Tagged: Udvikling

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ’skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ’sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ’spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ’skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ’sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ’springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældig, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ’skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb

Omsigt udbyder udviklingsforløb for pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle, hvor indholdet skræddersyes til institutioners og kommuners aktuelle udviklingsdagsorden, og hvor formen er beredskabelse.

Beredskabelse kan både tage form af praksisudviklingsforløb på de enkelte arbejdspladser og af faglige udviklingsforløb, der har faglig kompetenceudvikling på tværs af mange forskellige arbejdspladser som omdrejningspunkt. Praksisforankring sikres gennem inddragelse af forskellige former for dokumentation fra deltagernes praksis.

Beredskabelse som tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling består i, at deltagerne i fællesskab, med konsulenten som leder og inspirator, arbejder på et dynamisk dokument. Dokumentet udvikles på et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside (omsigt.dk), hvor alle deltagere får adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via en indbygget kommentarfunktion. I dokumentet nedfældes deltagernes forskellige bidrag løbende. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende i hele den periode, udviklingsforløbet udfolder sig. Redaktionen foretages af konsulenten og/eller af en redaktionsgruppe.

Gennem udviklingsforløbet tager det dynamiske dokument langsomt form af et fagligt beredskab, der typisk gives en titel, der hænger sammen udviklingsforløbets tema og formål. Det kan for eksempel være ‘Inklusionsberedskab’, ‘Evalueringsberedskab’, ‘Overgangsberedskab’, ‘Samarbejdsberedskab’, ‘Konflikthåndteringsberedskab’ m.v.

Det dynamiske dokument indeholder typisk:

  • udviklingsforløbets formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning),
  • deltagernes forskellige beskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber,
  • deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt
  • links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i udviklingsforløbet.

I praksis er der vide grænser for hvor mange, der kan tage del i en sådan beredskabelse. I praksisudviklingsforløb vil alle i personalegruppen naturligvis deltage – men eksterne samarbejdspartnere (herunder forældre eller pårørende) kan også inddrages. Faglige udviklingsforløb kan eksempelvis organiseres som et antal ‘kursusgange’ (minimum 2) på et antal hold med 20-30 deltagere. Første hold formulerer de første ansatser til beredskabet, som det næste hold så belyser og foreslår justeringer af og så fremdeles. På baggrund af en sådan rullende planlægning af forløbet, bliver det muligt, at alle ansatte indenfor en bestemt faggruppe (eller på tværs af to eller flere faggrupper) i kommunen kan deltage i samme faglige udviklingsforløb. Kommunen kan hermed sikre en større grad af inddragelse af de fagprofessionelle i kompetenceudviklingen og i udviklingen af kommunens politikker.

Det er i praksis kun fantasien, der sætter grænser for, hvad det faglige indhold i en beredskabelse kan være. Beredskabelse er en praksisfilosofisk tilgang – og når man praksisfilosoferer, kan alle ord, der samtidig udgør vigtige fagbegreber blandt de involverede professionelle, i princippet fungere som omdrejningspunkt i et udviklingsforløb. Udvalgte ord/fagbegreber belyses såvel ud fra tankevækkende arbejdssituationer fra deltagernes praksis som ud fra aktuel forskningsbaseret viden og metode.

Når et praksisudviklingsforløb eller et fagligt udviklingsforløb afsluttes, forvandles den procesorienterede beredskabelse – og dermed det dynamiske dokument – til et egentligt skriftligt produkt, der har form af et fagligt beredskab. Teksten udskrives og fungerer både som dokumentation for det gennemførte udviklingsforløb og som et fagligt referencepunkt i deltagernes fremtidige arbejde.

Er der er tale om et praksisudviklingsforløb på en arbejdsplads, står formuleringerne nu for en tid fast, og man aftaler en procedure for, hvornår og hvordan ændringsforslag til beredskabet kan indarbejdes i takt med, at personalegruppen får nye erfaringer og indsigter og nye medarbejdere kommer til (proceduren skrives ind i dokumentet).

Er der er tale om et fagligt udviklingsforløb med deltagere fra mange forskellige arbejdspladser, kan formuleringerne i beredskabet bruges som inspiration i deltagernes respektive personalegrupper og i de kommunale forvaltninger – og måske dermed give disse personalegrupper og forvaltninger mod på at arbejde med praksisudvikling og faglig udvikling gennem beredskabelse.

Læs mere om beredskabelse i artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Udvikling gennem beredskabelse og læs mere om praksisfilosofi i artiklen Hvad er praksisfilosofi?.

Omsigt skræddersyer både praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb med beredskabelse som arbejdsform – læs om eksempler på fire udviklingsforløb her.

Omsigts kurser tilrettelægges som faglige udviklingsforløb, hvor der trækkes på beredskabelse som arbejdsform – læs mere om kurserne her.

Kontakt Omsigt her.

Udvikling gennem beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Selv i livets stormfulde forandringer, for eksempel under revolutioner, bliver der i den formodede forvandling af alle ting bevaret langt mere af det gamle, end man er klar over, og det smelter sammen med det nye og får en ny gyldighed. (Gadamer, 2004, s. 268)

I en tid præget af udviklingstvang, kan man godt i farten glemme, at udvikling aldrig sker en bloc. Udvikling består netop i at ‘vikle ud’ – og vil altid i praksis indebære en forundring over eksisterende handle- og tankemønstre, hvor dele af disse mønstre ved nærmere eftertanke viser sig at fortjene forankring henholdsvis forandring.

Denne artikel handler om en tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling i velfærdsprofessionelle sammenhænge, som det med tiden er faldet naturligt at kalde beredskabelse. Tilgangen har vist sig frugtbar, når netop samspillet mellem forundrings-, forankrings- og forandringsprocesser skal tages alvorligt og håndteres i praksis.

Jeg skelner i det følgende mellem praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb. Praksisudviklingsforløb har overvejende udvikling af praksis på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt, mens faglige udviklingsforløb overvejende har faglig kompetenceudvikling på tværs af forskellige arbejdspladser som omdrejningspunkt. Faglige udviklingsforløb er dog ikke uden praksisforankring, idet forskellige former for dokumentation fra deltagernes praksis så vidt muligt inddrages og gøres til genstand for analyse ud fra et eksemplarisk princip.

Beredskabelse kan bruges som tilgang i både praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb – men resultatet af de to slags udviklingsforløb anvendes, som det vil fremgå af det følgende, ganske forskelligt.

Ingen evolvering uden involvering

I gennemførelsen af prakisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb er det ikke givet, hvilke dele af eksisterende handle- og tankemønstre, der fortjener forankring henholdsvis forandring. Det må løbende overvejes og afvejes i takt med, at forløbet tager form i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem de involverede parter. Parterne véd bedst selv hvor skoen trykker – men samtidig viser skoen sig i reglen at trykke forskellige steder alt afhængig af position og perspektiv. Det er derfor ganske afgørende, at deltagere i udviklingsforløb får mulighed for at give udtryk for forskellige perspektiver på praksis og på de former for faglighed, som de aktuelt benytter sig af, når de forholder sig systematisk til deres arbejde med sagen.

Evolvering kunne man fristes til at kalde en sådan udviklingsproces, der er grundlæggende afhængig af alle berørte parters involvering (evolvere er et latinske ord for udvikle, der ifølge Den Store Danske oprindeligt har betydet ‘rulle ud’). Listen med forskningsbaserede begrundelser for medarbejderinvolvering, medarbejderinddragelse, medejerskab, medarbejderdreven innovation m.v. er lang og kan studeres i litteraturen (jf. f.eks. Berg & Eikeland, 1997; Jensen, Jensen og Andersen, 2005; Sørensen, Larsen & Lund, 2010; Kristensen & Voxsted, 2011Pedersen, 2011EVA, 2013).

Gennem konsulentarbejde har jeg, sammen med deltagere i mange forskellige typer af praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb, erfaret at netop beredskabelse kan bidrage til en forståelse og tydeliggørelse af udvikling som en kombineret evolverings- og involveringsproces.

Om beredskabelse

Beredskabelse som tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling består i, at deltagerne i fællesskab (den første gang evt. med en konsulent eller underviser som leder og inspirator) arbejder på et dynamisk dokument, som alle involverede i forløbet har ret til løbende at bidrage til, kommentere på og komme med alternative forslag og formuleringer til.

Ordet dokument kan anvendes om “skriftlig redegørelse eller fremstilling der (…) kan bruges til at bevidne eller påvise et forhold” og om “elektronisk tekst som (…) kan redigeres” (Den Danske Ordbog). Et dynamiske dokument er begge dele. Det er en elektronisk tekst, der løbende justeres og som påviser forhold af væsentlig faglig relevans for deltagernes arbejde i praksis samtidig med, at teksten bevidner forundrings-, forankrings-, og forandringsprocesser, hvor mange forskellige interesser gøres gældende. Et fænomen er netop dynamisk derved, at det er “… præget af forandring og udvikling, ofte ved samspil af kræfter” (Den Danske Ordbog).

Det dynamiske dokument indeholder typisk:

  • udviklingsforløbets formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning),
  • deltagernes forskellige beskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber,
  • deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt
  • links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i udviklingsforløbet.

I praksis har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog (f.eks. omsigt.dk) eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider/blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion.

I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag løbende. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende i hele den periode, udviklingsforløbet udfolder sig. Redaktionen foretages af konsulenten/underviseren og/eller af en redaktionsgruppe. Det dynamiske dokument udvikles hermed langsomt til et fagligt beredskab, der typisk gives en titel, der hænger sammen udviklingsforløbets tema og formål. Det kan for eksempel være ‘Inklusionsberedskab’, ‘Evalueringsberedskab’, ‘Overgangsberedskab’, ‘Samarbejdsberedskab’, ‘Konflikthåndteringsberedskab’ m.v. I ordet beredskab ligger der som bekendt, at man er forberedt på, og parat til, at reagere hensigtsmæssigt, hvis en bestemt situation opstår. I selve praksisudviklingsforløbet eller det faglige udviklingsforløb – der som sagt må forstås som en kombineret evolverings- og involveringsproces – forekommer det imidlertid mere præcist at bruge beredskabelse om det, der foregår. Beredskabelse er en fællesskabelse, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i udviklingsforløbet er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

I praksis er der vide grænser for hvor mange, der kan tage del i en sådan beredskabelse. I praksisudviklingsforløb vil alle i personalegruppen naturligvis deltage – men eksterne samarbejdspartnere (herunder forældre eller pårørende) vil i princippet også kunne inddrages. Og et fagligt udviklingsforløb kan eksempelvis organiseres som et antal ‘kursusgange’ (minimum 2) på et antal hold med 20-30 deltagere. Første hold formulerer de første ansatser til beredskabet, som det næste hold så belyser og foreslår justeringer af og så fremdeles. På baggrund af en sådan rullende planlægning af forløbet, kan man forestille sig, hvordan det bliver muligt, at alle ansatte indenfor en bestemt faggruppe (eller på tværs af to eller flere faggrupper) i en given kommune kan deltage i samme faglige udviklingsforløb. Kommuner kan hermed sikre en større grad af inddragelse af de fagprofessionelle i kompetenceudviklingen og i udviklingen af kommunens politikker.

Beredskabelsens faglige indhold

Det er i praksis kun fantasien der sætter grænser for, hvad det faglige indhold i en beredskabelse kan være. Beredskabelse er en praksisfilosofisk tilgang – og når man praksisfilosoferer, kan alle ord, der samtidig udgør vigtige fagbegreber blandt de involverede professionelle, i princippet fungere som omdrejningspunkt i et udviklingsforløb. I artiklen Hvad er praksisfilosofi? indkredses praksisfilosofi på følgende måde:

Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

Beredskabelse, som tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling, er netop blevet til gennem samarbejde med professionelle, institutioner og kommuner på dette praksisfilosofiske grundlag. Omdrejningspunktet har for eksempel været ‘inklusion’, ‘læring’, ’social kompetence’, ‘overgange’, ‘pædagogisk faglighed’, ‘konflikthåndtering’, ‘kommunikation’, ’samarbejde’ m.v.

Afrunding

Når et praksisudviklingsforløb eller et fagligt udviklingsforløb afsluttes, forvandles den procesorienterede beredskabelse – og dermed det dynamiske dokument – til et egentligt skriftligt produkt, der har form af et fagligt beredskab. Teksten udskrives og fungerer både som dokumentation for det gennemførte udviklingsforløb og som et fagligt referencepunkt i deltagernes fremtidige arbejde (se et eksempel på et ‘inklusionsberedskab’ her og her).

Hvis der er tale om et praksisudviklingsforløb på en arbejdsplads, står formuleringerne nu for en tid fast, og man kan med fordel aftale en procedure for, hvornår og hvordan ændringsforslag til beredskabet kan indarbejdes i takt med, at personalegruppen får nye erfaringer og indsigter og nye medarbejdere kommer til (proceduren skrives ind i dokumentet).

Hvis der er tale om et fagligt udviklingsforløb med deltagere fra mange forskellige arbejdspladser, kan formuleringerne i beredskabet bruges som inspiration i deltagernes respektive personalegrupper og i de kommunale forvaltninger – og måske dermed give disse personalegrupper og forvaltninger mod på at arbejde med praksisudvikling og faglig udvikling gennem beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på beredskabelse og praksisudvikling her.

Omsigts kurser tilrettelægges som faglige udviklingsforløb, hvor der trækkes på beredskabelse som arbejdsform – læs mere om kurserne her.

Omsigt skræddersyer både praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb med beredskabelse som arbejdsform – læs mere om konsulentydelser her.

Forældresamarbejdets missing link

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ansatte i dagtilbud og skoler evaluerer løbende de forløb og indsatser, de er involverede i – herunder børns forskellige udbytte af disse. Evalueringer bruges både i de professionelles samarbejde med hinanden og i samarbejdet med forældrene. Det er der ikke noget nyt i.

Det er til gengæld en relativ ny tendens, at kommuner i disse år gør sig særlige anstrengelser for at formalisere og standardisere evalueringer af det enkelte barns sundhed, udvikling, læring og trivsel (der forkortes SULT i det følgende) – både med henblik på at kvalificere forældresamarbejdet og med henblik på at styrke de professionelles samarbejde omkring børns overgange fra en institutionel sammenhæng til en anden. For eksempel overgangen fra dagtilbud til skole og SFO. Et eksempel på en sådan formaliseret og standardiseret evalueringstilgang er ‘Hjernen & Hjertet’, der er en IT-platform udviklet af Rambøll (jf. www.hjernenhjertet.dk).

Denne artikel handler om, hvordan de professionelle og de institutioner, de arbejder i, kan håndtere nogle af de dilemmaer, der opstår i forældresamarbejdet og i (forberedelse af) forældresamtaler, som en følge af indførelsen af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’. Dilemmaerne kan – vil jeg argumentere for – håndteres ved at gøre beskrivelser af børns positionsskifte til et af forældresamtalens omdrejningspunkter. Evalueringer af børns positionsskifte kan være frugtbare i forbindelse med forældresamtaler i almindelighed, men for samtaler, der foregår på baggrund af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’, gælder dette i særdeleshed. Sådanne evalueringer bidrager nemlig til at kompensere for den overvejende individfokusering, der typisk ligger i koncepter af denne art. I det lys kan evalueringer af børns positionsskifte ses som forældresamarbejdets missing link.

Artiklens pointer er udviklet i samarbejde med omkring 250 ansatte fra forskellige dagtilbud i en kommune, der har taget ‘Hjernen & Hjertet’ i brug i løbet af 2014, og som i den forbindelse har været involveret i et udviklingsforløb. Formålet med forløbet har været at styrke det pædagogiske personales samlede evalueringsberedskab – blandt andet med henblik på at kvalificere brugen af IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i forældresamarbejdet.

‘Hjernen & Hjertet’ – en kort introduktion

For kort at give en fornemmelse af hvilke typer af spørgsmål, der indgår i ‘Hjernen & Hjertet’, følger her nogle udvalgte eksempler på mål og tegn, som både det pædagogiske personale og barnets forældre forholder sig til i spørgeskemaform før en samtale. Det kan for eksempel hedde, at målet er, at barnet udvikler sig med henblik på:

  • At befinde sig godt i verden (ét ud af tre mål under ’sundhed’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘er i positiv udvikling’, ‘er i trivsel’, ‘føler velvære’ og ‘føler tryghed’).
  • At kunne udfolde sin vilje til at handle (ét ud af tre mål under ‘personlig kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin selvstændighed’, ‘øver sig i at træffe egne valg’, ‘tager egne initiativer – eller øver sig i det’ og ‘udvikler sin evne til selv at bede om hjælp’).
  • At danne relationer og venskaber (ét ud af tre mål under ’social kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin evne til aktivt at tage kontakt til andre børn’, ‘udvikler sin evne til relationsdannelse’, ‘knytter venskaber – eller øver sig i det’ og ‘inviterer andre ind i fællesskabet’).
  • At udfolde sig kreativt, eksperimenterende og reflekterende (ét ud af tre mål under ‘læringskompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘tilegner sig nyt gennem nysgerrighed’, ‘udvikler sin evne til at kombinere nye og tidligere erfaringer’, ‘udvikler sin evne til at ændre og udvikle lege og idéer i samspil med andre’ og ‘prøver sig frem – søger nye løsninger’).

Under hvert mål er der fem svarmulighederne: ‘mestrer ikke endnu’, ‘mestrer med nogen støtte’, ‘mestrer næsten selv’, ‘mestrer’ og ‘mestrer mere end forventet’.

Efter at have udfyldt spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’, kan man danne og udskrive en rapport – i form af en ‘børneprofil’ – der viser to ’spindelvæv’, baseret på henholdsvis personalets og forældrenes vurdering af barnets SULT. De to ’spindelvæv’ er lagt ovenpå hinanden i to forskellige farver, hvorved ligheder og forskelle mellem personalets og forældrenes vurdering fremstår tydeligt. Det er tanken, at disse ligheder og forskelle hermed kan danne udgangspunkt for samtalen. Under eller efter samtalen er der mulighed for at udarbejde fokuspunkter for barnet, hvor de professionelle sammen med forældrene kan aftale, hvordan barnet bedst kan støttes dér, hvor behovet er. Fokuspunkterne kan skrives ind i rapporten under eller efter samtalen, hvorefter parterne kan hente den og udskrive den på ny.

Som det fremgår er kriterierne i ‘Hjernen & Hjertet’ alt andet lige individfokuserede. Det kan ikke være anderledes i en kompetenceprofil af denne karakter. I udfyldelsen af spørgeskemaet kan begge parter dog skrive kommentarer til eget brug (de kan kun ses af parterne selv), og disse kommentarer kan eventuelt udskrives sammen med rapporten og medbringes til samtalen. Her kan det pædagogiske personale for eksempel skrive om episoder, hvor betingelserne for barnets udvikling og trivsel tydeliggøres. Beretninger, om hvordan der er arbejdet med betingelserne i institutionen, kan overleveres mundligt eller skriftligt i den samtale som følger. Hermed øges formodentligt også forældrenes mulighed for at få flere konkrete billeder på deres barns deltagelse i det fælles liv i institutionen – og dermed forældrenes muligheder for at forholde sig undersøgende og refleksivt til deres barns deltagelses- og udviklingsbetingelser i og på tværs af sammenhænge.

Dilemmaer i brugen af ‘Hjernen & Hjertet’

I forberedelsen af en forældresamtale er det naturligvis ikke tilstrækkeligt, at personalet blot sætter ‘deres’ krydser i et spørgeskema. Målene, tegnene og mestringskategorierne i spørgeskemaet er forholdsvis abstrakte og må beriges af det levede hverdagsliv – og af dokumentation, der kan indfange barnets måde være og deltage på i dette hverdagsliv.

Det kan være værd at erindre sig filosoffen Uffe Juul Jensens ord fra en artikel – med titlen Udvikling som metode – som han skrev i 1992:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinier og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis.

Forsker i offentlig styring og tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard, der i mange sammenhænge har understreget betydningen af, at professionelle, borgere, forvaltere og politikere på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer deler dilemmaer, frem for at skubbe dem rundt mellem sig og fralægge sig (med)ansvar, skriver i tråd hermed:

Afgørende for en styringsdialog er, at vi kan tale om vores mål, indsatser og effekter i et sprog, som er rammende og nuanceret. Vi skal kunne sætte ord og udtryk på, hvad vi oplever som væsentligt og skabende i forhold til kvalitet og indhold i vores ydelser. Jeg tror mange oplever, at de mål og indikatorer, vi bruger, mere gør det målelige væsentligt end det væsentlige måleligt. På en del velfærdsområder er det svært at presse kvaliteten ind i et endimensionelt, kvantitativt sprog. Mit forslag er, at vi kombinerer forskellige sprog og genrer, når vi beskriver mål, indsatser og effekter. På børne- og ungeområdet har arbejdet med narrativer vist gode resultater, når vi skulle udtrykke det væsentlige i en pædagogisk indsats.

Netop gennem fortællinger eller situationsbeskrivelser kan dilemmaer synliggøres og deles. De professionelle må netop forventes at kunne retfærdiggøre ‘deres’ krydser i spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ både sagligt og fagligt samtidig med, at de har ansvaret for at forældrenes perspektiver inddrages. Og dette kan selvfølgelig ikke ske uden at dilemmaer og konflikter vil gøre sig gældende. Kriterierne i spørgeskemaet ser alt andet lige ganske forskellige ud set fra henholdsvis et professionelt, pædagogisk perspektiv og et forældreperspektiv.

Dertil kommer, at personalet tillige må håndtere dilemmaer, der udspringer af evalueringers tvetydige funktioner i nutidens samfund. Det gælder for eksempel dilemmaet mellem at skulle tage hensyn til såvel centralt fastsatte evalueringskriterier som til institutionens lokalt forankrede evalueringskriterier. Og det gælder ikke mindst dilemmaet mellem at skulle leve op til evalueringskriterier, der indfanger såvel det enkelte barns SULT som barnets betingelser for at være, deltage og udvikle sig i institutionens fællesskaber og aktiviteter.

Evalueringens dilemmaer kan anskues på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

EValueringens_dilemma1

Evalueringens_dilemma2

Om udviklingen af et evalueringsberedskab

Hvis personalet skal kunne håndtere evalueringens dilemmaer – for eksempel i forbindelse med brug af ‘Hjernen & Hjertet’ – kan de med fordel udvikle et fælles evalueringsberedskab. Formålet med at udvikle et sådant beredskab er, at inspirere personalegruppen til at eksperimentere med (udviklingen af) forskellige evalueringstilgange, der på den ene side kan indfange signifikante forandringer i børns SULT (som de fortolkes både centralt og lokalt) og som på den anden side kan indfange, hvordan fællesskaber og aktiviteter er med til at skabe betingelser for disse forandringer.

Personalegruppen kan påbegynde arbejdet med at udvikle et evalueringsberedskab ved i fællesskab at undersøge, hvad de forstår ved fænomenet evaluering – både set ud fra en praktisk synsvinkel og i det hele taget. Deltagerne kan med andre ord filosofere (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?) med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis. Udgangspunktet kan for eksempel være en situation, som den følgende, hvor personalet i en institution har forsøgt sig med ‘vennogrammer’ som evalueringstilgang (læs eventuelt mere om ‘vennogrammer’ på dcum.dk):

Da vi sad med alle vennogrammerne, var det faktisk nemt meget hurtigt at nå frem til, at der egentlig kun var ganske få børn, som ifølge vores data havde en svag relationsdannelse til andre børn. Det skal måske også lige nævnes, at vi ikke blev overraskede over, at det var de samme børn, som vi i forvejen havde besluttet, at vi ville have fokus på i børnehaven (…) Stue 4 havde valgt Anders (ca. 4,4 år) som fokusbarn. Anders sagde selv, at han ingen venner havde. Han var trist og legede ikke med nogen, når hans storesøster ikke ville lege med ham. Vi prøvede i en periode at tage ham med ind i en gruppe af jævnaldrende drenge, som legede sammen. I gruppen var der en dreng, som i interviewet havde nævnt Anders som sin ven. Vi opfordrede gruppen til at tage ham med ind i legen ved at sige f.eks.: ”Her er Anders, han er lige gammel med jer, og han er god at lege med.” Anders fik lov til at være med i lange eller korte forløb. Han blev gladere og leger nu med flere forskellige jævnaldrende drenge og piger. Vi har i både vuggestue og børnehave haft fokus på børnenes relationer til de andre børn. Vi har arbejdet på at styrke børnene i deres dannelse af relationer ved at forsøge at hjælpe dem med at komme ind i de andre børns leg. Vi har svært ved at sige, om det var det, der hjalp, men vi har over tid kunnet se en forandring. Om det var vores indsats, eller om forandringen var sket alligevel, kan vi ikke måle på. Men vi er selv overbevist om, at det har gjort en forskel, at de voksne gjorde noget. (Læs en fyldigere udgave af fortællingen (Danielsen, Kampmann, Rasmussen, 2010)

Fortællingen kan give anledning til, at forskellige opfattelser af evaluering, kan tales frem. Man kan for eksempel sige, at det handler om at vurdere kvaliteten? Men kvaliteten af hvad? Børnenes SULT? Børnefællesskabers inklusionsparathed? Eller personalets arbejde? Evalueringer kræver tilsyneladende også en vis dokumentation samt nogle kriterier, som denne dokumentation kan vurderes i forhold til? Og tilsyneladende gør et fokus på eksempelvis børns venskaber vel, at andre betydningsfulde aspekter umærkeligt kan glide i baggrunden? Evalueringer fremstår vel egentligt på den baggrund som ganske selektive? Og kan man direkte af en given evaluering udlede, hvad der er godt at gøre fremadrettet?

I udviklingsforløbet, der blev omtalt i indledningen til denne artikel, deltog omkring 230 professionelle i praksisfilosofiske konversationer, hvor de undersøgte fænomenet evaluering nærmere. Ingen af deltagerne var uenige i, at evalueringer kan opfattes som mere eller mindre formaliserede refleksioner og vurderinger, der angår nogets værdi eller kvalitet. Ordet evaluere, der er dannet af value ‘værdi’, bruges da også ifølge Den Danske Ordbog om det, at “vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse”.

Dette ‘noget’ kan imidlertid være alt fra et øjeblik, der varer få sekunder eller minutter til et projekt, der løber over måneder eller år. Dertil kommer, at dette ‘noget’ både kan opfattes som en proces, og som de resultater, der kommer ud af en proces – og som noget der vedrører det enkelte individ og/eller det fælles. Sådan kommer man, ifølge deltagerne i udviklingsforløbet, ikke udenom at tænke evaluering i en pædagogisk sammenhæng. Her kan målet aldrig hellige midlet – og inklusionens dilemma mellem hensyn til det individuelle og til det fælles spiller naturligvis også ind, når der skal evalueres.

Mange deltagere i udviklingsforløbet har desuden understreget, at evalueringer vinder i kvalitet, hvis de foretages sammen med kolleger – til tider også kolleger fra andre institutioner. At få andre øjne på et forløb eller en indsats modvirker risikoen for blinde pletter. På denne måde har evalueringer en hel del tilfælles med refleksion. Af de samme grunde kan det derfor være en fordel lejlighedsvis at inddrage børnene i evalueringer.

Mange deltagere har pointeret, at evaluering altid indebærer en vis grad af kontrol – og at det derfor er afgørende, at evalueringer hviler på saglig dokumentation og synlige kriterier for, hvad der vurderes som godt eller som god kvalitet. Deltagere har også givet udtryk for, at det vil være hensigtsmæssigt, hvis evalueringskriterier med mellemrum tages op til drøftelse og eventuel revision i takt med at de praktiseres. Deltagere har desuden peget på, at man skal passe på, at evalueringskriterier ikke udvikler sig til mål i sig selv. Hermed risikerer man kun at værdsætte de aspekter ved et forløb eller en indsats, som evalueringskriterierne er med til at udpege, og risikoen for at andre betydningsfulde aspekter og hensyn hermed overses er overhængende. Livet forstås nok baglæns, men det må leves forlæns, som én af deltagerne mindede om. Deltagere har også sat spørgsmålstegn ved, om evalueringer altid behøver at resultere i udvikling af nye tiltag. Der kan være en tendens til at evalueringer skaber en slags fornyelsestvang, hvor man ikke giver sig tid til at overveje de aspekter ved forløb eller indsatser, der faktisk viser sig at være ganske vellykkede.

På baggrund af overvejelser af ovenstående karakter er deltagerne i udviklingsforløbet nået frem til følgende foreløbige definition af begrebet evaluering:

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Brugen af vendingen ‘forsøg på’ skal minde os om, at evalueringer aldrig afspejler virkeligheden som sådan, men repræsenterer et bestemt perspektiv, der gør nogle aspekter synlige, mens andre aspekter usynliggøres. At forløber og indsatser skal dokumenteres ’systematisk’ betyder, at man skal kunne redegøre for, hvordan dokumentationen er blevet til. Med brugen af ordet ’situation’ lægges der op til, at evalueringer kan angå kvaliteten af de måder, som typiske situationer udvikler sig på. Med brugen af ordet ‘forløb’ lægges der op til, at evalueringer også kan handle om måder, hvorpå børn, grupper af børn, samværsformer eller aktiviteter har forandret sig på over tid. Med brugen af ordet ‘indsats’ lægges der op til, at evalueringer tillige kan handle om det pædagogiske personales planlægning, organisering og praksisudvikling i bredere forstand.

Hvad er et evalueringsberedskab?

I ordet beredskab ligger der, at man er forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt, hvis en bestemt situation opstår. I udviklingsforløbet er denne ’situation’ bl.a. blevet omtalt som en situation, hvor personalet registrerer, at et barn, gennem sin deltagelse i noget med nogen, bringes i en for barnet ny position, der viser sig at have signifikant betydning for barnets SULT. Vi har kaldt dette for et barns varige positionsskifte.

Hverdagen i en daginstitution byder på en overvældende mængde af hændelser, begivenheder og gøremål, og det er nødvendigt med ledetråde som f.eks. ‘positionsskifte’, hvis det skal lykkes at spore opmærksomheden ind på typer af situationer, som det er hensigtsmæssigt, at personalet gør til genstand for en nærmere evaluering.

Tanken er, at det pædagogiske personale, ved at indsamle eksempler på situationer, hvor der åbnes for børns positionsskifte, kan forberede sig til de forældresamtaler, der skal foregå på baggrund af dialogværktøjet ‘Hjernen & Hjertet’. Sådanne ‘positionsskiftesituationer’ kan naturligvis tage mange former i forskellige typer af sammenhænge og aktiviteter. Derfor er der brug for en vifte af forskellige evalueringstilgange, som det pædagogiske personale kan trække på, og kombinere, i deres forsøg på at fange barnets positionsskifte fremfor blot at fange barnets egenskaber. “Den der fanger fuglen, fanger ikke fuglens flugt”, som Vagn Steen i sin tid spidsformulerede det i Digte (1964).

Med begrebet positionsskifte suppleres ‘Hjernen & Hjertets’ overvejende fokus på det enkelte barns SULT og mestring med et fokus på de betingelser, som personalet har forsøgt at skabe i institutionens fællesskaber og aktiviteter – med henblik på at give barnet mulighed for at indtage positioner, der bidrager til dets SULT.

Mestringsgrader og positioner

I spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes som nævnt 5 mestringsgrader, der afkrydses i relation til de forskellige læringsmål:

  • M1: Mestrer ikke endnu (Barnet mestrer endnu ikke læringsmålet. Hverken selv eller med aktiv støtte og hjælp fra en anden).
  • M2: Mestrer med nogen støtte (Barnet er afgørende afhængigt af, at nogen hjælper det. Det kan være et andet barn eller en voksen som vejleder, holder, støtter, inspirerer eller hjælper aktivt til).
  • M3: Mestrer næsten selv (I kraft af egen indsats er barnet på vej til at nå læringsmålet. Barnet øver sig og har i den forbindelse ikke brug for aktiv hjælp fra andre).
  • M4: Mestrer (Barnet mestrer læringsmålet sikkert).
  • M5: Mestrer mere end forventet (Barnet mestrer læringsmålet sikkert og på et niveau, som er udover, hvad der forventes af et barn i denne aldersgruppe).

I udviklingsforløbet formulerede en af deltagerne en afgørende pointe: “Husk at mestring af alle kriterier i ‘Hjernen & Hjertet’ siger lige så meget om institutionen og de voksne som om barnet!”. Af samme grund har vi forsøgt at anskueliggøre sammenhængen mellem konteksten (positioner og muligheder for positionsskifte) og barnets grad af mestring i positionsskiven nedenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet, hvor figuren og dens begreber om ‘inddrift’ og ‘uddrift’ er forklaret nærmere):

Positioner_og_mestring

Figuren viser en forbindelse mellem mestringsgraderne M1-M5 og positionerne P1-P5, hvor udvikling antages at ske gennem positionsskifte i en kontekst. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4).

Hvad man skal kalde de 5 positioner er et åbent spørgsmål, som der kan – og løbende skal – gives flere bud på (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Betegnelserne må præciseres i takt med, at de praktiseres i den faglige refleksion i en given personalegruppe. Man kunne helt sikkert tilføje en række ‘mellempositioner’, men hermed vil kompleksiteten også øges betydeligt.

Positionerne i positionsskiven skal opfattes som analytiske ‘briller’ man kan bruge i den faglige refleksion over situationsbeskrivelser, praksisfortællinger, videooptagelser m.v., hvor personalet i første omgang forsøger at spotte børn i alle fem positioner i en given sammenhæng uden på forhånd at afgøre i hvilken grad, børnene indtager eller bringes i disse positioner ufrivilligt eller ikke-ufrivilligt. Sådanne overvejelser, der naturligvis er ganske afgørende i inklusionsperspektiv, foretages først i anden omgang.

Hermed åbnes der for, at det man kan kalde social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – ikke i udgangspunktet forveksles med marginalisering og eksklusion. At et barn befinder sig i en position på kanten eller udenfor er ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun personalets saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad børn befinder sig positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at hente en kop vand under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil udskyde at slukke tørsten og dermed bedre kan forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, for at hente vand, eller sætte sig særligt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det således tydeligt, at mestring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. Graden af mestring hænger sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, der gør det muligt for dem udvikle sig. Og udvikling sker ikke kun på en forholdsvis harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at man udøver en vis modstand mod de forventninger fællesskaber og aktiviteter indeholder.

Positionsskifte handler dog ikke kun om modstand. Positionsskifte kan også ses som en forudsætning for udvikling af social kompetence. Mestring er, som længden af M-pilene i positionsskiven indikerer, også et spørgsmål om at kunne skifte position under hensyn til, hvad der i spil og på spil for de involverede i den givne sammenhæng. Individer kan på denne måde siges at udvise social kompetence i det omfang, at de tager hensyn til (og udvikler) sig selv samtidig med, at de respekterer og tager hensyn til andre involveredes deltagelses- og udviklingsmuligheder. Mottoet kunne her – som Lars-Henrik Schmidt ynder at udtrykke det – være: “Hvad kan jeg gøre godt for dig for at gøre det bedre for mig?”. Social kompetence vil for eksempel vise sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre deltagere, ved at indtage en venteposition, ved at tage et break (og lade op), ved at fatte interesse for noget andet og dermed måske bevæge sig over i en ny sammenhæng m.v.). Men hvis udviklingen af social kompetence, i denne betydning af ordet, skal være mulig, må aktiviteterne og fællesskaberne være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Ud fra denne forståelse har deltagerne i udviklingsforløbet eksperimenteret med (udviklingen af) forskellige tilgange til evaluering af børns SULT i fællesskaber og aktiviteter. Dette fokus på såvel barnet som det fælles er netop et helt afgørende fokuspunkt set på baggrund af, at for eksempel IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i overvejende grad fokuserer på barnets individuelle udvikling og mestring. Et evalueringsberedskab må på den baggrund indebære muligheder for at trække på (kombinationer af) forskellige evalueringstilgange, der har det tilfælles, at de både bestræber sig på at indfange:

  • hvordan barnet tager del i noget med nogen, hvor forskellige positioner og muligheder for positionsskifte gør sig gældende, og
  • i hvilken grad barnet herved udvikler eller mestrer ‘X’ (hvor ‘X’ er et relevant tegn på barnets SULT).

Positionsskiven kan som sagt både bruges til at indfange forskellige former for momentane positionsskifte og til – over tid – at indfange baggrunden for, og betydningen af, børns varige positionsskifte i forskellige typer af fællesskaber og aktiviteter. ‘Varige positionsskifte’ kan bruges som et fokuspunkt i de professionelles arbejde med at dokumentere og evaluere op til afholdelsen af en forældresamtale – herunder de årlige samtaler, hvor eksempelvis ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes.

Evalueringskriterier

Evalueringskriterier har deltagerne i udviklingsforløbet drøftet meget grundigt med henblik på at finde kriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter ved børns SULT. Det græske ord kriterion betyder ‘kendemærke’ og ifølge Den Danske Ordbog kan det bruges om “kendetegn eller betingelse der bruges som grundlag for en klassifikation, en bedømmelse eller en beslutning”.

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at ‘kendetegn’ eller ‘betingelser’, der angår børns SULT, enten har det med at relatere sig til kvaliteten af aktiviteten/fællesskabet eller til kvaliteten af barnets individuelle mestring eller trivsel. Kriterier, som for eksempel kan gå på, i hvilken grad et barn mestrer at slå kolbøtter, vaske hænder eller udtrykke sig sprogligt, gør at kvaliteten af den fælles ‘kolbøtteaktivitet’, ‘håndvaskeaktivitet’ eller ’sprogstimuleringsaktivitet’ glider i baggrunden og vice versa.

En deltager i udviklingsforløbet fortæller for eksempel om en bondegårdstur, hvor de voksne manglede det praktiske overblik over, hvem der skulle gøre hvad. På den næste tur lavede de et skema med hvem af de voksne, der skulle gøre hvad. Turen blev evalueret på et efterfølgende møde, og den nye arbejdsdeling viste sig at have skabt ro. Men hvad denne ro havde betydet for enkelte børn (for eksempel børn ‘på kanten’ eller børn med ‘udfordringer’) blev der ikke evalueret på. Evalueringen går på det fælles og skygger samtidig for individuelle aspekter.

Kriterier, der indfanger såvel individuelle som sociale aspekter, er tilsyneladende vanskelige at spore og udvikle. Men det er dog ikke umuligt.

En anden deltager fortæller for eksempel om personalets arbejde med en drengegruppes ’slås-kultur’. Under en voksenstyret aktivitet sidder børnene ryg mod ryg og skubber – og når én af dem siger stop, skal man lytte til hinandens grænser. Personalet evaluerer deres indsats og dokumenterer, at en af drengene, i en helt anden sammenhæng, nu siger stop og vender hovedet væk på en helt anden måde, end han har gjort før i tiden.

En tredje deltager fortæller ligeledes om en sprogaktivitet, hvor børn som noget nyt tages ud af en sammenhæng med henblik på, at de to og to skal bruge deres sprog samtidig med, at nogle dukker og ’køkkenredskaber’ inddrages – sproget viser sig at ’sprudle’ på en helt anden måde end i en tidligere sprogstimuleringsaktivitet. Et kriterium i en efterfølgende evaluering kunne nu, ifølge deltageren være, at de deltagende børn ’sprudler’ sprogligt i andre sammenhænge.

Fortællinger om positionsskifte som disse kunne for eksempel skrives ind i et kommentarfelt i ‘Hjernen & Hjertet’ og medbringes og inddrages i en forældresamtale, som et afgørende supplement til ’spindelvævene’ i børneprofilen.

Deltagerne i udviklingsforløbet arbejdede og eksperimenterede sig frem til følgende bud på evalueringskriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter:

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af ikke-deltagelse, eller begrænset deltagelse, til positioner, der er præget af forskellige former for deltagelse samtidig med at børnene trives.

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af deltagelse til positioner, der er præget af begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse (under forudsætning af, at det ikke sker ufrivilligt, idet det for eksempel kan handle om at ‘give plads’ til andre eller om, at børn tager sig et ‘break’ eller en ‘timeout’).

– Et kriterium kan være, at børn kan have mere eller mindre behov for at mulige positioner, præget af deltagelse, begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse, tydeliggøres gennem ‘markører’ og ‘territorier’ i det fysiske rum (madrasser, tæpper, møbler mv.).

– Et kriterium kan være, at børn ønsker at gentage bestemte former for aktiviteter eller samvær.

– Et kriterium kan være, at børn er nysgerrige/observerende i forhold til bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn videreudvikler noget, der er sat i gang af de voksne – og aktiviteten udvikler sig (trylledej bruges for eksempel til at ‘bage med’).

– Et kriterium kan være, at børn bruger elementer i noget, der er foregået tidligere, som deres egne forslag i en anden sammenhæng, der finder sted senere.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer position og deltager på nye måder, når dominerende/styrende børn ikke altid er med i en sammenhæng.

– Et kriterium kan være, at børns positioner ændrer sig, når der kommer nye børn til.

– Et kriterium kan være, at børn deler bestemte interesser, nysgerrigheder eller yndlings(aktivitets)steder med andre.

– Et kriterium kan være, at børn gør forsøg på at få adgang til noget fælles (og at deres chancer for at lykkes med dette er forskellige).

– Et kriterium kan være, at børn inviterer eller bliver inviteret med i noget med nogen.

– Et kriterium kan være, at børn tager ansvar for noget eller nogen.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer deres måde at deltage på eller positionere sig på i bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn fortæller om (og spørges om), hvad de får ud af bestemte aktiviteter (deres kommentarer kan skrives ned løbende i stedet for at de voksne blot tolker på, om de har en god oplevelse).

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i små og store grupper.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper afhængig af de andre børns alder.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i voksenstyrede (planlagte) aktiviteter, børnestyrede aktiviteter (børnefællesskaber) og i praktiske rutiner.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper, hvor de kender de voksne henholdsvis ikke kender de voksne.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i nye sammenhænge (for eksempel med hensyn til at turde henvende sig til dem, de ikke kender så godt).

– Et kriterium kan være, at børn reagerer forskelligt på ordet ‘ikke’ (hvis voksne lader være med bruge ordet ‘ikke’ og i stedet guider børnene, hvad betyder det så for samspillet og dynamikken i børnegruppen?).

– Et kriterium kan være, at børn udviser forskellig energi i forskellige sammenhænge, hvor der hersker forskellig atmosfære/stemning.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne byder ind eller er synlige i forhold til (konfliktfyldte) samspil og aktiviteter.

– Et kriterium kan være, at børn har bestemte børn, som de gerne vil være sammen med eller lege sammen med.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne har det praktiske overblik og en tydelig arbejdsdeling.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige – og mere eller mindre hensigtsmæssige – strategier i forhold til at søge optagelse i en leg.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre gode til at sige fra i forskellige sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i flere eller færre konflikter ved overgange mellem aktiviteter eller sammenhænge – og konflikter kan reduceres ved at personalet tager to eller tre børn, som gives adgang før de andre (skærmning).

– Et kriterium kan være, at børn gennem deres deltagelse viser, om en aktivitet har fanget dem eller ej, om den er væsentligt eller meningsfuld for dem eller ej.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i konstruktive og mindre konstruktive samspil med andre børn.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige deltagelsesmuligheder (i forskellige sammenhænge).

– Et kriterium kan være, at børn kan mestre forhandling i forskellige rollelege forskelligt.

– Et kriterium kan være, at børn kan være mere eller mindre afhængige af, at de voksne skifter fokus på, og dermed position i forhold til, barnet.

– Et kriterium kan være, at konflikter ses som noget, børn udvikler i samspil med hinanden.

– Et kriterium kan være, at børn bliver meget optaget af noget på tværs af stuer, alder eller køn.

– Et kriterium kan være, at børn læser hinandens mimik og kropssprog.

I udviklingsforløbet fandt deltagerne desuden frem til omkring 40 evalueringstilgange, hvor de har trukket på (kombinationer af) dokumentationsmetoder som praksisfortællinger, situationsbeskrivelser, relations- og positionsskemaer, matrixskemaer, spørgeskemaer, børneinterviews, fotos, video, lydoptagelser m.v. I evalueringstilgangene kombineres disse dokumentationsmetoder på kryds og tværs med fokuspunkter som for eksempel: positioner (herunder personalets positioner), positionsskifte, dilemmaopsporing, inklusion, social fleksibilitet, social kompetence, deltagelse/deltagelsesbetingelser, læring/læringsbetingelser, relationer, tilhørsforhold, samspil, venskaber, trivsel, børnekultur, børnefællesskaber, planlægning, organisering, prioritering af ressourcer, didaktik, (planlagte/ikke-planlagte) aktiviteter, projektarbejde, personalerotation, hensigtsmæssige/uhensigtsmæssige konflikter, børneperspektiver, forældreinddragelse, kommunikation, sundhed, gode dage, barnets bog, fysiske rum og faciliteter, særlige indsatser i forhold til børn med behov for særlig støtte, handleplaner, uge-planer, sprogudvikling, mobning, motorisk udvikling m.v. Evalueringstilgange, som deltagerne generøst har delt med hinanden til gensidig inspiration.

Det vil føre for vidt at komme ind på disse tilgange i deltaljer i nærværende sammenhæng. Men det skulle gerne stå klart, at de mange evalueringstilgange samlet set vil kunne udgøre fundamentet i en personalegruppes fælles evalueringsberedskab, idet der i de forskellige evalueringstilgange ligger forskellige muligheder og begrænsninger, der må vurderes i forhold til den givne sammenhæng og de valgte evalueringskriterier (jf. listen med kriterier ovenfor).

Afrunding

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at jo tættere vi går på hverdagssituationer i institutionernes praksis, jo lettere bliver det også at tale evalueringskriterier frem, der kan indfange såvel det individuelle som det fælles. Mange af de nævnte kriterier fremstår måske af samme grund som tvedelte. Ud fra en praktisk synsvinkel vil de derfor også kunne formuleres som dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Det kan minde os om, at de målsætninger og kriterier, som dem ‘Hjernen & Hjertet’ for eksempel indeholder, ikke kan opfattes som simple ‘midler’ eller ‘metoder’, der kan anvendes direkte i praksis. Dertil er hverdagslivet for komplekst og dilemmafyldt. Målsætninger og kriterier må løbende beriges af praksis, hvis de skal have gang på jorden. De må med Uffe Juul Jensens ord “… søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kurset ‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ – læs mere her.

Samarbejde på tværs

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Samarbejde på tværs er i vælten i disse år. Velfærdsprofessionelle forventes af mange gode grunde at samarbejde på tværs af funktioner, professioner, fagligheder, sektorer, områder, institutioner, afdelinger mv. Når det kommer til praksis, er samarbejdet dog ikke sjældent ‘på tværs’ i en ganske anden og overført betydning. Tværgående samarbejde er ikke sjældent en både tidskrævende og konfliktuel affære, der til tider kan opleves som en direkte forhindring for at komme til at udføre det ‘egentlig arbejde’.

Det følgende handler om, hvordan ethvert samarbejde (på tværs) kan kvalificeres ved, at de samarbejdende parter skelner klart imellem, hvornår samarbejdet drejer sig om at dele, koordinere og udføre arbejdet, og hvornår samarbejdet drejer sig om at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på – for eksempel fordi den hidtidige praksis ikke længere slår til.

Samarbejde på tværs – mellem arbejdsdeling og koordination

Lad os begynde med et eksempel hentet fra en legestue i en kommunal dagpleje:

Vi har et for tidlig født barn, Jens, som er meget spastisk i den ene side, og han har ikke noget sprog (…) Jens oplevede vi meget sådan uden for de andre, som godt kan lege spæde rollelege og parallellege med hinanden. Så sidste sommer havde vi fysioterapeuten til at komme og kigge, og hun foreslog nogle lege med hulahopringe, fordi Jens havde brug for at træne nogle specielle muskelgrupper – lege hvor man også kunne få nogle andre børn med (…) Jens havde altid været lidt bagefter alle de andre. Nogle gange løb de forbi ham, uden han opdagede, at der var nogen i nærheden af ham. Men lige pludselig så var han jo i fokus. Han skulle have trænet sin dårlige side op og holde den lille hulahopring, og så var der også nogle ringe til de andre og lige pludselig løb de ude i gangen, hvor Jens blev en del af legen. Det var altså, så vi andre var lige ved at fælde en tåre, fordi han blev en del af noget, som det var sjovt at være med i. Der blev det rigtig tydeligt også for os andre – nå ja, at lave noget på betingelse af at Jens kunne være med. Det var bare rigtig, rigtig vigtigt. Det gav ham noget. (Pedersen, 2011, s. 36)

Lige som andet arbejde i det moderne samfund indebærer velfærdsarbejde såvel arbejdsdeling (arbejdet er opdelt i forskellige mere eller mindre specialiserede delopgaver) som koordination (varetagelsen af de forskellige delopgaver sker under hensyn til et fælles formål). For eksempel skal dagplejepædagogens og fysioterapeutens tilgange til arbejdet i legestuen jo rent faktisk være forskellige, og kræver af samme grund forskellige typer af specialiseret viden og kunnen, for at deres fælles anstrengelse – i dette tilfælde det på én gang at træne Jens og modvirke, at han bringes i en endnu mere udsat position – kan lykkes.

Samarbejde handler altså både om, at ’hver gør sit’ og om, at parterne løbende koordinere deres forskellige bidrag. Det vil i et eller andet omfang også gælde, hvis vi forestiller os, at fysioterapeuten i stedet kom i legestuen og tog Jens med ind i et andet rum for at træne med ham, uden de andre børn og voksnes medvirken. Hver-gør-sit tilgangen ville nok i givet fald dominere, men de professionelle ville alt andet lige skulle aftale tidspunktet for træningen og udveksle oplysninger om, hvordan det går med Jens i de to forskellige sammenhænge med henblik på at varetage barnets tarv.

Delingen og koordinationen af arbejdet foregår gennem verbal og nonverbal kommunikation, og ved at nogle af de involverede professionelle tager (eller gives) teten, idet de bestræber sig på at give anstrengelserne en fælles retning (ledelse er på denne måde noget alle medarbejdere løbende eller lejlighedsvis tager del i – mens den formelle leder har til opgave at lede denne ‘kollegiale ledelse’). I legestuen synes fysioterapeuten at have taget teten.

Samarbejde består dog i mere end blot at dele, koordinere og udføre arbejdet. Det handler også om lejlighedsvis at udvikle arbejdet for dermed at kunne dele, koordinere og udføre det på nye og mere hensigtsmæssige måder. Vi kan for eksempel forestille os, at det har været traditionen i legestuen, at fysioterapeuten tog et barn fra og trænede med det i et rum for sig – og at episoden med Jens er udtryk for en nyskabelse. Fysioterapeuten og det pædagogiske personale kan i fællesskab have drøftet begrænsningerne i, at Jens tages fra og dermed isoleres fra de øvrige børn under træningen – og i den forbindelse kan idéen om at gennemføre træningen sammen med de andre børn være opstået. I så fald er vi vidne til et lille udviklingsprojekt – men ikke desto mindre et projekt af meget stor betydning.

Man må altså skelne mellem det aspekt ved samarbejdet, der udgør et forholdsvis rutinepræget hver-gør-sit arbejde under skyldigt hensyn til det fælles formål, og det aspekt ved samarbejdet, der udgør en fælles bestræbelse på at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på.

De i forvejen modsatrettede og komplekse (sam)arbejdsprocesser, som arbejdsdeling og koordination udgør, hænger således sammen med to andre, mindst lige så modsatrettede og komplekse, (sam)arbejdsprocesser, der angår vægtningen af på den ene side at få arbejdet (rutinemæssigt) udført og på den anden side, at få arbejdet udviklet. Vægtningen af de to hensyn vil naturligvis være ganske forskellig alt efter, hvor rutinepræget eller udviklingsorienteret arbejdet på en given arbejdsplads former sig.

Samarbejdets dilemma – kooperation og kollaboration

Den mere rutineprægede side af et samarbejde kan betegnes kooperation, mens den mere udviklingsorienterede side kan betegnes kollaboration (jf. Jørgen Bangs og Christian Dalsgaards artikel Samarbejde – kooperation eller kollaboration? fra 2005). Bang og Dalsgaard (2005, s. 4) argumenterer for, at den kooperative side af samarbejdet er kendetegnet ved, at:

… den samlede arbejdsproces opdeles i enkelte operationer – delopgaver – som så til sidst samles til et færdigt produkt. Den enkelte (…) som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, behøver ikke at kende slutproduktet i detaljer. Arbejdsprocessen er tilrettelagt af ledelsen.

Den kooperative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i legestuen, idet fysioterapeuten og pædagogen varetager hver deres afgrænsede funktion i arbejdsdelingen. Denne side af samarbejdet ville som sagt nok kunne blive dyrket i sin reneste form i tilfælde af, at fysioterapeuten tog Jens fra og trænede med ham i et rum for sig selv.

Den kollaborative side af samarbejdet, retter sig, ifølge Bang og Dalsgaard (2005, s. 2-3), mod:

… mere åbne arbejdsopgaver (såsom udviklingsprojekter) og uforudsigelige processer. Det skyldes, at arbejdsopgaven ikke på forhånd er fastlagt og inddelt i delopgaver. Samtidig udvikles det samlede projekt i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger – løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det (…) fokus er på selve udviklingsprocessen.

Den kollaborative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i tilfælde af, at det pædagogiske personale og fysioterapeuten i fællesskab udvikler deres praksis i legestuen, og ingen på forhånd kender resultatet. Denne side af samarbejdet, kan man forestille sig især bliver dyrket, når de professionelle analyserer den hidtidige praksis (for eksempel med afsæt i situationsbeskrivelser eller -karakteristikker) for derved at åbne for handlings- og organiseringsalternativer. Men den kollaborative side af samarbejdet kan naturligvis også træde i forgrunden under selve arbejdets udførelse, idet de professionelle kan blive nødt til i fællesskab at improvisere, når arbejdssituationer udvikler sig på en uforudsigelig måde. Et eksempel fra en 3. klasse kan illustrere denne form for improvisation:

Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

Linda kan have svært ved at skelne mellem dril og fakta og/eller hun kan have oplevet episoder tidligere, hvor hun er blevet drillet med sin højde. Situationen spidser til, og der må improviseres. Støttepersonen tager teten og afbryder undervisningen, men læreren respekterer forskellen mellem sin egen matematik-dagsorden og støttepersonens fokus på den sociale situation i klassen og Lindas position heri. Ligesom læreren gør sit til, at de kan få situationen landet. Men den kollaborative side af samarbejdet, der hermed vægtes, udelukker ikke hensynet til samarbejdets kooperative side. Arbejdsdelingen mellem de to fagligheder eller professioner gør sig stadig gældende og er velbegrundet – men den håndteres på en måde, hvor faglighederne ikke kommer til at skygge for sagen: at matematikundervisningen gennemføres på en måde, der tager hensyn til forskelle mellem eleverne og til den sociale situation i klassen.

Den kooperative og den kollaborative side af samarbejdet udgør således et grundlæggende dilemma:

Samarbejdets dilemma

Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter, og kvaliteten i arbejdets udførelse er afhængig af, at der hersker en vis klarhed omkring, hvornår arbejdsfællesskabet overgår fra overvejende, at udføre kooperativt ’rutinearbejde’ til overvejende at udføre kollaborativt ’udviklingsarbejde’ – og her har ledelsen (og lederen af ledelsen) selvfølgelig et særligt ansvar. Det er for eksempel ikke svært at forestille sig, at et pludseligt kreativt indfald, der vil kunne blive opfattet som interessant og nyskabende på baggrund af en analyse af en situationsbeskrivelse på et møde, vil kunne få katastrofale følger for både samarbejdet og for børnene, hvis det blev introduceret under selve arbejdets udførelse.

Samarbejde – mellem arbejde og udvikling

Det er afgørende, at velfærdsinstitutioner skaber klarhed omkring, hvornår de professionelle primært forventes at ‘arbejde’ og hvornår de forventes at ‘udvikle’. Den norske filosof og organisationsforsker Olav Eikeland har foreslået, at vi (især i det omfang, at vi repræsenterer en protestantisk arbejdsetik, hvor der kan være en tendens til at tro på, at vi kan arbejde os ud af et hvert problem) mere konsekvent vænner os til at skelne mellem det han har døbt arbejdspladsens arbejdsorganisation og dens udviklingsorganisation.

I arbejdsorganisationen befinder man sig ’på scenen’ og er underlagt en betydelig handle- og beslutningstvang samt en relativ fast arbejdsdeling og rollefordeling.  ‘På scenen’ spiller man sine tildelte roller i opgaveløsningen. I udviklingsorganisationen befinder man sig derimod ’bag scenen’, hvor man tager del i en granskende og afdækkende samtale. Her træder man ud af arbejdsrollerne, mens man i fællesskab – sagligt og kritisk – undersøger det, der foregår ’på scenen’. Her reflekteres der eftertænksomt over såvel tankevækkende arbejdssituationer som opgavernes (og sagens) karakter, arbejdsdelingen, rollefordelingen og samarbejdet – og i den forbindelse inddrages forskellige fagpersoners perspektiver og forskellige faglige tilgange, der kan bidrage til, at sagen kan angribes, begribes og begrundes på forsvarlig vis. Alle medarbejdere bør, ifølge Eikeland, sikres ret til deltagelse i dette refleksionsrum uanset funktion og status.

Eikeland formulerede denne skelnen på følgende måde i et foredrag han holdt i 2002:

Å utvikle folk, evner og ferdigheter, organisasjoner, profesjonell kompetanse, produktkvalitet eller andre ting, krever andre måter å forholde seg til hverandre på enn ren utførelse innenfor slike felt. For å tydeliggjøre denne forskjellen sammenlikner vi det som skjer på en arbeidsplass eller i en organisasjon med det som skjer på et teater. På teateret veksler man mellom å spille sine roller på scenen og å innøve, diskutere, forbedre, forandre og skifte roller bak scenen. Når man går bak scenen må man derfor ta med seg erfaringene fra rollespillet på scenen, men legge vekk rollene og arbeidsdelingen mellom dem, dvs. vanene, særinteressene, formelle og uformelle autoritetsforhold osv., slik at man kan diskutere på like fot hva som har fungert bra og hva som har fungert mindre bra. I forhold til rollespillet på scenen er ‘bakrommet’ et frirom og forum for dialog hvor felles oppklaring, forståelse og læring er poenget med samtalen, ikke å vinne debatten eller ‘få rett’. Det er verdt litt ettertanke i denne sammenheng at det opprinnelige greske ordet skholê, som er basis for ’skole’ – stedet for læring par excellence – i nesten alle europeiske språk, ganske enkelt betyr dette: fri tid og rom – en pause eller pusterom – fra nødvendig slit og arbeid. Skolen var opprinnelig frirommet –  forumet – bak scenen, hvor man fikk avstand og fri fra rollespillet og kunne reflektere sammen over det man gjorde og forbedre det. Som kanskje mange allerede har forstått, svarer rollespillet på scenen til ‘arbeidsorganisasjonen’, mens det som skjer bak scenen tilsvarer ‘utviklingsorganisasjonen’ …

Spilleregler i udviklingsorganisationen

I bogen Medvirkning og læring. Endringsprocesser i staten – en veileder (Tano Aschehoug 1997, 53ff) har Eikeland formuleret nogle vigtige spilleregler for kommunikationen i udviklingsorganisationen. I min bearbejdede form (jf. Pedersen, 2011, s. 317f) ser disse spilleregler således ud:

1. Formålet med samtalen er ikke at vinde en diskussion, men en fælles interesse i at undersøge og forstå noget bedre for derved at kunne løse et problem eller håndtere et dilemma på en bedre måde (og i denne proces opmuntrer og støtter man hinanden i at udvikle forskellige tanker, perspektiver og idéer).

2. Samtalen skal være udtryk for et reelt samarbejde, hvor man i fællesskab gennemgår argumenter for og imod forskellige opfattelser på en så fordomsfri måde som muligt, og hvor man sammen overvejer hvor gode argumenterne er set i forhold til hinanden (man udsætter egen stillingtagen og vurdering til efter dette er gjort).

3. Det er vigtigt at være åben overfor forandring og overfor andres perspektiver og opfattelser (man kan jo selv have overset noget betydningsfuldt, og det er derfor vigtigt at invitere til modforestillinger og til en kritisk belysning af ens egne opfattelser).

4. Hver enkelt deltagers opfattelse af hvor skoen trykker danner det naturlige udgangspunkt for samtalen uanset hvor i organisationen (eller udenfor) vedkommende har sit arbejde (det er afgørende, at man er nysgerrig på andres ståsted, uanset hvor de befinder sig).

5. Den enkeltes arbejdserfaring, subjektive oplevelse og fortolkning af en given situation skal i udgangspunktet betragtes som fornuftig, legitim og betydningsfuld (man bør antage, at folk har gode grunde til at mene, føle, opleve eller handle som de gør og de skal under alle omstændigheder ikke mødes af modreaktioner og mishagsytringer, men med opklarende spørgsmål).

6. Det er vigtigt at skelne mellem sag og person på en måde hvor kritik (ros og ris) rettes mod måder at gøre tingene på (sagen) og ikke mod personen eller mod egenskaber, der tilskrives den person, som udfører handlingen (takt, indlevelse og det at gå efter bolden frem for manden kan sikre at ingen taber ansigt og at man fortsat kan arbejde sammen som kolleger i fremtiden).

7. Det der menes med det, der bliver sagt, og grundene til at det siges, er vigtigere end hvem der siger det og hvordan det bliver sagt (det er som bekendt ikke udsædvanligt, at man lytter mere til nogen end til andre på grund af status m.v.)

8. Man har ret til at sige fra overfor andres væremåder eller ytringer, hvis de gør det vanskeligt for andre at komme til orde eller blive hørt (det gælder også tavshed).

9. Man har ret til at komme med kritiske synspunkter på oplæg eller på måden organisationen fungerer på, men der opmuntres til, at sådanne synspunkter formuleres konkret (der må være gensidig tillid til at udviklingsorganisationen er et ’frirum’, hvor det der siges ikke bruges mod én på et senere tidspunkt – grundindstillingen er, at fejl er noget man kan lære af ikke noget man straffes for).

10. ’Spilleregler’ som disse gælder for alle deltagere uden undtagelse og de skal være kendt og tilgængelige for alle (man har et fælles ansvar for at de efterleves og brud på dem bør påpeges og bearbejdes).

Spillereglerne kan bruges til inspiration, når man i sin organisation skal til at eksperimentere med at tydeliggøre forskellen mellem samarbejde i arbejdsorganisationen og samarbejde i udviklingsorganisationen. Der kan i offentlige velfærdsinstitutioner spores visse vanskeligheder med at skelne mellem  ’udviklingsspørgsmål’ og ’arbejdsspørgsmål’ i mødeaktiviteter. Det er ikke så sjældent, at der diskuteres kritisk, udviklingsorienteret og visionært midt i drøftelsen af en given tilrettelæggelsesopgave (der hører til i arbejdsorganisation), mens der tales om håndteringen af specifikke, og helt givet påtrængende, arbejdsopgaver, når det (med sjældne mellemrum) er ’udviklingsspørgsmål’, der er på dagsordenen.

Afrunding

Velfærdsarbejde adskiller sig blandt andet fra mange andre typer af arbejde ved ikke at have et decideret produkt. De velfærdsprofessionelle leverer ikke blot en vare eller en serviceydelse, men er i et demokratisk samfund ansvarlige for, at de velfærdsinstitutioner, de arbejder i, vedligeholdes og udvikles under hensyn til den lovgivning og de almene formål, de er underlagt – og med en vis inddragelse af de mennesker, som institutionerne er til for. Arbejdspladser af denne slags udgør offentlige anliggender, som man også kan kalde velfærdsstatslige fællesgoder. Fællesgoder skabes, vedligeholdes og udvikles gennem en fælles – men også konfliktfyldt – praksis, der involverer mange forskellige hensyn og interesser, der alle er med til at afgøre, hvad der kan opfattes som et godt stykke arbejde i en given velfærdsinstitution.

Det er karakteristisk for et fællesgode, at ingen enkeltaktør kan skabe, vedligeholde eller udvikle det på egen hånd. Fællesgoder er ’fælles’ i den forstand, at alle over skatten betaler til dem og har ret til at gøre brug af dem, i det omfang de er relevante for dem. Men de er også ’fælles’ i den forstand, at de udgør offentlige anliggender, som politikere, forvaltere, medarbejdere og medborgere løbende må bidrage til og øve indflydelse på. Fællesgoder er et udtryk for, at vi, både i vores egenskab af professionelle og i vores egenskab af samfundsborgere, i en vis udstrækning altid er forudsætninger for – og afhængige af – hinandens deltagelse.

I det lys bliver samarbejde (på tværs) en fælles anstrengelse for at virkeliggøre og vedligeholde et fællesgode, som kun lader sig virkeliggøre eller vedligeholde ved fælles hjælp.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.