Tagged: Thomas Højrup

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ’skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ’sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ’spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ’skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ’sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ’springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældig, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ’skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Når samarbejde lykkes

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ordet samarbejde bruger vi typisk om det, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og vi omtaler dette samarbejde, som noget parterne udfører i fællesskab (sproget.dk).

Det er imidlertid ingen let sag at pege på, hvad det er, der gør udfaldet, når samarbejde lykkes. Heller ikke selvom der findes lange lister med gode råd til, hvad samarbejdsparter skal være opmærksomme på for at lykkes med deres forehavende (jf. f.eks. Christensen, 2012, s. 206; De Jongh, 2013, s. 49EVA, 2014a, s. 28; EVA, 2014b, s. 29). Parterne skal føle ejerskab til det, samarbejdet skal gøre godt for. Der skal være en ledelse, der kan tydeliggøre betingelser og grundlag for samarbejdet. Der skal være (tid til) forventningsafstemning. Mål for samarbejdet skal drøftes og tydeliggøres, sådan at alle ved, hvad der forventes af dem hver især og sammen. Parterne skal have kendskab til hinandens kompetencer. Der skal være en fælles opmærksomhed på, at alle parters perspektiver og kompetencer kommer i spil (der kan eventuelt vælges en dygtig procesleder, der kender sagen, men ikke nødvendigvis i detaljer). Der skal være en tydelig ansvars- og rollefordeling, og en af funktionerne skal være at koordinere samarbejdet. Parterne skal hver især opleve sig som respekterede bidragsydere i et forpligtende fællesskab, og de skal holde sig til sagen. De skal hver især opleve deres arbejdsindsats som meningsfuld, og som noget, der gør en forskel i samarbejdet. Det er desuden vigtigt med (tid til) fælles refleksion og planlægning – hermed udvikles og styrkes parternes fælles sprog og deres fælles forståelse af det, samarbejdet drejer sig om. Samarbejdet skal evalueres undervejs. Listen kan helt sikkert fortsættes.

Ikke desto mindre bliver samarbejde et underligt, uhåndgribeligt fænomen, når man sætter sig for at afklare, hvad det er vi gør, når vi samarbejder. Og ikke mindst, hvad det er, vi gør, når samarbejde lykkes. For så dedikerede, velledede, forventningsafstemte, målrettede, tydelige, opmærksomme, ansvarlige, velkoordinerede, velinformerede, opmærksomme, respektfulde, forpligtede, engagerede, sammentømrede, reflekterede, forudseende og forståelsesorienterede er vi jo heller ikke, når vi samarbejder i hverdagslivet. Samarbejde er ikke sjældent forbundet med en betydelig uforudsigelighed og et ikke uvæsentligt konfliktpotentiale.

Når vi i hverdagssproget taler om samarbejde, som det, at udføre et arbejde i fællesskab, eller som det, at arbejde sammen mod et fælles mål, forekommer arbejdet, fællesskabet og målet at være relativt givne og faste størrelser. Men forholder det sådan i praksis? Det er ikke min erfaring. Måske kommer samarbejdets uhåndgribelighed sig af, at vi – i talen om samarbejde – kan have en tendens til at fortrænge selve det arbejde, som ethvert samarbejde vel trods alt må være forbundet med? Arbejde er i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Og måske ligger samarbejdets uhåndgribelighed i forlængelse af arbejdets indbyggede modsigelser?

I denne artikel vil jeg forsøgsvis nærme mig fænomenet samarbejde ud fra arbejdets synsvinkel for herigennem at undersøge spørgsmålet om, hvad der karakteriserer samarbejde, når det lykkes. Hermed viser det sig muligt at udrede fire grundlæggende måder at samarbejde på. Jeg omtaler dem som fire samarbejdsmodi; en ‘rutiniseringsmodus’, en ‘optimeringsmodus’, en ‘komplettereringsmodus’ og en ‘vitaliseringsmodus’. Disse samarbejdsmodi gør sig gældende, uanset hvad arbejdet går ud på, og de samarbejdende parter kan veksle mellem dem undervejs i (sam)arbejdsprocessen. Desuden vil jeg argumentere for, at der kan spores en familielighed mellem disse samarbejdsmodi og de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid døbte ‘techne’, ‘episteme’, ‘fronesis’ og ’sofia’ (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Mit grundlæggende ræsonnement er, at risikoen for, at samarbejde mislykkes, reduceres i og med, at man udvikler sin opmærksomhed på, at samarbejde per definition er ladet med konflikt. Mindre konflikter kan hente næring i, at de samarbejdende parter skal varetage forskellige aspekter af arbejdet indenfor en bestemt samarbejdsmodus. Større konflikter i, at de samarbejdende parter befinder sig i principielt forskellige samarbejdsmodi, hvor forskellige former for viden dominerer. Hverken større eller mindre konflikter kan undgås, men må håndteres ved at se arbejdets sammensatte karakter – og de deraf afledte praktiske dilemmaer – i øjnene.

Børnehavearbejde og køkkenarbejde

I en børnehave går Mads, som er en dreng, der hænger i udkanten af de sociale fællesskaber. Personalet er meget bekymret for Mads, for de synes, han reagerer voldsomt og provokerende i mange situationer. De er begyndt at tale om en henvisning til PPR, fordi de er sikre på, at ’der er noget’ med hans sociale udvikling. Mads har ingen venner i børnehaven, og han får meget ofte skylden, når noget går galt. Det gør han også de dage, hvor han ikke er i børnehave! Børnehaven har på dette tidspunkt besøg af en forsker, som undersøger børnefællesskaber, og hun bliver nysgerrig på, hvad det er, der er på spil i de sammenhænge, Mads indgår i. Så hun beslutter sig for at følge Mads rundt i institutionen en hel dag for at observere børnefællesskabets måde at interagere på. Da dagen er slut, kan hun se på sine noter, at Mads er blevet afvist 17 gange, når han har spurgt, om han må være med i en leg. Hun diskuterer herefter sine observationer med det pædagogiske personale, som hurtigt sætter deres egne systematiske observationer i værk. Ud fra disse observationer står det hurtigt klart, at Mads’ reaktioner måske skal forstås i lyset af ekskluderende børnefællesskaber og ikke i lyset af manglende social udvikling. Pædagogerne vender sagen med Mads’ forældre og foreslår dem, at man inddrager alle forældrene til drengene i Mads’ gruppe. Mads’ forældre vil gerne være med til at prøve det. Så de holder et forældremøde, hvor personalet beretter om det, de har observeret blandt børnene. De forklarer, at der er tale om eksklusionsmekanismer, som består af uhensigtsmæssige mønstre blandt børnene, og at eksklusionen kan komme til at ramme et hvilket som helst barn i fællesskabet. De fortæller også, at Mads er en rigtig sød dreng, når han bare får lov til at være med i legen. Pædagogerne beder om forældrenes støtte til at få Mads inkluderet i børnegruppen, og forældrene er meget lydhøre. Derefter aftaler de med alle forældrene, at de både skal huske at tale pænt om Mads derhjemme fremover, og at de også skal begynde at invitere ham hjem til legeaftaler. I løbet af ganske kort tid stopper problemerne. Mads trives i resten af sin børnehavetid, og børnehaven dropper henvendelsen til PPR. (Fisker, 2014, s. 231)

Mads, hans lillesøster Ida og hans forældre er færdige med at spise. Det er Mads og Ida, der rydder af bordet og stiller tingene på køkkenbordet ved vasken. Det er deres opgave. Faren skyller tingene af og fylder opvaskemaskinen. Mads og Ida bliver uenige om, hvis tur det er til at bære afrydningsbakken, og moren – der i gang med at rengøre komfuret efter madlavningen – opfordrer dem til helt at droppe bakken i stedet for at mundhugges. Børnene ender med at gå ind på hver deres værelse uden at gøre afrydningen færdig. Faren rydder de sidste ting af bordet, anbringer dem i opvaskemaskinen og sætter den i gang. Moren tørrer spisebordet af siger: “Jeg læste i avisen, at man skal lade være med at skylle af først. Det er spild af vand. Man skal bare skrabe tingene rene for mad”. Faren: “Nu skal man jo ikke tro på alt, hvad man læser i avisen – jeg synes ikke, det bliver helt rent”. Moren: “Men maskinen er jo ny – måske kan den her bedre klare det, end den gamle kunne?” Efter at have sat opvaskemaskinen i gang, tager faren sin telefon og tjekker Forbrugerrådets hjemmeside. Han læser højt: ”Opvaskemaskinerne er i dag lavet, så de sagtens kan gøre rent, uden at man skyller af først. Man kan nøjes med lige at skrabe det værste madaffald af tallerkenerne. På den måde sparer man både på vandregningen, på tiden og er samtidig miljøbevidst. De nyere modeller af opvaskemaskiner recirkulerer typisk vandet, så de kun bruger omkring 12 liter per vask. Ifølge magasinet Forbrugerrådet Tænk bruger man cirka 11 liter overflødigt vand, hvis man skyller sit service, før man sætter det i maskinen.” Faren kigger op og smiler: “Ok – vi kunne jo godt forsøge os med ikke at skylle af de næste par gange”. Moren siger: “Ja” – og tilføjer – “og måske er det også en idé, at vi taler med børnene om, hvordan de mener, at vi bedst kan fordele opgaverne, efter vi har spist. Der opstår tit konflikter mellem de to, når de rydder af bordet”. De beslutter sig for, at tale med børnene om det under aftenmåltidet næste dag. (Situationsbeskrivelsen er konstrueret af forfatteren)

Det er vel svært at komme uden om, at der her udføres forskellige former for arbejde. Både i og omkring børnehaven og i familiens køkken.

I børnehaven varetager pædagogerne én salgs arbejde og forskeren en anden slags arbejde – og de modtager betaling herfor. Ordet arbejde bruges blandt andet om en virksomhed “… som man til stadighed udøver for at forsørge sig selv (og sin familie)” (sproget.dk), og om den arbejdsplads, hvor arbejdet finder sted. Når man iagttager forskerens og pædagogernes respektive arbejdsindsatser, udfører de dog sandsynligvis ikke kun deres arbejde for pengenes skyld. De er optagede af arbejdets indhold og ønsker tydeligvis at gøre deres til, at eksempelvis Mads inkluderes bedre i børnegruppen. Det harmonerer fint med, at ordet arbejde også bruges i en meget bredere betydning om en “… fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (ibid.) – og om det, der kommer ud af en sådan virksomhed. Den bedre inklusion af Mads opnås gennem en særlig indsats. Det giver god mening, at kalde dette for inklusionsarbejde.

Pædagogerne er således på arbejde i alle ordets betydninger. De får løn. De befinder sig på deres arbejdsplads. De forsøger at opnå en bedre inklusion af Mads i børnegruppen. Og de har udført et stykke inklusionsarbejde, idet deres anstrengelser lykkes. En del af dette inklusionsarbejde består i møder, hvor de samarbejder med forskeren, med hinanden og med forældrene. Samarbejde er tydeligvis også en form for arbejde.

Forældrene kan derimod ikke siges at være på arbejde i nogen lønarbejdermæssig forstand – hverken i børnehaven eller i køkkenet. Det samme gælder Mads, Ida og de andre børn i børnehaven. Det ændrer dog ikke ved, at familiemedlemmerne dagligt udfører køkkenarbejde, hvor de helt grundlæggende reproducerer familiens medlemmer i fysisk, social og kulturel forstand. Det ændrer heller ikke ved, at forældrene tager del i et forældresamarbejde, hvorved daginstitutionen vedligeholdes og til dels fornyes. Ligesom det ikke ændrer ved, at det eksempelvis giver mening at sige, at Mads er på hårdt arbejde med henblik på at skaffe sig adgang til fællesskaberne i børnehaven – og at dette arbejde på sin vis også kan vise sig at bidrage til institutionens vedligeholdelse og fornyelse.

At det ikke er helt så langt ude, som man måske kunne tro, at forbinde sådanne aktiviteter med arbejde, kan man forvisse sig om ved at konsultere sociologien og antropologien. Socialantropologen Cato Wadel har eksempelvis argumenteret overbevisende for en meget bred definition af arbejde som menneskelige aktiviteter, der kan påvises at etablere, vedligeholde og ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier (Wadel, 1983, s. 29 – jf. også Wadel, 1984). I denne betydning er alle mennesker dagligt på arbejde – uanset om de har lønarbejde eller ej, idet de indgår i aktiviteter, hvor de yder en indsats, der bidrager til at etablere, vedligeholde eller ændre ting, der kommer andre til gode og er af betydning for det almene vel (‘ting’ kan være genstande, anliggender, sager eller forhold – jf. ordets etymologiske betydning på sproget.dk).

Arbejde og magt

Går vi mere ned i detaljen, ser vi, at arbejdet, i eksempelvis familiens køkken, i virkeligheden består af mange forskellige former for arbejde, der væver sig sammen. Der udføres rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde. Hvis familiens forskellige former for køkkenarbejde ikke blev udført, ville køkkenet gro til og i sidste instans true familiens eksistens. Derfor skal arbejdet udføres – uanset hvor træls det kan forekomme.

Ordet arbejde er faktisk i familie med det oldslaviske robu, der netop betød ‘træl’ (jf. også ordet robot), og det kan føres tilbage til en rod med grundbetydningen ‘forældreløs’ (sproget.dk). Arbejde er altså – etymologisk set – noget, der udføres af en forældreløs træl. Forklaringen er måske, at børn af døde krigsfanger i sin tid kunne gøres til slaver. De blev sandsynligvis sat til det arbejde, som ingen andre ville udføre, hvis de kunne blive fri. Når vi i dag bruger ordet arbejde om noget, der er meget svært og anstrengende at udføre, trækker vi måske i virkeligheden veksler på denne oprindelige betydning.

Dette kan minde os om, at arbejde er et vilkår. Arbejde kalder os løbende til at frembringe eller opnå ting, som vi selv, andre og samfundet som sådan ville have svært ved at være foruden. Vi er så at sige i arbejdets magt. Arbejdets magt antager en strukturel form, idet vi indser, at forskellige former for køkkenarbejde eksempelvis er forbundet med svimlende mængder af andet arbejde kloden over. Køkkenredskaber, service, madvarer, opvaskemidler, opvaskemaskiner, vandforsyning, køkkenindretning med meget mere er ikke faldet ned fra himlen. Der er meget, vi tager for givet, når forskellige former for køkkenarbejde udføres.

Men vi magter også tingene og os selv gennem arbejdet. Vi udøver indflydelse på omgivelserne. Vi forsøger at styre forløb og begivenheder gennem arbejdet – blandt andet ved at styre os selv. Veludført arbejde giver os positioner og midler, vi ikke ellers kunne have tilegnet os. Gennem arbejdet, bruger vi det, vi allerede har lært, og vi lærer nyt og tilegner os nye kompetencer. Arbejdets magt antager en substantiel form, idet vi indser, at udførelsen af et arbejde kræver forskellige former for viden, kunnen og kompetence. Ordet kompetence skal her forstås i sin dobbelte betydning af bemyndigelse til at udføre bestemte former for arbejde (det er eksempelvis de voksne – ikke børnene – der fylder opvaskemaskinen) og besiddelse af kvalifikationer, som det lykkes at bringe i anvendelse i en specifik situation indenfor et givet arbejdsområde (det er ikke lige meget, hvordan ting og sager anbringes i opvaskemaskinen, hvis den skal fungere optimalt). Det at udvikle, konstruere, frembringe, købe, transportere, installere, bruge, rengøre, vedligeholde og eventuelt reparere en opvaskemaskine udgør forskellige former for arbejde, der kræver forskellige kvalifikationer og kompetencer at udføre. Det at udvikle, konstruere, frembringe, installere og reparere en opvaskemaskine kræver formodentligt kvalifikationer og kompetencer, som familien ikke råder over. Men i familien findes der kvalifikationer og kompetencer, der vedrører indkøb, transport, brug, rengøring og vedligeholdelse.

I køkkenet frembringer familiemedlemmerne en vis orden og renhed gennem de forskellige anstrengelser, de gør sig. Det sker på en målrettet måde, hvor de benytter sig af (kombinationer af) forskellige midler. Arbejde viser sig dog at være et yderst sammensat fænomen. Opvaskearbejde er i sig selv modsætningsfyldt og indeholder forskellige aspekter, som det kræver en kombination af forskellige midler at udføre. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand tingene er i, før de anbringes i maskinen. Noget skal skylles af, andet skal ikke skylles af. Det er som sagt ikke lige meget, hvordan tingene anbringes i maskinen, hvis den skal fungere optimalt. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand maskinen befinder sig i, inden den sættes i gang. Den kan mangle afspændingsmiddel, eller den kan trænge til vedligeholdelse. Det er heller ikke lige meget, hvilket opvaskeprogram, der vælges. Programmerne er mere eller mindre ressourcekrævende og mere eller mindre velegnede til bestemte typer af opvask. I udførelsen af opvaskearbejde udvikler der sig derfor en mere eller mindre fleksibel arbejdsgang, der er hensigtsmæssig i forhold til de mange aspekter, og dermed den kombination af midler, der indgår i netop dette arbejde.

Gennem arbejde udfolder der sig således både en strukturel og substantiel magt (ordet struere betyder egentlig ‘ordne’, ‘bygge’, ‘ophobe’, mens ordet substantia egentlig betyder ‘hvad der står under, er bærende for noget’ (sproget.dk)). Men hertil må lægges en relationel form for magt, der forudsætter såvel strukturel som substantiel magt (de tre magtformer er uddybet og begrundet i Pedersen, 2011, s. 169ff og i Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371ff). Arbejdets magt antager for eksempel en relationel form, idet forskellige former for køkkenarbejde indgår i bestemte former for samspil, der så at sige indfanger eller trækker i de samarbejdende parter på måder, der sikrer, at forskellige arbejdsgange afstemmes (ordet relatio er afledt af referre, der betyder ‘henføre’ (sproget.dk)). Ting ryddes ikke blot af spisebordet, men sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med at skylle af. Afrydningsarbejde spiller sammen med afskylningsarbejde, og denne samspilsform bidrager til at de samarbejdende parter kan afstemme arbejdsgange.

Fire samarbejdsmodi

I en helt grundlæggende forstand er arbejde altid allerede ’samarbejde’. Nogle frembringer eller opnår noget, som andre er afhængige af for at kunne frembringe eller opnå noget andet. Men hvis man blot tilpasser sig og bruger arbejde (f.eks. en opvaskemaskine), der er udført af et hav af andre mennesker, forekommer det underligt at bruge ordet samarbejde om dette. Selvfølgelig kan menneskeheden ses som ét stort arbejdsfællesskab, der samvirker gennem den globale arbejdsdeling. Men det skurrer alligevel at tale om samarbejde, når parterne ikke har andet med hinanden at gøre end udvekslinger på et marked.

Måske kunne man, inspireret af Karl Marx, kalde det grundvilkår, at mennesker er henvist til at arbejde i afhængighed af andres arbejde, for netop samvirke:

Produktionen af livet, såvel af ens eget liv gennem arbejdet som af fremmed liv gennem avling, fremtræder allerede straks som en dobbelt relation, på den ene side som en naturlig relation, på den anden side som en social relation – social i den betydning, at man herunder forstår samvirke mellem flere individer, ligegyldigt på hvilke betingelser, på hvilken måde og til hvilket formål (Marx, 1974, s. 38).

Alt arbejde er samvirke, idet arbejdet indgår i den samfundsmæssige arbejdsdeling.

Hvis et specifikt arbejde imidlertid ikke kan udføres uden at blive afstemt med en anden form for arbejde – vice versa – så kunne det give mening ikke blot at tale om samvirke, men tillige om samarbejde. Nødvendigheden af samarbejde synes at komme sig af, at arbejde er et sammensat og modsætningsfyldt fænomen; at en form for arbejde (med tilhørende arbejdsgang) er afhængig af, at andre former for arbejde (med tilhørende arbejdsgange) udføres; at tiden altid er begrænset; at materielle og fysiske forhold gør, at ingen kan være overalt og overkomme alt; at alle ikke er eksperter i alting; og at der løbende opstår vanskeligheder og konflikter, der skal håndteres.

Arbejdets sammensathed, og dermed samarbejdets kompleksitet, ligger deri, at arbejde på én gang deles, udføres, afstemmes og udvikles – uden det rigtig er til at afgøre, hvad der kommer først:

Arbejdets_sammensathed1

Sagen – det (sam)arbejdet drejer sig om – må, som de stiplede pile i figuren nedenfor indikerer, i sig selv opfattes som et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejdet aldrig kan stivne i en endelig form.

Arbejdets_sammensathed2

Deltagerne i et samarbejde må således løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Måske er det netop kombinationen af disse fire forhold – det at arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles – vi, under ét, kalder samarbejde? I givet fald, må man – til analytisk brug – kunne tale om forskellige samarbejdsmodi (som man kan eksperimentere med at finde mere eller mindre rammende betegnelser for):

Fire_samarbejdsmodi

Hvis hensynet til behovet for samarbejde ligger indbygget i selve arbejdsdelingen, således at arbejde udføres ved at følge faste arbejdsgange, og der i disse arbejdsgange ligger indbygget hensyn til andre arbejdsgange, så kan samarbejdet måske siges at befinde sig i en rutiniseringsmodus (det franske ord routine betyder ‘den vante vej’ og er afledt af route ‘vej’, ‘rute’ (sproget.dk))? Eksempelvis er rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde afhængigt af, hvordan madlavningsarbejde tidligere er blevet udført. Og der kan i madlavningsarbejdets arbejdsgang ligge indbygget aspekter, der tager hensyn til andre former for køkkenarbejde. For eksempel ved at ting løbende skylles af og sættes på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med opfyldning af opvaskemaskinen, der i princippet kan finde sted på et andet tidspunkt ved på lignende måde at følge indarbejdede rutiner. I rengørings-, afrydnings- og opvaskearbejdets respektive arbejdsgange, vil det blive taget for givet, at dette aspekt tilhører madlavningsarbejdets arbejdsgang. Tages der ikke hensyn til dette aspekt ved madlavningen (for eksempel fordi dette arbejde varetages af en person, der ikke er bekendt med arbejdsgangen), er der basis for konflikt. Man kan altså befinde sig i denne samarbejdsmodus uden at udføre arbejdet på samme tid. Men man kan også udmærket befinde sig i denne rutiniseringsmodus, selvom de forskellige former for arbejde udføres samtidigt. Det afgørende er, at arbejdsgange følges relativt slavisk, idet afstemningen af arbejdet hermed sikres. Arbejdssituationerne er forudsigelige og kræver ikke løbende afstemning, idet det er afgjort på forhånd, hvori de forskellige arbejdsgange består. Samarbejdet lykkes, når alle de givne arbejdsgange følges.

Hvis hensynet til behovet for samarbejde derimod ligger indbygget i arbejdsdelingen således, at arbejde udføres ved at følge relativt fleksible arbejdsgange, må disse arbejdsgange løbende afstemmes i takt med, at de forskellige former for arbejde udføres. Samarbejdet kan måske så siges at befinde sig i en kompletteringsmodus (ordet komplettere bruges om at “gøre (mere) fuldstændig ved at tilføje noget” og er afledt af det latinske complere, der betyder ‘fylde’ eller ‘udfylde’ (sproget.dk))? Opvaskearbejdet er eksempelvis afhængigt af afrydningsarbejdet. Arbejdet med afrydning og arbejdet med at fylde opvaskemaskinen kan afstemmes mere mindre godt. Den beskidte service sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken på en måde, der samtidig letter det aktuelle arbejde med afskylning op opfyldning af opvaskemaskinen – og den, der fylder vaskemaskinen, kan for eksempel ytre ønske om at få de ting, der ikke behøver afskylning, direkte i hånden, så de kan sættes i opvaskemaskinen med det samme. Hermed lettes arbejdet, og der bruges færre ressourcer, hvilket må antages at komme alle til gode. Samarbejdet lykkes, når arbejdsgange kompletterer hinanden i og med, at forskellige former for arbejde udføres samtidig med, at de afstemmes.

Arbejde deles, udføres og afstemmes. Men arbejde udvikles også løbende. Hermed kan de samarbejdende parter træde ind i to andre typer samarbejdsmodi.

For det første kunne man måske tale om en optimeringsmodus, hvor det, der skal frembringes eller opnås i og for sig er det samme, men hvor samarbejdet handler om, at finde mere optimale midler (det latinske ord optimus betyder ‘bedst’ (sproget.dk))? Denne modus træder Mads’ og Idas forældre eksempelvis ind i, idet de overvejer, om opvaskearbejdets arbejdsgang kan optimeres ved at undlade afskylning. Sandsynligvis vil en optimeret arbejdsgang påvirke andre arbejdsgange, hvorfor de samarbejdende parter, idet den optimerede arbejdsgang indføres, vil have glæde af at træde ind i en kompletteringmodus (der eventuelt efterfølgende kan stabilisere sig i en rutiniseringsmodus).

For det andet kunne man måske tale om en vitaliseringmodus, hvor de samarbejdende parter drøfter, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for, og hvordan det kan udvikles til det fælles bedste? Det er denne modus Mads’ og Idas forældre træder ind i, idet de begynder at reflektere over, hvordan de får inddraget Mads og Ida på nye mindre konfliktfyldte måder i køkkenarbejdet i fremtiden. De beslutter, at inddrage børnene i disse overvejelser – og dermed i denne samarbejdsmodus – ved det kommende aftensmåltid. I samarbejde, der overvejende er præget af vitalisering, træder parterne ud af arbejdets (og arbejdsdelingens) handletvang med henblik på kritisk at granske, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer. Ingen kan på forhånd vide, hvor refleksionerne fører hen, og formålet er ikke enighed men snarere en undersøgende perspektivudveksling præget af gensidig nysgerrighed (jf. artiklerne Hvad er konversation? og Dilemmadeling gennem konversation). I dette refleksionsrum kan fastlåste dilemmaer deles og genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der måske med tiden kan muliggøre deres transformering og opblødning. Vitalisering bidrager til, at nye personlige, saglige og faglige perspektiver på arbejdet kan opstå og give (sam)arbejdet nyt liv (det latinske ord vitalis er afledt af vita ‘liv’ (sproget.dk)).

Som vi har set det i familiens køkkenarbejde, kan man træde ind og ud af disse samarbejdsmodi (læseren kan eventuelt selv forsøge sig med at bruge de fire samarbejdsmodi som analytiske briller i forhold til samarbejdet i børnehaven). Parter i et samarbejde kan i princippet veksle mellem rutinisering, optimering, komplettering og vitalisering, hvis de beslutter sig for det. Men det siger sig selv, at det eksempelvis kan have fatale konsekvenser, hvis alle pædagoger på en tur ud af huset skifter fra et samarbejde, præget af rutinisering eller komplettering til et samarbejde, præget vitalisering eller optimering.

Ethvert samarbejde må være ladet med konflikt på grund af arbejdets sammensathed (arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles). Det er ikke svært at forestille sig, at der kan opstå konflikter i et samarbejde, idet de samarbejdende parter positionerer sig i forskellige samarbejdsmodi. Der opstår eksempelvis en konflikt mellem forældrene om nødvendigheden af at skylle servicen af, før den stilles i opvaskemaskinen. Denne konflikt indtræffer i første omgang som en konflikt mellem moren, der positionerer sig i en optimeringsmodus og henviser til ‘viden om, hvad der virker’, og faren, der positionerer sig i en rutiniseringsmodus og henviser til ‘plejer’. Konflikten ændrer imidlertid karakter, idet faren træder ind i samme optimeringsmodus og undersøger sagen på nettet. Der er stadig tale om en konflikt, men nu er optimering den fælles præmis for samarbejdet. Børnenes konflikt indtræffer indenfor en ‘rutiniseringsmodus’. Deres konflikt går på, hvem der skal varetage visse aspekter i en specifik arbejdsgang.

Man kan også forestille sig, at konflikter opstår, idet mulighederne for at dyrke bestemte former for samarbejde undermineres. For eksempel kan den samfundsmæssige kontekst, som samarbejdet er indlejret i, have en tendens til at favorisere visse samarbejdsmodi frem for andre (f.eks. optimering og rutinisering). Og det er ikke uproblematisk, idet vi alle – med henblik på at udvikle et forsvarligt samarbejde – har brug for at kunne træde ind og ud af de fire modi således, at (sam)arbejdet kan finde sted uden, at betydningsfulde hensyn overses.

Samarbejde er per definition konfliktuelt. At leve med og håndtere denne konfliktualitet er en forudsætning for, at samarbejde kan lykkes.

Vidensformer i (sam)arbejdet

De fire samarbejdsmodi har en familielighed med de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid identificerede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?Pedersen, 2011, s. 125ff og Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 42ff):

Fire_vidensformer

Kompletteringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres situations- og værdibaserede viden/sans (fronesis). Det handler om ikke at overdrive eller overse vigtige hensyn i praksis. Vitaliseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forundringsbaserede viden/sans (sofia). Det handler om nysgerrigt at undersøge og afklare spørgsmål, der trænger sig på, vækker undren og kalder på nytænkning. Rutiniseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres mål-middelbaseret viden/sans (techne). Det handler om at følge bestemte arbejdsgange og bruge bestemte formålstjenlige midler. Og optimeringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forskningsbaserede viden/sans. Det handler om, at finde den bedste aktuelle viden, der kan bidrage til, at arbejde kan udføres så optimalt som muligt.

Konflikter i samarbejdet kan derfor også analyseres som sammenstød imellem forskellige vidensformer, der alle har deres berettigelse. Ingen vidensform eller samarbejdsform kan ophæves til at være den eneste ene. Forskellige parter i samarbejdet kan have deres styrke i forskellige vidensformer og samarbejdsformer. Det er blandt andet derfor, at samarbejde er så vigtigt. Der er forskel på viden om, hvad marginalisering- og eksklusion dybest set er (sofia), hvorfor der findes marginaliserings- og eksklusionsmekanismer i en børnehave (episteme), hvordan man arbejder systematisk med at fremme inklusion (techne), og hvordan man skal håndtere konkrete situationer i praksis på en forsvarlig måde (fronesis). Men disse forskellige former for viden har alle en berettigelse.

I det daglige har man sjældent tid og lejlighed til at analysere, hvordan forskellige grundlæggende vidensformer og samarbejdsformer støder sammen eller befrugter hinanden. Men de samarbejdende parter vil ikke desto mindre løbende kunne have stor glæde af at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde. Nogle blikke knytter sig overvejende til eftertanken, mens andre blikke overvejende knytter sig til omtanken, som den udfolder sig i den konkrete (sam)arbejdssituation:

Samarbejdsspiral

Hvor, man træder ind i samarbejdsspiralen, vil afhænge af, hvor man befinder sig i det konkrete (sam)arbejde. Som det fremgår af kassen med det ‘innovative blik’, forudsætter udviklingsarbejde et refleksionsrum, hvor man træder ud af det sædvanlige (sam)arbejde ‘på scenen’ med henblik at kunne undersøge og drøfte dette (sam)arbejde ‘bag scenen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af denne tankegang). I dette refleksionsrum kan man have stor glæde af, at gribe drøftelserne systematisk an, så man sikrer, at der legitimt kan trækkes på alle de ovennævnte vidensformer (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?):

REFLEKSIONSCIRKEL

Man kan åbne refleksioner ‘bag scenen’ med, at en tankevækkende (sam)arbejdssituation, eller et dilemma fra en sådan situation, beskrives. ‘Opvarmningen’ består i, at alle parter i samarbejdet kortfattet får mulighed for at udtrykke de umiddelbare tanker, som situationen eller dilemmaet vækker. Derefter tager parterne fire ‘runder’, hvor de trækker på de fire vidensformer. En fronetisk spørgen kan for eksempel gå på, hvad der kan tænkes at være i spil og på spil i situationen. Den kan også gå på, hvordan forskellige parter i samarbejdet oplever, at et dilemma typisk viser sig i praksis. En filosofisk spørgen kan gå på, at parterne fokuserer på et bestemt fænomen, der kommer til udtryk i situationen, og spørger, hvad dette fænomen dybest set er. Den kan også gå på, at undersøge, hvad et dilemma dybest set går ud på ved at genbeskrive og (ny)fortolke det på forskellige måder. En epistemisk spørgen kan gå på, om der findes forskningsbaseret viden, der kan forklare betydningen af et bestemt fænomen, og dets sammenhæng med andre faktorer, der gør sig gældende i situationen. Den kan også gå på, at søge forklaringer på, hvorfor et dilemma bliver ved med at gå igen. En spørgen, der baserer sig på techne, kan for eksempel gå på, om der findes formålstjenlige metoder, strategier, procedurer eller rutiner, som de samarbejdende parter kunne lade sig inspirere af i det fremtidige (sam)arbejde – med henblik på en ikke-uforsvarlig dilemmahåndtering (eksempler på forskellige typer af refleksionsspørgsmål kan findes i artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Dilemmadeling gennem konversation).

Arbejde som målrettede frembringelser og målrettede indsatser

Man kunne indvende, at jeg slipper for let om ved min præcisering af arbejdsbegrebet. Siden antikken er arbejde overvejende blevet forbundet med den materielle (re)produktion. Hvis arbejde skal forstås i en langt bredere betydning, kræver det nok en yderligere præcisering. Lad mig derfor igen vende mig mod arbejdet i familiens køkken og i børnehaven.

I familiens køkken udføres der ikke kun arbejde, der går på at frembringe en vis fysisk renhed og orden. Der foregår eksempelvis også et arbejde med at lære børnene noget og socialisere dem, idet de inddrages i køkkenarbejdet. Deres arbejdsindsats er måske ikke strengt nødvendig, men deres deltagelse kan tjene et tredobbelt formål. De gør for det første et stykke arbejde. For det andet, lærer de noget, idet de udvikler deres kompetencer i at rydde ting af bordet. Og for det tredje, socialiseres de til, at det er vigtigt at give en hånd med. Dette kan alt sammen være noget forældrene ønsker at opnå med deres inddragelse af børnene i køkkenarbejdet. Men det ville i dette tilfælde være malplaceret at tale om frembringelse. Også selvom børnenes køkkenarbejde er en pligt.

Ordet opnå bruger vi om det, at vi sikrer os noget eller udvirker en bestemt udgang på en sag – typisk som resultat af en indsats (sproget.dk). Forældrene kan ikke frembringe børnenes reaktion på deres forsøg på at inddrage dem i køkkenarbejdet. Hvor gerne de end ville. Men de kan alligevel godt siges at forsøge at gøre en målrettet indsats, idet de forpligter dem på bestemte arbejdsopgaver. Indsatsen er deres middel, og målet kan være, at børnene udvikler bestemte kompetencer og tilegner sig bestemte værdier. Morens avislæsning og farens internetsøgning kan også ses som midler, der bruges i en indsats for at finde ud af, om det er hensigtsmæssigt at skylle tingene af, før de anbringes i opvaskemaskinen. Ligesom de gør en indsats, når de overvejer og planlægger, hvordan den fremtidige deling af køkkenarbejdet kan drøftes og justeres, så arbejdet kan udføres på en mindre konfliktfyldt måde.

Noget lignende gør sig gældende vedrørende Mads’ inklusion i børnegruppen. Inklusionen af Mads frembringes ikke. Men man kan godt tale om, at de involverede udfører et stykke inklusionsarbejde, hvorved de gør forskellige indsatser for at inkludere Mads bedre i børnegruppen. I arbejdet indgår forskellige midler i form af observationer, møder og analyser. Men disse midler frembringer ikke bestemte menneskelige tanke- og handlemønstre på samme måde, som man for eksempel frembringer genstande eller et rent køkkenbord. Forskeren kan siges at frembringe noter, der viser, at Mads afvises 17 gange. Men forskeren frembringer ikke pædagogernes reaktion på disse noter. Det ændrer dog ikke ved, at man kan tale om, at forskeren ved hjælp af sine noter og observationer gør en indsats for at opnå, at pædagogerne selv iværksætter systematiske observationer, som de frembringer (på skrift). Og som de senere bruger som midler i deres indsats for at opnå, at forældre gør deres for inkludere Mads.

Arbejde forekommer således at være i familie med magt. Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘kunne’ eller ‘formå’ (sproget.dk). Gennem arbejde magter vi i en vis udstrækning vores omverden. Den fysiske omverden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede frembringelser. Den sociale verden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede indsatser. I begge tilfælde består arbejde i at bruge midler på en målrettet måde. Mål tænker vi som fænomener, der ’svarer til’ bestemte virkninger i verden, der frembringes eller opnås ved brug af bestemte midler, der ’svarer til’ bestemte årsager i verden. Det forekommer, som Thomas Højrup har gjort opmærksom på, umuligt at tænke i mål og midler uden samtidig at tænke i årsag og virkninger – vice versa (Højrup, 1995, s. 67).

I dette lys vil eksempelvis årsagen til, at Mads er ekskluderet fra børnegruppen, se ganske forskellig ud, afhængig af, hvilke midler forskellige parter vil bringe i spil. Årsagen til Mads’ eksklusion kan ligge i Mads (så kan midlet være diagnostisering), i børnegruppen (så kan midlet være en mere inkluderende pædagogik), i Mads’ familie (så kan midlet være samarbejde med og eventuelt behandling af familien), i den samlede forældregruppes kategorisering af Mads (så skal der samarbejdes med hele forældregruppen) osv. Som det fremgår, udelukker en kombination af disse midler (og årsager) ikke nødvendigvis hinanden i inklusionsarbejdet. Derfor kan forskellige parter også gøre forskellige arbejdsindsatser, der kan spille mere eller mindre godt sammen – og dermed konflikte – med hinanden.

Arbejde og praksis

Men er alle former for menneskelig virksomhed arbejde? Angiveligt ikke. Arbejde udgør en målrettet virksomhed og er en del af livet. Men vores liv består også af aktivitet, hvor der ikke er et mål udenfor aktiviteten selv (dvs. af praxis, der ifølge traditionen fra Aristoteles, står i modsætning til poiesis, der netop har et mål udenfor aktiviteten selv – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Aristoteles i Stigen, 1964, s. 123). Det være sig for eksempel rendyrket leg, kærlighed, kedsomhed, filosoferen samt ikke mindst værdirationel overvejelse og handling i situationer, hvor det, der skal gøres, ikke kan være afgjort på forhånd. Det afhænger af situations- og værdibaserede hensyn, der dukker op og forandrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Som da moren blander sig i børnenes indbyrdes konflikt og dermed forsøger at tage visse situations- og værdibaserede hensyn. Sådanne hensyn er ikke at opfatte som målrettede indsatser eller frembringelser, altså arbejde, som det kræver visse kompetencer at udføre. Der er tale om hensyn, der tages gennem gøren. Hensyn, der dukker op på uforudsigelige måder i den specifikke situation og som kræver overvejet og afvejet handling og dermed brug af dømmekraft. Vores liv er ikke som sådan målrettet. Det frembringes ikke. Det er ikke et resultat af en indsats. Livet leves i praksis.

Dertil kommer, at alle målrettede frembringelser og indsatser ikke kan opfattes som arbejde. Kriminel virksomhed – herunder massemord – kan være nok så målrettede og anstrengende at udføre, men arbejde er det vel ikke? Menneskelige aktiviteter skal kunne påvises at etablere, vedligeholde eller ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier for at fortjene betegnelsen arbejde. Arbejde må indebære, at der udvirkes noget, der på den ene eller anden måde bidrager til det almene vel, for at kunne retfærdiggøres som netop arbejde.

Hvordan er arbejde og praksis forbundne? Måske kan man sige, at det, arbejde skal gøre godt for, ikke selv kan være et resultat af arbejde. “Livet er Virken, men ikke i sig selv Frembringelse”, skriver Aristoteles (Aristoteles, 1997, s. 81) – og han tilføjer: “Frembringen er ikke et mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv” (Aristoteles, 2000, s. 150-151). Meningen, det et arbejde eller en arbejdsindsats skal gøre godt for, synes derfor ikke at kunne komme fra arbejdet selv. I arbejdet afhænder mennesker noget til andre, så det de kan, ved og har lært – deres kvalifikationer og kompetencer – bruges på måder, der kommer andre og i sidste ende det almene vel til gode. Men spørgsmålet om, hvad der kommer det almene vel til gode vil altid være et praktisk spørgsmål, som mennesker må blive ved med at stille sig selv og hinanden. Det hænger sammen med, hvordan vi lever vores liv, og hvad vi i praksis forbinder med ”… at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33). Vi kan ikke gennem arbejde frembringe eller opnå svar på spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel. Dette ’svar’ må leves i praksis.

Kompetence og dømmekraft

Erfaring og dømmekraft hører praksis til. Gennem gøren og løbende rådslagning med os selv og hinanden – hvor konflikter og dilemmaer udgør et vilkår – gør vi vores erfaringer og udvikler vores dømmekraft. Læring og kompetence synes, på den baggrund, at høre arbejdet til (arbejde forstået i sin bredeste betydning). Man gør sig erfaringer og udvikler ens dømmekraft ved at bruge sin dømmekraft. Man kan ikke tilegne sig bedre dømmekraft på samme måde, som man kan tilegne sig kompetencer gennem læring. Dømmekraft dannes i praksis. Kompetencer tilegner man sig gennem arbejde. Dømmekraft eksisterer i og med den udøves, mens kompetencer kan besiddes. Man kan glemme, hvad man har lært, men man kan ikke glemme sin dømmekraft (Aristoteles, 2000, s. 154). Det ville være det samme som at ophøre med at være menneske.

Kompetence handler om at kombinere og bruge det, man ved og kan, på en målrettet måde. Ordet kompetence kommer af det latinske competere ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (sproget.dk). Det latinske peto betyder ‘angriber’, ’søger i retning af’ eller ’søger at opnå’ (wiktionary.org). På engelsk betyder compete som bekendt at konkurrere. Ifølge Per Schultz Jørgensen henviser kompetencebegrebet ikke kun til, at en person besidder og kan anvende en bestemt viden og kunnen, men også til at personen kan:

… anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Udtrykt kort kan man sige, at kompetence, set fra et individsynspunkt, omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. (Jørgensen, 1999).

Men det er stadig arbejdssituationen, og de mål og midler og den viden og kunnen, der er forbundet med arbejdet, der sætter dagsordenen, når kompetencer udvikles og anvendes. Arbejdssituationer kan være usikre og uforudsigelige. Men det ændrer ikke ved, at man forsøger at håndtere dem på en målrettet måde, hvor (kombinationer af) forskellige midler bringes i anvendelse for at frembringe eller opnå noget. Det ændrer heller ikke ved, at meningen med arbejdet ikke kan komme fra arbejdet selv. Kompetencebegrebet er, på samme måde som læringsbegrebet, uden specifikt indhold og formål (Biesta, 2014, s. 92). Det man har lært og er kompetent til at udføre kan i princippet være hvad som helst. Hvad arbejde, læring og kompetencer skal gøre godt for, det er og bliver et praktisk spørgsmål, der kræver løbende og vedvarende overvejelser og afvejninger, idet spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel, ikke kan afgøres på forhånd – eller én gang for alle.

Handling i praksis er ikke målrettet, men situations- og værdibaseret. Der kommer ikke resultater ud af en gøren i praksis. Rendyrkede praksissituationer er principielt uforudsigelige i en langt mere radikal forstand, end ‘rendyrkede’ arbejdssituationer er det (anførselstegnene skal markere, at der formodentligt ikke findes rendyrkede arbejdssituationer, idet arbejde altid vil være indlejret i praksis). I arbejdssituationer udpeger en målrationel tankegang og arbejdsgang mål (virkninger) og midler (årsager) og reducerer hermed kompleksiteten og belyser de aspekter, der er vigtige set ud fra arbejdets synsvinkel. I praksissituationer kan hver eneste handling vise sig at være en ny begyndelse. En begyndelse, der var umulig at forudse.

Et interessant eksempel på, hvordan situationer er principielt uforudsigelige og afhængige af situations- og værdibaseret dømmekraft, hvor man aldrig kan være sikker på at slå til, kan findes i den svenske film Force Majeure fra 2014. Her er vi med Tomas, Ebba og deres børn, Harry og Fanni, på skiferie. De sidder på en restaurantterrasse og beundrer udsigten i strålende solskin, da en lavine kommer buldrende. Tomas filmer lavinen med sin iPhone, mens han forsikrer familien om, at lavinen er kontrolleret. Men da lavinen alligevel ser ud til at ville begrave restauranten, griber han sin iPhone og sine skihandsker og løber, mens Ebba står tilbage og prøver at beskytte børnene. Lavinen rammer ikke – og de slipper med forskrækkelsen. Men da sneen har lagt sig, har de gjort sig en ny foruroligende erfaring, som de aldrig vil kunne ryste af sig. Stemningen på skituren er ødelagt og bliver ikke bedre af, at Tomas benægter sin måde at tackle situationen på, da Ebba fortæller om episoden til andre deltagere på skituren. Lavinen ruller nu i overført betydning. Ebbas historie kommer helt bag på andre deltagere i skituren, der uforudset tvinges til at forholde sig til Ebbas og Tomas’ krise og ud i overvejelser over, hvad de selv ville have gjort i en tilsvarende situation. Et andet kærlighedsforhold når at gå i opløsning på den konto, inden filmen ender i en forunderlig apori. At overdrive, overse eller ignorere hensyn i en enkelt praktisk situation kan have uoverskuelige følger. Og hvem ved, hvordan man selv vil reagere, når situationer tager en helt uventet drejning og afkræver én øjeblikkelig handling med omtanke?

Et liv, hvor mennesker lever godt og handler vel, kan tage mange forskellige former. Men fælles for alle menneskelige livsformer er, at mennesker er henvist til at bruge deres dømmekraft og til at gøre deres bedste, således at betydningsfulde hensyn hverken overses eller overdrives i konkrete situationer i praksis. Livslangt er vi henvist til overveje, om vi gør, hvad vi kan, og om vi overser eller overdriver hensyn i de situationer, som vi gennemlever – og vi er henvist til at leve med et omdømme, som vi ikke selv er herre over.

Fællesgoder

I et praksisperspektiv kan hverdagslivet i børnehaven og i køkkenet opfattes som praksisformer, der tager form af fællesgoder:

Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 183)

Fællesgoder er goder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Standarder for vellykket udøvelse af en praksis udgøres af forbilledlige handlemønstre, der, gennem komplementære deltagelses- og tingsliggørelsesprocesser, bidrager til at interpellere deltagere i denne praksis til at håndtere mere eller mindre modstridende hensyn, og dermed dilemmaer, på ikke-uforsvarlige måder (jf. artiklen Om fællesskabelse for en uddybning af begrebsparret deltagelse/tingsliggørelse). Praksis er altså på ingen måde magtfri (ordet ‘interpellere’ kommer af det latinske interpellare ‘tale imellem’, ‘falde i talen’ (sproget.dk)). Men der er ikke tale om en magt, hvor ting forsøges frembragt eller opnået gennem brug af (kombinationer af) virkemidler. Snarere er der tale om en magt, der følger af, at meningen med bestemte genstande, indretninger, tænke-, tale- og handlemønstre tages mere eller mindre for givet.

I køkkenet kan man indføre visse regler. For eksempel, at der ikke længere skal skylles af. Det kan betragtes som en arbejdsindsats og en magtudøvelse, at denne regel indføres. Reglen bidrager til at “etablere og vedligeholde alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier”. Arbejdet bidrager med andre ord til at vedligeholde og ændre det fællesgode, som køkkenpraksis udgør. I praksis bliver reglen imidlertid til et (tingsliggørende) hensyn blandt andre hensyn. Også her er der tale om magt, men om en form for magt, hvor et hensyn tages for givet og afbalanceres i forhold til andre vigtige hensyn. Der vil derfor også forekomme situationer, hvor afskylning, af mange specifikke og gode grunde, alligevel sker. Også i daginstitutionen bidrager regler til at vedligeholde og ændre institutionen som fællesgode. Og også her transformeres regler til hensyn blandt andre hensyn i praksis. I praksis er der ingen regel uden undtagelse.

Samarbejde – mellem arbejde og praksis

Indtil videre er arbejde og praksis blevet beskrevet som to diamentralt modsatte kategorier. Men jeg har også antydet, at de dybest set må forudsætte hinanden. I virkeligheden må de forstås som komplementære. Arbejde er en målrationel aktivitet, mens praksis er en værdirationel aktivitet. Men praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejdet er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening.

En konkret situation vil derfor altid analytisk kunne anskues ud fra henholdsvis en målrationel arbejdssynsvinkel og en værdirationel praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver ethvert arbejde transformeret til en sag – et mellemværende – og dermed til et hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver enhver praksis transformeret til et middel, man skal opnå noget med. I virkeligheden kan man forestille sig, at de involverede i en specifik situation vil kunne vægte situationens arbejdsaspektet henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. Og jeg tror, at begrebet samarbejde kan bruges til at præcisere, hvordan denne vægtning foregår.

Men er samarbejde ikke selv at betragte som et arbejde?

På den ene side, må man vel svare jo? Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål. Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. Jeg vil kalde dette fænomen for samARBEJDE for dermed at markere dets primære tilknytning til arbejdet. SamARBEJDE er i lighed med arbejde et målrationelt fænomen.

På den anden side, må man vel svare nej? Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i praksis. Jeg vil kalde dette fænomen for SAMarbejde for dermed at markere dets primære tilknytning til praksis. SAMarbejde er i lighed med praksis et værdirationelt fænomen.

Afbalanceringen af samARBEJDE og SAMarbejde er vel det, vi i reglen forbinder med forsvarlig ledelse (hvor ledelse her opfattes som en funktion og ikke som en person – om end en person godt kan være leder af ledelsen). Ledelse er altid mere end et arbejde. Ledelse angår det almene vel og skal sikre, at arbejde deles, udføres, afstemmes og udvikles på måder, hvor betydningsfulde hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. Det er vel moren, der er lederen af ledelsen i familiens køkken?

Måske kan man sige, at arbejde – i bredeste forstand – handler om ting, der løbende skal frembringes eller opnås med henblik på, at såvel den enkeltes liv som det fælles liv løbende kan opretholdes og dannes i praksis. I denne betydning involverer arbejde altid såvel samARBEJDE som SAMarbejde.

SamARBEJDE, af overvejende målrationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i familiens køkken. SAMarbejde, af overvejende værdirationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i børnehaven. For hvordan véd parterne, hvad samarbejdet drejer sig om i børnehaven? Hvordan véd de, hvad de vil opnå? Man kunne sige, at de udvikler et fælles formål med samarbejdet efterhånden som samarbejdet etableres og udfoldes. Formålet kunne for eksempel siges at være inklusion af Mads. Men måske er der snarere tale om, at et samarbejde opstår, idet forskellige bekymringer opstår og forstærkes i og med, at der netop ikke samarbejdes i udgangspunktet. Men der er tydeligvis tale om forskellige bekymringer. Samarbejdet er konfliktuelt. Forskellige bekymringer gør, at forskellige værdier aktualiseres, men på måder, hvor der levnes plads til et refleksions- og handlerum, hvor dilemmaerne samtidig kan deles og håndteres.

Det der driver samarbejdet i børnehaven er ikke i udgangspunktet mål, der skal nås i fællesskab. Det er vel snarere, at mennesker – som allerede tager del i et arbejde og en praksis, hvor bestemte arbejdsgange, handlemønstre og hensyn gør sig gældende – oplever, at de bliver bekymrede. Men forskerens, pædagogernes, forældrenes, børnenes og Mads’ måde at bekymres på er ganske forskellig. Mads kan forsøge at gøre sig gældende og samtidig reagere voldsomt og provokerende, når det ikke lykkes ham at få lov til at være med. De andre børn kan reagere ved at blive bange for Mads og ved at holde ham ude af legene. Pædagogerne kan reagere ved at tale om relevansen af at kontakte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Og forskeren kan reagere ved nysgerrigt, at undersøge samspil mellem Mads og de andre børn nærmere, idet hun ikke tager del i den daglige praksis, og dermed er underlagt den samme handletvang, som pædagogerne er. Forældre kan have svært ved at finde en grimasse, der kan passe, idet deres deltagelse i samme praksis er yderst sparsom (man kan også sige, at forældresamarbejdet udgør en grænsepraksis – jf. artiklen Samarbejde om overgange). Men de er givet bekymrede for deres eget barn i det omfang, at det kommer i karambolage med Mads. Alle disse forskellige bekymringer giver anledning til, at parterne forsøger at fremme de hensyn og værdier, som de oplever som truede. Hvis man bekymrer sig for sit barns trivsel, bliver det værdifuldt at fremme sit barns trivsel. Hvis man bekymrer sig for, at Mads ekskluderes, bliver det værdifuldt at fremme inklusion af Mads. Hvis man bekymrer sig for, om der er noget galt med Mads, bliver det værdifuldt, at Mads udredes og behandles. Hvis man bekymrer sig for, at blive ramt at Mads’ raseri, bliver det værdifuldt at lege med alle andre end Mads.

Parterne er bekymrede over situationen og reagerer herudfra – men de deler ikke samme bekymring. På den måde kan man forestille sig, at parterne arbejder på at fremme netop det, som de hver især oplever som betydningsfulde hensyn. Parterne kommer derved til at modarbejde hinanden og konflikterne risikerer at spidse til. Og nu er det så, at det giver rigtig god mening at tale om, at parterne må arbejde sammen mod et fælles mål. Men samtidig, er det blevet tydeligt, at samarbejde ikke blot kan handle om at nå et mål. For målet er ikke givet. Måske kunne man i stedet tale om et formål, der afstemmes i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem parterne – og som løbende justeres i takt med, at arbejdet skrider frem, og parterne gør sig nye erfaringer i praksis.

Forskeren observerer Mads og drøfter sine observationer med pædagogerne, der dernæst selv sætter systematiske observationer i værk. Hermed opstår der et fokus på den måde, børnefællesskaberne fungerer på, og synet på de vanskeligheder, som Mads befinder sig i, ændres. Det kan man vel godt sige, at forskeren og pædagogerne udretter sammen? Det forekommer vel mindre sandsynligt, at parterne hver for sig kunne have udrettet det samme? Forskeren ville så måske have koncentreret sig om sin forskning, og pædagogerne ville måske have henvist Mads til PPR. Meget tyder altså på, at de er afhængige af hinandens bidrag. Pædagogerne må have talt med forskeren om deres bekymring vedrørende Mads’ situation – og hermed kan forskerens interesse for at følge Mads være vakt. Forskeren kan have begrænset tid til at observere og kan mangle kendskab til Mads og til, hvordan Mads agerer i andre sammenhænge og på andre tidspunkter. Derfor giver det mening, at pædagogerne iværksætter deres egne observationer. Forskeren ligger sandsynligvis heller ikke alene inde med den nødvendige viden og kompetence til at vurdere, hvad der kan og skal gøres i forhold til Mads’ situation. Og forskeren kan under alle omstændigheder vurdere, at hun ikke kan ændre på Mads’ situation uden pædagogernes involvering. Alle disse forhold kan bidrage til at motivere parterne til at samarbejde. Vi ser hvordan arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles løbende.

Noget lignende gør sig måske gældende i pædagogernes samarbejde med forældrene? Idet pædagogerne beder om forældrenes støtte, gør de deres for at inkludere Mads. Samarbejdet kan være motiveret af mange af de samme forhold, som motiverede samarbejdet mellem forskeren og pædagogerne. Forældre kan have udtrykt deres bekymring vedrørende Mads eller deres eget barn, hvilket afkræver pædagogerne handling. Pædagogerne har begrænset tid og har ikke mulighed for være overalt. De har begrænsede muligheder for at vurdere eller påvirke Mads’ relationer til de andre børn i sammenhænge udenfor institutionen. Derfor kan pædagogerne vurdere, at de ikke kan ændre på Mads’ situation uden forældrenes deltagelse.

Pædagogerne kunne have insisteret på henvisning til PPR og ignoreret forskerens opfordring. Forældrene kunne have ignoreret pædagogernes opfordring til at bidrage til en ændring af Mads’ position i børnegruppen, eller de kunne direkte modarbejde pædagogernes inklusionsbestræbelser ved at gøre som vanligt og dermed forstærke de handlemønstre, der bidrager til at marginalisere og ekskludere Mads. Havde pædagogerne eller forældrene gjort det, ville der ikke kunne tales meningsfuldt om et vellykket samarbejde mellem parterne.

Samarbejde synes således at forudsætte, at forskellige parter har en fælles interesse i, at udrette noget, som ingen af parterne kan udrette alene. Det kræver, at mindst én af parterne (f.eks. en forsker) føler sig kaldet til, og tager initiativ til, at etablere og vedligeholde et samarbejde, som andre parter (f.eks. pædagoger) føler sig kaldet til at deltage i. Det kræver, at parterne mere præcist afklarer, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for og hvordan de deler og koordinerer deres forskellige indsatser. Det kræver også, at hver part gør sit under skyldigt hensyn til, at andre parter gør deres. Samarbejde indeholder altså elementer af motivation, initiativ, kommunikation, arbejdsdeling, koordinering/ledelse og respekt for forskellighed – uden at disse elementer hver for sig kan opfattes som en tilstrækkelig forudsætning for, at man kan tale om samarbejde.

Samarbejde som grænsefænomen

Uanset om der gennem arbejde frembringes eller opnås ting, så ser vi, at arbejde, i eksempelvis en børnehave eller et køkken, altid hænger sammen med andet arbejde. Men vi ser også, at koblingen mellem forskellige former for arbejde dybest set kun kan foregå i praksis. Hvis en bestemt form for arbejde udelukkende udføres ud fra sin egen arbejdsgangs målrationelle logik, og uden hensyn til andre former for arbejde (med deres indbyggede arbejdsgange), så mister dette arbejde sin mening. Og da det at tage værdi- og situationsbaserede hensyn ikke kan opfattes som arbejde, må disse hensyn overvejes og afvejes i praksis.

Praksis angår det fælles liv og i sidste instans det almene vel. Arbejde angår det at opnå eller frembringe noget. Arbejde og praksis er to forskellige fænomener – men det betyder jo ikke, at de ikke er forbundne. Arbejde og praksis kan anskues som komplementære fænomener, og samarbejde kan opfattes som et grænsefænomen, der binder forskellige former for arbejde sammen i de mange forskellige former for praksis, der tilsammen udgør en livsform. Jeg ved ikke, om tankegangen kan anskueliggøres bedre – men her er et bud:

Arb_samarb_praksis_livsform

Arbejdstrekanterne er tegnet med fuldt optrukne streger for at markere, at arbejde og praksis er to principielt forskellige fænomener. Ikke desto mindre bygger enhver menneskelig livsform på arbejde og på de resultater, der frembringes eller opnås gennem arbejde. Meningen med en livsform er imidlertid ikke arbejde eller arbejdets resultater, men at leve godt og handle vel. Og skal mennesker lykkes med at leve godt og handle vel, må arbejde forbindes med andre former for arbejde samtidig med, at arbejde og praksis forbindes, så arbejde ikke ender med at ødelægge de fællesgoder, der er en forudsætning for det almene vel.

Samarbejdstrekanterne er tegnet med stiplede streger for at markere, at samarbejde er et grænsefænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes gennem målrationelt samARBEJDE (i form af fælles anstrengelser for at nå mål eller løse opgaver, der kun kan nås eller løses ved fælles hjælp) samtidig med, at arbejde og praksis forbindes gennem værdirationelt SAMarbejde (der sikrer løbende virkeliggørelse og vedligeholdelse af fællesgoder, som kun lader sig virkeliggøre og vedligeholde ved fælles hjælp). SAMarbejde er en dilemmafyldt del af praksis, der forudsætter brug af dømmekraft. Her forbindes udførelsen af forskellige former for arbejde med handlemønstre – dvs. måder at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn på – hvorved disse former for arbejde bliver til netop hensyn blandt andre hensyn. Arbejde og resultater af arbejde spiller ind i praksis, og kan være med til at forme praksis – men netop kun som hensyn blandt andre hensyn. I praksis kan ethvert hensyn fungere som tingsliggørende fokuspunkt og dermed bidrage til at praksis struktureres (jf. udfoldelsen af begrebet ‘tingsliggørelse’ i artiklen Om fællesskabelse). Men der er tale om en tingsliggørelse, der falder ind under praksis og dermed forudsætter udøvelse af dømmekraft (fremfor bestemte kompetencer, som det er tilfældet ved udførelsen af arbejde).

Afrunding

I arbejdet er vi både henvist til noget fælles, som kun lader sig etablere, vedligeholde og ændre ved fælles hjælp og til at håndtere den forskellighed, der udspringer af arbejdets sammensatte karakter. Samarbejde handler om at håndtere dette vilkår.

Man kan sige, at vellykket samarbejde først og fremmest må bestå i, at flere parter udretter noget sammen, som ingen af parterne kan udrette hver for sig. Samarbejdet viser sig ikke sjældent nødvendigt på grund af materielle eller fysiske forhold (ingen kan være overalt), begrænset ekspertise, begrænset tid, bekymringer (oversete hensyn) og håndtering af perspektiv- og interesseforskelle. Samarbejde kan ikke undgå, at være ladet med konflikt grundet parternes forskellige perspektiver på det, de samarbejder om. Derfor er samarbejde langt mindre målrettet – og foregår i langt mindre sammentømrede fællesskaber – end man skulle tro (som når vi taler om, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og at parterne udfører et arbejde i fællesskab).

Samarbejdsproblemer næres bl.a. af, at parter i et samarbejde forsøger at ophæve bestemte samarbejdsformer (og dermed vidensformer) til at være de eneste gyldige på bekostning af andre samarbejdsformer (og vidensformer). Et frugtbart samarbejde kan godt være konfliktfyldt – men konflikterne håndteres på måder, hvor berettigelsen af, og forskellene mellem, de fire samarbejdsformer (og vidensformer) respekteres – under skyldigt hensyn til det, som (sam)arbejdet skal gøre godt for.

Peter Bastian har beskrevet et interessant vendepunkt i samarbejdet i den Blæserkvintet, han er en del af. Historien kan passende runde denne artikel af, idet den udgør et eksempel på samarbejde, der lykkes:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdets sammensathed og samarbejdets dilemmaer her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Samarbejde om overgange

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tilværelsen er fyldt med små, mindre og større overgange mellem forskelligartede sammenhænge.

Små overgange kan for eksempel være overgange fra én type aktivitet eller situation til en anden. Det kan være overgange mellem et frikvarter og en undervisningssituation i skolen. Mellem en spisesituation og en tur på legepladsen i en daginstitution. Eller mellem en behandlingssituation og en samtalesituation i sundhedssektoren. Mindre overgange foretager vi for eksempel, når vi dagligt bevæger os mellem hjem og arbejde, uddannelse, skole eller daginstitution. Mellem botilbud og aktivitetstilbud osv. Større overgange finder sted, når man eksempelvis påbegynder ophold af længere varighed i dagpleje, daginstitution, skole, SFO, klub, organiserede fritidsaktiviteter, ungdomsuddannelse, erhvervsuddannelse, arbejde, praktik, botilbud, aktivitetstilbud, plejefamilie, døgninstitution, fængsel, (psykiatrisk) hospital, plejehjem m.v. Det er disse større overgange, der især har min interesse i denne artikel – omend begreberne, der udvikles i det følgende, i princippet også ville kunne kaste nyt lys over små og mindre overgange.

Større overgange vil (hvis vi ser bort fra meget små børn) typisk være forbundet med forventninger om, hvad den nye sammenhæng vil bringe af glæder og bekymringer. Det sidste ikke mindst, når overgangen er overvejende ufrivillig. 87 % af alle børnehavebørn glæder sig for eksempel til at komme i skole og tror at lærerne er søde, og 89 % tror de vil få let ved at få nye venner. Men samtidig forventer 34 %, at det bliver svært, 26 % forventer, at lærerne skælder meget ud, 30 % forventer at blive drillet og 13 % forventer, at det bliver svært at få venner (Børnerådet, 2013).

Større overgange ses typisk som risikofyldte perioder i det enkelte menneskes tilværelse, hvor selve passagen “er karakteriseret ved tvetydighed, åbenhed, ubestemthed, desorientering og en vis fare” (Ottosen et al., 2010, s. 180). Overgange opdeles typisk i forskellige faser, der for eksempel går fra forberedelses- og separationsfasen, hvor individet frigøres fra en social sammenhæng for dernæst at overgå til den egentlige liminal- eller marginalfase, hvor individet i en vis forstand befinder sig i en slags socialt ingenmandsland ‘midt-imellem’, for til sidst at overgå til reinkorporationsfasen, hvor individet i større eller mindre grad indlemmes i den ny sammenhæng (jf. f.eks. Van Gennep, 1972 og Turner i Eriksen, 1996).

Overganges betydning for det enkelte individ er også blevet beskrevet som en slags ‘kulturchok’, hvor opstemthed ved det nye, afløses af en krise, der fører over i en langsom tilpasning til de nye vilkår og som ender med en stabilisering og accept af livet i den nye sammenhæng (jf. f.eks. Hansen, 1995, s. 57). Noget kunne tyde på, at børn oplever chok af denne karakter i overgangen fra børnehave til skole, idet de ikke umiddelbart viser sig at fungere på samme ‘mestringsniveau’ – og i øvrigt udviser tilbageholdenhed og usikkerhed – i den nye sammenhæng på trods af grundige forberedelser og samarbejde på tværs af børnehave, hjem og skole (Broström, 2003, s. 155).

Nok ikke mindst på grund af de større overganges sårbarhedsskabende træk, er der, set ud fra et relationelt perspektiv, en lang tradition for, at understrege gode relationers betydning for individets succesfulde overgang fra én sammenhæng til en anden (jf. f.eks. Bronfenbrenner, 1979, s. 3, s. 21 og s. 50).

Men hvad sker der, hvis vi forsøgsvis tænker overgange som et positionelt – fremfor som et relationelt – fænomen? Det handler denne artikel om. Jeg håber, at det begrebsapparat, der hermed tilbydes, vil kunne supplere det meget udbredte relationelle perspektiv og dermed modvirke dets tendenser til at overfokusere på den enkeltes reaktioner og relationer i overgangen. Ikke, at disse reaktioner og relationer er uden betydning, men samarbejdet omkring overgange fordrer også en opmærksomhed på, og en påvirkning af, de sociomaterielle processer og mekanismer, som gør sig gældende i menneskers overgange fra én sammenhæng til en anden. Processer og mekanismer, som ingen i reglen er herre over, og som derfor kun kan påvirkes og ændres gennem samarbejde på tværs.

Er lærere, pædagoger, sundhedspersoner og socialrådgivere m.fl. involveret i menneskers større overgange, bærer disse velfærdsprofessionelle et særligt ansvar for at samarbejde med hinanden, med de mennesker, de har med at gøre, samt med forældre eller pårørende – med henblik på at gøre overgangene så forsvarlige som muligt. Forsvarligheden vil blandt andet kunne måles på, i hvilken grad det lykkes at etablere overgange, hvor (yderligere) marginalisering og eksklusion modvirkes (jf. eventuelt bilag 1 nederst på siden for en lovmæssig uddybning af de professionelles særlige ansvar i forbindelse med overgange).

Hvad er overgange i praksis?

Anja Hvidtfelt Stanek (2011, s. 338) mødte William og Peter i forbindelse med et forskningsprojekt:

I børnehaven deltager William primært perifert i børnefællesskabet, frem til den dag hvor det går op for en anden dreng; Peter, at han skal gå i klasse med William i skolen. Fra den dag inddrager Peter William i alle drengefællesskabets aktiviteter.

Situationen i drengegruppen forandres altså, idet de voksne omkring børnene begynder at forholde sig til, at børnene skal overgå til skolen. Man kan for eksempel forestille sig, hvordan pædagogerne i børnehaven påbegynder skoleforberedende aktiviteter og er optagede af, hvilke færdigheder og kompetencer børnene udvikler, med henblik på, at de skal få en god overgang til skolen. Børnenes måder at forholde sig til overgangen på er i så fald ikke identisk med de voksnes. Williams situation forandres, ikke så meget på grund af indholdet af de voksnes skoleforberedende aktiviteter, men snarere på grund af, at Peter begynder at forholde sig til drengenes fremtidige, fælles liv i skolen. Om William er optaget af dette liv, ved vi naturligvis ikke, men hans nye deltagelsesmuligheder i drengegruppen, som Peter er med til at fremme, vil alt andet lige give ham en anden udgangs- og indgangsposition i forhold til skolen.

Det er vel ikke for meget sagt, at de ændrede positioner i drengegruppen er et udtryk for, at overgangen til skolen er påbegyndt? Man kan forestille sig, hvilken situation Peter ville komme i, hvis den drengegruppe, han nu er ved at indtage en mindre perifer position i, endte med at komme i en anden klasse end ham. Det ville i så fald ikke være underligt, hvis Peters position i hans nye klasse ville blive perifer eller marginal. Han kunne af gode grunde være mere optaget af at vedligeholde kontakten med sine venner fra børnehaven end af aktiviteterne i hans nye klasse. Kvaliteten af positionsskift fra én sammenhæng til en anden er på denne måde afhængig af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at ‘overgængere’ ufrivilligt fikseres i udsatte positioner.

En pædagogstuderende har gjort sig følgende iagttagelse i sin uddannelsespraktik i et socialpsykiatrisk botilbud:

Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren.

Helle forholder sig til sin egen psykiske tilstand og giver billeder på, hvordan hendes livssituation er forandret til det bedre. Da hun opdager, at beretningerne om hendes forbedrede tilstand, får PIA til at forholde sig til en forestående overgang til egen bolig, ændrer situationen fundamentalt karakter. Helles syn på overgangen er på ingen måde identisk med det perspektiv, som PIA anlægger. Der er forskelligt på spil for de to. IBENs vinkel vil givet være en helt tredje, idet hun både skal ’samle op’ på Helles situation efter mødet og støtte hende i overgangen til egen bolig i tiden, der følger. En overgang, som i og for sig bliver indledt i og med dette møde.

Den position, som Helle befinder sig i ved mødets begyndelse og ved dets afslutning, er ganske forskellig – og spørgsmålet bliver, hvordan det kommende halve år vil forme sig i lyset af dette postionsskifte i ‘det små’. Hvis mønsteret gentager sig i ‘det større’ positionsskifte mellem botilbud og egen bolig i hjemkommunen, kan man tænke sit og forestille sig, hvordan Helle i værste fald vil kunne ende med at sidde isoleret og ensom i eget hjem. Også her vil kvaliteten af positionsskift mellem de to sammenhænge altså afhænge af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at Helle ufrivilligt fikseres i udsatte positioner i overgangen til egen bolig.

Ordet overgang

Ifølge Den Danske Ordbog bruges ordet overgang i mange forskellige betydninger. Det bruges om “(gradvis) forandring eller udvikling fra noget til noget andet; (gradvist) skift fra en tilstand til en anden”, om “skift i en persons stilling, status på arbejdsmarkedet, el.lign.”, om “kortere periode (mellem to tilstande)”, om “sted hvor to elementer mødes og danner indbyrdes forbindelse”, om “passage der fører over fx et vandløb eller en vejbane” og om “det at passere over fx et vandløb”.

Det er vel ikke helt i skoven forsøgsvis at sammenfatte ordbogsopslaget på følgende måde set i lyset af de to praktiske ‘overgangsepisoder’ ovenfor: I en overgang mellem to sammenhænge, sker der – gennem en passage, hvor udsatte positioner og nye forbindelser kan opstå – et mere eller mindre varigt positionsskift, der kan give anledning til forandrede udviklingsbetingelser.

Men hvordan skal passage og positionsskift nærmere forstås? Og hvordan kan betingelserne for overgangsprocesser anskueliggøres? Jeg mener, at det her kan være en fordel at tænke på overgange som sociomaterielle processer, der udfolder sig i et overgangsfelt.

Overgangsfeltet

Overgangsfeltet er et spændingsfelt mellem to sammenhænge der overgås fra og til – men dette felt er ikke i sig selv at opfatte som en selvstændig sammenhæng. Overgangsfeltet forbinder ikke desto mindre de to sammenhænge på måder, der gør passage mellem de to mulig:

Overgangsfelt

William og Peter, og deres pædagoger og forældre, befinder sig overgangsfeltet i og med, at de deltager i, eller arrangerer, aktiviteter, forældremøder og -samtaler, tager på besøg i skolen, bruger bøger, spil, dokumenter, overgangsskemaer m.v. med sigte på den forestående passage. Det samme gør Pia, Iben og Helle i og med, at opfølgningsmødet tager en drejning og kommer til at handle om Helles overgang til egen bolig – også her indgår notater, handleplaner m.v. som elementer i overgangsfeltet. Ligesom en inddragelse af Helles pårørende eller venner kunne tænkes at fungere som en del af dette felt.

Man kan hævde, at der i enhver sammenhæng grundlæggende gør sig fem forskellige typer positioner gældende i de forskellige former for fællesskabelse, der præger sammenhængen (jf. ‘Positionsskiven’ i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Positioner, som der, mere eller mindre ufrivilligt, skiftes imellem afhængigt af, hvad der i spil og på spil for de involverede. Hermed kan positioner præget af passage (jf. P1 og P1′ i figuren nedenfor) anskueliggøres ved at indtænke en ‘Positionsskive’ i hver af de to sammenhænge :

Overgangsfelt2

Positionerne P1-P5 (og P1′-P5′) er alle at opfatte som dobbeltpositioner. Det betyder, at hver position såvel er forbundet med mere eller mindre magt (markeret med sort) som med mere eller mindre mening (markeret med rødt). Positionernes ‘røde halvdele’ symboliserer ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af deltagelse (P5/P5′), medvirken (P4/P4′), tilhør (P3/P3′), nyorientering (P2/P2′) og passage (P1/P1′). Mens positionernes ’sorte halvdele’ symboliserer ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af tilpasning (P5/P5′), begrænsning (P4/P4′), negligering (P3/P3′), udgrænsning (P2/P2′) og udstødning (P1/P1′). Magt og mening er nødvendige og komplementære forudsætninger for enhver fællesskabelse – men domineres positioner og positionsskift af de ’sorte halvdele’, opstår der udsatte positioner.

Overgangsfeltet kan på den baggrund forstås som det, der gør passage mellem to sammenhænge, mulig. Men positioner overvejende præget af passage er altid risikable, idet de kan slå om i udsatte positioner overvejende præget af udstødning. Da selve passagen indebærer et skifte fra P1 til P1′ kan man ligefrem tale om en risiko for ‘dobbeltudstødning’ (og dermed en ‘dobbelt udsat position’), idet der foretages et positionsskift fra en position overvejende præget af udstødning i den oprindelige sammenhæng til en position overvejende præget af udstødning i den nye sammenhæng. Dette fænomen kan også betegnes Matthæus-effekten (“For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”, Matt, 25, v29 – jf. også Mortensen i Larsen et al., 2000, s. 129). Generelt må man vel antage, at de måder et menneske typisk indtager P1′-P5′ på i en ny sammenhæng i en eller anden grad vil være mærkede af de måder vedkommende typisk indtog P1-P5 i den oprindelige sammenhæng?

I forbindelse med, at det går op for Helle, William og Peter at de står overfor en overgang til en anden sammenhæng, kan man vel sige, at de alle bringes i P2 med henblik på et positionsskift til P1 i den sammenhæng, som de forventes at overgå fra. De befinder sig altså i en position, der kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning. Dominerer udgrænsningen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af udstødning. Dominerer nyorienteringen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af passage der indebærer et positionsskift til P1′ i den nye sammenhæng. Domineres denne position (P1′) af passage fremfor udstødning, er der større sandsynlighed for positionsskifte til P2′, P3′, P4′ og P5′ – forstået som positioner præget af nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse i den nye sammenhæng. Domineres P1′ derimod af udstødning øges risikoen for, at livet i den nye sammenhæng vil indebære udsatte positioner præget af udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning.

Den sociale fleksibilitet øges, når fiksering i udsatte positioner modvirkes og muligheder for positionsskifte og deltagelse tydeliggøres. Og det er netop overgangsfeltets funktion at bidrage til dette. Men overgangsfeltet styrke er på ingen måde givet. Det afhænger både af samarbejdet omkring overgangen, og det afhænger af, om det lykkes at sikre en tilstrækkelig grad af tingsliggørelse, således at der kan skabes tilstrækkeligt mange sociomaterielle forbindelser mellem de to sammenhænge (læs om begrebet tingsliggørelse i artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Overgangsfelt3

Hvis vi lige for et øjeblik tænker overgangsfeltet metaforisk som et ‘fodgængerfelt’ – både forstået som det tingsliggjorte felt, der er malet på vejen (inklusive de vejskilte, der markerer dette felt) og de typer af samarbejde, der finder sted i og omkring dette felt – så bliver det tydeligt, at dette felt kan opfattes som et (delvist tingsliggjort) fællesgode forstået som en praksis, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan, “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Og – kunne man tilføje – for at sikre, at processer og mekanismer, der bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner, modvirkes. Et fodgængerfelt er i alles interesse – også selvom man ikke selv benytter sig af det. Det gør, at risikoen for ulykker (og deraf afledte smerter og udgifter) reduceres, og det gør at trafikken alt andet lige kan glide lettere. Fodgængerfelter bidrager på denne måde til at binde samfundet sammen.

På lignende måde bidrager overgangsfeltet til at binde samfundet sammen. Og heller ikke her, er det en forudsætning, at alle benytter sig af det eller på andre måder er involveret i samarbejde omkring det. Det er i alles interesse, at overgange fra en sammenhæng til en anden foregår så forsvarligt som muligt. Overgangsfeltet er udtryk for en gensidig omsorg for at sikre alles muligheder for deltagelse, og for at modvirke fiksering i udsatte positioner, i det fælles liv. Selvom både fodgængerfelter og overgangsfelter løbende befolkes af nye mennesker – og disse mennesker drager omsorg for, at de ikke ødelægges, så vil de alt andet lige kræve regelmæssig vedligeholdelse og fornyelse – især, hvis de viser sig ikke at fungere efter hensigten. Og her bærer politikkerne og de velfærdsprofessionelle naturligvis et særligt ansvar.

Overgangssamarbejde

Overgangsfeltet er således at opfatte som fællesgode på linje med institutioner, skoler og hospitaler m.v. Men overgangsfeltet er ikke på samme måde en konsolideret og afgrænset praksis, som disse institutioners praksis er det. Samarbejde om overgange er og bliver af samme grund en udfordring.

Samarbejdet om overgange er nok i en eller anden grad formaliseret, men udgør samtidig en slags (institutionelt) ingenmandsland, hvor de involverede parter løbende udskiftes og primært er optaget af deres ‘kerneydelser’ i deres respektive ‘baglande’. Og sådan må det nødvendigvis også være, idet samarbejdet handler om, at skabe forbindelser mellem to (institutionelle) sammenhænge – og ikke om at skabe en tredje én af slagsen. Overgange er og bliver overgange. Det gør passagen til en i udpræget grad uforudsigelig affære, der på den ene side er forbundet med en forhøjet risiko for, at (dobbelt) udsatte positioner opstår. Og som på den anden side er forbundet med en større sandsynlighed for, at nye perspektiver og forbindelser kan opstå.

Overgangssamarbejde kan måske sammenlignes med det fænomen, som Etienne Wenger (2004, s.137) kalder en grænsepraksis. I samarbejdet om overgange – såvel mellem professionelle fra forskellige sammenhænge som mellem de professionelle og forældre eller pårørende – kan der opstå et vedvarende forum af gensidigt engagement (ibid.) og dermed en praksis, hvis:

… virksomhed består i at tage sig af grænser og vedligeholde en forbindelse mellem en række andre praksisser ved at behandle konflikter, harmonisere perspektiver og finde løsninger. Den resulterende grænsepraksis bliver en form for kollektiv mægling. (ibid., s. 131)

Fremfor at bruge vendinger som ‘harmonisere perspektiver’ og ‘finde løsninger’, vil jeg foretrække at tale om perspektivudveksling samt om dilemmadeling og dilemmahåndtering – for dermed at understrege samarbejdets indbyggede konfliktualitet (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Ikke mindst i en grænsepraksis er det afgørende, at åbne for forskellige perspektiver på overgangen og om at forstå de bekymringer, en overgang altid vil indebærer, som et udtryk for at værdier trues. Truede værdier er porten til dilemmaopsporing og dermed dilemmadeling (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I overgangsfeltet kan man på den baggrund udmærket – som Wenger gør i citatet ovenfor – tale om samarbejde som en art kollektiv mægling, hvor de samarbejdende parter bidrager til at indføre elementer af deres baglandes praksis i samarbejdsparternes praksis – hvorved denne praksis fornyes med henblik på skabe forbindelser mellem de to sammenhænge. Og man kunne, ligeledes inspireret af Wenger (ibid., s. 137), tale om tingsliggørelse i overgangsfeltet i form af grænseobjekter, som for eksempel artefakter, dokumenter, fagudtryk, systemer m.v. – grænseobjekter, som de indbyrdes forbindelser mellem de to sammenhænge kan organiseres omkring.

Kollektiv mægling skal altså forstås som en social mæglerfunktion, der varetages i samarbejde, og den er afhængig af at kunne fungere på kanten og undgå en egentlig optagelse i de sammenhænge, som denne funktion netop bidrager til at indføre nye elementer i og skabe nye forbindelser imellem (ibid., s. 137-138).

Som andre former for samarbejde, er også overgangssamarbejde forbundet med en balancegang mellem kooperation og kollaboration (jf. artiklen Samarbejde på tværs). I en grænsepraksis vil tendensen til at vægte den kooperative side af samarbejdet – og dermed en hver-gør-sit-orientering – være fristende. Hermed spares kostbar mødetid på tværs af sammenhænge. Men den kollaborative side af samarbejdet – og dermed en udviklingsorientering – er naturligvis ganske afgørende, idet netop passager er præget af en høj grad af uforudsigelighed.

Afrunding: Hvordan styrke overgangsfeltet?

På baggrund af overvejelserne i denne artikel fremstår samarbejde i og omkring overgangsfeltet som en relativ ’skrøbelig’ grænsepraksis på tværs af konsoliderede (institutionelle) sammenhænge. Så hvordan kan parterne samarbejde om sikre forsvarlige overgange?

I mine øjne ikke kun ved at fokusere på den enkelte ‘overgængers’ oplevelser, forudsætninger og gode relationer, som det relationelle perspektiv på overgange har for vane. Overgangsfeltet må være stærkt nok til at sikre, at overgængere ikke oplever at blive fikseret i udsatte positioner. Overgangsfeltet må også være stærkt nok til at sikre både kontinuitet og fornyelse i de typer af positioner og muligheder for positionsskift, som tilbydes i den nye sammenhæng. Det kræver, at visse elementer fra praksis i den velkendte sammenhæng indføres i den nye sammenhæng, og det kræver en opmærksomhed på grænseobjekters tingsliggørende og dermed sammenhængsskabende betydning i overgangen. Det kræver tillige en vilje til at øjne og dele dilemmaer blandt de samarbejdende parter i overgangsfeltet.

Overgange kan således opfattes mere eller mindre varige positionsskift, der er muliggjort af et overgangsfelt, hvis styrke afhænger af, om samarbejdet mellem de involverede parter bidrager til:

1) At tydeliggøre forskellige (potentielle) muligheder for deltagelse og positionsskift.

2) At modvirke fiksering i udsatte positioner.

3) At fremme delingen af dilemmaer mellem de samarbejdende parter.

De samarbejdende parter i overgangsfeltet kan derfor med fordel udvikle en fælles opmærksomhed ud fra følgende ledetråde:

1) Hvad (og hvilke ting) er overgængerne optagede af – sammen med hvem? Det handler om, at spore mening i og omkring overgangen ved at have blik for betydningsfulde genstande og for positioner, der overvejende er præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage.

2) Hvor og hvordan bringes overgængerne typisk i udsatte positioner? Det handler om, at spore magt i og omkring overgangen ved at have blik for udsatte positioner, der overvejende er præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

3) Hvilke modstridende hensyn oplever de samarbejdende parter i forbindelse med overgangen? Det handler om at opspore og dele dilemmaer med henblik på at udvikle strategier, der kan bidrage til at skabe sociomaterielle forbindelser på tværs af de to sammenhænge.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde om overgange her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Bilag 1: Lovgivning af relevans for overgangsproblematikken

I Dagtilbudsloven hedder det, at formålet med loven blandt andet er, at “skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene” (§ 1). Ligesom daginstitutioner “i samarbejde med forældrene [skal] sikre en god overgang til skole” og “i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud”. Noget lignende gælder fritidshjem der “i samarbejde med skolen og forældre [skal] medvirke til at skabe en sammenhængende overgang mellem skolens undervisningsdel og fritidshjemmet” (§ 45).

Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger pålægger SFO’er “at angive mål for samspillet mellem skolefritidsordningens pædagogiske aktiviteter, skolens undervisning og samarbejdet mellem skole og hjem” (§ 2, stk. 2), samt at sikre “sammenhængen (…) ved overgang fra dagtilbud til skolefritidsordning” (§ 2, stk. 5).

Serviceloven pålægger kommuner at sørge for “at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene” (§ 19) samt at “udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte” (§ 19, stk. 2). I samme lov understreges betydningen af, at hjælpen til unge mellem 18-22 år, med betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, “skal bidrage til en god overgang til voksenlivet (… ) og forberedelse til den unges næste boform” (§ 76a).

Sundhedsloven kræver “sammenhæng mellem ydelserne” (§ 2) og forpligter Regionsrådet og kommunalbestyrelserne i regionen på at “samarbejde om indsatsen på sundhedsområdet og om indsatsen for sammenhæng mellem sundhedssektoren og de tilgrænsende sektorer” (§ 203).