesyn uden tunnelsyn og Hvad er dilemmaopsporing?).

dilemmadiagram

 (klik evt. på billedet ovenfor for at hente dilemmadiagrammet som power-point-fil og læs mere om brugen af diagrammet i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?)

– Det sidste SIP-spørgsmål, der vedrører kortlægningen af handlings- og organiseringsalternativer i relation til de professionelles fremtidige dilemmahåndtering, repræsenterer et ‘innovationsperspektiv’, der kan give anledning til såvel forankring som forandring af de professionelles hidtidige praksis – det som jeg ovenfor kaldte klogere innovation. Innovationsperspektivet er udfoldet grundigt i kapitel 8 og 9 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011).

Hvordan evaluere arbejdet med SIP?

Ønsker man at evaluere arbejdet med SIP på en grundigere og mere systematisk måde end den produktionen af status- eller vendepunktsfortællinger i sig selv repræsenterer (jf. fortællingen fra garderoben ovenfor), kan man naturligvis gå mange forskellige veje. Det afhænger af, hvilke former for dokumentation, man foretrækker (video, foto, situationsbeskrivelser, fortællinger, interviews, spørgeskemaer, matrixskemaer m.v.). Ligesom det afhænger af de ressourcer, man i øvrigt har til rådighed.

At evaluere er ”at vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse” (Den Danske Ordbog). I samarbejde med et stort antal pædagoger i, er det, igennem et udviklingsforløb i 2014, lykkedes at afgrænse begrebet evaluering på følgende (værdirationelle) måde (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link):

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Når det gælder SIP kan evalueringskriterier med fordel udvikles med inspiration i følgende punkter, som udspringer direkte af tilgangens fire refleksionsspørgsmål:

– Hvilke typer af udsatte positioner (eller marginaliserende og ekskluderende mekanismer) er reduceret eller elimineret gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan er adgangen (og retten) til deltagelse blevet tydeliggjort gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvilke dilemmaer er blevet opsporet, delt og nyfortolket gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan håndteres dilemmaerne, og hvordan fungerer organiseringen og arbejdsdelingen, sammenlignet med tiden før de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

Det er afgørende, at alle fire spørgsmål følges op med spørgsmål om, hvordan der er sket konkrete ændringer af praksis og om, hvordan disse ændringer kan opleves ud fra et børneperspektiv (eller et borgerperspektiv). Spørgsmålene kan f.eks. indgå i et spørgeskema og udfyldes individuelt eller kollektivt. De kan også stilles i kollegiale interviews eller fokusgruppeinterviews. Det er vigtigt, at de afprøves og at der regnes på hvor meget tid, det tager at besvare dem. Tiden skal fremgå af skemaet eller interviewguiden (f.eks. ½ time), der med fordel kan afsluttes med: “Giv tre gode råd til ledelsen, forvaltningen og politikerne, der kunne bidrage til at skabe bedre betingelser for inklusionsindsatsen i institutionen og kommunen fremover”.

Afrunding: De 10 bud

Inklusionsarbejdet forudsætter, som det er fremgået af denne introduktion til SIP, i mine øjne, udviklingen af en særlig socialt inkluderende faglighed, som man også kan kalde en professionel inklusionsdiskurs. Denne form for faglighed viser sig i praksis derved, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner har:

– Mere fokus på inklusion som praktiske dilemmaer – og mindre fokus på inklusion som ideologisk ‘elastik-begreb’ eller ’stik-ord’.

– Mere fokus på fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer – og mindre fokus på inklusion og eksklusion som en tilstand eller et ‘enten-eller’ (i form af et ‘inde eller ude’) (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

– Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed i en professionel diskurs – og mindre fokus på inklusion som ‘legitimerende faglighed’ (for eksempel i form af de fire diskurser af henholdsvis politisk, etisk, pragmatisk og økonomisk art, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede i Salamancaerklæringen – jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

– Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, der rent faktisk bruges af de professionelle i uformelle og formelle bekymringsprocedurer – og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter eller teoretiske modeller.

– Mere fokus på positionerdeltagelse og dilemmaer – og mindre fokus på individuelle egenskabsforklaringer og problemer.

– Mere fokus på struktureringerorganiseringer, overgangefællesskabelse og tilhørighed – mindre fokus på relationen eller fællesskabet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’ – og mindre fokus ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv.

– Mere fokus på udvikling af  ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion.

– Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring.

– Mere fokus på (tid til) møder i udviklingsorganisationen (dvs. et refleksionsrum, der har praksisudvikling som formål) – og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer, der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet. Uanset om man arbejder indenfor det pædagogiske, social- eller sundhedsfaglige felt – er medarbejder eller leder – kan SIP give et lille bidrag til udviklingen af en fælles socialt inkluderende faglighed, der kan lette arbejdet og samarbejdet på tværs af velfærdsinstitutioner, fagområder og professioner.

God arbejdslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2011 på http://praksisfilosofi.blogspot.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på SIP her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer og SIP – læs mere her.

Kurset ‘Inklusionens ABC’ indeholder også en introduktion til SIP – læs mere her.

Inklusionens didaktik

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når man som professionel skal bidrage til, at deltagere i en given pædagogisk sammenhæng lærer noget, må man forlods og undervejs i processen gøre sig visse overvejelser omkring spørgsmål af typen: Hvad skal vi opnå på lang sigt? Hvor er de forskellige deltagere? Hvad skal de have ud af netop denne type situation/aktivitet? Hvorfor? Hvordan? Hvor lang tid har vi? Hvem skal gøre hvad, hvor og hvornår? Hvordan evaluerer vi?

Traditionelt henfører man denne slags spørgsmål til didaktikken. Didaktik angår ”… den del af pædagogikken, der beskæftiger sig med undervisningens metoder og målsætninger”, står der i Den Danske Ordbog. Ordet er dannet af det græske didaskein: ‘undervise’, ‘lære’. Didaktiske anstrengelser beskrives på følgende måde i Den Store Danske Encyklopædi:

Ifølge sit begrebsmæssige indhold kan undervisning karakteriseres ved en intention om at fremme en læren af noget hos nogen. Intentionen kommer til udtryk i målene for undervisningen. Af disse udspringer overvejelser over valg af indhold, dvs. af de kundskaber, den viden og de færdigheder, der i den givne situation skønnes at være af størst værdi. Ønsket om at formidle indholdet, uden at det går ud over lysten til at lære mere, fører direkte over i valget af de metoder og arbejdsmønstre, der, forudsætningerne taget i betragtning, er de mest hensigtsmæssige. Derved bliver undervisningens mål, indhold og metoder didaktikkens grundkategorier; undertiden tilføjes kategorien medier. Som pædagogisk disciplin er didaktikken således karakteriseret ved samspillet mellem kategorierne og ved didaktiske retningers skiftende prioritering af disse under hensyn til de lærendes sociale og psykologiske forudsætninger.

Didaktik kan altså kort sagt opfattes som undervisningens eller – med en lidt mere tidssvarende formulering – den planlagte eller tilrettelagte lærings hvad, hvorfor, hvem og hvordan.

Der findes et hav af ‘didaktiske modeller’, der er udarbejdet med henblik på, at professionelle husker didaktikkens mange aspekter og deres indbyrdes sammenhæng (læs om snesevis af modeller (herunder ‘SMTTE-modellen‘, ‘Kvalitetsstjernen‘, ‘Udviklingsspiralen‘ m.fl.) på uvm.dk og emu.dk eller læs de mere teoretisk funderede bud på didaktiske modeller hos Hiim & Hippe (2007, s. 73 ff: ‘Den didaktiske relationsmodel’), Uljens (1997, s. 166 ff: ‘Den pædagogiske flue’) eller Dale (1998, s. 49 ff: ‘Didaktisk rationalitet – tre kompetenceniveauer K1, K2 og K3’).

Interessen i nærværende sammenhæng peger imidlertid et andet sted hen. For hvad skal man tænke om sådanne didaktiske overvejelser og anstrengelser, når man som professionel samtidig er sat til at modvirke marginalisering og eksklusion? Læringsdagsordenen gøres til stadighed stærkt gældende i nutidens samfund – men det samme gør jo efterhånden inklusionsdagsordenen. Hvordan hænger de to dagsordner sammen?

Man kan jo til en begyndelse konstatere, at bestræbelser på at lære nogen noget i en professionel sammenhæng alt andet lige stiller visse krav til de involverede. Og (formaliserede) krav eller kompetencemål, som kravene ikke sjældent omtales aktuelt, har en tendens til at skabe en vis grad af udsathed, idet det ikke er givet, at alle formår at leve op til kravene. Læringsdagsordenen har således utilsigtet en vis marginaliserende og ekskluderende virkning. Hermed ikke sagt, at man skal holde op med at stille krav til de mennesker, man har med at gøre som professionel. Men man må udvikle sin opmærksomhed på, at andre betydningsfulde hensyn risikerer at blive overset, når læringsdagsordenen bliver for dominerende.

Følg for eksempel pædagogen Ninna i en ‘kropstegningsaktivitet’, som pædagogerne har tilrettelagt i børnehaven:

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Der er ingen tvivl om, at Nina (og hendes kolleger) har gjort sig visse didaktiske overvejelser i planlægningen af forløbet. Hun er opmærksom på drengenes koncentrationsevne, sprogbrug, deres præcision med henblik på farvelægning af kropstegningerne. Andre hensyn synes imidlertid at glide i baggrunden. Det gælder for eksempel hensynet til alles fortsatte deltagelse (Tommy ekskluderes fra aktiviteten) og hensynet til drengenes mulighed for at indgå i et samspil på tværs af organiseringen i de to ‘par’ (som Tommy til dels lægger op til med sin invitation til at komme og kigge).

Bruger vi dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?), ser Nina ud til først og fremmest at blive bekymret over Tommys manglende koncentration ved farvelægningen af kropstegningen (1).

Dilemma_kropstegningerne

Det bliver dermed vigtigt for Nina at tydeliggøre betingelserne for at deltage i aktiviteten (2). Denne tydeliggørelse ender med, at Tommy (så vidt vi kan se ufrivilligt) forlader aktiviteten og går ud på legepladsen. Det kunne tænkes at give Nina en ny bekymring (3), der peger på et andet vigtigt hensyn til fleksibilitet og deltagelsesmuligheder (4), som Nina synes at underprioritere eller helt at overse i situationen.

Hvordan sikrer man sig, at læringsdagsordenen, med dens indbyggede målrationalitet, afstemmes og balanceres i forhold til andre (værdirationelle) hensyn i pædagogisk praksis?

I mine øjne kan det ikke ske ved brug af rendyrkede didaktiske modeller, som dem jeg nævnte ovenfor. Pædagogisk arbejde er andet og mere end læring og didaktik. På den anden side synes inklusionsdagsordenen (for eksempel repræsenteret ved Socialt inkluderende praksisanalyse) måske ikke at tage tilstrækkeligt hensyn til læringsaspektet. Pædagogisk arbejde er andet og mere end inklusion.

Jeg vil derfor foreslå Nina og hendes kolleger, at de tænker og praktiserer planlægning og organisering af pædagogisk praksis i en bredere betydning, end den, som begreber om didaktik/læring og inklusion, kan indfange. Denne bredere tilgang har jeg forsøgt at indfange i nedenstående ‘POP-spiral’.

POP-spiralen

Grundidéen i ‘POP-spiralen’ er, at den løbende planlægning og organisering af pædagogisk praksis altid finder sted i et spændingsfelt mellem eftertanke og omtanke. Og her udgør didaktiske overvejelser, som det fremgår, et blik blandt andre betydningsfulde blikke (overvej gerne andre ordvalg i figurens kasser). Hvad deltagerne har ud af en aktivitet/situation er ikke kun et spørgsmål om læring, men drejer sig også om den almindelige velfærd eller – om man vil – ikke-u-færd. Når didaktiske hensyn på denne måde ligestilles med andre hensyn, herunder ikke mindst hensyn til modvirkning af marginalisering og eksklusion, kunne man med rette tale om en inklusionens didaktik.

Ender Ninas institution med at beslutte sig for at kaste et innovativt blik på de professionelles fagsprog, handlinger, organisering, planlægning og samarbejde, i forbindelse med aktiviteter som ‘Kropstegningerne’, forestår et mere grundigt dokumentations- og refleksionsarbejde (end det der foregår i det daglige og som er forsøgt indfanget med ‘POP-spiralen’). Situationsbeskrivelsen ovenfor kan her være det første skridt. Andet skridt er at ‘træde ned af scenen’ eller ud af ‘arbejdsorganisationen’ og påbegynde en tur rundt i den faglige refleksionscirkel ‘bag scenen’ eller i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Læs mere om brugen af den faglige refleksionscirkel i artiklen Hvad er praksisfilosofi?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens didaktik her.

Omsigt udbyder kursus, temadag og temaaften om inklusion, hvor temaet ‘inklusionens didaktik’ indgår – læs mere her.