Tagged: Temadag: ‘Samarbejdets dilemmaer’

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ’social uddrift’ og ’social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Temadag: ‘Samarbejdets dilemmaer’

På denne temadag opspores, deles og udforskes dilemmaer i (tvær)professionelt samarbejde med henblik på udvikling af organiserings- og handlingsalternativer i praksis.

Samarbejde er dilemmafyldt. Deltagerne i et samarbejde må løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår. De samarbejdende parter vil derfor løbende have behov for at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde:

SamarbejdsspiralPå denne temadag fokuseres der – med denne samarbejdsspiral som omdrejningspunkt – på viden og kunnen, der gør det muligt for deltagerne:

– At skelne mellem, og praktisere, forskellige typer af samarbejde og faglig refleksion i kollegiale og tværgående samarbejdsrelationer (jf. evt. artiklerne Når samarbejde lykkesSamarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).

– At opspore, dele, udforske og håndtere dilemmaer i samarbejdssituationer, når konflikterne spidser til (jf. evt. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Dilemmadeling gennem konversation).

– At undersøge det, som velfærdsprofessioner har til fælles (på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle) – bl.a. med henblik på at udvikle en fællesfaglighed, der kan bidrage til både at lette samarbejdet og til at modvirke marginalisering og eksklusion (jf. evt. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen fredag den 15. december 2017 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘Samarbejdets dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er onsdag den 1. november 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Den blinde og den lamme – en fabel om samarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


“Når den blinde bærer den lamme, så kommer de begge frem” (Bresemann, 1843, s. 161). Sådan lyder en gammel talemåde, der – i lighed med skulpturen på billedet nedenfor – har hentet inspiration i en fabel fra antikken:

To personer traf hinanden et farligt sted. Den ene sagde til den anden: ”Vil du hjælpe mig, for, som du kan se, er jeg blind?”. Den anden svarede: ”Godt du kom. Jeg beder dig hjælpe mig, for jeg er lam!”. ”Hvad nu?”, sagde den blinde, ”hvad skal vi gøre? Jeg kan gå, men ikke se. Du kan se, men ikke gå”. Og han tilføjede efter lidt betænkningstid: ”Ved du hvad, min ven, kan jeg ikke låne dine øjne, mens du låner mine ben?”. Den lamme samtykkede og lod sig løfte op for at blive båret på ryggen af den blinde. Således kom de ved fælles hjælp i sikkerhed. (Taylor, 1828, s.65 – i min oversættelse og bearbejdning. Læs eventuelt mere om ’Den blinde og den lamme’ på wikipedia.org)

L_aveugle_et_le_paralytique-Jean_Turcan-IMG_6515-white
Skulpturen L’Aveugle et le paralytique er et værk fra 1883 skabt af den franske billedhugger Jean Turcan (1846-1895). Her er værket gengivet med et foto af Rama; Wikimedia Commons, Cc-by-sa-2.0-fr.

Fablen om den blinde og den lamme skal i denne artikel udgøre omdrejningspunktet i en undersøgelse af fænomenet samarbejde.

Hvad er der i spil og på spil i situationen?

Det, der er i spil, i situationen med den blinde og den lamme, er vel, de to mænds bestræbelser på at komme ud af den farlige situation og i sikkerhed? I første omgang spørger de den anden om hjælp, og i anden omgang – da situationens særlige karakter går op for dem – bestræber de sig på i fællesskab at kompensere for deres respektive handicap. Det giver god mening, at tale om de to mænds bestræbelser som både arbejde og samarbejde (jf. sproget.dk). Det er arbejde, idet de to gør sig visse mentale og fysiske anstrengelser for at opnå noget. Og det er samarbejde, idet arbejdet udføres i fællesskab og er rettet mod det fælles mål at komme i sikkerhed.

Det, der er på spil for den blinde og den lamme, er vel de bekymringer, en farlig situation kan vække? Men der er tydeligvis også noget forskelligt på spil for de to. Deres forskellige handicap giver deres bekymringer en særlige form. Den blinde oplever en særlig bekymring, der kommer sig af, at han har brug for hjælp til at orientere sig. Den blinde skænker sikkert ikke sin bevægelsesevne og ungdommelige styrke mange tanker i situationen. Men disse ressourcer træder netop frem som noget værdifuldt set i lyset af den ældre, lamme mands særlige bekymring, der handler om ikke at kunne bevæge sig hurtigt, når der er fare på færde.

‘Den blinde og den lamme’ fortolket som en praksissituation

Det er godt, at kunne se, når man skal finde i sikkerhed. Men det er også godt at kunne bevæge sig. For den lamme, fremtræder det som noget særligt værdifuldt at kunne få hjælp til at komme frem. For den blinde, fremtræder det som noget særligt værdifuldt at kunne få hjælp til at orientere sig. Den blinde og den lammes respektive perspektiver på den farlige situation, som de befinder sig i, udelukker på sin vis hinanden samtidig med, at de to perspektiver også kan siges at fuldstændiggøre hinanden.

Det giver derfor god mening at opfatte situationen som en dilemmasituation, som de to mænd lykkes med at håndtere gennem samarbejde i praksis (for en uddybning af dilemmabegrebet og dilemmadiagrammet i figuren nedenfor se Pedersen, 2011, s. 264f og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Den_blinde_og_den_lamme_som_dilemma

Den blinde ytrer først sin bekymring (jf. ‘bekymringen’ nederst til venstre i diagrammet) og beder om hjælp fra én der kan se (jf. ‘værdien’ øverst til venstre). Men da det går op for den blinde, at den potentielle hjælper er lam, dukker en ny bekymring op (jf. ‘bekymringen’ øverst til højre). Udelukkende at fokusere på synsevnen kan hurtigt bliver for meget af det gode set i lyset af, at den anden part er lam. For det er jo også godt at kunne bevæge sig, når man skal hurtigt frem og i sikkerhed (jf. ’skyggeværdien’ nederst til højre). Men udelukkende at fokusere på bevægelsesevnen kan ligeledes blive for meget af det gode set i lyset af den ene parts blindhed (jf. den oprindelige ‘bekymring’ nederst til venstre).

‘Værdi’ og ’skyggeværdi’ fremstår som komplementære hensyn. Tages situationens karakter, og de to involveredes kapaciteter og handicap i betragtning, så er et ensidigt fokus på en bestemt værdi (for eksempel det at kunne se) udelukket, idet en bestemt skyggeværdi (det at kunne bevæge sig) hermed vil fremstå som et overset hensyn.

Erkendes situationens specifikke dilemmatiske karakter, kan det at kunne se, og det at kunne bevæge sig, opfattes som hinandens forudsætninger. Forsvarlig dilemmahåndtering må på den baggrund forudsætte, at man udvikler sit blik for forskellen mellem et specifikt hensyn, som man i udgangspunktet først og fremmest er optaget af at få taget i en given situation, og et andet specifikt – men diametralt modsat – hensyn, som man, netop grundet denne optagethed, er i risiko for at overse og udelukke. Skal det lykkes at skimte konturerne af dette, i udgangspunktet usynlige og udelukkede, hensyn (jf. ’skyggeværdien’ i dilemmadiagrammet ovenfor), kommer man ikke uden om at bruge sin situationsfornemmelse og sociale fantasi og interessere sig for, hvordan det gode, man vil, vil kunne dyrkes i en grad, hvor det kan vise sig at blive for meget af det gode. Den nye bekymring, der kan anes på denne baggrund, giver – kombineret med en nysgerrighed på forskellen mellem, hvad man selv og andre er optaget af i den givne situation – adgang til at skimte skyggeværdien.

Kun ved at dele dilemmaet, bliver det muligt for den blinde og den lamme at finde et handle- og samspilsmønster, der gør det muligt for dem at håndtere de modstridende hensyn dilemmaet indebærer. Vi ser, hvordan de to – ved at trække på erfaringer, fantasi, dømmekraft og livsklogskab – deler dilemmaet og overvejer og afvejer, hvad de, hver især og sammen, kan gøre for at håndtere det forsvarligt. Talemåden – når den blinde bærer den lamme, så kommer de begge frem – kan på den baggrund siges at udtrykke et handle- og samspilsmønster, der gør det muligt for de to mænd at håndtere dilemmaet mellem at skulle orientere sig og bevæge sig, når nu den ene part mangler synet og den anden part sin bevægelsesevne, og når nu situationen gør, at de begge skal hurtigt frem og i sikkerhed.

‘Den blinde og den lamme’ fortolket som en arbejdssituation

Indtil videre har praktiske hensyn og dilemmaer været i fokus i denne undersøgelse af fænomenet samarbejde. Kan situationen med den blinde og den lamme også gøre os klogere på forholdet mellem arbejde og samarbejde?

Det giver, som tidligere nævnt, mening at opfatte arbejde som bestræbelser på at opnå noget. Og det springer i øjnene, at samarbejdet mellem de to mænd forudsætter, at forskellige former for arbejde forbindes med hinanden. Der er arbejde forbundet med, at udvikle en måde at håndtere en uforudset situation på. Der er arbejde forbundet med at løfte. Der er arbejde forbundet med at lade sig løfte. Der er arbejde forbundet med at bære. Der er arbejde forbundet med at holde fast. Der er arbejde forbundet med at se og holde orienteringen. Der er arbejde forbundet med at gå. Og der er arbejde forbundet med at afstemme syn, gang, fastholden og bærekraft med henblik på komme i sikkerhed.

Den blinde og den lammes samarbejde forudsætter således, at arbejde udvikles, deles, udføres og afstemmes i praksis (jf. artiklen Når samarbejde lykkes):

Arbejdets_sammensathed2

De to mænd må løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for dem, hvordan sagen udvikler sig, og hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Sagen er, som de stiplede pile i figuren ovenfor indikerer, et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejde aldrig kan stivne i en endelig form. Sagen for den blinde og den lamme er først at få hjælp til komme i sikkerhed. Men sagen tager dernæst en drejning, idet de to må afklare situationen og udvikle en måde at komme i sikkerhed på. Og sagen ender med at dreje sig om, at de to mænd hjælpes ad med at komme i sikkerhed ved, at den blinde bærer den lamme, som til gengæld sikrer, at de to kan orientere sig. Hensyn til samarbejdets kooperative og kollaborative aspekter må løbende balanceres i takt med, at arbejdet skrider frem. Det kooperative aspekt består i, at arbejdet deles, så de to mænd, hver for sig, kan udføre sin del. Mens det kollaborative aspekt består i, at arbejdet udvikles og afstemmes på tværs af eksisterende arbejdsdelinger (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af begreberne kooperation og kollaboration).

Arbejdet er også i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Arbejdets modsigelser kan tænkes at udspringe af de to mænds forskellige legemlige konstitution og af de fysiske omgivelser. En vej udgør eksempelvis en jævn strækning, der gør det lettere at komme frem. Men vejen er måske tillige en åben strækning, hvor man let kan spottes på afstand. Den åbne strækning gør det måske fristende at bevæge sig meget hurtigt for at nå i sikkerhed, men hastigheden må samtidig tilpasses den blinde og den lammes ressourcer og kapaciteter. Ellers risikerer de at ende i grøften eller at løbe tør for energi, inden de er nået i sikkerhed.

Forholdet mellem praksis og arbejde

Der er således mange forskellige typer af modsigelser, af såvel arbejdsmæssig som praktisk, situationsbetinget karakter, der løbende må håndteres i samarbejdet.

I situationen med den blinde og den lamme, fremstår de forskellige former for arbejde som fysiske og mentale anstrengelser, som de to mænd gør sig for at opnå at komme i sikkerhed. De bruger tankemæssig, sproglig og fysisk virksomhed som midler i deres forsøg på at nå i mål. Men hvad ligger der i, at man kan sige, at de to udvikler, deler, udfører eller afstemmer arbejde i praksis?

Efter min opfattelse, må arbejde forstås som et fænomen, der altid er indlejret i en praksis, hvor mange andre situationsspecifikke – ikke-arbejdsmæssige – hensyn også gør sig gældende. Hensyn, der nok påvirker og komplicerer arbejdet, men som, hvis de overses eller ignoreres, kan gøre, at situationen udarter og kører af sporet. Ved nærmere eftertanke er det vel rent faktisk de ikke-arbejdsmæssige hensyn, der giver arbejdet mening, og som bidrager til, at de forskellige former for arbejde kan forbindes med hinanden på en forsvarlig måde?

Det kan være værd hypotetisk at overveje, hvordan en rendyrket arbejdssituation kunne se ud. Man må forestille sig det som en situation, hvor der ikke tages andre hensyn end hensynet til at få arbejdet gjort og komme i mål. Den blinde og den lamme ’låner’ øjne henholdsvis ben af hinanden og lykkes dermed med at komme frem. Man kan godt sige, at de bruger dele af hinandens legemlige funktioner som midler. Men hvis den blinde eksempelvis forholdt sig til det, at komme i sikkerhed, ved samtidigt udelukkende at forholde sig til den lammes synsevne som et rent middel til at nå egne mål med, ville han reducere den lamme til dette middel.

Man ser for sig, hvordan den blinde (der er yngre, større og stærkere end den lamme) vil kunne lytte sig frem, gribe ud efter den lamme og – under trusler – tvinge ham op på sin ryg med henblik på at udnytte hans synsevne. Situationen ville da være en rendyrket – men også hensynsløs – arbejdssituation, hvor målet helliger midlet. Hensynet til arbejdet – og det at opnå eller frembringe noget gennem dette arbejde – overskygger alle andre betydningsfulde hensyn i situationen. Arbejdet med at nå i sikkerhed vil med andre ord kunne ske med midler, der har så store menneskelige omkostninger, at det, der opnås, ikke kan retfærdiggøres som noget, der har med sikkerhed at gøre. For kan man tale om sikkerhed, hvis denne eksempelvis bygger på trusler og vold? Meningen med arbejdet synes således at fordufte, hvis selve arbejdet – og det man ønsker at opnå gennem arbejdet – bliver det eneste og altoverskyggende fokus.

Situationen med den blinde og den lamme kan tydeligvis ikke opfattes som en rendyrket arbejdssituation. Der er snarere tale om en praksissituation, der udvikler sig til også at være en arbejdssituation. I udgangspunkt er det måske en uforudsigelig hændelse, der har bragt de to i samme farlige situation. Var denne hændelse ikke indtruffet, kunne de to have mødt hinanden på vejen uden at involvere sig yderligere med hinanden. Situationen udvikler sig først til også at være en arbejdssituation, idet de begge efterspørger hjælp, opdager hinandens begrænsninger og dernæst forsøger at udvikle, dele, udføre og afstemme forskellige former for arbejde for at komme i sikkerhed.

En rendyrket praksissituation må være en situation, der er befriet for arbejde i den forstand, at den ikke drejer sig om at opnå eller frembringe noget. I modsætning til rendyrkede arbejdssituationer, håndteres rendyrkede praksissituationer ikke ud fra mål-middel-baserede overvejelser (målrationalitet), men ud fra situations- og værdibaserede overvejelser (værdirationalitet). Forestiller man sig eksempelvis den blinde og den lamme møder hinanden i almindelig respekt, og forestiller man sig, at de opholder sig eller går på vejen og oplever dette som værdifuldt i sig selv – har man ét billede på, hvordan en sådan situation kan se ud. Tænker man sig de to i en filosofisk samtale om, hvad samarbejde dybest set er, har man et andet billede på, hvordan en sådan situation kan se ud. De filosoferer og oplever denne aktivitet som værdifuld i sig selv. Forestiller man sig, de to i leg med deres børn eller i samvær med deres familie eller venner uden, at der er mål udenfor selve legen eller samværet, har man et tredje billede på, hvordan en sådan situation kan se ud. Legen eller samværet har en værdi i sig selv.

Dybest set er det vel vores fælles, praktiske liv, arbejde skal bidrage til at gøre muligt? Skal det, man opnår eller frembringer gennem arbejde, give mening, må det være indlejret i en praksis under hensyn til de værdier og bekymringer, der udspringer af det liv, vi lever. Disse værdier og bekymringer opnås eller frembringes ikke – de leves og erfares i praksis. Og hvad der er forsvarligt at gøre afhænger i praksis af, hvordan situationen udvikler sig. Man kan ikke på forhånd vide, hvordan andre reagerer og hvilke hensyn, man er i risiko for at overse. Det eksempelvis, at vurdere en situation som farlig, kræver, at man kan skelne farlige situationer fra ufarlige og vurdere, hvilke specifikke hensyn, der først og fremmest må tages. Det, at spørge om hjælp kræver, at situationen kan fortolkes på en måde, hvor dette ønske giver mening og kan retfærdiggøres. Ingen af delene er man alene om at vurdere, idet andre involverede også vil gøre deres perspektiver på situationen gældende. At vægte og afbalancere situationsspecifikke hensyn – og forsøge at undgå, at betydningsfulde hensyn overses – kræver dømmekraft og livsklogskab, som man erfarer sig til gennem iagttagelse af – og deltagelse i – praksissituationer.

Praksissituationer, der også godt kan være arbejdssituationer. Det vil sige dobbeltbundne situationer, hvor de involverede arbejder samtidig med, at de trækker på deres situations- og værdibaserede dømmekraft. Situationen med den blinde og den lamme kan således opfattes som en dobbeltbunden situation. Ud fra én synsvinkel er der tale om en arbejdssituation, der kræver forskellige former for arbejde, for at de to kan opnå at komme i sikkerhed. Ud fra en anden synsvinkel, er der tale om en praksissituation, hvor de involverede må bruge deres dømmekraft for at overveje og tage de relevante situationsspecifikke hensyn.

På trods af faren, håndterer både den blinde og den lamme situationen på en respektfuld og forsvarlig måde. De to formår at undgå panik og at tage hensyn til hinandens respektive handicap og forskellige behov for hjælp. Ligesom de tager hensyn til hinandens synspunkter og udviser venlighed i den samtale, de fører med hinanden. Disse aspekter træder frem, når situationen opfattes som en praksissituation. Men den blinde og den lamme lykkes også med – ved brug af forskellige midler – at nå i sikkerhed. Disse aspekter træder frem, når situationen opfattes som en arbejdssituation.

SAMarbejde og samARBEJDE

Praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejde er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening. Hvis arbejde er målrettede indsatser for at opnå noget. Og hvis praksis er handle- og samspilsmønstre, hvor der tages relevante situations- og værdibaserede hensyn ved brug af dømmekraft. Så kunne man forstå samarbejde som et fænomen, der gør det muligt at forbinde forskellige former for arbejde med hinanden samtidig med at disse former for arbejde balanceres i forhold til betydningsfulde, ikke-arbejdsmæssige hensyn i den specifikke situation. Herunder ikke mindst hensyn, som de forskellige former for arbejde gør sit til, at der kan være en tendens til at overse.

Samarbejde forstået som et fænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes med hinanden, kunne man fristes til at kalde samARBEJDE (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). SamARBEJDE er samarbejde set ud fra en arbejdssynsvinkel. Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi eksempelvis taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål (sproget.dk). Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. SamARBEJDE er, i lighed med arbejde, mål-middel-baseret (målrationelt).

Samarbejde forstået som et fænomen, hvor hensyn til forskellige former for arbejde balanceres i forhold til andre betydningsfulde – ikke-arbejdsmæssige – hensyn, kunne vi kalde SAMarbejde (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). SAMarbejde er samarbejde set ud fra en praksissynsvinkel. Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi eksempelvis taler om, at udføre et arbejde i fællesskab (sproget.dk). Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for og ikke skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for, eller ikke skal gøre godt for, er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i det liv, som leves i praksis. SAMarbejde er, i lighed med praksis, situations- og værdibaseret (værdirationelt).

Ud fra denne tankegang, kan man analytisk veksle mellem at se situationen, med den blinde og den lamme, ud fra henholdsvis en arbejdssynsvinkel og en praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver de tos bestræbelser på at komme i sikkerhed at opfatte som et værdirationelt hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver de tos bestræbelser at opfatte som målrationelle midler, de anvender, for at komme i sikkerhed.

I virkeligheden kan man altså forestille sig, at den blinde og den lamme vil kunne vægte situationens arbejdsaspekt henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. På den baggrund vil konflikter kunne hente næring og udvikle sig, idet parterne, hver især, kan være mere eller mindre resultat- eller procesorienterede (mere eller mindre mål- eller værdirationelt indstillede). Og også konfliktsituationer, vil kunne forstås og håndteres på måder, hvor arbejdsaspektet (resultatet/målet) henholdsvis praksisaspekt (processen/værdierne) tillægges mere eller mindre betydning. På den baggrund bliver det ganske afgørende for konfliktende samarbejdsparter, at de får mulighed for at træde ud af den umiddelbare arbejdssammenhæng for at undersøge deres forskellige perspektiver på, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer i praksis.

Afrunding

Den blinde og den lamme samARBEJDER i den forstand, at det lykkes dem at forbinde forskellige former for arbejde, hvorved de opnår at komme i sikkerhed.

Den blinde og den lamme SAMarbejder i den forstand, at de udvikler, deler, udfører og afstemmer arbejdet uden at betydningsfulde – ikke-arbejdsmæssige – hensyn overses i situationen.

Den blinde og den lamme udretter hermed noget sammen, som de ikke kan udrette hver for sig – og kvaliteten af deres samarbejde synes at øges i takt med, at de opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kommer den fælles sag til gode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Når samarbejde lykkes

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ordet samarbejde bruger vi typisk om det, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og vi omtaler dette samarbejde, som noget parterne udfører i fællesskab (sproget.dk).

Det er imidlertid ingen let sag at pege på, hvad det er, der gør udfaldet, når samarbejde lykkes. Heller ikke selvom der findes lange lister med gode råd til, hvad samarbejdsparter skal være opmærksomme på for at lykkes med deres forehavende (jf. f.eks. Christensen, 2012, s. 206; De Jongh, 2013, s. 49EVA, 2014a, s. 28; EVA, 2014b, s. 29). Parterne skal føle ejerskab til det, samarbejdet skal gøre godt for. Der skal være en ledelse, der kan tydeliggøre betingelser og grundlag for samarbejdet. Der skal være (tid til) forventningsafstemning. Mål for samarbejdet skal drøftes og tydeliggøres, sådan at alle ved, hvad der forventes af dem hver især og sammen. Parterne skal have kendskab til hinandens kompetencer. Der skal være en fælles opmærksomhed på, at alle parters perspektiver og kompetencer kommer i spil (der kan eventuelt vælges en dygtig procesleder, der kender sagen, men ikke nødvendigvis i detaljer). Der skal være en tydelig ansvars- og rollefordeling, og en af funktionerne skal være at koordinere samarbejdet. Parterne skal hver især opleve sig som respekterede bidragsydere i et forpligtende fællesskab, og de skal holde sig til sagen. De skal hver især opleve deres arbejdsindsats som meningsfuld, og som noget, der gør en forskel i samarbejdet. Det er desuden vigtigt med (tid til) fælles refleksion og planlægning – hermed udvikles og styrkes parternes fælles sprog og deres fælles forståelse af det, samarbejdet drejer sig om. Samarbejdet skal evalueres undervejs. Listen kan helt sikkert fortsættes.

Ikke desto mindre bliver samarbejde et underligt, uhåndgribeligt fænomen, når man sætter sig for at afklare, hvad det er vi gør, når vi samarbejder. Og ikke mindst, hvad det er, vi gør, når samarbejde lykkes. For så dedikerede, velledede, forventningsafstemte, målrettede, tydelige, opmærksomme, ansvarlige, velkoordinerede, velinformerede, opmærksomme, respektfulde, forpligtede, engagerede, sammentømrede, reflekterede, forudseende og forståelsesorienterede er vi jo heller ikke, når vi samarbejder i hverdagslivet. Samarbejde er ikke sjældent forbundet med en betydelig uforudsigelighed og et ikke uvæsentligt konfliktpotentiale.

Når vi i hverdagssproget taler om samarbejde, som det, at udføre et arbejde i fællesskab, eller som det, at arbejde sammen mod et fælles mål, forekommer arbejdet, fællesskabet og målet at være relativt givne og faste størrelser. Men forholder det sådan i praksis? Det er ikke min erfaring. Måske kommer samarbejdets uhåndgribelighed sig af, at vi – i talen om samarbejde – kan have en tendens til at fortrænge selve det arbejde, som ethvert samarbejde vel trods alt må være forbundet med? Arbejde er i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Og måske ligger samarbejdets uhåndgribelighed i forlængelse af arbejdets indbyggede modsigelser?

I denne artikel vil jeg forsøgsvis nærme mig fænomenet samarbejde ud fra arbejdets synsvinkel for herigennem at undersøge spørgsmålet om, hvad der karakteriserer samarbejde, når det lykkes. Hermed viser det sig muligt at udrede fire grundlæggende måder at samarbejde på. Jeg omtaler dem som fire samarbejdsmodi; en ‘rutiniseringsmodus’, en ‘optimeringsmodus’, en ‘komplettereringsmodus’ og en ‘vitaliseringsmodus’. Disse samarbejdsmodi gør sig gældende, uanset hvad arbejdet går ud på, og de samarbejdende parter kan veksle mellem dem undervejs i (sam)arbejdsprocessen. Desuden vil jeg argumentere for, at der kan spores en familielighed mellem disse samarbejdsmodi og de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid døbte ‘techne’, ‘episteme’, ‘fronesis’ og ’sofia’ (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Mit grundlæggende ræsonnement er, at risikoen for, at samarbejde mislykkes, reduceres i og med, at man udvikler sin opmærksomhed på, at samarbejde per definition er ladet med konflikt. Mindre konflikter kan hente næring i, at de samarbejdende parter skal varetage forskellige aspekter af arbejdet indenfor en bestemt samarbejdsmodus. Større konflikter i, at de samarbejdende parter befinder sig i principielt forskellige samarbejdsmodi, hvor forskellige former for viden dominerer. Hverken større eller mindre konflikter kan undgås, men må håndteres ved at se arbejdets sammensatte karakter – og de deraf afledte praktiske dilemmaer – i øjnene.

Børnehavearbejde og køkkenarbejde

I en børnehave går Mads, som er en dreng, der hænger i udkanten af de sociale fællesskaber. Personalet er meget bekymret for Mads, for de synes, han reagerer voldsomt og provokerende i mange situationer. De er begyndt at tale om en henvisning til PPR, fordi de er sikre på, at ’der er noget’ med hans sociale udvikling. Mads har ingen venner i børnehaven, og han får meget ofte skylden, når noget går galt. Det gør han også de dage, hvor han ikke er i børnehave! Børnehaven har på dette tidspunkt besøg af en forsker, som undersøger børnefællesskaber, og hun bliver nysgerrig på, hvad det er, der er på spil i de sammenhænge, Mads indgår i. Så hun beslutter sig for at følge Mads rundt i institutionen en hel dag for at observere børnefællesskabets måde at interagere på. Da dagen er slut, kan hun se på sine noter, at Mads er blevet afvist 17 gange, når han har spurgt, om han må være med i en leg. Hun diskuterer herefter sine observationer med det pædagogiske personale, som hurtigt sætter deres egne systematiske observationer i værk. Ud fra disse observationer står det hurtigt klart, at Mads’ reaktioner måske skal forstås i lyset af ekskluderende børnefællesskaber og ikke i lyset af manglende social udvikling. Pædagogerne vender sagen med Mads’ forældre og foreslår dem, at man inddrager alle forældrene til drengene i Mads’ gruppe. Mads’ forældre vil gerne være med til at prøve det. Så de holder et forældremøde, hvor personalet beretter om det, de har observeret blandt børnene. De forklarer, at der er tale om eksklusionsmekanismer, som består af uhensigtsmæssige mønstre blandt børnene, og at eksklusionen kan komme til at ramme et hvilket som helst barn i fællesskabet. De fortæller også, at Mads er en rigtig sød dreng, når han bare får lov til at være med i legen. Pædagogerne beder om forældrenes støtte til at få Mads inkluderet i børnegruppen, og forældrene er meget lydhøre. Derefter aftaler de med alle forældrene, at de både skal huske at tale pænt om Mads derhjemme fremover, og at de også skal begynde at invitere ham hjem til legeaftaler. I løbet af ganske kort tid stopper problemerne. Mads trives i resten af sin børnehavetid, og børnehaven dropper henvendelsen til PPR. (Fisker, 2014, s. 231)

Mads, hans lillesøster Ida og hans forældre er færdige med at spise. Det er Mads og Ida, der rydder af bordet og stiller tingene på køkkenbordet ved vasken. Det er deres opgave. Faren skyller tingene af og fylder opvaskemaskinen. Mads og Ida bliver uenige om, hvis tur det er til at bære afrydningsbakken, og moren – der i gang med at rengøre komfuret efter madlavningen – opfordrer dem til helt at droppe bakken i stedet for at mundhugges. Børnene ender med at gå ind på hver deres værelse uden at gøre afrydningen færdig. Faren rydder de sidste ting af bordet, anbringer dem i opvaskemaskinen og sætter den i gang. Moren tørrer spisebordet af siger: “Jeg læste i avisen, at man skal lade være med at skylle af først. Det er spild af vand. Man skal bare skrabe tingene rene for mad”. Faren: “Nu skal man jo ikke tro på alt, hvad man læser i avisen – jeg synes ikke, det bliver helt rent”. Moren: “Men maskinen er jo ny – måske kan den her bedre klare det, end den gamle kunne?” Efter at have sat opvaskemaskinen i gang, tager faren sin telefon og tjekker Forbrugerrådets hjemmeside. Han læser højt: ”Opvaskemaskinerne er i dag lavet, så de sagtens kan gøre rent, uden at man skyller af først. Man kan nøjes med lige at skrabe det værste madaffald af tallerkenerne. På den måde sparer man både på vandregningen, på tiden og er samtidig miljøbevidst. De nyere modeller af opvaskemaskiner recirkulerer typisk vandet, så de kun bruger omkring 12 liter per vask. Ifølge magasinet Forbrugerrådet Tænk bruger man cirka 11 liter overflødigt vand, hvis man skyller sit service, før man sætter det i maskinen.” Faren kigger op og smiler: “Ok – vi kunne jo godt forsøge os med ikke at skylle af de næste par gange”. Moren siger: “Ja” – og tilføjer – “og måske er det også en idé, at vi taler med børnene om, hvordan de mener, at vi bedst kan fordele opgaverne, efter vi har spist. Der opstår tit konflikter mellem de to, når de rydder af bordet”. De beslutter sig for, at tale med børnene om det under aftenmåltidet næste dag. (Situationsbeskrivelsen er konstrueret af forfatteren)

Det er vel svært at komme uden om, at der her udføres forskellige former for arbejde. Både i og omkring børnehaven og i familiens køkken.

I børnehaven varetager pædagogerne én salgs arbejde og forskeren en anden slags arbejde – og de modtager betaling herfor. Ordet arbejde bruges blandt andet om en virksomhed “… som man til stadighed udøver for at forsørge sig selv (og sin familie)” (sproget.dk), og om den arbejdsplads, hvor arbejdet finder sted. Når man iagttager forskerens og pædagogernes respektive arbejdsindsatser, udfører de dog sandsynligvis ikke kun deres arbejde for pengenes skyld. De er optagede af arbejdets indhold og ønsker tydeligvis at gøre deres til, at eksempelvis Mads inkluderes bedre i børnegruppen. Det harmonerer fint med, at ordet arbejde også bruges i en meget bredere betydning om en “… fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (ibid.) – og om det, der kommer ud af en sådan virksomhed. Den bedre inklusion af Mads opnås gennem en særlig indsats. Det giver god mening, at kalde dette for inklusionsarbejde.

Pædagogerne er således på arbejde i alle ordets betydninger. De får løn. De befinder sig på deres arbejdsplads. De forsøger at opnå en bedre inklusion af Mads i børnegruppen. Og de har udført et stykke inklusionsarbejde, idet deres anstrengelser lykkes. En del af dette inklusionsarbejde består i møder, hvor de samarbejder med forskeren, med hinanden og med forældrene. Samarbejde er tydeligvis også en form for arbejde.

Forældrene kan derimod ikke siges at være på arbejde i nogen lønarbejdermæssig forstand – hverken i børnehaven eller i køkkenet. Det samme gælder Mads, Ida og de andre børn i børnehaven. Det ændrer dog ikke ved, at familiemedlemmerne dagligt udfører køkkenarbejde, hvor de helt grundlæggende reproducerer familiens medlemmer i fysisk, social og kulturel forstand. Det ændrer heller ikke ved, at forældrene tager del i et forældresamarbejde, hvorved daginstitutionen vedligeholdes og til dels fornyes. Ligesom det ikke ændrer ved, at det eksempelvis giver mening at sige, at Mads er på hårdt arbejde med henblik på at skaffe sig adgang til fællesskaberne i børnehaven – og at dette arbejde på sin vis også kan vise sig at bidrage til institutionens vedligeholdelse og fornyelse.

At det ikke er helt så langt ude, som man måske kunne tro, at forbinde sådanne aktiviteter med arbejde, kan man forvisse sig om ved at konsultere sociologien og antropologien. Socialantropologen Cato Wadel har eksempelvis argumenteret overbevisende for en meget bred definition af arbejde som menneskelige aktiviteter, der kan påvises at etablere, vedligeholde og ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier (Wadel, 1983, s. 29 – jf. også Wadel, 1984). I denne betydning er alle mennesker dagligt på arbejde – uanset om de har lønarbejde eller ej, idet de indgår i aktiviteter, hvor de yder en indsats, der bidrager til at etablere, vedligeholde eller ændre ting, der kommer andre til gode og er af betydning for det almene vel (‘ting’ kan være genstande, anliggender, sager eller forhold – jf. ordets etymologiske betydning på sproget.dk).

Arbejde og magt

Går vi mere ned i detaljen, ser vi, at arbejdet, i eksempelvis familiens køkken, i virkeligheden består af mange forskellige former for arbejde, der væver sig sammen. Der udføres rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde. Hvis familiens forskellige former for køkkenarbejde ikke blev udført, ville køkkenet gro til og i sidste instans true familiens eksistens. Derfor skal arbejdet udføres – uanset hvor træls det kan forekomme.

Ordet arbejde er faktisk i familie med det oldslaviske robu, der netop betød ‘træl’ (jf. også ordet robot), og det kan føres tilbage til en rod med grundbetydningen ‘forældreløs’ (sproget.dk). Arbejde er altså – etymologisk set – noget, der udføres af en forældreløs træl. Forklaringen er måske, at børn af døde krigsfanger i sin tid kunne gøres til slaver. De blev sandsynligvis sat til det arbejde, som ingen andre ville udføre, hvis de kunne blive fri. Når vi i dag bruger ordet arbejde om noget, der er meget svært og anstrengende at udføre, trækker vi måske i virkeligheden veksler på denne oprindelige betydning.

Dette kan minde os om, at arbejde er et vilkår. Arbejde kalder os løbende til at frembringe eller opnå ting, som vi selv, andre og samfundet som sådan ville have svært ved at være foruden. Vi er så at sige i arbejdets magt. Arbejdets magt antager en strukturel form, idet vi indser, at forskellige former for køkkenarbejde eksempelvis er forbundet med svimlende mængder af andet arbejde kloden over. Køkkenredskaber, service, madvarer, opvaskemidler, opvaskemaskiner, vandforsyning, køkkenindretning med meget mere er ikke faldet ned fra himlen. Der er meget, vi tager for givet, når forskellige former for køkkenarbejde udføres.

Men vi magter også tingene og os selv gennem arbejdet. Vi udøver indflydelse på omgivelserne. Vi forsøger at styre forløb og begivenheder gennem arbejdet – blandt andet ved at styre os selv. Veludført arbejde giver os positioner og midler, vi ikke ellers kunne have tilegnet os. Gennem arbejdet, bruger vi det, vi allerede har lært, og vi lærer nyt og tilegner os nye kompetencer. Arbejdets magt antager en substantiel form, idet vi indser, at udførelsen af et arbejde kræver forskellige former for viden, kunnen og kompetence. Ordet kompetence skal her forstås i sin dobbelte betydning af bemyndigelse til at udføre bestemte former for arbejde (det er eksempelvis de voksne – ikke børnene – der fylder opvaskemaskinen) og besiddelse af kvalifikationer, som det lykkes at bringe i anvendelse i en specifik situation indenfor et givet arbejdsområde (det er ikke lige meget, hvordan ting og sager anbringes i opvaskemaskinen, hvis den skal fungere optimalt). Det at udvikle, konstruere, frembringe, købe, transportere, installere, bruge, rengøre, vedligeholde og eventuelt reparere en opvaskemaskine udgør forskellige former for arbejde, der kræver forskellige kvalifikationer og kompetencer at udføre. Det at udvikle, konstruere, frembringe, installere og reparere en opvaskemaskine kræver formodentligt kvalifikationer og kompetencer, som familien ikke råder over. Men i familien findes der kvalifikationer og kompetencer, der vedrører indkøb, transport, brug, rengøring og vedligeholdelse.

I køkkenet frembringer familiemedlemmerne en vis orden og renhed gennem de forskellige anstrengelser, de gør sig. Det sker på en målrettet måde, hvor de benytter sig af (kombinationer af) forskellige midler. Arbejde viser sig dog at være et yderst sammensat fænomen. Opvaskearbejde er i sig selv modsætningsfyldt og indeholder forskellige aspekter, som det kræver en kombination af forskellige midler at udføre. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand tingene er i, før de anbringes i maskinen. Noget skal skylles af, andet skal ikke skylles af. Det er som sagt ikke lige meget, hvordan tingene anbringes i maskinen, hvis den skal fungere optimalt. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand maskinen befinder sig i, inden den sættes i gang. Den kan mangle afspændingsmiddel, eller den kan trænge til vedligeholdelse. Det er heller ikke lige meget, hvilket opvaskeprogram, der vælges. Programmerne er mere eller mindre ressourcekrævende og mere eller mindre velegnede til bestemte typer af opvask. I udførelsen af opvaskearbejde udvikler der sig derfor en mere eller mindre fleksibel arbejdsgang, der er hensigtsmæssig i forhold til de mange aspekter, og dermed den kombination af midler, der indgår i netop dette arbejde.

Gennem arbejde udfolder der sig således både en strukturel og substantiel magt (ordet struere betyder egentlig ‘ordne’, ‘bygge’, ‘ophobe’, mens ordet substantia egentlig betyder ‘hvad der står under, er bærende for noget’ (sproget.dk)). Men hertil må lægges en relationel form for magt, der forudsætter såvel strukturel som substantiel magt (de tre magtformer er uddybet og begrundet i Pedersen, 2011, s. 169ff og i Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371ff). Arbejdets magt antager for eksempel en relationel form, idet forskellige former for køkkenarbejde indgår i bestemte former for samspil, der så at sige indfanger eller trækker i de samarbejdende parter på måder, der sikrer, at forskellige arbejdsgange afstemmes (ordet relatio er afledt af referre, der betyder ‘henføre’ (sproget.dk)). Ting ryddes ikke blot af spisebordet, men sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med at skylle af. Afrydningsarbejde spiller sammen med afskylningsarbejde, og denne samspilsform bidrager til at de samarbejdende parter kan afstemme arbejdsgange.

Fire samarbejdsmodi

I en helt grundlæggende forstand er arbejde altid allerede ’samarbejde’. Nogle frembringer eller opnår noget, som andre er afhængige af for at kunne frembringe eller opnå noget andet. Men hvis man blot tilpasser sig og bruger arbejde (f.eks. en opvaskemaskine), der er udført af et hav af andre mennesker, forekommer det underligt at bruge ordet samarbejde om dette. Selvfølgelig kan menneskeheden ses som ét stort arbejdsfællesskab, der samvirker gennem den globale arbejdsdeling. Men det skurrer alligevel at tale om samarbejde, når parterne ikke har andet med hinanden at gøre end udvekslinger på et marked.

Måske kunne man, inspireret af Karl Marx, kalde det grundvilkår, at mennesker er henvist til at arbejde i afhængighed af andres arbejde, for netop samvirke:

Produktionen af livet, såvel af ens eget liv gennem arbejdet som af fremmed liv gennem avling, fremtræder allerede straks som en dobbelt relation, på den ene side som en naturlig relation, på den anden side som en social relation – social i den betydning, at man herunder forstår samvirke mellem flere individer, ligegyldigt på hvilke betingelser, på hvilken måde og til hvilket formål (Marx, 1974, s. 38).

Alt arbejde er samvirke, idet arbejdet indgår i den samfundsmæssige arbejdsdeling.

Hvis et specifikt arbejde imidlertid ikke kan udføres uden at blive afstemt med en anden form for arbejde – vice versa – så kunne det give mening ikke blot at tale om samvirke, men tillige om samarbejde. Nødvendigheden af samarbejde synes at komme sig af, at arbejde er et sammensat og modsætningsfyldt fænomen; at en form for arbejde (med tilhørende arbejdsgang) er afhængig af, at andre former for arbejde (med tilhørende arbejdsgange) udføres; at tiden altid er begrænset; at materielle og fysiske forhold gør, at ingen kan være overalt og overkomme alt; at alle ikke er eksperter i alting; og at der løbende opstår vanskeligheder og konflikter, der skal håndteres.

Arbejdets sammensathed, og dermed samarbejdets kompleksitet, ligger deri, at arbejde på én gang deles, udføres, afstemmes og udvikles – uden det rigtig er til at afgøre, hvad der kommer først:

Arbejdets_sammensathed1

Sagen – det (sam)arbejdet drejer sig om – må, som de stiplede pile i figuren nedenfor indikerer, i sig selv opfattes som et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejdet aldrig kan stivne i en endelig form.

Arbejdets_sammensathed2

Deltagerne i et samarbejde må således løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Måske er det netop kombinationen af disse fire forhold – det at arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles – vi, under ét, kalder samarbejde? I givet fald, må man – til analytisk brug – kunne tale om forskellige samarbejdsmodi (som man kan eksperimentere med at finde mere eller mindre rammende betegnelser for):

Fire_samarbejdsmodi

Hvis hensynet til behovet for samarbejde ligger indbygget i selve arbejdsdelingen, således at arbejde udføres ved at følge faste arbejdsgange, og der i disse arbejdsgange ligger indbygget hensyn til andre arbejdsgange, så kan samarbejdet måske siges at befinde sig i en rutiniseringsmodus (det franske ord routine betyder ‘den vante vej’ og er afledt af route ‘vej’, ‘rute’ (sproget.dk))? Eksempelvis er rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde afhængigt af, hvordan madlavningsarbejde tidligere er blevet udført. Og der kan i madlavningsarbejdets arbejdsgang ligge indbygget aspekter, der tager hensyn til andre former for køkkenarbejde. For eksempel ved at ting løbende skylles af og sættes på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med opfyldning af opvaskemaskinen, der i princippet kan finde sted på et andet tidspunkt ved på lignende måde at følge indarbejdede rutiner. I rengørings-, afrydnings- og opvaskearbejdets respektive arbejdsgange, vil det blive taget for givet, at dette aspekt tilhører madlavningsarbejdets arbejdsgang. Tages der ikke hensyn til dette aspekt ved madlavningen (for eksempel fordi dette arbejde varetages af en person, der ikke er bekendt med arbejdsgangen), er der basis for konflikt. Man kan altså befinde sig i denne samarbejdsmodus uden at udføre arbejdet på samme tid. Men man kan også udmærket befinde sig i denne rutiniseringsmodus, selvom de forskellige former for arbejde udføres samtidigt. Det afgørende er, at arbejdsgange følges relativt slavisk, idet afstemningen af arbejdet hermed sikres. Arbejdssituationerne er forudsigelige og kræver ikke løbende afstemning, idet det er afgjort på forhånd, hvori de forskellige arbejdsgange består. Samarbejdet lykkes, når alle de givne arbejdsgange følges.

Hvis hensynet til behovet for samarbejde derimod ligger indbygget i arbejdsdelingen således, at arbejde udføres ved at følge relativt fleksible arbejdsgange, må disse arbejdsgange løbende afstemmes i takt med, at de forskellige former for arbejde udføres. Samarbejdet kan måske så siges at befinde sig i en kompletteringsmodus (ordet komplettere bruges om at “gøre (mere) fuldstændig ved at tilføje noget” og er afledt af det latinske complere, der betyder ‘fylde’ eller ‘udfylde’ (sproget.dk))? Opvaskearbejdet er eksempelvis afhængigt af afrydningsarbejdet. Arbejdet med afrydning og arbejdet med at fylde opvaskemaskinen kan afstemmes mere mindre godt. Den beskidte service sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken på en måde, der samtidig letter det aktuelle arbejde med afskylning op opfyldning af opvaskemaskinen – og den, der fylder vaskemaskinen, kan for eksempel ytre ønske om at få de ting, der ikke behøver afskylning, direkte i hånden, så de kan sættes i opvaskemaskinen med det samme. Hermed lettes arbejdet, og der bruges færre ressourcer, hvilket må antages at komme alle til gode. Samarbejdet lykkes, når arbejdsgange kompletterer hinanden i og med, at forskellige former for arbejde udføres samtidig med, at de afstemmes.

Arbejde deles, udføres og afstemmes. Men arbejde udvikles også løbende. Hermed kan de samarbejdende parter træde ind i to andre typer samarbejdsmodi.

For det første kunne man måske tale om en optimeringsmodus, hvor det, der skal frembringes eller opnås i og for sig er det samme, men hvor samarbejdet handler om, at finde mere optimale midler (det latinske ord optimus betyder ‘bedst’ (sproget.dk))? Denne modus træder Mads’ og Idas forældre eksempelvis ind i, idet de overvejer, om opvaskearbejdets arbejdsgang kan optimeres ved at undlade afskylning. Sandsynligvis vil en optimeret arbejdsgang påvirke andre arbejdsgange, hvorfor de samarbejdende parter, idet den optimerede arbejdsgang indføres, vil have glæde af at træde ind i en kompletteringmodus (der eventuelt efterfølgende kan stabilisere sig i en rutiniseringsmodus).

For det andet kunne man måske tale om en vitaliseringmodus, hvor de samarbejdende parter drøfter, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for, og hvordan det kan udvikles til det fælles bedste? Det er denne modus Mads’ og Idas forældre træder ind i, idet de begynder at reflektere over, hvordan de får inddraget Mads og Ida på nye mindre konfliktfyldte måder i køkkenarbejdet i fremtiden. De beslutter, at inddrage børnene i disse overvejelser – og dermed i denne samarbejdsmodus – ved det kommende aftensmåltid. I samarbejde, der overvejende er præget af vitalisering, træder parterne ud af arbejdets (og arbejdsdelingens) handletvang med henblik på kritisk at granske, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer. Ingen kan på forhånd vide, hvor refleksionerne fører hen, og formålet er ikke enighed men snarere en undersøgende perspektivudveksling præget af gensidig nysgerrighed (jf. artiklerne Hvad er konversation? og Dilemmadeling gennem konversation). I dette refleksionsrum kan fastlåste dilemmaer deles og genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der måske med tiden kan muliggøre deres transformering og opblødning. Vitalisering bidrager til, at nye personlige, saglige og faglige perspektiver på arbejdet kan opstå og give (sam)arbejdet nyt liv (det latinske ord vitalis er afledt af vita ‘liv’ (sproget.dk)).

Som vi har set det i familiens køkkenarbejde, kan man træde ind og ud af disse samarbejdsmodi (læseren kan eventuelt selv forsøge sig med at bruge de fire samarbejdsmodi som analytiske briller i forhold til samarbejdet i børnehaven). Parter i et samarbejde kan i princippet veksle mellem rutinisering, optimering, komplettering og vitalisering, hvis de beslutter sig for det. Men det siger sig selv, at det eksempelvis kan have fatale konsekvenser, hvis alle pædagoger på en tur ud af huset skifter fra et samarbejde, præget af rutinisering eller komplettering til et samarbejde, præget vitalisering eller optimering.

Ethvert samarbejde må være ladet med konflikt på grund af arbejdets sammensathed (arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles). Det er ikke svært at forestille sig, at der kan opstå konflikter i et samarbejde, idet de samarbejdende parter positionerer sig i forskellige samarbejdsmodi. Der opstår eksempelvis en konflikt mellem forældrene om nødvendigheden af at skylle servicen af, før den stilles i opvaskemaskinen. Denne konflikt indtræffer i første omgang som en konflikt mellem moren, der positionerer sig i en optimeringsmodus og henviser til ‘viden om, hvad der virker’, og faren, der positionerer sig i en rutiniseringsmodus og henviser til ‘plejer’. Konflikten ændrer imidlertid karakter, idet faren træder ind i samme optimeringsmodus og undersøger sagen på nettet. Der er stadig tale om en konflikt, men nu er optimering den fælles præmis for samarbejdet. Børnenes konflikt indtræffer indenfor en ‘rutiniseringsmodus’. Deres konflikt går på, hvem der skal varetage visse aspekter i en specifik arbejdsgang.

Man kan også forestille sig, at konflikter opstår, idet mulighederne for at dyrke bestemte former for samarbejde undermineres. For eksempel kan den samfundsmæssige kontekst, som samarbejdet er indlejret i, have en tendens til at favorisere visse samarbejdsmodi frem for andre (f.eks. optimering og rutinisering). Og det er ikke uproblematisk, idet vi alle – med henblik på at udvikle et forsvarligt samarbejde – har brug for at kunne træde ind og ud af de fire modi således, at (sam)arbejdet kan finde sted uden, at betydningsfulde hensyn overses.

Samarbejde er per definition konfliktuelt. At leve med og håndtere denne konfliktualitet er en forudsætning for, at samarbejde kan lykkes.

Vidensformer i (sam)arbejdet

De fire samarbejdsmodi har en familielighed med de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid identificerede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?Pedersen, 2011, s. 125ff og Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 42ff):

Fire_vidensformer

Kompletteringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres situations- og værdibaserede viden/sans (fronesis). Det handler om ikke at overdrive eller overse vigtige hensyn i praksis. Vitaliseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forundringsbaserede viden/sans (sofia). Det handler om nysgerrigt at undersøge og afklare spørgsmål, der trænger sig på, vækker undren og kalder på nytænkning. Rutiniseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres mål-middelbaseret viden/sans (techne). Det handler om at følge bestemte arbejdsgange og bruge bestemte formålstjenlige midler. Og optimeringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forskningsbaserede viden/sans. Det handler om, at finde den bedste aktuelle viden, der kan bidrage til, at arbejde kan udføres så optimalt som muligt.

Konflikter i samarbejdet kan derfor også analyseres som sammenstød imellem forskellige vidensformer, der alle har deres berettigelse. Ingen vidensform eller samarbejdsform kan ophæves til at være den eneste ene. Forskellige parter i samarbejdet kan have deres styrke i forskellige vidensformer og samarbejdsformer. Det er blandt andet derfor, at samarbejde er så vigtigt. Der er forskel på viden om, hvad marginalisering- og eksklusion dybest set er (sofia), hvorfor der findes marginaliserings- og eksklusionsmekanismer i en børnehave (episteme), hvordan man arbejder systematisk med at fremme inklusion (techne), og hvordan man skal håndtere konkrete situationer i praksis på en forsvarlig måde (fronesis). Men disse forskellige former for viden har alle en berettigelse.

I det daglige har man sjældent tid og lejlighed til at analysere, hvordan forskellige grundlæggende vidensformer og samarbejdsformer støder sammen eller befrugter hinanden. Men de samarbejdende parter vil ikke desto mindre løbende kunne have stor glæde af at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde. Nogle blikke knytter sig overvejende til eftertanken, mens andre blikke overvejende knytter sig til omtanken, som den udfolder sig i den konkrete (sam)arbejdssituation:

Samarbejdsspiral

Hvor, man træder ind i samarbejdsspiralen, vil afhænge af, hvor man befinder sig i det konkrete (sam)arbejde. Som det fremgår af kassen med det ‘innovative blik’, forudsætter udviklingsarbejde et refleksionsrum, hvor man træder ud af det sædvanlige (sam)arbejde ‘på scenen’ med henblik at kunne undersøge og drøfte dette (sam)arbejde ‘bag scenen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af denne tankegang). I dette refleksionsrum kan man have stor glæde af, at gribe drøftelserne systematisk an, så man sikrer, at der legitimt kan trækkes på alle de ovennævnte vidensformer (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?):

REFLEKSIONSCIRKEL

Man kan åbne refleksioner ‘bag scenen’ med, at en tankevækkende (sam)arbejdssituation, eller et dilemma fra en sådan situation, beskrives. ‘Opvarmningen’ består i, at alle parter i samarbejdet kortfattet får mulighed for at udtrykke de umiddelbare tanker, som situationen eller dilemmaet vækker. Derefter tager parterne fire ‘runder’, hvor de trækker på de fire vidensformer. En fronetisk spørgen kan for eksempel gå på, hvad der kan tænkes at være i spil og på spil i situationen. Den kan også gå på, hvordan forskellige parter i samarbejdet oplever, at et dilemma typisk viser sig i praksis. En filosofisk spørgen kan gå på, at parterne fokuserer på et bestemt fænomen, der kommer til udtryk i situationen, og spørger, hvad dette fænomen dybest set er. Den kan også gå på, at undersøge, hvad et dilemma dybest set går ud på ved at genbeskrive og (ny)fortolke det på forskellige måder. En epistemisk spørgen kan gå på, om der findes forskningsbaseret viden, der kan forklare betydningen af et bestemt fænomen, og dets sammenhæng med andre faktorer, der gør sig gældende i situationen. Den kan også gå på, at søge forklaringer på, hvorfor et dilemma bliver ved med at gå igen. En spørgen, der baserer sig på techne, kan for eksempel gå på, om der findes formålstjenlige metoder, strategier, procedurer eller rutiner, som de samarbejdende parter kunne lade sig inspirere af i det fremtidige (sam)arbejde – med henblik på en ikke-uforsvarlig dilemmahåndtering (eksempler på forskellige typer af refleksionsspørgsmål kan findes i artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Dilemmadeling gennem konversation).

Arbejde som målrettede frembringelser og målrettede indsatser

Man kunne indvende, at jeg slipper for let om ved min præcisering af arbejdsbegrebet. Siden antikken er arbejde overvejende blevet forbundet med den materielle (re)produktion. Hvis arbejde skal forstås i en langt bredere betydning, kræver det nok en yderligere præcisering. Lad mig derfor igen vende mig mod arbejdet i familiens køkken og i børnehaven.

I familiens køkken udføres der ikke kun arbejde, der går på at frembringe en vis fysisk renhed og orden. Der foregår eksempelvis også et arbejde med at lære børnene noget og socialisere dem, idet de inddrages i køkkenarbejdet. Deres arbejdsindsats er måske ikke strengt nødvendig, men deres deltagelse kan tjene et tredobbelt formål. De gør for det første et stykke arbejde. For det andet, lærer de noget, idet de udvikler deres kompetencer i at rydde ting af bordet. Og for det tredje, socialiseres de til, at det er vigtigt at give en hånd med. Dette kan alt sammen være noget forældrene ønsker at opnå med deres inddragelse af børnene i køkkenarbejdet. Men det ville i dette tilfælde være malplaceret at tale om frembringelse. Også selvom børnenes køkkenarbejde er en pligt.

Ordet opnå bruger vi om det, at vi sikrer os noget eller udvirker en bestemt udgang på en sag – typisk som resultat af en indsats (sproget.dk). Forældrene kan ikke frembringe børnenes reaktion på deres forsøg på at inddrage dem i køkkenarbejdet. Hvor gerne de end ville. Men de kan alligevel godt siges at forsøge at gøre en målrettet indsats, idet de forpligter dem på bestemte arbejdsopgaver. Indsatsen er deres middel, og målet kan være, at børnene udvikler bestemte kompetencer og tilegner sig bestemte værdier. Morens avislæsning og farens internetsøgning kan også ses som midler, der bruges i en indsats for at finde ud af, om det er hensigtsmæssigt at skylle tingene af, før de anbringes i opvaskemaskinen. Ligesom de gør en indsats, når de overvejer og planlægger, hvordan den fremtidige deling af køkkenarbejdet kan drøftes og justeres, så arbejdet kan udføres på en mindre konfliktfyldt måde.

Noget lignende gør sig gældende vedrørende Mads’ inklusion i børnegruppen. Inklusionen af Mads frembringes ikke. Men man kan godt tale om, at de involverede udfører et stykke inklusionsarbejde, hvorved de gør forskellige indsatser for at inkludere Mads bedre i børnegruppen. I arbejdet indgår forskellige midler i form af observationer, møder og analyser. Men disse midler frembringer ikke bestemte menneskelige tanke- og handlemønstre på samme måde, som man for eksempel frembringer genstande eller et rent køkkenbord. Forskeren kan siges at frembringe noter, der viser, at Mads afvises 17 gange. Men forskeren frembringer ikke pædagogernes reaktion på disse noter. Det ændrer dog ikke ved, at man kan tale om, at forskeren ved hjælp af sine noter og observationer gør en indsats for at opnå, at pædagogerne selv iværksætter systematiske observationer, som de frembringer (på skrift). Og som de senere bruger som midler i deres indsats for at opnå, at forældre gør deres for inkludere Mads.

Arbejde forekommer således at være i familie med magt. Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘kunne’ eller ‘formå’ (sproget.dk). Gennem arbejde magter vi i en vis udstrækning vores omverden. Den fysiske omverden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede frembringelser. Den sociale verden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede indsatser. I begge tilfælde består arbejde i at bruge midler på en målrettet måde. Mål tænker vi som fænomener, der ’svarer til’ bestemte virkninger i verden, der frembringes eller opnås ved brug af bestemte midler, der ’svarer til’ bestemte årsager i verden. Det forekommer, som Thomas Højrup har gjort opmærksom på, umuligt at tænke i mål og midler uden samtidig at tænke i årsag og virkninger – vice versa (Højrup, 1995, s. 67).

I dette lys vil eksempelvis årsagen til, at Mads er ekskluderet fra børnegruppen, se ganske forskellig ud, afhængig af, hvilke midler forskellige parter vil bringe i spil. Årsagen til Mads’ eksklusion kan ligge i Mads (så kan midlet være diagnostisering), i børnegruppen (så kan midlet være en mere inkluderende pædagogik), i Mads’ familie (så kan midlet være samarbejde med og eventuelt behandling af familien), i den samlede forældregruppes kategorisering af Mads (så skal der samarbejdes med hele forældregruppen) osv. Som det fremgår, udelukker en kombination af disse midler (og årsager) ikke nødvendigvis hinanden i inklusionsarbejdet. Derfor kan forskellige parter også gøre forskellige arbejdsindsatser, der kan spille mere eller mindre godt sammen – og dermed konflikte – med hinanden.

Arbejde og praksis

Men er alle former for menneskelig virksomhed arbejde? Angiveligt ikke. Arbejde udgør en målrettet virksomhed og er en del af livet. Men vores liv består også af aktivitet, hvor der ikke er et mål udenfor aktiviteten selv (dvs. af praxis, der ifølge traditionen fra Aristoteles, står i modsætning til poiesis, der netop har et mål udenfor aktiviteten selv – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Aristoteles i Stigen, 1964, s. 123). Det være sig for eksempel rendyrket leg, kærlighed, kedsomhed, filosoferen samt ikke mindst værdirationel overvejelse og handling i situationer, hvor det, der skal gøres, ikke kan være afgjort på forhånd. Det afhænger af situations- og værdibaserede hensyn, der dukker op og forandrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Som da moren blander sig i børnenes indbyrdes konflikt og dermed forsøger at tage visse situations- og værdibaserede hensyn. Sådanne hensyn er ikke at opfatte som målrettede indsatser eller frembringelser, altså arbejde, som det kræver visse kompetencer at udføre. Der er tale om hensyn, der tages gennem gøren. Hensyn, der dukker op på uforudsigelige måder i den specifikke situation og som kræver overvejet og afvejet handling og dermed brug af dømmekraft. Vores liv er ikke som sådan målrettet. Det frembringes ikke. Det er ikke et resultat af en indsats. Livet leves i praksis.

Dertil kommer, at alle målrettede frembringelser og indsatser ikke kan opfattes som arbejde. Kriminel virksomhed – herunder massemord – kan være nok så målrettede og anstrengende at udføre, men arbejde er det vel ikke? Menneskelige aktiviteter skal kunne påvises at etablere, vedligeholde eller ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier for at fortjene betegnelsen arbejde. Arbejde må indebære, at der udvirkes noget, der på den ene eller anden måde bidrager til det almene vel, for at kunne retfærdiggøres som netop arbejde.

Hvordan er arbejde og praksis forbundne? Måske kan man sige, at det, arbejde skal gøre godt for, ikke selv kan være et resultat af arbejde. “Livet er Virken, men ikke i sig selv Frembringelse”, skriver Aristoteles (Aristoteles, 1997, s. 81) – og han tilføjer: “Frembringen er ikke et mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv” (Aristoteles, 2000, s. 150-151). Meningen, det et arbejde eller en arbejdsindsats skal gøre godt for, synes derfor ikke at kunne komme fra arbejdet selv. I arbejdet afhænder mennesker noget til andre, så det de kan, ved og har lært – deres kvalifikationer og kompetencer – bruges på måder, der kommer andre og i sidste ende det almene vel til gode. Men spørgsmålet om, hvad der kommer det almene vel til gode vil altid være et praktisk spørgsmål, som mennesker må blive ved med at stille sig selv og hinanden. Det hænger sammen med, hvordan vi lever vores liv, og hvad vi i praksis forbinder med ”… at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33). Vi kan ikke gennem arbejde frembringe eller opnå svar på spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel. Dette ’svar’ må leves i praksis.

Kompetence og dømmekraft

Erfaring og dømmekraft hører praksis til. Gennem gøren og løbende rådslagning med os selv og hinanden – hvor konflikter og dilemmaer udgør et vilkår – gør vi vores erfaringer og udvikler vores dømmekraft. Læring og kompetence synes, på den baggrund, at høre arbejdet til (arbejde forstået i sin bredeste betydning). Man gør sig erfaringer og udvikler ens dømmekraft ved at bruge sin dømmekraft. Man kan ikke tilegne sig bedre dømmekraft på samme måde, som man kan tilegne sig kompetencer gennem læring. Dømmekraft dannes i praksis. Kompetencer tilegner man sig gennem arbejde. Dømmekraft eksisterer i og med den udøves, mens kompetencer kan besiddes. Man kan glemme, hvad man har lært, men man kan ikke glemme sin dømmekraft (Aristoteles, 2000, s. 154). Det ville være det samme som at ophøre med at være menneske.

Kompetence handler om at kombinere og bruge det, man ved og kan, på en målrettet måde. Ordet kompetence kommer af det latinske competere ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (sproget.dk). Det latinske peto betyder ‘angriber’, ’søger i retning af’ eller ’søger at opnå’ (wiktionary.org). På engelsk betyder compete som bekendt at konkurrere. Ifølge Per Schultz Jørgensen henviser kompetencebegrebet ikke kun til, at en person besidder og kan anvende en bestemt viden og kunnen, men også til at personen kan:

… anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Udtrykt kort kan man sige, at kompetence, set fra et individsynspunkt, omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. (Jørgensen, 1999).

Men det er stadig arbejdssituationen, og de mål og midler og den viden og kunnen, der er forbundet med arbejdet, der sætter dagsordenen, når kompetencer udvikles og anvendes. Arbejdssituationer kan være usikre og uforudsigelige. Men det ændrer ikke ved, at man forsøger at håndtere dem på en målrettet måde, hvor (kombinationer af) forskellige midler bringes i anvendelse for at frembringe eller opnå noget. Det ændrer heller ikke ved, at meningen med arbejdet ikke kan komme fra arbejdet selv. Kompetencebegrebet er, på samme måde som læringsbegrebet, uden specifikt indhold og formål (Biesta, 2014, s. 92). Det man har lært og er kompetent til at udføre kan i princippet være hvad som helst. Hvad arbejde, læring og kompetencer skal gøre godt for, det er og bliver et praktisk spørgsmål, der kræver løbende og vedvarende overvejelser og afvejninger, idet spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel, ikke kan afgøres på forhånd – eller én gang for alle.

Handling i praksis er ikke målrettet, men situations- og værdibaseret. Der kommer ikke resultater ud af en gøren i praksis. Rendyrkede praksissituationer er principielt uforudsigelige i en langt mere radikal forstand, end ‘rendyrkede’ arbejdssituationer er det (anførselstegnene skal markere, at der formodentligt ikke findes rendyrkede arbejdssituationer, idet arbejde altid vil være indlejret i praksis). I arbejdssituationer udpeger en målrationel tankegang og arbejdsgang mål (virkninger) og midler (årsager) og reducerer hermed kompleksiteten og belyser de aspekter, der er vigtige set ud fra arbejdets synsvinkel. I praksissituationer kan hver eneste handling vise sig at være en ny begyndelse. En begyndelse, der var umulig at forudse.

Et interessant eksempel på, hvordan situationer er principielt uforudsigelige og afhængige af situations- og værdibaseret dømmekraft, hvor man aldrig kan være sikker på at slå til, kan findes i den svenske film Force Majeure fra 2014. Her er vi med Tomas, Ebba og deres børn, Harry og Fanni, på skiferie. De sidder på en restaurantterrasse og beundrer udsigten i strålende solskin, da en lavine kommer buldrende. Tomas filmer lavinen med sin iPhone, mens han forsikrer familien om, at lavinen er kontrolleret. Men da lavinen alligevel ser ud til at ville begrave restauranten, griber han sin iPhone og sine skihandsker og løber, mens Ebba står tilbage og prøver at beskytte børnene. Lavinen rammer ikke – og de slipper med forskrækkelsen. Men da sneen har lagt sig, har de gjort sig en ny foruroligende erfaring, som de aldrig vil kunne ryste af sig. Stemningen på skituren er ødelagt og bliver ikke bedre af, at Tomas benægter sin måde at tackle situationen på, da Ebba fortæller om episoden til andre deltagere på skituren. Lavinen ruller nu i overført betydning. Ebbas historie kommer helt bag på andre deltagere i skituren, der uforudset tvinges til at forholde sig til Ebbas og Tomas’ krise og ud i overvejelser over, hvad de selv ville have gjort i en tilsvarende situation. Et andet kærlighedsforhold når at gå i opløsning på den konto, inden filmen ender i en forunderlig apori. At overdrive, overse eller ignorere hensyn i en enkelt praktisk situation kan have uoverskuelige følger. Og hvem ved, hvordan man selv vil reagere, når situationer tager en helt uventet drejning og afkræver én øjeblikkelig handling med omtanke?

Et liv, hvor mennesker lever godt og handler vel, kan tage mange forskellige former. Men fælles for alle menneskelige livsformer er, at mennesker er henvist til at bruge deres dømmekraft og til at gøre deres bedste, således at betydningsfulde hensyn hverken overses eller overdrives i konkrete situationer i praksis. Livslangt er vi henvist til overveje, om vi gør, hvad vi kan, og om vi overser eller overdriver hensyn i de situationer, som vi gennemlever – og vi er henvist til at leve med et omdømme, som vi ikke selv er herre over.

Fællesgoder

I et praksisperspektiv kan hverdagslivet i børnehaven og i køkkenet opfattes som praksisformer, der tager form af fællesgoder:

Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 183)

Fællesgoder er goder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Standarder for vellykket udøvelse af en praksis udgøres af forbilledlige handlemønstre, der, gennem komplementære deltagelses- og tingsliggørelsesprocesser, bidrager til at interpellere deltagere i denne praksis til at håndtere mere eller mindre modstridende hensyn, og dermed dilemmaer, på ikke-uforsvarlige måder (jf. artiklen Om fællesskabelse for en uddybning af begrebsparret deltagelse/tingsliggørelse). Praksis er altså på ingen måde magtfri (ordet ‘interpellere’ kommer af det latinske interpellare ‘tale imellem’, ‘falde i talen’ (sproget.dk)). Men der er ikke tale om en magt, hvor ting forsøges frembragt eller opnået gennem brug af (kombinationer af) virkemidler. Snarere er der tale om en magt, der følger af, at meningen med bestemte genstande, indretninger, tænke-, tale- og handlemønstre tages mere eller mindre for givet.

I køkkenet kan man indføre visse regler. For eksempel, at der ikke længere skal skylles af. Det kan betragtes som en arbejdsindsats og en magtudøvelse, at denne regel indføres. Reglen bidrager til at “etablere og vedligeholde alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier”. Arbejdet bidrager med andre ord til at vedligeholde og ændre det fællesgode, som køkkenpraksis udgør. I praksis bliver reglen imidlertid til et (tingsliggørende) hensyn blandt andre hensyn. Også her er der tale om magt, men om en form for magt, hvor et hensyn tages for givet og afbalanceres i forhold til andre vigtige hensyn. Der vil derfor også forekomme situationer, hvor afskylning, af mange specifikke og gode grunde, alligevel sker. Også i daginstitutionen bidrager regler til at vedligeholde og ændre institutionen som fællesgode. Og også her transformeres regler til hensyn blandt andre hensyn i praksis. I praksis er der ingen regel uden undtagelse.

Samarbejde – mellem arbejde og praksis

Indtil videre er arbejde og praksis blevet beskrevet som to diamentralt modsatte kategorier. Men jeg har også antydet, at de dybest set må forudsætte hinanden. I virkeligheden må de forstås som komplementære. Arbejde er en målrationel aktivitet, mens praksis er en værdirationel aktivitet. Men praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejdet er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening.

En konkret situation vil derfor altid analytisk kunne anskues ud fra henholdsvis en målrationel arbejdssynsvinkel og en værdirationel praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver ethvert arbejde transformeret til en sag – et mellemværende – og dermed til et hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver enhver praksis transformeret til et middel, man skal opnå noget med. I virkeligheden kan man forestille sig, at de involverede i en specifik situation vil kunne vægte situationens arbejdsaspektet henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. Og jeg tror, at begrebet samarbejde kan bruges til at præcisere, hvordan denne vægtning foregår.

Men er samarbejde ikke selv at betragte som et arbejde?

På den ene side, må man vel svare jo? Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål. Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. Jeg vil kalde dette fænomen for samARBEJDE for dermed at markere dets primære tilknytning til arbejdet. SamARBEJDE er i lighed med arbejde et målrationelt fænomen.

På den anden side, må man vel svare nej? Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i praksis. Jeg vil kalde dette fænomen for SAMarbejde for dermed at markere dets primære tilknytning til praksis. SAMarbejde er i lighed med praksis et værdirationelt fænomen.

Afbalanceringen af samARBEJDE og SAMarbejde er vel det, vi i reglen forbinder med forsvarlig ledelse (hvor ledelse her opfattes som en funktion og ikke som en person – om end en person godt kan være leder af ledelsen). Ledelse er altid mere end et arbejde. Ledelse angår det almene vel og skal sikre, at arbejde deles, udføres, afstemmes og udvikles på måder, hvor betydningsfulde hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. Det er vel moren, der er lederen af ledelsen i familiens køkken?

Måske kan man sige, at arbejde – i bredeste forstand – handler om ting, der løbende skal frembringes eller opnås med henblik på, at såvel den enkeltes liv som det fælles liv løbende kan opretholdes og dannes i praksis. I denne betydning involverer arbejde altid såvel samARBEJDE som SAMarbejde.

SamARBEJDE, af overvejende målrationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i familiens køkken. SAMarbejde, af overvejende værdirationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i børnehaven. For hvordan véd parterne, hvad samarbejdet drejer sig om i børnehaven? Hvordan véd de, hvad de vil opnå? Man kunne sige, at de udvikler et fælles formål med samarbejdet efterhånden som samarbejdet etableres og udfoldes. Formålet kunne for eksempel siges at være inklusion af Mads. Men måske er der snarere tale om, at et samarbejde opstår, idet forskellige bekymringer opstår og forstærkes i og med, at der netop ikke samarbejdes i udgangspunktet. Men der er tydeligvis tale om forskellige bekymringer. Samarbejdet er konfliktuelt. Forskellige bekymringer gør, at forskellige værdier aktualiseres, men på måder, hvor der levnes plads til et refleksions- og handlerum, hvor dilemmaerne samtidig kan deles og håndteres.

Det der driver samarbejdet i børnehaven er ikke i udgangspunktet mål, der skal nås i fællesskab. Det er vel snarere, at mennesker – som allerede tager del i et arbejde og en praksis, hvor bestemte arbejdsgange, handlemønstre og hensyn gør sig gældende – oplever, at de bliver bekymrede. Men forskerens, pædagogernes, forældrenes, børnenes og Mads’ måde at bekymres på er ganske forskellig. Mads kan forsøge at gøre sig gældende og samtidig reagere voldsomt og provokerende, når det ikke lykkes ham at få lov til at være med. De andre børn kan reagere ved at blive bange for Mads og ved at holde ham ude af legene. Pædagogerne kan reagere ved at tale om relevansen af at kontakte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Og forskeren kan reagere ved nysgerrigt, at undersøge samspil mellem Mads og de andre børn nærmere, idet hun ikke tager del i den daglige praksis, og dermed er underlagt den samme handletvang, som pædagogerne er. Forældre kan have svært ved at finde en grimasse, der kan passe, idet deres deltagelse i samme praksis er yderst sparsom (man kan også sige, at forældresamarbejdet udgør en grænsepraksis – jf. artiklen Samarbejde om overgange). Men de er givet bekymrede for deres eget barn i det omfang, at det kommer i karambolage med Mads. Alle disse forskellige bekymringer giver anledning til, at parterne forsøger at fremme de hensyn og værdier, som de oplever som truede. Hvis man bekymrer sig for sit barns trivsel, bliver det værdifuldt at fremme sit barns trivsel. Hvis man bekymrer sig for, at Mads ekskluderes, bliver det værdifuldt at fremme inklusion af Mads. Hvis man bekymrer sig for, om der er noget galt med Mads, bliver det værdifuldt, at Mads udredes og behandles. Hvis man bekymrer sig for, at blive ramt at Mads’ raseri, bliver det værdifuldt at lege med alle andre end Mads.

Parterne er bekymrede over situationen og reagerer herudfra – men de deler ikke samme bekymring. På den måde kan man forestille sig, at parterne arbejder på at fremme netop det, som de hver især oplever som betydningsfulde hensyn. Parterne kommer derved til at modarbejde hinanden og konflikterne risikerer at spidse til. Og nu er det så, at det giver rigtig god mening at tale om, at parterne må arbejde sammen mod et fælles mål. Men samtidig, er det blevet tydeligt, at samarbejde ikke blot kan handle om at nå et mål. For målet er ikke givet. Måske kunne man i stedet tale om et formål, der afstemmes i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem parterne – og som løbende justeres i takt med, at arbejdet skrider frem, og parterne gør sig nye erfaringer i praksis.

Forskeren observerer Mads og drøfter sine observationer med pædagogerne, der dernæst selv sætter systematiske observationer i værk. Hermed opstår der et fokus på den måde, børnefællesskaberne fungerer på, og synet på de vanskeligheder, som Mads befinder sig i, ændres. Det kan man vel godt sige, at forskeren og pædagogerne udretter sammen? Det forekommer vel mindre sandsynligt, at parterne hver for sig kunne have udrettet det samme? Forskeren ville så måske have koncentreret sig om sin forskning, og pædagogerne ville måske have henvist Mads til PPR. Meget tyder altså på, at de er afhængige af hinandens bidrag. Pædagogerne må have talt med forskeren om deres bekymring vedrørende Mads’ situation – og hermed kan forskerens interesse for at følge Mads være vakt. Forskeren kan have begrænset tid til at observere og kan mangle kendskab til Mads og til, hvordan Mads agerer i andre sammenhænge og på andre tidspunkter. Derfor giver det mening, at pædagogerne iværksætter deres egne observationer. Forskeren ligger sandsynligvis heller ikke alene inde med den nødvendige viden og kompetence til at vurdere, hvad der kan og skal gøres i forhold til Mads’ situation. Og forskeren kan under alle omstændigheder vurdere, at hun ikke kan ændre på Mads’ situation uden pædagogernes involvering. Alle disse forhold kan bidrage til at motivere parterne til at samarbejde. Vi ser hvordan arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles løbende.

Noget lignende gør sig måske gældende i pædagogernes samarbejde med forældrene? Idet pædagogerne beder om forældrenes støtte, gør de deres for at inkludere Mads. Samarbejdet kan være motiveret af mange af de samme forhold, som motiverede samarbejdet mellem forskeren og pædagogerne. Forældre kan have udtrykt deres bekymring vedrørende Mads eller deres eget barn, hvilket afkræver pædagogerne handling. Pædagogerne har begrænset tid og har ikke mulighed for være overalt. De har begrænsede muligheder for at vurdere eller påvirke Mads’ relationer til de andre børn i sammenhænge udenfor institutionen. Derfor kan pædagogerne vurdere, at de ikke kan ændre på Mads’ situation uden forældrenes deltagelse.

Pædagogerne kunne have insisteret på henvisning til PPR og ignoreret forskerens opfordring. Forældrene kunne have ignoreret pædagogernes opfordring til at bidrage til en ændring af Mads’ position i børnegruppen, eller de kunne direkte modarbejde pædagogernes inklusionsbestræbelser ved at gøre som vanligt og dermed forstærke de handlemønstre, der bidrager til at marginalisere og ekskludere Mads. Havde pædagogerne eller forældrene gjort det, ville der ikke kunne tales meningsfuldt om et vellykket samarbejde mellem parterne.

Samarbejde synes således at forudsætte, at forskellige parter har en fælles interesse i, at udrette noget, som ingen af parterne kan udrette alene. Det kræver, at mindst én af parterne (f.eks. en forsker) føler sig kaldet til, og tager initiativ til, at etablere og vedligeholde et samarbejde, som andre parter (f.eks. pædagoger) føler sig kaldet til at deltage i. Det kræver, at parterne mere præcist afklarer, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for og hvordan de deler og koordinerer deres forskellige indsatser. Det kræver også, at hver part gør sit under skyldigt hensyn til, at andre parter gør deres. Samarbejde indeholder altså elementer af motivation, initiativ, kommunikation, arbejdsdeling, koordinering/ledelse og respekt for forskellighed – uden at disse elementer hver for sig kan opfattes som en tilstrækkelig forudsætning for, at man kan tale om samarbejde.

Samarbejde som grænsefænomen

Uanset om der gennem arbejde frembringes eller opnås ting, så ser vi, at arbejde, i eksempelvis en børnehave eller et køkken, altid hænger sammen med andet arbejde. Men vi ser også, at koblingen mellem forskellige former for arbejde dybest set kun kan foregå i praksis. Hvis en bestemt form for arbejde udelukkende udføres ud fra sin egen arbejdsgangs målrationelle logik, og uden hensyn til andre former for arbejde (med deres indbyggede arbejdsgange), så mister dette arbejde sin mening. Og da det at tage værdi- og situationsbaserede hensyn ikke kan opfattes som arbejde, må disse hensyn overvejes og afvejes i praksis.

Praksis angår det fælles liv og i sidste instans det almene vel. Arbejde angår det at opnå eller frembringe noget. Arbejde og praksis er to forskellige fænomener – men det betyder jo ikke, at de ikke er forbundne. Arbejde og praksis kan anskues som komplementære fænomener, og samarbejde kan opfattes som et grænsefænomen, der binder forskellige former for arbejde sammen i de mange forskellige former for praksis, der tilsammen udgør en livsform. Jeg ved ikke, om tankegangen kan anskueliggøres bedre – men her er et bud:

Arb_samarb_praksis_livsform

Arbejdstrekanterne er tegnet med fuldt optrukne streger for at markere, at arbejde og praksis er to principielt forskellige fænomener. Ikke desto mindre bygger enhver menneskelig livsform på arbejde og på de resultater, der frembringes eller opnås gennem arbejde. Meningen med en livsform er imidlertid ikke arbejde eller arbejdets resultater, men at leve godt og handle vel. Og skal mennesker lykkes med at leve godt og handle vel, må arbejde forbindes med andre former for arbejde samtidig med, at arbejde og praksis forbindes, så arbejde ikke ender med at ødelægge de fællesgoder, der er en forudsætning for det almene vel.

Samarbejdstrekanterne er tegnet med stiplede streger for at markere, at samarbejde er et grænsefænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes gennem målrationelt samARBEJDE (i form af fælles anstrengelser for at nå mål eller løse opgaver, der kun kan nås eller løses ved fælles hjælp) samtidig med, at arbejde og praksis forbindes gennem værdirationelt SAMarbejde (der sikrer løbende virkeliggørelse og vedligeholdelse af fællesgoder, som kun lader sig virkeliggøre og vedligeholde ved fælles hjælp). SAMarbejde er en dilemmafyldt del af praksis, der forudsætter brug af dømmekraft. Her forbindes udførelsen af forskellige former for arbejde med handlemønstre – dvs. måder at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn på – hvorved disse former for arbejde bliver til netop hensyn blandt andre hensyn. Arbejde og resultater af arbejde spiller ind i praksis, og kan være med til at forme praksis – men netop kun som hensyn blandt andre hensyn. I praksis kan ethvert hensyn fungere som tingsliggørende fokuspunkt og dermed bidrage til at praksis struktureres (jf. udfoldelsen af begrebet ‘tingsliggørelse’ i artiklen Om fællesskabelse). Men der er tale om en tingsliggørelse, der falder ind under praksis og dermed forudsætter udøvelse af dømmekraft (fremfor bestemte kompetencer, som det er tilfældet ved udførelsen af arbejde).

Afrunding

I arbejdet er vi både henvist til noget fælles, som kun lader sig etablere, vedligeholde og ændre ved fælles hjælp og til at håndtere den forskellighed, der udspringer af arbejdets sammensatte karakter. Samarbejde handler om at håndtere dette vilkår.

Man kan sige, at vellykket samarbejde først og fremmest må bestå i, at flere parter udretter noget sammen, som ingen af parterne kan udrette hver for sig. Samarbejdet viser sig ikke sjældent nødvendigt på grund af materielle eller fysiske forhold (ingen kan være overalt), begrænset ekspertise, begrænset tid, bekymringer (oversete hensyn) og håndtering af perspektiv- og interesseforskelle. Samarbejde kan ikke undgå, at være ladet med konflikt grundet parternes forskellige perspektiver på det, de samarbejder om. Derfor er samarbejde langt mindre målrettet – og foregår i langt mindre sammentømrede fællesskaber – end man skulle tro (som når vi taler om, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og at parterne udfører et arbejde i fællesskab).

Samarbejdsproblemer næres bl.a. af, at parter i et samarbejde forsøger at ophæve bestemte samarbejdsformer (og dermed vidensformer) til at være de eneste gyldige på bekostning af andre samarbejdsformer (og vidensformer). Et frugtbart samarbejde kan godt være konfliktfyldt – men konflikterne håndteres på måder, hvor berettigelsen af, og forskellene mellem, de fire samarbejdsformer (og vidensformer) respekteres – under skyldigt hensyn til det, som (sam)arbejdet skal gøre godt for.

Peter Bastian har beskrevet et interessant vendepunkt i samarbejdet i den Blæserkvintet, han er en del af. Historien kan passende runde denne artikel af, idet den udgør et eksempel på samarbejde, der lykkes:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdets sammensathed og samarbejdets dilemmaer her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Samarbejde om overgange

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tilværelsen er fyldt med små, mindre og større overgange mellem forskelligartede sammenhænge.

Små overgange kan for eksempel være overgange fra én type aktivitet eller situation til en anden. Det kan være overgange mellem et frikvarter og en undervisningssituation i skolen. Mellem en spisesituation og en tur på legepladsen i en daginstitution. Eller mellem en behandlingssituation og en samtalesituation i sundhedssektoren. Mindre overgange foretager vi for eksempel, når vi dagligt bevæger os mellem hjem og arbejde, uddannelse, skole eller daginstitution. Mellem botilbud og aktivitetstilbud osv. Større overgange finder sted, når man eksempelvis påbegynder ophold af længere varighed i dagpleje, daginstitution, skole, SFO, klub, organiserede fritidsaktiviteter, ungdomsuddannelse, erhvervsuddannelse, arbejde, praktik, botilbud, aktivitetstilbud, plejefamilie, døgninstitution, fængsel, (psykiatrisk) hospital, plejehjem m.v. Det er disse større overgange, der især har min interesse i denne artikel – omend begreberne, der udvikles i det følgende, i princippet også ville kunne kaste nyt lys over små og mindre overgange.

Større overgange vil (hvis vi ser bort fra meget små børn) typisk være forbundet med forventninger om, hvad den nye sammenhæng vil bringe af glæder og bekymringer. Det sidste ikke mindst, når overgangen er overvejende ufrivillig. 87 % af alle børnehavebørn glæder sig for eksempel til at komme i skole og tror at lærerne er søde, og 89 % tror de vil få let ved at få nye venner. Men samtidig forventer 34 %, at det bliver svært, 26 % forventer, at lærerne skælder meget ud, 30 % forventer at blive drillet og 13 % forventer, at det bliver svært at få venner (Børnerådet, 2013).

Større overgange ses typisk som risikofyldte perioder i det enkelte menneskes tilværelse, hvor selve passagen “er karakteriseret ved tvetydighed, åbenhed, ubestemthed, desorientering og en vis fare” (Ottosen et al., 2010, s. 180). Overgange opdeles typisk i forskellige faser, der for eksempel går fra forberedelses- og separationsfasen, hvor individet frigøres fra en social sammenhæng for dernæst at overgå til den egentlige liminal- eller marginalfase, hvor individet i en vis forstand befinder sig i en slags socialt ingenmandsland ‘midt-imellem’, for til sidst at overgå til reinkorporationsfasen, hvor individet i større eller mindre grad indlemmes i den ny sammenhæng (jf. f.eks. Van Gennep, 1972 og Turner i Eriksen, 1996).

Overganges betydning for det enkelte individ er også blevet beskrevet som en slags ‘kulturchok’, hvor opstemthed ved det nye, afløses af en krise, der fører over i en langsom tilpasning til de nye vilkår og som ender med en stabilisering og accept af livet i den nye sammenhæng (jf. f.eks. Hansen, 1995, s. 57). Noget kunne tyde på, at børn oplever chok af denne karakter i overgangen fra børnehave til skole, idet de ikke umiddelbart viser sig at fungere på samme ‘mestringsniveau’ – og i øvrigt udviser tilbageholdenhed og usikkerhed – i den nye sammenhæng på trods af grundige forberedelser og samarbejde på tværs af børnehave, hjem og skole (Broström, 2003, s. 155).

Nok ikke mindst på grund af de større overganges sårbarhedsskabende træk, er der, set ud fra et relationelt perspektiv, en lang tradition for, at understrege gode relationers betydning for individets succesfulde overgang fra én sammenhæng til en anden (jf. f.eks. Bronfenbrenner, 1979, s. 3, s. 21 og s. 50).

Men hvad sker der, hvis vi forsøgsvis tænker overgange som et positionelt – fremfor som et relationelt – fænomen? Det handler denne artikel om. Jeg håber, at det begrebsapparat, der hermed tilbydes, vil kunne supplere det meget udbredte relationelle perspektiv og dermed modvirke dets tendenser til at overfokusere på den enkeltes reaktioner og relationer i overgangen. Ikke, at disse reaktioner og relationer er uden betydning, men samarbejdet omkring overgange fordrer også en opmærksomhed på, og en påvirkning af, de sociomaterielle processer og mekanismer, som gør sig gældende i menneskers overgange fra én sammenhæng til en anden. Processer og mekanismer, som ingen i reglen er herre over, og som derfor kun kan påvirkes og ændres gennem samarbejde på tværs.

Er lærere, pædagoger, sundhedspersoner og socialrådgivere m.fl. involveret i menneskers større overgange, bærer disse velfærdsprofessionelle et særligt ansvar for at samarbejde med hinanden, med de mennesker, de har med at gøre, samt med forældre eller pårørende – med henblik på at gøre overgangene så forsvarlige som muligt. Forsvarligheden vil blandt andet kunne måles på, i hvilken grad det lykkes at etablere overgange, hvor (yderligere) marginalisering og eksklusion modvirkes (jf. eventuelt bilag 1 nederst på siden for en lovmæssig uddybning af de professionelles særlige ansvar i forbindelse med overgange).

Hvad er overgange i praksis?

Anja Hvidtfelt Stanek (2011, s. 338) mødte William og Peter i forbindelse med et forskningsprojekt:

I børnehaven deltager William primært perifert i børnefællesskabet, frem til den dag hvor det går op for en anden dreng; Peter, at han skal gå i klasse med William i skolen. Fra den dag inddrager Peter William i alle drengefællesskabets aktiviteter.

Situationen i drengegruppen forandres altså, idet de voksne omkring børnene begynder at forholde sig til, at børnene skal overgå til skolen. Man kan for eksempel forestille sig, hvordan pædagogerne i børnehaven påbegynder skoleforberedende aktiviteter og er optagede af, hvilke færdigheder og kompetencer børnene udvikler, med henblik på, at de skal få en god overgang til skolen. Børnenes måder at forholde sig til overgangen på er i så fald ikke identisk med de voksnes. Williams situation forandres, ikke så meget på grund af indholdet af de voksnes skoleforberedende aktiviteter, men snarere på grund af, at Peter begynder at forholde sig til drengenes fremtidige, fælles liv i skolen. Om William er optaget af dette liv, ved vi naturligvis ikke, men hans nye deltagelsesmuligheder i drengegruppen, som Peter er med til at fremme, vil alt andet lige give ham en anden udgangs- og indgangsposition i forhold til skolen.

Det er vel ikke for meget sagt, at de ændrede positioner i drengegruppen er et udtryk for, at overgangen til skolen er påbegyndt? Man kan forestille sig, hvilken situation Peter ville komme i, hvis den drengegruppe, han nu er ved at indtage en mindre perifer position i, endte med at komme i en anden klasse end ham. Det ville i så fald ikke være underligt, hvis Peters position i hans nye klasse ville blive perifer eller marginal. Han kunne af gode grunde være mere optaget af at vedligeholde kontakten med sine venner fra børnehaven end af aktiviteterne i hans nye klasse. Kvaliteten af positionsskift fra én sammenhæng til en anden er på denne måde afhængig af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at ‘overgængere’ ufrivilligt fikseres i udsatte positioner.

En pædagogstuderende har gjort sig følgende iagttagelse i sin uddannelsespraktik i et socialpsykiatrisk botilbud:

Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren.

Helle forholder sig til sin egen psykiske tilstand og giver billeder på, hvordan hendes livssituation er forandret til det bedre. Da hun opdager, at beretningerne om hendes forbedrede tilstand, får PIA til at forholde sig til en forestående overgang til egen bolig, ændrer situationen fundamentalt karakter. Helles syn på overgangen er på ingen måde identisk med det perspektiv, som PIA anlægger. Der er forskelligt på spil for de to. IBENs vinkel vil givet være en helt tredje, idet hun både skal ’samle op’ på Helles situation efter mødet og støtte hende i overgangen til egen bolig i tiden, der følger. En overgang, som i og for sig bliver indledt i og med dette møde.

Den position, som Helle befinder sig i ved mødets begyndelse og ved dets afslutning, er ganske forskellig – og spørgsmålet bliver, hvordan det kommende halve år vil forme sig i lyset af dette postionsskifte i ‘det små’. Hvis mønsteret gentager sig i ‘det større’ positionsskifte mellem botilbud og egen bolig i hjemkommunen, kan man tænke sit og forestille sig, hvordan Helle i værste fald vil kunne ende med at sidde isoleret og ensom i eget hjem. Også her vil kvaliteten af positionsskift mellem de to sammenhænge altså afhænge af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at Helle ufrivilligt fikseres i udsatte positioner i overgangen til egen bolig.

Ordet overgang

Ifølge Den Danske Ordbog bruges ordet overgang i mange forskellige betydninger. Det bruges om “(gradvis) forandring eller udvikling fra noget til noget andet; (gradvist) skift fra en tilstand til en anden”, om “skift i en persons stilling, status på arbejdsmarkedet, el.lign.”, om “kortere periode (mellem to tilstande)”, om “sted hvor to elementer mødes og danner indbyrdes forbindelse”, om “passage der fører over fx et vandløb eller en vejbane” og om “det at passere over fx et vandløb”.

Det er vel ikke helt i skoven forsøgsvis at sammenfatte ordbogsopslaget på følgende måde set i lyset af de to praktiske ‘overgangsepisoder’ ovenfor: I en overgang mellem to sammenhænge, sker der – gennem en passage, hvor udsatte positioner og nye forbindelser kan opstå – et mere eller mindre varigt positionsskift, der kan give anledning til forandrede udviklingsbetingelser.

Men hvordan skal passage og positionsskift nærmere forstås? Og hvordan kan betingelserne for overgangsprocesser anskueliggøres? Jeg mener, at det her kan være en fordel at tænke på overgange som sociomaterielle processer, der udfolder sig i et overgangsfelt.

Overgangsfeltet

Overgangsfeltet er et spændingsfelt mellem to sammenhænge der overgås fra og til – men dette felt er ikke i sig selv at opfatte som en selvstændig sammenhæng. Overgangsfeltet forbinder ikke desto mindre de to sammenhænge på måder, der gør passage mellem de to mulig:

Overgangsfelt

William og Peter, og deres pædagoger og forældre, befinder sig overgangsfeltet i og med, at de deltager i, eller arrangerer, aktiviteter, forældremøder og -samtaler, tager på besøg i skolen, bruger bøger, spil, dokumenter, overgangsskemaer m.v. med sigte på den forestående passage. Det samme gør Pia, Iben og Helle i og med, at opfølgningsmødet tager en drejning og kommer til at handle om Helles overgang til egen bolig – også her indgår notater, handleplaner m.v. som elementer i overgangsfeltet. Ligesom en inddragelse af Helles pårørende eller venner kunne tænkes at fungere som en del af dette felt.

Man kan hævde, at der i enhver sammenhæng grundlæggende gør sig fem forskellige typer positioner gældende i de forskellige former for fællesskabelse, der præger sammenhængen (jf. ‘Positionsskiven’ i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Positioner, som der, mere eller mindre ufrivilligt, skiftes imellem afhængigt af, hvad der i spil og på spil for de involverede. Hermed kan positioner præget af passage (jf. P1 og P1′ i figuren nedenfor) anskueliggøres ved at indtænke en ‘Positionsskive’ i hver af de to sammenhænge :

Overgangsfelt2

Positionerne P1-P5 (og P1′-P5′) er alle at opfatte som dobbeltpositioner. Det betyder, at hver position såvel er forbundet med mere eller mindre magt (markeret med sort) som med mere eller mindre mening (markeret med rødt). Positionernes ‘røde halvdele’ symboliserer ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af deltagelse (P5/P5′), medvirken (P4/P4′), tilhør (P3/P3′), nyorientering (P2/P2′) og passage (P1/P1′). Mens positionernes ’sorte halvdele’ symboliserer ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af tilpasning (P5/P5′), begrænsning (P4/P4′), negligering (P3/P3′), udgrænsning (P2/P2′) og udstødning (P1/P1′). Magt og mening er nødvendige og komplementære forudsætninger for enhver fællesskabelse – men domineres positioner og positionsskift af de ’sorte halvdele’, opstår der udsatte positioner.

Overgangsfeltet kan på den baggrund forstås som det, der gør passage mellem to sammenhænge, mulig. Men positioner overvejende præget af passage er altid risikable, idet de kan slå om i udsatte positioner overvejende præget af udstødning. Da selve passagen indebærer et skifte fra P1 til P1′ kan man ligefrem tale om en risiko for ‘dobbeltudstødning’ (og dermed en ‘dobbelt udsat position’), idet der foretages et positionsskift fra en position overvejende præget af udstødning i den oprindelige sammenhæng til en position overvejende præget af udstødning i den nye sammenhæng. Dette fænomen kan også betegnes Matthæus-effekten (“For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”, Matt, 25, v29 – jf. også Mortensen i Larsen et al., 2000, s. 129). Generelt må man vel antage, at de måder et menneske typisk indtager P1′-P5′ på i en ny sammenhæng i en eller anden grad vil være mærkede af de måder vedkommende typisk indtog P1-P5 i den oprindelige sammenhæng?

I forbindelse med, at det går op for Helle, William og Peter at de står overfor en overgang til en anden sammenhæng, kan man vel sige, at de alle bringes i P2 med henblik på et positionsskift til P1 i den sammenhæng, som de forventes at overgå fra. De befinder sig altså i en position, der kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning. Dominerer udgrænsningen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af udstødning. Dominerer nyorienteringen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af passage der indebærer et positionsskift til P1′ i den nye sammenhæng. Domineres denne position (P1′) af passage fremfor udstødning, er der større sandsynlighed for positionsskifte til P2′, P3′, P4′ og P5′ – forstået som positioner præget af nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse i den nye sammenhæng. Domineres P1′ derimod af udstødning øges risikoen for, at livet i den nye sammenhæng vil indebære udsatte positioner præget af udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning.

Den sociale fleksibilitet øges, når fiksering i udsatte positioner modvirkes og muligheder for positionsskifte og deltagelse tydeliggøres. Og det er netop overgangsfeltets funktion at bidrage til dette. Men overgangsfeltet styrke er på ingen måde givet. Det afhænger både af samarbejdet omkring overgangen, og det afhænger af, om det lykkes at sikre en tilstrækkelig grad af tingsliggørelse, således at der kan skabes tilstrækkeligt mange sociomaterielle forbindelser mellem de to sammenhænge (læs om begrebet tingsliggørelse i artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Overgangsfelt3

Hvis vi lige for et øjeblik tænker overgangsfeltet metaforisk som et ‘fodgængerfelt’ – både forstået som det tingsliggjorte felt, der er malet på vejen (inklusive de vejskilte, der markerer dette felt) og de typer af samarbejde, der finder sted i og omkring dette felt – så bliver det tydeligt, at dette felt kan opfattes som et (delvist tingsliggjort) fællesgode forstået som en praksis, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan, “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Og – kunne man tilføje – for at sikre, at processer og mekanismer, der bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner, modvirkes. Et fodgængerfelt er i alles interesse – også selvom man ikke selv benytter sig af det. Det gør, at risikoen for ulykker (og deraf afledte smerter og udgifter) reduceres, og det gør at trafikken alt andet lige kan glide lettere. Fodgængerfelter bidrager på denne måde til at binde samfundet sammen.

På lignende måde bidrager overgangsfeltet til at binde samfundet sammen. Og heller ikke her, er det en forudsætning, at alle benytter sig af det eller på andre måder er involveret i samarbejde omkring det. Det er i alles interesse, at overgange fra en sammenhæng til en anden foregår så forsvarligt som muligt. Overgangsfeltet er udtryk for en gensidig omsorg for at sikre alles muligheder for deltagelse, og for at modvirke fiksering i udsatte positioner, i det fælles liv. Selvom både fodgængerfelter og overgangsfelter løbende befolkes af nye mennesker – og disse mennesker drager omsorg for, at de ikke ødelægges, så vil de alt andet lige kræve regelmæssig vedligeholdelse og fornyelse – især, hvis de viser sig ikke at fungere efter hensigten. Og her bærer politikkerne og de velfærdsprofessionelle naturligvis et særligt ansvar.

Overgangssamarbejde

Overgangsfeltet er således at opfatte som fællesgode på linje med institutioner, skoler og hospitaler m.v. Men overgangsfeltet er ikke på samme måde en konsolideret og afgrænset praksis, som disse institutioners praksis er det. Samarbejde om overgange er og bliver af samme grund en udfordring.

Samarbejdet om overgange er nok i en eller anden grad formaliseret, men udgør samtidig en slags (institutionelt) ingenmandsland, hvor de involverede parter løbende udskiftes og primært er optaget af deres ‘kerneydelser’ i deres respektive ‘baglande’. Og sådan må det nødvendigvis også være, idet samarbejdet handler om, at skabe forbindelser mellem to (institutionelle) sammenhænge – og ikke om at skabe en tredje én af slagsen. Overgange er og bliver overgange. Det gør passagen til en i udpræget grad uforudsigelig affære, der på den ene side er forbundet med en forhøjet risiko for, at (dobbelt) udsatte positioner opstår. Og som på den anden side er forbundet med en større sandsynlighed for, at nye perspektiver og forbindelser kan opstå.

Overgangssamarbejde kan måske sammenlignes med det fænomen, som Etienne Wenger (2004, s.137) kalder en grænsepraksis. I samarbejdet om overgange – såvel mellem professionelle fra forskellige sammenhænge som mellem de professionelle og forældre eller pårørende – kan der opstå et vedvarende forum af gensidigt engagement (ibid.) og dermed en praksis, hvis:

… virksomhed består i at tage sig af grænser og vedligeholde en forbindelse mellem en række andre praksisser ved at behandle konflikter, harmonisere perspektiver og finde løsninger. Den resulterende grænsepraksis bliver en form for kollektiv mægling. (ibid., s. 131)

Fremfor at bruge vendinger som ‘harmonisere perspektiver’ og ‘finde løsninger’, vil jeg foretrække at tale om perspektivudveksling samt om dilemmadeling og dilemmahåndtering – for dermed at understrege samarbejdets indbyggede konfliktualitet (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Ikke mindst i en grænsepraksis er det afgørende, at åbne for forskellige perspektiver på overgangen og om at forstå de bekymringer, en overgang altid vil indebærer, som et udtryk for at værdier trues. Truede værdier er porten til dilemmaopsporing og dermed dilemmadeling (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I overgangsfeltet kan man på den baggrund udmærket – som Wenger gør i citatet ovenfor – tale om samarbejde som en art kollektiv mægling, hvor de samarbejdende parter bidrager til at indføre elementer af deres baglandes praksis i samarbejdsparternes praksis – hvorved denne praksis fornyes med henblik på skabe forbindelser mellem de to sammenhænge. Og man kunne, ligeledes inspireret af Wenger (ibid., s. 137), tale om tingsliggørelse i overgangsfeltet i form af grænseobjekter, som for eksempel artefakter, dokumenter, fagudtryk, systemer m.v. – grænseobjekter, som de indbyrdes forbindelser mellem de to sammenhænge kan organiseres omkring.

Kollektiv mægling skal altså forstås som en social mæglerfunktion, der varetages i samarbejde, og den er afhængig af at kunne fungere på kanten og undgå en egentlig optagelse i de sammenhænge, som denne funktion netop bidrager til at indføre nye elementer i og skabe nye forbindelser imellem (ibid., s. 137-138).

Som andre former for samarbejde, er også overgangssamarbejde forbundet med en balancegang mellem kooperation og kollaboration (jf. artiklen Samarbejde på tværs). I en grænsepraksis vil tendensen til at vægte den kooperative side af samarbejdet – og dermed en hver-gør-sit-orientering – være fristende. Hermed spares kostbar mødetid på tværs af sammenhænge. Men den kollaborative side af samarbejdet – og dermed en udviklingsorientering – er naturligvis ganske afgørende, idet netop passager er præget af en høj grad af uforudsigelighed.

Afrunding: Hvordan styrke overgangsfeltet?

På baggrund af overvejelserne i denne artikel fremstår samarbejde i og omkring overgangsfeltet som en relativ ’skrøbelig’ grænsepraksis på tværs af konsoliderede (institutionelle) sammenhænge. Så hvordan kan parterne samarbejde om sikre forsvarlige overgange?

I mine øjne ikke kun ved at fokusere på den enkelte ‘overgængers’ oplevelser, forudsætninger og gode relationer, som det relationelle perspektiv på overgange har for vane. Overgangsfeltet må være stærkt nok til at sikre, at overgængere ikke oplever at blive fikseret i udsatte positioner. Overgangsfeltet må også være stærkt nok til at sikre både kontinuitet og fornyelse i de typer af positioner og muligheder for positionsskift, som tilbydes i den nye sammenhæng. Det kræver, at visse elementer fra praksis i den velkendte sammenhæng indføres i den nye sammenhæng, og det kræver en opmærksomhed på grænseobjekters tingsliggørende og dermed sammenhængsskabende betydning i overgangen. Det kræver tillige en vilje til at øjne og dele dilemmaer blandt de samarbejdende parter i overgangsfeltet.

Overgange kan således opfattes mere eller mindre varige positionsskift, der er muliggjort af et overgangsfelt, hvis styrke afhænger af, om samarbejdet mellem de involverede parter bidrager til:

1) At tydeliggøre forskellige (potentielle) muligheder for deltagelse og positionsskift.

2) At modvirke fiksering i udsatte positioner.

3) At fremme delingen af dilemmaer mellem de samarbejdende parter.

De samarbejdende parter i overgangsfeltet kan derfor med fordel udvikle en fælles opmærksomhed ud fra følgende ledetråde:

1) Hvad (og hvilke ting) er overgængerne optagede af – sammen med hvem? Det handler om, at spore mening i og omkring overgangen ved at have blik for betydningsfulde genstande og for positioner, der overvejende er præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage.

2) Hvor og hvordan bringes overgængerne typisk i udsatte positioner? Det handler om, at spore magt i og omkring overgangen ved at have blik for udsatte positioner, der overvejende er præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

3) Hvilke modstridende hensyn oplever de samarbejdende parter i forbindelse med overgangen? Det handler om at opspore og dele dilemmaer med henblik på at udvikle strategier, der kan bidrage til at skabe sociomaterielle forbindelser på tværs af de to sammenhænge.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde om overgange her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Bilag 1: Lovgivning af relevans for overgangsproblematikken

I Dagtilbudsloven hedder det, at formålet med loven blandt andet er, at “skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene” (§ 1). Ligesom daginstitutioner “i samarbejde med forældrene [skal] sikre en god overgang til skole” og “i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud”. Noget lignende gælder fritidshjem der “i samarbejde med skolen og forældre [skal] medvirke til at skabe en sammenhængende overgang mellem skolens undervisningsdel og fritidshjemmet” (§ 45).

Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger pålægger SFO’er “at angive mål for samspillet mellem skolefritidsordningens pædagogiske aktiviteter, skolens undervisning og samarbejdet mellem skole og hjem” (§ 2, stk. 2), samt at sikre “sammenhængen (…) ved overgang fra dagtilbud til skolefritidsordning” (§ 2, stk. 5).

Serviceloven pålægger kommuner at sørge for “at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene” (§ 19) samt at “udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte” (§ 19, stk. 2). I samme lov understreges betydningen af, at hjælpen til unge mellem 18-22 år, med betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, “skal bidrage til en god overgang til voksenlivet (… ) og forberedelse til den unges næste boform” (§ 76a).

Sundhedsloven kræver “sammenhæng mellem ydelserne” (§ 2) og forpligter Regionsrådet og kommunalbestyrelserne i regionen på at “samarbejde om indsatsen på sundhedsområdet og om indsatsen for sammenhæng mellem sundhedssektoren og de tilgrænsende sektorer” (§ 203).

Om (tvær)professionalitet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere professionalitet, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Alle velfærdsprofessioner har i sagens natur deres helt særlige karakteristika, der hænger sammen med deres funktion i samfundets arbejdsdeling, men samtidig deler de også det fælles formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. Hvad betyder denne indbyggede dobbelthed for, hvad der kan forstås ved professionalitet og tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det udfolder sig aktuelt?

Undersøgelsen tager sit afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra en dansk velfærdsinstitution, samt i professionelles drøftelser af denne situation på Facebook.

Se den lille kattekilling!

Lad os gå direkte til sagen:

ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Hvilke krav, kan man stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel i en situation af denne slags? Skal vi tro nogle af de professionelle selv, er der mange forskellige hensyn Anne må tage. Det kan man forvisse sig om ved gå ind på www.sl.dk/facebook, hvor fagbladet Socialpædagogen, som fortællingen er hentet fra, i sin tid opfordrede til debat om, hvad Anne kunne gøre. Her følger et lille (anonymiseret) uddrag fra debatten:

Rita: Jeg tænker, at det er svært at stoppe 6 børn der vil ud og se en kattekilling 😉 Tvivlen tror jeg opstår, fordi Anne vil være loyal overfor stedets normer og ’regler’, men måske siger hendes barnesyn hende, at hun bare burde følge børnene og se hvad der sker. Når børnene har set katten, kan Anne samle dem igen og gå ind og spise videre – måske med grobund for en snak om katte og den gode stemning ved måltidet kan fortsætte.
Andreas: Nysgerrigheden skal stimuleres. Er enig med Rita i at man bagefter kan snakke om katte for da er børnene total åbne overfor viden om katte. Og man sidder sammen ved bordet. Lev i nuet (…)
Hans: Den pludselige mulighed for at gøre noget andet sammen end det aftalte, at få en fælles oplevelse må da ikke vige for nogle ellers fornuftige regler. Hvad ville vi gøre hvis vi sad med vore egne børn omkring bordet i haven? Knægte deres naturlige nysgerrighed og spontane glæde ved en kattekilling? Det tror og håber jeg da ikke. Tror stadig på kærligheden som metode 🙂
Journalisten fra Socialpædagogen: Hvilke argumenter kan der være for at fastholde børnene om bordet?
Andreas: Regler kommer før oplevelser.
Ken: Forudsigelighed og struktur kan være livsnødvendigt for nogle specielle børn, fraviges disse daglige rutiner kan ’dagen vælte’, med konflikter til følge (…)
Helle: (…) I den aktuelle situation kan man sige for og i mod afhængig af, hvilken børnegruppe vi arbejder med – nogle kan klare at afvige fra normer og regler, andre kan ikke. Desuden spiller Annes relation til børnene også ind; magter hun at samle op på de eventuelle konsekvenser af at fravige reglen? I min verden ville reglen komme først indtil min relation var så stærk at børnene ved præcis hvad jeg står for og at de kan regne med mig. Ellers opstår der tvivl og det medfører sjældent noget godt. Når relationen er stærk nok er vi klar til at udfordre regler og rutiner (…)
Mette: Struktur må aldrig stå alene, somme tider glemmer vi måske, at disse børn også reagerer som andre fuldstændig ’normale’ børn – men hvor disse børns nysgerrighed kan ende med sanktioner pga. af en aftalt struktur. Barnet, der næves her, mener jeg reagerer med en sund barnenysgerrighed, som skal anerkendes fremfor at fremhæve strukturen. Tænk en fantastisk dialog der efterfølgende kan sættes i gang ved bordet og en masse læring for alle børnene. Er det ikke det, der giver mening for pædagoger, fremfor hele tiden at skulle korrigere bordskik. Somme tider kan jeg, som ældre pædagog, godt tænke, struktur, for hvis skyld??
Helle: Hovsa – ’som ældre pædagog’, den er lidt tankevækkende, da jeg faktisk tit oplever det den anden vej rundt 🙂 Som sagt så tror jeg det afhænger af relationen, og pædagogens vurdering af, hvad der er bedst i den givne situation. (lokaliseret den 9. august 2012 på https://www.facebook.com/#!/groups/Socialpaedagogen/)

I praktiske arbejdssituationer er der således mange hensyn, den professionelle må have øje for. Anne skal leve op til organisationens retningslinjer, tage hensyn til eget børnesyn og skabe en god atmosfære omkring måltidet (jf. Rita). Hun skal leve i nuet (jf. Andreas). Hun skal respektere og stimulere børns nysgerrighed og spontanitet (jf. Andreas og Hans). Hun skal have in mente, hvad hun ville gøre i forhold til sine egne børn og eventuelt bruge ‘kærligheden som metode’ (jf. Hans). Hun skal vide, at struktur og forudsigelighed kan være af afgørende betydning for netop de børn hun her har med at gøre (jf. Ken). Hun skal tage hensyn til karakteren af den aktuelle situation og til måden den givne børnegruppe fungerer på – ligesom hun skal tage hensyn til karakteren og kvaliteten af hendes relation til børnene (jf. Helle). Hun skal gå i dialog med børnene og tænke på dialogens læringspotentiale (jf. Mette).

Spørgsmålet om hvilke krav, man kan stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel, bliver på denne baggrund komplekst!

Hvad vil det sige at være professionel?

I følge Den Danske Ordbog bruges ordet professionel blandt andet om ”arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” (ibid.) – og ordet profession bruges om den ”slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (ibid.). Anne er selvfølgelig professionel og tilhører en profession i den betydning, at hun er på (løn)arbejde og har erhvervet sig en uddannelse, der formelt set kvalificere hende til dette arbejde. Når fagfolk imidlertid kan finde det interessant på Facebook, at drøfte Annes mulige håndtering af situationen med kattekillingen, synes der at være mere på spil end som så. Den ovennævnte brug af ordene peger højest på nogle nødvendige – men slet ikke tilstrækkelige – betingelser for, at Annes indsats vil kunne opfattes som professionel.

Det latinske profiteri betyder: ”at bekende eller erklære offentligt” og professio: ”et offentligt erklæret erhverv” (ibid.). Ifølge denstoredanske.dk stammer profes fra den romersk-katolske kirke, hvor novicer ved en festlighed aflægger et løfte og dermed optages som fuldgyldige medlemmer af en orden. Denne højtidelighed kan vel godt siges at hænge ved ordet profession? Og måske hænger lysten til at deltage i debatten på Facebook netop sammen med, at pædagogerne oplever sig som en del af en ‘orden’ – og ‘et offentligt erklæret erhverv’ – nemlig pædagogprofessionen. Som det fremgår af uddraget ovenfor er det på sin vis spørgsmålet om, hvad det er, der er værd at bekende sig til som professionsudøver, der optager deltagerne i debatten.

Den Danske Ordbog angiver også en anden aktuel – og i denne sammenhæng måske mere rammende – brug af ordet professionel, end den allerede nævnte: ”som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Hermed åbnes der for, at Annes mulige indsats i situationen med kattekillingen vil kunne opfattes som mere eller mindre professionel, afhængig af i hvilken grad hun vurderes at leve op til den standard – eller måske rettere de forskellige standarder – der løbende gøres gældende indenfor hendes profession.

Men hvad er det for standarder, og hvad vil det sige at bekende sig til og leve op til (høje) faglige standarder? Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Man ser for sig, hvordan kavalerer rider frem mod fjenden og erobrer nye stillinger og nyt land, mens de holder fanen (standarten) højt. Også professioner har jo faktisk – uden sammenligninger i øvrigt – visse eksklusive tendenser, idet de har mere eller mindre eneret på at varetage arbejdet indenfor bestemte arbejdsområder. En ret de forsvarer under henvisning til en særlig ekspertise, som de har tilegnet sig gennem deres teoretiske og praktiske uddannelse. Ligesom de til tider ‘holder fanen højt’ og forsøger at udvide deres arbejdsområde – gerne ved at overtage arbejdsfunktioner fra andre professioner med højere status end dem selv. Det sker typisk ud fra den begrundelse, at de i virkeligheden er bedre kvalificerede end andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Professioner har således brug for retfærdiggøre deres arbejdsindsats – og til tider deres erobring af nye funktioner – ved at henvise til noget, som de er bedre til end lægfolk eller andre professioner. Det er når professioner retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at henvisninger til høje professionelle standarder gøres gældende.

Men hvilke standarder kunne man gøre gældende i forhold til Annes situation med kattekillingen? Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet standard aktuelt bruges om blandt andet “kvalitetsmæssigt niveau” og “sæt af vedtagne principper eller regler for hvordan noget skal være”. En vurdering af om Annes indsats er mere eller mindre professionel, kunne derfor siges at afhænge af, i hvilken grad det lykkes for hende, at leve op til et vist kvalitetsmæssigt niveau i professionsudøvelsen samt til de gældende principper eller regler, der danner baggrund for arbejdet på et botilbud for børn og unge. Deltagerne i Facebookdebatten forbinder dog tydeligvis noget forskelligt med kvalitet – ligesom de refererer til ganske forskellige principper. Denne uenighed er i mine øjne ganske frugtbar og produktiv. De forskellige og delvist modstridende hensyn, som Facebookdebatten afslører, kan måske i virkeligheden henføres til forskellige og delvist modstridende standarder indenfor pædagogprofessionen? Lad mig forsøge mig med en indkredsning af, hvilke standarder der synes at ligge bag debattørernes udsagn.

For det første henviser en del af Facebookdebattørerne til det, som man kunne kalde kvaliteten af selve samspillet i situationen (kvaliteten af relationerne, atmosfæren omkring måltidet og opdagelsen af kattekillingen, betydningen af dialogen, det at leve i nuet, spontaniteten osv.). Bestod samspillet under måltidet af en uendelig række irettesættelser, konflikter og dårlig stemning, ville man kunne anklage Anne for at være uprofessionel, idet hun ikke levede op til en standard om at fremme godt samspil i situationen. En standard man må formode har udviklet sig løbende gennem det praktiske arbejde i pædagogiske institutioner (i dette tilfælde botilbud for børn og unge), men hvis indhold selvfølgelig ikke altid har set ud som den gør i dag. I fortiden kan overholdelse af regler og fysiske sanktioner ved regelovertrædelse for eksempel have været standard ved måltider og forbundet med høj kvalitet. Men hvordan skal man vurdere, om Anne lever op til en standard om at fremme et godt samspil i situationen? Man kunne tolke på samspillet og for eksempel overveje, om de involverede vil kunne leve med en ‘gentagelse’ af situationen eller om der er tale om, at betydningsfulde hensyn overses (sandsynligvis med protester, konflikter og udsatte positioner til følge). Man kunne overveje, om kvaliteten af samspillet hænger sammen med de involveredes respekt for, at der er noget forskelligt på spil for deltagerne i den givne sammenhæng. Respekten for forskellen bidrager alt andet lige til en vis social elasticitet og et vist socialt gehør i et givet samspil. Formelt må denne standard om fremme af godt samspil kunne begrundes i principper, der er formuleret i internationale konventioner, national lovgivning, kommunale politikker, organisatoriske værdigrundlag samt i fagetiske retningslinjer (jf. Etisk grundlag for pædagoger (BUPL, 2011) og Etisk værdigrundlag for socialpædagoger (SL, 2010)). Selvom vi i historien om Anne og kattekillingen befinder os i en pædagogisk sammenhæng, kan man udmærket forestille sig, at også andre velfærdsprofessioner har standarder for godt samspil, der alt andet lige må have visse familieligheder med den, der gælder indenfor den pædagogiske profession (hvilket også må siges at gælde for de følgende standarder).

For det andet er der kvaliteten af Annes specifikke håndtering af det mellemværende hun har med de børn, som hun har med at gøre (børnene skal have mad, de skal trives, udvikle sig og lære noget om almindelig god bordskik og måske også om kattekillinger osv.). Et mellemværende er det, der i spil mellem de involverede parter i en given sammenhæng, hvor professionelle i mange henseender agerer på samfundets vegne. Velfærdsprofessionelle er sat i verden for gennem deres arbejde at bidrage til individuel og kollektiv velfærd. Hvis Anne ignorerer, at hun skal ville noget med de børn, hun har med at gøre, ville hun helt givet kunne blive anklaget for at være uprofessionel. Anne lever op til denne standard, om at håndtere et mellemværende, når børnene over tid viser sig at have godt af at deltage i bestemte typer af sammenhænge eller aktiviteter, og når hun kan retfærdiggøre dette udbytte i principper formuleret i lovgivningen (og i kommunale og institutionelle fortolkninger af denne lovgivning). Lederens bemærkning til Anne om, at det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist, kan for eksempel tænkes at kunne begrundes i bostedets pædagogiske retningslinjer – som igen må kunne retfærdiggøres i servicelovens formål vedrørende særlig støtte til børn og unge (§ 46) .

For det tredje er der kvaliteten af det samarbejde, som Anne indgår i med kolleger, andre relevante fagpersoner og forældre. Facebookdebatten afslører her, at der blandt ligesindede kolleger kan være meget forskellige opfattelser af, hvilke hensyn der i den specifikke situation bør vægtes mest. Og der vil helt givet ikke blive færre hensyn eller mindre uenighed, hvis andre former for ekspertise og forskellige forældre også blev involveret. Det er helt sikkert ikke uden betydning for Anne, om kolleger, andre fagpersoner eller forældre vil kunne leve med en ’gentagelse’ eller vil de protestere fordi betydningsfulde værdier i det praksisfællesskab, der har udviklet sig omkring børnene, trues. I tilfælde af, at kolleger, andre fagpersoner eller forældre protesterer, bliver det afgørende at samarbejdskulturen på bostedet lever op til en standard, hvor der dyrkes en nysgerrig og undersøgende tilgang til alle samarbejdspartneres syn på sagen – frem for konfliktskyhed eller personrettet kritik. Samarbejdet på tværs af funktioner, fagområder og professioner og samarbejdet med forældre eller pårørende er begrundet i konventioner og lovgivning.

For det fjerde er der kvaliteten af den kundskab, som Anne trækker på i sin professionsudøvelse (det være sig for eksempel viden om børns udvikling, trivsel, læring og mulige behov for struktur og forudsigelighed). Kan Anne ikke gribe arbejdet an og begrunde sin indsats under henvisning til kundskab af denne slags, vil hun givet kunne betragtes som uprofessionel. En høj standard vil her vise sig ved, at Annes arbejdsindsats og hendes samarbejde med kolleger, andre fagpersoner og forældre afspejler viden om, hvordan (sam)arbejdet kan begribes (forskelligt), angribes (forskelligt) og begrundes (forskelligt). Når Annes leder refererer til evalueringer der viser, at ro og forudsigelighed er afgørende for de børn, som hun har med at gøre, har han givet noget at have det i. Men der findes helt givet forskning og faglig viden, der peger i andre retninger. Pluralitet, og den nødvendige tvivl der følger heraf, er afgørende for at sikre kvalitet i den måde hvorpå, der trækkes på kundskab, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre.

For det femte er der kvaliteten af Annes engagement, og dermed den måde hun bruger sig selv på, i professionsudøvelsen (hendes holdninger, værdier, børnesyn, ‘kærlige indstilling’ m.v.). Spørgsmålet bliver her, hvordan hun selv opfatter arbejdssituationen, og om hun har mod på at ville ’gentage’ den – og dermed personligt kan stå inde for sit arbejde. Paradoksalt nok vil Anne netop kunne opfattes som uprofessionel i det omfang, at hun ikke er personlig nok i sin professionsudøvelse. Hun vil kunne kritiseres for at være en distant systemrepræsentant uden personligt engagement. I velfærdsprofessionerne har der med tiden udviklet sig en standard, der handler om, at man som professionel forventes at investere en del af sig selv i arbejdet.

Disse fem professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må professionsudøvere have for øje, og i et eller andet omfang leve op til, for at deres indsats fortjener prædikatet professionel. Standardernes udspring er specifikke og betydningsfulde hensyn i praksis, som med tiden danner et mønster af standarder, der kan betragtes som den (høje) professionelle standard (i ental), der gælder indenfor for eksempel pædagogprofessionen. Men der synes at være gode grunde til at fastholde flertalsformen standarder. Synliggørelse og drøftelse af forskellige standarder må nemlig kunne støtte de professionelle i at øjne de hensyn, der i en given situation kan være i fare for at blive overset, når de overvejer og afvejer, hvad der er forsvarligt at gøre i praksis. Ligesom forskellige standarder fremmer refleksionen blandt de professionelle, når de, som det er tilfældet med Anne, kommer i tvivl. Det vil aldrig kunne handle om udelukkende at leve op til en enkelt professionel standard, idet andre standarder hermed ville blive undermineret.

Alle de fem nævnte standarder er legitime, men må tillægges forskellige vægt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den konkrete arbejdssituation. Når denne vægtning i en eller anden grad lykkes, kan man tale om en eller anden grad af professionalitet. Hermed understreges det, at det at gøre en professionel indsats i en given sammenhæng ikke kan opfattes som en given og bestemt ‘ting’. Indsatsen må snarere opfattes som en særlig kvalitet – såvel ved den måde hensyn (og dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation som ved de professionelle standarder, som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til.

Det specifikke indhold af de fem ovennævnte standarder er naturligvis farvet af den måde såvel professionsudøvelsen som professionsuddannelsen har udviklet sig på indenfor en given profession. Og der er i sagens natur betydelige forskelle på socialarbejderes, sundhedsarbejderes, læreres og pædagogers professioner. Ikke desto mindre vil jeg hævde, at professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må gøre sig gældende i alle velfærdsprofessioner. Deri består en del af velfærdsprofessionernes familieligheder.

Professionalitetens treklang

Jagten på den rigtige eller sande professionelle indsats må på baggrund af ovenstående overvejelser opgives. I et praksisperspektiv giver det faktisk mere mening at tale om, at typiske arbejdssituationer kan håndteres ikke-u-professionelt, idet forskellige hensyn af gode grunde må vægtes forskelligt for at leve op til forskellige professionelle standarder. Skal man grave et spadestik dybere, kunne dette spadestik bestå i, at overveje disse standarders grundlag. Det vil også gøre det muligt afslutningsvis at vende spørgsmålet om, hvad der er grundlaget for tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det former sig aktuelt.

De fem professionelle standarder kan med lidt god vilje henføres til det jeg i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 189 ff) har kaldt professionalitetens treklang:

Professionalitetens_treklang

Et professionelt (sam)arbejde har på denne måde såvel faglige, saglige som personlige aspekter, og kvaliteten af (sam)arbejdet bliver derfor afhængigt af deltagernes professionalitet – eller om man vil: deres faglige sagkyndighed.

Det saglige aspekt er det, arbejdet i en given profession drejer sig om. Det vil sige de professionelles ’gøren’ og ’skullen’ (’skullen’ fordi professionsudøvere altid må kunne retfærdiggøre deres indsats i forhold til gældende lovgivning og andre formelle retningslinjer). I følge Den Danske Ordbog er ordet sag både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’. Eller som filosoffen Hans Fink uddyber i et interview i Asterisk (2002, nr. 4):

Begrebet sag er beslægtet med ordet at søge. Selve ordet sag bruges egentlig først om en retssag, hvor det henviser til den sag, parterne strides om. Leder man længere tilbage efter ordet søge, så viser det sig at være forbundet med et ord, man bruger om sporhunde. Det handler altså om at være på sporet af noget (…) Den sagligt nysgerrige snuser sig frem og er optaget af at spore sig ind på sagen. Det er svært, da der er et element af ubestemthed ved sagen. Vi ved endnu ikke helt, hvad sagen er, men vi ved, at det er den, vi er på jagt efter. Det er fagets opgave at være på jagt efter sagen.

En velfærdsprofessions sag er netop på en gang et dynamisk offentlig anliggende, et fællesgode og en praksis, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med samfundsudviklingen og de problematikker der hermed opstår – med det formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. De professionelle standarder, der handler om at håndtere samspil, mellemværender og samarbejde i praksis, kan overvejende henføres til professionalitetens saglige aspekt.

Det faglige aspekt handler om den ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’, som professionsudøvere trækker på i arbejdet med sagen. Det vil sige, de måder hvorpå de professionelle (metodisk) angriber – og de måder hvorpå de (teoretisk) begriber og begrunder – arbejdet med sagen. Man kan derfor sige, at faglighed både bidrager til at systematisere sagen og til at gøre arbejdet med sagen systematisk. Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig betød ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Hans Fink uddyber i samme interview, som jeg citerede fra ovenfor:

Begrebet fag kommer af et ord, der oprindeligt betyder at fæste, og det er beslægtet med ordet føje og føje til og med ordet fuge og at fuge nogle ting sammen. Overordnet kan man sige, at fag er en af flere adskilte, men alligevel forbundne sideordnede enheder. Vi kan ikke tale om fag, hvis der ikke er mange fag ved siden af hinanden. For eksempel kan man tale om, at en bygning har så og så mange fag, og at der er føjet så og så mange afsnit til (…) Min reol har ligeså mange fag, som der er lodrette afsnit. Reolfagene er ligesom et selvstændigt afsnit ved siden af andre afsnit. Med mine eksempler vil jeg fremhæve, at fag altid har med en ordning af sagerne at gøre, og at sagerne er sat ind i en faglig sammenhæng med en bestemt pointe.

Beherskelsen af fag og fagområder indebærer brugen af bestemte systematikker, som når man for eksempel følger en bestemt fremgangmåde eller i refleksioner bruger bestemte kategorier til at ordne situationer eller hændelser med. Den professionelle standard, der handler om udvikling og brug af kundskab, som der kan trækkes på i professionsudøvelsen, kan overvejende henføres til professionalitetens faglige aspekt.

Det personlige aspekt handler om professionsudøveres engagerede ’villen’ og ‘turden’, som er drivkraften i arbejdets udførelse, men som selvfølgelig hverken må blive for meget eller for lidt af det gode, idet personligheden i givet fald ville komme til at overskygge det saglige og det faglige aspekt. Man må forvente af en professionel, at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og dermed bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ‘ansigtsmaske’, som  skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). Professionelle er netop henvist til at håndtere en evig ‘dobbeltrolle’ mellem den sociale rolle, som pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver m.v. indebærer og så deres egen karakter eller personlighed. Den professionelle standard, der handler om at håndtere sit engagement kan overvejende henføres til professionalitetens personlige aspekt.

Professionalitet og magt

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer det saglige, det faglige og det personlige aspekt hinanden i praksis.

Professionalitet vil for det første vise sig i og med, at professionelle i praksis lever op til formålet og samarbejder om arbejdet med sagen (det saglige aspekt). For det andet vil den vise sig ved, at professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – er i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen (det faglige aspekt). Og for det tredje vil deres professionalitet vise sig ved, at deres personlige engagement og deltagelse, hverken kan hævdes at blive ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode (det personlige aspekt). Bliver de for personlige, kan de anklages for mangel på professionalisme (altså saglighed og faglighed). Overdrives professionalismen derimod, kan de imidlertid anklages for at mangle personlighed, autencitet og nærvær.

Hermed bliver det tydeligt, at der eksisterer en prekær sammenhæng mellem magt og professionalitet. Idéen om, at professionalitet opstår, når det saglige, det faglige og det personlige aspekt afbalanceres, må netop betyde, at aspekterne hver for sig kan dyrkes i en grad, hvor det øger risikoen for illegitim magtudøvelse.

Det saglige aspekt overdrives, når ’skullen’ og ’gøren’ bliver eneste hensyn i en given arbejdssituation – på bekostning af faglige refleksioner og personlig autencitet. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘prakticisme’ og/eller ‘regelrytteri’ (dvs. en fundamentalistisk sådan-gør-vi-her-praksisdyrkelse og/eller sådan-skal-man-gøre-her-regelrytteri hvor teoretisk perspektiv og metodisk systematik forsømmes).

Det faglige aspekt overdrives, når ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’ bliver eneste hensyn i bestemte situationer på bekostning af lovkrav og (personlige og kollektive) erfaringer. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘metodisme’ eller ‘akademisme’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af METODEN og/eller TEORIEN).

Det personlige aspekt overdrives, når ens engagerede ’villen’ og ‘turden’ bliver alt for meget (eller alt for lidt) af det gode. Der opstår hermed bekymring for det, man kan betegne ‘intimisering’, ‘intimidering’ eller ‘laissez-faire’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af retten til udelukkende at handle ud fra den professionelles personlige præmisser).

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, er risikoen for at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse – overhængende. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 291-292) har jeg skitseret den nødvendige, løbende balancering af det faglige, det saglige og det personlige aspekt (samt de bekymringer der opstår, når denne balancegang lykkes mindre godt) ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Professionalitetens dilemma I

Professionalitetens dilemma II

Afrunding: tværprofessionalitetens grundlag

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. Måske kan tværprofessionalitet på den baggrund opfattes som en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til?

Der er ingen tvivl om, at de enkelte velfærdsprofessioners berettigelse hænger sammen med, at professionsudøverne indenfor en given profession skal, vil og kan noget ganske særligt, som andre professioner ikke skal, vil eller kan. Det er begrundet i samfundets arbejdsdeling og er tillige et hyppigt anvendt argument for, at tværfagligt og tværprofessionelt samarbejde er en nødvendighed. Enhver faglighed risikerer at blive selvtilstrækkelig og stivne i en fast form, der skygger for sagens dynamiske karakter. Hverdagslivets problemer og dilemmaer er jo som bekendt hverken faginddelte eller enkle at (be)gribe. Det er i mine øjne et overset faktum, at velfærdsprofessionernes familieligheder (jf. de fem standarder ovenfor) bunder i, at disse professioner – ud over varetagelsen af deres kerneopgaver ud fra deres respektive kernefagligheder – også skal, vil og kan noget, som de alle er fælles om – og som peger frem mod betydningen af en fællesfaglighed. Et eksempel på, at der findes et sagligt grundlag for en sådan fællesfaglighed, kunne være kvinden med psykiske lidelser, der sidder alene i sin lejlighed netop vendt hjem efter en indlæggelse på psykiatrisk hospital (jf. artiklen Ny regional forskningsenhed bygger bro i sundhedsvæsnet på denoffentlige.dk).

Det som velfærdsprofessioner (herunder ledere af velfærdsinstitutioner) har til fælles, har jeg ved en tidligere lejlighed forsøgt at sammenfatte i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed)

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til ikke blot tværfaglige men også fællesfaglige elementer i både grunduddannelserne og i efter- og videreuddannelsen. Men det kræver, at fagpersoner bringes ind i det samme rum med henblik på en fælles drøftelse og indkredsning af, hvad der kan siges at karakterisere velfærdsprofessionalitet. Praksisfilosofiske samtaler kan være en måde at gribe dette møde mellem professioner an på (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Hans Fink får de næstsidste ord:

Fag som vidensområder kan gå i selvsving, forstene og blot opøve til skolevisdom. For at det ikke skal ske, må fagpersoner have en vilje til at undersøge, hvordan genstanden er uafhængig af personens forudfattede faglige forståelse heraf. Hvis denne vilje ikke er til stede får vi en sagblindhed. Det er ikke helt til at undgå. Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik, men vi står i en situation, hvor vi må ændre vores uddannelsessystem, så det i højere grad modvirker omkostningerne ved specialiseringen. (Hans Fink i et interview i Asterisk (2002, nr. 4))

Dette indlægs sidste ord kun passende bestå i at formulere et foreløbigt bud på et fælles ‘velfærdsprofessionsløfte’ – her er mit bedste bud (som du – kære læser – kan kommentere, kritisere, foreslå justeringer af eller komme med alternative bud på ved at bruge kommentarfunktionen nedenfor):

Jeg vil med samvittighedsfuld omtanke og respekt for forskellighed, ud fra såvel juridiske bestemmelser som de høje faglige standarder, der aktuelt gør sig gældende indenfor mit ekspertiseområde, udøve min profession i samarbejde med andre relevante professioner, til mine medmenneskers og samfundets gavn og på måder, hvor jeg bidrager til kollektive bestræbelser på at forebygge og modvirke marginalisering og eksklusion.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionalitet og tværprofessionalitet her.

Omsigt afholder temadag om (tvær)professionalitet og samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Inklusionens didaktik

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når man som professionel skal bidrage til, at deltagere i en given pædagogisk sammenhæng lærer noget, må man forlods og undervejs i processen gøre sig visse overvejelser omkring spørgsmål af typen: Hvad skal vi opnå på lang sigt? Hvor er de forskellige deltagere? Hvad skal de have ud af netop denne type situation/aktivitet? Hvorfor? Hvordan? Hvor lang tid har vi? Hvem skal gøre hvad, hvor og hvornår? Hvordan evaluerer vi?

Traditionelt henfører man denne slags spørgsmål til didaktikken. Didaktik angår ”… den del af pædagogikken, der beskæftiger sig med undervisningens metoder og målsætninger”, står der i Den Danske Ordbog. Ordet er dannet af det græske didaskein: ‘undervise’, ‘lære’. Didaktiske anstrengelser beskrives på følgende måde i Den Store Danske Encyklopædi:

Ifølge sit begrebsmæssige indhold kan undervisning karakteriseres ved en intention om at fremme en læren af noget hos nogen. Intentionen kommer til udtryk i målene for undervisningen. Af disse udspringer overvejelser over valg af indhold, dvs. af de kundskaber, den viden og de færdigheder, der i den givne situation skønnes at være af størst værdi. Ønsket om at formidle indholdet, uden at det går ud over lysten til at lære mere, fører direkte over i valget af de metoder og arbejdsmønstre, der, forudsætningerne taget i betragtning, er de mest hensigtsmæssige. Derved bliver undervisningens mål, indhold og metoder didaktikkens grundkategorier; undertiden tilføjes kategorien medier. Som pædagogisk disciplin er didaktikken således karakteriseret ved samspillet mellem kategorierne og ved didaktiske retningers skiftende prioritering af disse under hensyn til de lærendes sociale og psykologiske forudsætninger.

Didaktik kan altså kort sagt opfattes som undervisningens eller – med en lidt mere tidssvarende formulering – den planlagte eller tilrettelagte lærings hvad, hvorfor, hvem og hvordan.

Der findes et hav af ‘didaktiske modeller’, der er udarbejdet med henblik på, at professionelle husker didaktikkens mange aspekter og deres indbyrdes sammenhæng (læs om snesevis af modeller (herunder ‘SMTTE-modellen‘, ‘Kvalitetsstjernen‘, ‘Udviklingsspiralen‘ m.fl.) på uvm.dk og emu.dk eller læs de mere teoretisk funderede bud på didaktiske modeller hos Hiim & Hippe (2007, s. 73 ff: ‘Den didaktiske relationsmodel’), Uljens (1997, s. 166 ff: ‘Den pædagogiske flue’) eller Dale (1998, s. 49 ff: ‘Didaktisk rationalitet – tre kompetenceniveauer K1, K2 og K3’).

Interessen i nærværende sammenhæng peger imidlertid et andet sted hen. For hvad skal man tænke om sådanne didaktiske overvejelser og anstrengelser, når man som professionel samtidig er sat til at modvirke marginalisering og eksklusion? Læringsdagsordenen gøres til stadighed stærkt gældende i nutidens samfund – men det samme gør jo efterhånden inklusionsdagsordenen. Hvordan hænger de to dagsordner sammen?

Man kan jo til en begyndelse konstatere, at bestræbelser på at lære nogen noget i en professionel sammenhæng alt andet lige stiller visse krav til de involverede. Og (formaliserede) krav eller kompetencemål, som kravene ikke sjældent omtales aktuelt, har en tendens til at skabe en vis grad af udsathed, idet det ikke er givet, at alle formår at leve op til kravene. Læringsdagsordenen har således utilsigtet en vis marginaliserende og ekskluderende virkning. Hermed ikke sagt, at man skal holde op med at stille krav til de mennesker, man har med at gøre som professionel. Men man må udvikle sin opmærksomhed på, at andre betydningsfulde hensyn risikerer at blive overset, når læringsdagsordenen bliver for dominerende.

Følg for eksempel pædagogen Ninna i en ‘kropstegningsaktivitet’, som pædagogerne har tilrettelagt i børnehaven:

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Der er ingen tvivl om, at Nina (og hendes kolleger) har gjort sig visse didaktiske overvejelser i planlægningen af forløbet. Hun er opmærksom på drengenes koncentrationsevne, sprogbrug, deres præcision med henblik på farvelægning af kropstegningerne. Andre hensyn synes imidlertid at glide i baggrunden. Det gælder for eksempel hensynet til alles fortsatte deltagelse (Tommy ekskluderes fra aktiviteten) og hensynet til drengenes mulighed for at indgå i et samspil på tværs af organiseringen i de to ‘par’ (som Tommy til dels lægger op til med sin invitation til at komme og kigge).

Bruger vi dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?), ser Nina ud til først og fremmest at blive bekymret over Tommys manglende koncentration ved farvelægningen af kropstegningen (1).

Dilemma_kropstegningerne

Det bliver dermed vigtigt for Nina at tydeliggøre betingelserne for at deltage i aktiviteten (2). Denne tydeliggørelse ender med, at Tommy (så vidt vi kan se ufrivilligt) forlader aktiviteten og går ud på legepladsen. Det kunne tænkes at give Nina en ny bekymring (3), der peger på et andet vigtigt hensyn til fleksibilitet og deltagelsesmuligheder (4), som Nina synes at underprioritere eller helt at overse i situationen.

Hvordan sikrer man sig, at læringsdagsordenen, med dens indbyggede målrationalitet, afstemmes og balanceres i forhold til andre (værdirationelle) hensyn i pædagogisk praksis?

I mine øjne kan det ikke ske ved brug af rendyrkede didaktiske modeller, som dem jeg nævnte ovenfor. Pædagogisk arbejde er andet og mere end læring og didaktik. På den anden side synes inklusionsdagsordenen (for eksempel repræsenteret ved Socialt inkluderende praksisanalyse) måske ikke at tage tilstrækkeligt hensyn til læringsaspektet. Pædagogisk arbejde er andet og mere end inklusion.

Jeg vil derfor foreslå Nina og hendes kolleger, at de tænker og praktiserer planlægning og organisering af pædagogisk praksis i en bredere betydning, end den, som begreber om didaktik/læring og inklusion, kan indfange. Denne bredere tilgang har jeg forsøgt at indfange i nedenstående ‘POP-spiral’.

POP-spiralen

Grundidéen i ‘POP-spiralen’ er, at den løbende planlægning og organisering af pædagogisk praksis altid finder sted i et spændingsfelt mellem eftertanke og omtanke. Og her udgør didaktiske overvejelser, som det fremgår, et blik blandt andre betydningsfulde blikke (overvej gerne andre ordvalg i figurens kasser). Hvad deltagerne har ud af en aktivitet/situation er ikke kun et spørgsmål om læring, men drejer sig også om den almindelige velfærd eller – om man vil – ikke-u-færd. Når didaktiske hensyn på denne måde ligestilles med andre hensyn, herunder ikke mindst hensyn til modvirkning af marginalisering og eksklusion, kunne man med rette tale om en inklusionens didaktik.

Ender Ninas institution med at beslutte sig for at kaste et innovativt blik på de professionelles fagsprog, handlinger, organisering, planlægning og samarbejde, i forbindelse med aktiviteter som ‘Kropstegningerne’, forestår et mere grundigt dokumentations- og refleksionsarbejde (end det der foregår i det daglige og som er forsøgt indfanget med ‘POP-spiralen’). Situationsbeskrivelsen ovenfor kan her være det første skridt. Andet skridt er at ‘træde ned af scenen’ eller ud af ‘arbejdsorganisationen’ og påbegynde en tur rundt i den faglige refleksionscirkel ‘bag scenen’ eller i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Læs mere om brugen af den faglige refleksionscirkel i artiklen Hvad er praksisfilosofi?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens didaktik her.

Omsigt udbyder kursus, temadag og temaaften om inklusion, hvor temaet ‘inklusionens didaktik’ indgår – læs mere her.

Samarbejde på tværs

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Samarbejde på tværs er i vælten i disse år. Velfærdsprofessionelle forventes af mange gode grunde at samarbejde på tværs af funktioner, professioner, fagligheder, sektorer, områder, institutioner, afdelinger mv. Når det kommer til praksis, er samarbejdet dog ikke sjældent ‘på tværs’ i en ganske anden og overført betydning. Tværgående samarbejde er ikke sjældent en både tidskrævende og konfliktuel affære, der til tider kan opleves som en direkte forhindring for at komme til at udføre det ‘egentlig arbejde’.

Det følgende handler om, hvordan ethvert samarbejde (på tværs) kan kvalificeres ved, at de samarbejdende parter skelner klart imellem, hvornår samarbejdet drejer sig om at dele, koordinere og udføre arbejdet, og hvornår samarbejdet drejer sig om at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på – for eksempel fordi den hidtidige praksis ikke længere slår til.

Samarbejde på tværs – mellem arbejdsdeling og koordination

Lad os begynde med et eksempel hentet fra en legestue i en kommunal dagpleje:

Vi har et for tidlig født barn, Jens, som er meget spastisk i den ene side, og han har ikke noget sprog (…) Jens oplevede vi meget sådan uden for de andre, som godt kan lege spæde rollelege og parallellege med hinanden. Så sidste sommer havde vi fysioterapeuten til at komme og kigge, og hun foreslog nogle lege med hulahopringe, fordi Jens havde brug for at træne nogle specielle muskelgrupper – lege hvor man også kunne få nogle andre børn med (…) Jens havde altid været lidt bagefter alle de andre. Nogle gange løb de forbi ham, uden han opdagede, at der var nogen i nærheden af ham. Men lige pludselig så var han jo i fokus. Han skulle have trænet sin dårlige side op og holde den lille hulahopring, og så var der også nogle ringe til de andre og lige pludselig løb de ude i gangen, hvor Jens blev en del af legen. Det var altså, så vi andre var lige ved at fælde en tåre, fordi han blev en del af noget, som det var sjovt at være med i. Der blev det rigtig tydeligt også for os andre – nå ja, at lave noget på betingelse af at Jens kunne være med. Det var bare rigtig, rigtig vigtigt. Det gav ham noget. (Pedersen, 2011, s. 36)

Lige som andet arbejde i det moderne samfund indebærer velfærdsarbejde såvel arbejdsdeling (arbejdet er opdelt i forskellige mere eller mindre specialiserede delopgaver) som koordination (varetagelsen af de forskellige delopgaver sker under hensyn til et fælles formål). For eksempel skal dagplejepædagogens og fysioterapeutens tilgange til arbejdet i legestuen jo rent faktisk være forskellige, og kræver af samme grund forskellige typer af specialiseret viden og kunnen, for at deres fælles anstrengelse – i dette tilfælde det på én gang at træne Jens og modvirke, at han bringes i en endnu mere udsat position – kan lykkes.

Samarbejde handler altså både om, at ’hver gør sit’ og om, at parterne løbende koordinere deres forskellige bidrag. Det vil i et eller andet omfang også gælde, hvis vi forestiller os, at fysioterapeuten i stedet kom i legestuen og tog Jens med ind i et andet rum for at træne med ham, uden de andre børn og voksnes medvirken. Hver-gør-sit tilgangen ville nok i givet fald dominere, men de professionelle ville alt andet lige skulle aftale tidspunktet for træningen og udveksle oplysninger om, hvordan det går med Jens i de to forskellige sammenhænge med henblik på at varetage barnets tarv.

Delingen og koordinationen af arbejdet foregår gennem verbal og nonverbal kommunikation, og ved at nogle af de involverede professionelle tager (eller gives) teten, idet de bestræber sig på at give anstrengelserne en fælles retning (ledelse er på denne måde noget alle medarbejdere løbende eller lejlighedsvis tager del i – mens den formelle leder har til opgave at lede denne ‘kollegiale ledelse’). I legestuen synes fysioterapeuten at have taget teten.

Samarbejde består dog i mere end blot at dele, koordinere og udføre arbejdet. Det handler også om lejlighedsvis at udvikle arbejdet for dermed at kunne dele, koordinere og udføre det på nye og mere hensigtsmæssige måder. Vi kan for eksempel forestille os, at det har været traditionen i legestuen, at fysioterapeuten tog et barn fra og trænede med det i et rum for sig – og at episoden med Jens er udtryk for en nyskabelse. Fysioterapeuten og det pædagogiske personale kan i fællesskab have drøftet begrænsningerne i, at Jens tages fra og dermed isoleres fra de øvrige børn under træningen – og i den forbindelse kan idéen om at gennemføre træningen sammen med de andre børn være opstået. I så fald er vi vidne til et lille udviklingsprojekt – men ikke desto mindre et projekt af meget stor betydning.

Man må altså skelne mellem det aspekt ved samarbejdet, der udgør et forholdsvis rutinepræget hver-gør-sit arbejde under skyldigt hensyn til det fælles formål, og det aspekt ved samarbejdet, der udgør en fælles bestræbelse på at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på.

De i forvejen modsatrettede og komplekse (sam)arbejdsprocesser, som arbejdsdeling og koordination udgør, hænger således sammen med to andre, mindst lige så modsatrettede og komplekse, (sam)arbejdsprocesser, der angår vægtningen af på den ene side at få arbejdet (rutinemæssigt) udført og på den anden side, at få arbejdet udviklet. Vægtningen af de to hensyn vil naturligvis være ganske forskellig alt efter, hvor rutinepræget eller udviklingsorienteret arbejdet på en given arbejdsplads former sig.

Samarbejdets dilemma – kooperation og kollaboration

Den mere rutineprægede side af et samarbejde kan betegnes kooperation, mens den mere udviklingsorienterede side kan betegnes kollaboration (jf. Jørgen Bangs og Christian Dalsgaards artikel Samarbejde – kooperation eller kollaboration? fra 2005). Bang og Dalsgaard (2005, s. 4) argumenterer for, at den kooperative side af samarbejdet er kendetegnet ved, at:

… den samlede arbejdsproces opdeles i enkelte operationer – delopgaver – som så til sidst samles til et færdigt produkt. Den enkelte (…) som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, behøver ikke at kende slutproduktet i detaljer. Arbejdsprocessen er tilrettelagt af ledelsen.

Den kooperative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i legestuen, idet fysioterapeuten og pædagogen varetager hver deres afgrænsede funktion i arbejdsdelingen. Denne side af samarbejdet ville som sagt nok kunne blive dyrket i sin reneste form i tilfælde af, at fysioterapeuten tog Jens fra og trænede med ham i et rum for sig selv.

Den kollaborative side af samarbejdet, retter sig, ifølge Bang og Dalsgaard (2005, s. 2-3), mod:

… mere åbne arbejdsopgaver (såsom udviklingsprojekter) og uforudsigelige processer. Det skyldes, at arbejdsopgaven ikke på forhånd er fastlagt og inddelt i delopgaver. Samtidig udvikles det samlede projekt i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger – løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det (…) fokus er på selve udviklingsprocessen.

Den kollaborative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i tilfælde af, at det pædagogiske personale og fysioterapeuten i fællesskab udvikler deres praksis i legestuen, og ingen på forhånd kender resultatet. Denne side af samarbejdet, kan man forestille sig især bliver dyrket, når de professionelle analyserer den hidtidige praksis (for eksempel med afsæt i situationsbeskrivelser eller -karakteristikker) for derved at åbne for handlings- og organiseringsalternativer. Men den kollaborative side af samarbejdet kan naturligvis også træde i forgrunden under selve arbejdets udførelse, idet de professionelle kan blive nødt til i fællesskab at improvisere, når arbejdssituationer udvikler sig på en uforudsigelig måde. Et eksempel fra en 3. klasse kan illustrere denne form for improvisation:

Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

Linda kan have svært ved at skelne mellem dril og fakta og/eller hun kan have oplevet episoder tidligere, hvor hun er blevet drillet med sin højde. Situationen spidser til, og der må improviseres. Støttepersonen tager teten og afbryder undervisningen, men læreren respekterer forskellen mellem sin egen matematik-dagsorden og støttepersonens fokus på den sociale situation i klassen og Lindas position heri. Ligesom læreren gør sit til, at de kan få situationen landet. Men den kollaborative side af samarbejdet, der hermed vægtes, udelukker ikke hensynet til samarbejdets kooperative side. Arbejdsdelingen mellem de to fagligheder eller professioner gør sig stadig gældende og er velbegrundet – men den håndteres på en måde, hvor faglighederne ikke kommer til at skygge for sagen: at matematikundervisningen gennemføres på en måde, der tager hensyn til forskelle mellem eleverne og til den sociale situation i klassen.

Den kooperative og den kollaborative side af samarbejdet udgør således et grundlæggende dilemma:

Samarbejdets dilemma

Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter, og kvaliteten i arbejdets udførelse er afhængig af, at der hersker en vis klarhed omkring, hvornår arbejdsfællesskabet overgår fra overvejende, at udføre kooperativt ’rutinearbejde’ til overvejende at udføre kollaborativt ’udviklingsarbejde’ – og her har ledelsen (og lederen af ledelsen) selvfølgelig et særligt ansvar. Det er for eksempel ikke svært at forestille sig, at et pludseligt kreativt indfald, der vil kunne blive opfattet som interessant og nyskabende på baggrund af en analyse af en situationsbeskrivelse på et møde, vil kunne få katastrofale følger for både samarbejdet og for børnene, hvis det blev introduceret under selve arbejdets udførelse.

Samarbejde – mellem arbejde og udvikling

Det er afgørende, at velfærdsinstitutioner skaber klarhed omkring, hvornår de professionelle primært forventes at ‘arbejde’ og hvornår de forventes at ‘udvikle’. Den norske filosof og organisationsforsker Olav Eikeland har foreslået, at vi (især i det omfang, at vi repræsenterer en protestantisk arbejdsetik, hvor der kan være en tendens til at tro på, at vi kan arbejde os ud af et hvert problem) mere konsekvent vænner os til at skelne mellem det han har døbt arbejdspladsens arbejdsorganisation og dens udviklingsorganisation.

I arbejdsorganisationen befinder man sig ’på scenen’ og er underlagt en betydelig handle- og beslutningstvang samt en relativ fast arbejdsdeling og rollefordeling.  ‘På scenen’ spiller man sine tildelte roller i opgaveløsningen. I udviklingsorganisationen befinder man sig derimod ’bag scenen’, hvor man tager del i en granskende og afdækkende samtale. Her træder man ud af arbejdsrollerne, mens man i fællesskab – sagligt og kritisk – undersøger det, der foregår ’på scenen’. Her reflekteres der eftertænksomt over såvel tankevækkende arbejdssituationer som opgavernes (og sagens) karakter, arbejdsdelingen, rollefordelingen og samarbejdet – og i den forbindelse inddrages forskellige fagpersoners perspektiver og forskellige faglige tilgange, der kan bidrage til, at sagen kan angribes, begribes og begrundes på forsvarlig vis. Alle medarbejdere bør, ifølge Eikeland, sikres ret til deltagelse i dette refleksionsrum uanset funktion og status.

Eikeland formulerede denne skelnen på følgende måde i et foredrag han holdt i 2002:

Å utvikle folk, evner og ferdigheter, organisasjoner, profesjonell kompetanse, produktkvalitet eller andre ting, krever andre måter å forholde seg til hverandre på enn ren utførelse innenfor slike felt. For å tydeliggjøre denne forskjellen sammenlikner vi det som skjer på en arbeidsplass eller i en organisasjon med det som skjer på et teater. På teateret veksler man mellom å spille sine roller på scenen og å innøve, diskutere, forbedre, forandre og skifte roller bak scenen. Når man går bak scenen må man derfor ta med seg erfaringene fra rollespillet på scenen, men legge vekk rollene og arbeidsdelingen mellom dem, dvs. vanene, særinteressene, formelle og uformelle autoritetsforhold osv., slik at man kan diskutere på like fot hva som har fungert bra og hva som har fungert mindre bra. I forhold til rollespillet på scenen er ‘bakrommet’ et frirom og forum for dialog hvor felles oppklaring, forståelse og læring er poenget med samtalen, ikke å vinne debatten eller ‘få rett’. Det er verdt litt ettertanke i denne sammenheng at det opprinnelige greske ordet skholê, som er basis for ’skole’ – stedet for læring par excellence – i nesten alle europeiske språk, ganske enkelt betyr dette: fri tid og rom – en pause eller pusterom – fra nødvendig slit og arbeid. Skolen var opprinnelig frirommet –  forumet – bak scenen, hvor man fikk avstand og fri fra rollespillet og kunne reflektere sammen over det man gjorde og forbedre det. Som kanskje mange allerede har forstått, svarer rollespillet på scenen til ‘arbeidsorganisasjonen’, mens det som skjer bak scenen tilsvarer ‘utviklingsorganisasjonen’ …

Spilleregler i udviklingsorganisationen

I bogen Medvirkning og læring. Endringsprocesser i staten – en veileder (Tano Aschehoug 1997, 53ff) har Eikeland formuleret nogle vigtige spilleregler for kommunikationen i udviklingsorganisationen. I min bearbejdede form (jf. Pedersen, 2011, s. 317f) ser disse spilleregler således ud:

1. Formålet med samtalen er ikke at vinde en diskussion, men en fælles interesse i at undersøge og forstå noget bedre for derved at kunne løse et problem eller håndtere et dilemma på en bedre måde (og i denne proces opmuntrer og støtter man hinanden i at udvikle forskellige tanker, perspektiver og idéer).

2. Samtalen skal være udtryk for et reelt samarbejde, hvor man i fællesskab gennemgår argumenter for og imod forskellige opfattelser på en så fordomsfri måde som muligt, og hvor man sammen overvejer hvor gode argumenterne er set i forhold til hinanden (man udsætter egen stillingtagen og vurdering til efter dette er gjort).

3. Det er vigtigt at være åben overfor forandring og overfor andres perspektiver og opfattelser (man kan jo selv have overset noget betydningsfuldt, og det er derfor vigtigt at invitere til modforestillinger og til en kritisk belysning af ens egne opfattelser).

4. Hver enkelt deltagers opfattelse af hvor skoen trykker danner det naturlige udgangspunkt for samtalen uanset hvor i organisationen (eller udenfor) vedkommende har sit arbejde (det er afgørende, at man er nysgerrig på andres ståsted, uanset hvor de befinder sig).

5. Den enkeltes arbejdserfaring, subjektive oplevelse og fortolkning af en given situation skal i udgangspunktet betragtes som fornuftig, legitim og betydningsfuld (man bør antage, at folk har gode grunde til at mene, føle, opleve eller handle som de gør og de skal under alle omstændigheder ikke mødes af modreaktioner og mishagsytringer, men med opklarende spørgsmål).

6. Det er vigtigt at skelne mellem sag og person på en måde hvor kritik (ros og ris) rettes mod måder at gøre tingene på (sagen) og ikke mod personen eller mod egenskaber, der tilskrives den person, som udfører handlingen (takt, indlevelse og det at gå efter bolden frem for manden kan sikre at ingen taber ansigt og at man fortsat kan arbejde sammen som kolleger i fremtiden).

7. Det der menes med det, der bliver sagt, og grundene til at det siges, er vigtigere end hvem der siger det og hvordan det bliver sagt (det er som bekendt ikke udsædvanligt, at man lytter mere til nogen end til andre på grund af status m.v.)

8. Man har ret til at sige fra overfor andres væremåder eller ytringer, hvis de gør det vanskeligt for andre at komme til orde eller blive hørt (det gælder også tavshed).

9. Man har ret til at komme med kritiske synspunkter på oplæg eller på måden organisationen fungerer på, men der opmuntres til, at sådanne synspunkter formuleres konkret (der må være gensidig tillid til at udviklingsorganisationen er et ’frirum’, hvor det der siges ikke bruges mod én på et senere tidspunkt – grundindstillingen er, at fejl er noget man kan lære af ikke noget man straffes for).

10. ’Spilleregler’ som disse gælder for alle deltagere uden undtagelse og de skal være kendt og tilgængelige for alle (man har et fælles ansvar for at de efterleves og brud på dem bør påpeges og bearbejdes).

Spillereglerne kan bruges til inspiration, når man i sin organisation skal til at eksperimentere med at tydeliggøre forskellen mellem samarbejde i arbejdsorganisationen og samarbejde i udviklingsorganisationen. Der kan i offentlige velfærdsinstitutioner spores visse vanskeligheder med at skelne mellem  ’udviklingsspørgsmål’ og ’arbejdsspørgsmål’ i mødeaktiviteter. Det er ikke så sjældent, at der diskuteres kritisk, udviklingsorienteret og visionært midt i drøftelsen af en given tilrettelæggelsesopgave (der hører til i arbejdsorganisation), mens der tales om håndteringen af specifikke, og helt givet påtrængende, arbejdsopgaver, når det (med sjældne mellemrum) er ’udviklingsspørgsmål’, der er på dagsordenen.

Afrunding

Velfærdsarbejde adskiller sig blandt andet fra mange andre typer af arbejde ved ikke at have et decideret produkt. De velfærdsprofessionelle leverer ikke blot en vare eller en serviceydelse, men er i et demokratisk samfund ansvarlige for, at de velfærdsinstitutioner, de arbejder i, vedligeholdes og udvikles under hensyn til den lovgivning og de almene formål, de er underlagt – og med en vis inddragelse af de mennesker, som institutionerne er til for. Arbejdspladser af denne slags udgør offentlige anliggender, som man også kan kalde velfærdsstatslige fællesgoder. Fællesgoder skabes, vedligeholdes og udvikles gennem en fælles – men også konfliktfyldt – praksis, der involverer mange forskellige hensyn og interesser, der alle er med til at afgøre, hvad der kan opfattes som et godt stykke arbejde i en given velfærdsinstitution.

Det er karakteristisk for et fællesgode, at ingen enkeltaktør kan skabe, vedligeholde eller udvikle det på egen hånd. Fællesgoder er ’fælles’ i den forstand, at alle over skatten betaler til dem og har ret til at gøre brug af dem, i det omfang de er relevante for dem. Men de er også ’fælles’ i den forstand, at de udgør offentlige anliggender, som politikere, forvaltere, medarbejdere og medborgere løbende må bidrage til og øve indflydelse på. Fællesgoder er et udtryk for, at vi, både i vores egenskab af professionelle og i vores egenskab af samfundsborgere, i en vis udstrækning altid er forudsætninger for – og afhængige af – hinandens deltagelse.

I det lys bliver samarbejde (på tværs) en fælles anstrengelse for at virkeliggøre og vedligeholde et fællesgode, som kun lader sig virkeliggøre eller vedligeholde ved fælles hjælp.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.