Tagged: Situationsbeskrivelser som garant for saglighed

Omsigts casesamling

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Omsigt indsamler løbende casemateriale i form af tankevækkende arbejdssituationer. Det sker i forbindelse med konsulentarbejde, kursusvirksomhed, undervisning samt gennem læsning af faglitteratur og forskningsrapporter. Tankevækkende arbejdssituationer kan defineres som situationer:

… hvor professionelles hidtidige handle- og tankemønstre forstyrres følelsesmæssigt – og hvor denne forstyrrelse danner en klangbund af forundring og undren, som gør omtanke og eftertanke mulig (Pedersen, 2011, s. 118).

Omsigts casesamling kan frit benyttes af alle til både individuel og kollegial refleksion. Alle har desuden mulighed for at bidrage til casesamlingen ved at indsende situationsbeskrivelser eller situationskarakteristikker via kommentarfunktionen nederst på denne side eller via mail. Eneste krav er, at disse skal:

  • anonymiseres,
  • indeholde elementer af direkte tale (og også gerne elementer af de involveredes kropssprog), og
  • inkludere beskrivelser af, hvordan de(n) professionelle forholder sig i situationen.

Inspiration til udarbejdelse af situationsbeskrivelser eller situationskarakteristikker kan eventuelt hentes i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed.

Casesamlingen er aktuelt opdelt i følgende kategorier:

  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i vuggestuer’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i børnehaver’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i skoler, SFO’er og klubber’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på opholdssteder’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på bosteder og i støttecentre’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på socialcentre’, og
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på hospitaler’.

Der vil løbende ske differentieringer, og nye kategorier vil komme til.

Velfærdsprofessionelles navne er skrevet med VERSALER.

God læselyst!

Tankevækkende arbejdssituationer i vuggestuer

 

GYNGERUMMET
Det er eftermiddag. Gyngerne er taget ned i gyngerummet, og der er sat musik på. Der er to børn der gynger, og to, som danser og tumler lidt sammen med pædagogen LIS, mens de venter på, det bliver deres tur. Der er blevet lavet en aftale med børnene om, at man bytter, når der er gået to sange.
Det er de to store vuggestuepiger Lotte og Mia, som har gyngerne. Peter og Kim er dem, som har tur næste gang.
Peter: “Min tur.”
LIS: “Ja, Peter, om lidt er det din tur. Når sangen er færdig.”
Peter: “Min tur, min tur …”
Peter går over mod gyngerne. LIS tager ham i hånden og sætter ham ned.
LIS: “Peter bliv her. Nu er der ikke længe til.”
Peter nikker og kigger på de to piger, som gynger.
Sangen slutter, og det er tid til at bytte plads.
LIS: “Så er sangen slut. Nu er det Peter og Kims tur.”
Lotte hopper ned, går ud af rummet, og Kim får sin gynge. Men Mia gynger videre.
LIS: “Mia, nu er det Peters tur. Du kan prøve igen senere.”
Mia: “NEJ!!”
Peter tramper i gulvet.
Peter: “Min tur, min tur.”
LIS rejser sig, og går over til gyngen. Hun tager Mia i hånden.
LIS: “Mia kom og sid hos mig.”
Mia hopper af gyngen, men går væk fra Lis. Peter får sin gynge og smiler bredt.
Peter: “Se mig.”
LIS går tilbage og kigger på Mia, som står lidt væk.
LIS: “Mia kom over til mig.”
Mia kommer over til LIS.
Mia: “Mig tur.”
Lis: “Ja, om lidt er det din tur.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

RIGTIGE VENNER
Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Risager i Jensen, 2014, s. 59 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

BIDEMÆRKET
Ellen, mor til Otto, henter Otto i børnehaven, og pædagogen JENS fortæller Ellen, at Otto i dag er blevet bidt i ryggen. Ellen løfter blusen og kigger på Ottos ryg.
Ellen: ”Hvem har gjort det?”
JENS: ”Otto og en anden dreng legede vildt i puderummet, og så gik det over gevind”.
Ellen: ”Det er meget voldsomt, hvem har gjort det? Og hvor var de voksne, JENS?”
JENS: ”Ellen det er irrelevant hvem det er, som har bidt. Vi har talt med drengene. Vi har trøstet, og de er blevet gode venner igen. Disse situationer sker meget hurtigt, men de voksne var på stuen og hjalp med at løse drengenes konflikt med det samme”. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale på et kursus om forældresamarbejde i 2014)

 

BORDDÆKNING
Klokken er lidt over 9, og på stuen skal de til at spise boller og drikke vand. Døren går op, og ind af den kommer Karla smilende ind på stuen. Inden hun når at træde mange skridt ind, løber Ole imod hende og siger: ”Hej Karla” og giver hende et stort kram. Karla klapper ham på ryggen, og går direkte ind i dukkekrogen, hvor hun begynder at hive ned fra komfuret for at dække bord. Karla får sat en kop og to tallerkener frem på bordet. Pludselig står Mette bag hende, og hun begynder at smide kop og tallerkener ned på gulvet. Karla skubber til Mette, så hun falder og lander siddende og grædende på gulvet. VIOLA går hen til de 2 piger, og tager Mette op til sig. Hun hiver en stol frem og sætter sig på den med Mette på skødet. Karla ser, at VIOLA sætter sig ved hendes side, og stopper legen et øjeblik. VIOLA (kigger på Karla): ”Jeg kan godt forstå, at du bliver sur på Mette, fordi hun smider dit legetøj ned på gulvet. Men du må ikke skubbe til hende, for prøv at engang at se, hvor ked af det hun bliver.” Karla: ”Ja (hun går hen og klapper Mette på ryggen), kom Mette, du må godt være med.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MADS
På legepladsen er 18 børn og fem voksne. To børn på to år og fem måneder kører på motorcykler. Mads på to år og seks måneder står lige på kørebanen. Pædagogen EVA siger: ”Ryk dig lige lidt Mads, du er jo lige ved at blive kørt ned.” Hun tager ham i armen og trækker ham lidt væk fra kørebanen. Mads begynder at skrige og råber: ”Nej, nej, nej.” Han kaster sig ned på fliserne og slår hovedet i fliserne og ruller rundt. EVA: ”Jamen, Mads dog, jeg bad dig jo bare om at flytte dig lidt.” Hun sætter sig ned på hug og prøver at hjælpe ham op igen. Mads fortsætter med at banke hovedet ned i fliserne og rulle rundt. Pædagogen LIS (fra Mads’ stue): ”Lad ham bare være, så går det hurtigere over. Han er så hidsig.” EVA forsøger at tage Mads op til sig. LIS: ”Bare lad ham ligge, han vil have opmærksomhed, det skal du ikke give ham – han skal ignoreres, så stopper han.” EVA: ”Jamen han slår da hovedet, det må da gøre ondt?” LIS: ”Han skal ikke have opmærksomhed på sin negative adfærd, det har vi aftalt på stuen.” EVA: ”Kan du så ikke tage over?” Hun fjerner sig fra stedet. LIS bliver siddende på bænken. En tredje pædagog, PERNILLE, der har overværet episoden, siger: ”Det kan man da ikke, et barn skal da ikke ignoreres, det skal da have hjælp til at komme igennem sin vrede, eller hvad det nu er, og bagefter hjælp til at komme videre.” LIS: ”Du kender ikke Mads så godt, som vi gør.” PERNILLE: ”Nej, men det vil jeg simpelthen ikke være med til.” Hun sætter sig på hug ved siden af Mads og siger: ”Er du stadig sur?” Mads kigger på hende og nikker. PERNILLE: ”Meget sur?” Mads nikker. PERNILLE: ”Hvad kan vi gøre ved det?” Mads: ”EVA skal i skraldespanden.” PERNILLE: ”Den går desværre ikke, Mads, vi må finde på noget andet.” Mads: ”Øv.”” (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

GARDEROBEN
Garderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden, og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra garderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i garderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele garderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. (Situationskarakteristikken er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsprojekt om inklusion i 2007)

 

VAND ER VÅDT!
Vi har spist frokost. Niels har endnu ikke været ude på badeværelset for at børste tænder osv. Han leger på stuen som det sidste barn. Jeg laver sæbevand til at tørre bordene af, sætter den lille spand på det lille bord, vrider kluden op. Niels kommer hen til mig, peger på spanden og kigger så på mig. Jeg tilbyder ham en klud, men han ryster på hovedet, og jeg fortsætter. Niels kigger med. Jeg vrider kluden igen, tilbyder ham endnu engang at være med, lægger kluden på bordet og spørger ham, om han vil tørre bordet af. ”Vand”, siger Niels. Jeg svarer: ”Ja – den er lidt våd og varm”. Jeg holder kluden forsigtigt på hans hånd. ”Av – varm”, siger Niels. ”Kun lidt”, siger jeg og holder kluden op på hans hånd igen. Jeg lægger kluden tilbage på bordet og vælger at forlade rummet. Inden siger jeg til Niels, at han gerne må vaske bordet af imens, og at jeg kommer igen lige om lidt. Da jeg kommer tilbage, er Niels trådt helt hen til spanden og peger ned i den og siger: ”Vand”. Det snakker vi lidt om. Jeg viser ham, at kluden kan dyppes i vandet og vrides. Jeg går ud på badeværelset til de andre børn for at lade Niels være alene. Niels går i gang med at dyppe fingrene i vandet – og kigger ud i badeværelset til mig. Jeg nikker til ham. Han mærker på vandet og siger ”vand”. Jeg svarer: ”Ja, det er vand”. Han tager nu kluden op af spanden og vrider den, så hele kroppen ryster. Jeg bekræfter Niels i det han gør mange gange, imens han vasker, vrider og tørrer. ”Varmt vand”, siger han gentagne gange. Niels vasker flere steder på bordet – og gulvet bliver også vasket. Jeg siger, at det er bordet, han skal vaske. Niels nikker og peger på bordet og vasker videre. På et tidspunkt er hans tøj blevet vådt, og han peger på sin mave og siger ”vand”, mens jeg kan se, han rynker panden. ”Ja, du er blevet våd, du får tørt tøj på bagefter”. Vi går ud på badeværelset. Niels har et smil på læben, mens jeg hjælper ham med at få tørt tøj på. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Rothuizen i Christensen, 2006, s. 153)

 

ABEN
Pædagogen hedder PERNILLE, moren Mette og barnet på tre år hedder Jens.
PERNILLE: “Hvad har du med i børnehave i dag, Jens?”
Jens: “En abe.”
PERNILLE: “En abe?”
Mette: “Der hedder ‘abe’!”
PERNILLE: “Åhhh ja, det var meget originalt.” (griner)
Mette: “Ja.” (griner)
PERNILLE: “Det kan også være svært at finde på navne til alle sine bamser – er den ny Jens?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Hvor er du heldig, at du sådan får legetøj, hva’?”
Jens: “Jeg skal hjem til min far.”
Mette: “Men det er først i morgen, Jens, du skal to gange i børnehave først.”
PERNILLE: “Så skal du hjem til far i morgen?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Hvor er du heldig, må jeg komme med?”
Jens: (Ryster kraftigt på hovedet)
Mette: (Griner)
PERNILLE: “Nej, ved du hvad, så tager jeg bare hjem til min far, er det i orden?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Okay.”
(Mette og Jens sidder og krammer et stykke tid, mens Mette snakker lavmælt til Jens)
PERNILLE: “Skal jeg gå med over og vinke?”
(Lille pause, Jens kigger på PERNILLE, og vender sig herefter ind mod sin mor)
PERNILLE (fortsat): “Eller kan du godt selv??”
(Jens krammer og nusser stadig med sin mor, taber sin abe på gulvet)
Mette: Nu slog aben altså hovedet.
(Jens samler aben op og krammer og kysser mor igen. Mette hvisker noget til Jens, hvorefter de krammer og kysser for sidste gang)
Mette (henvendt til Jens): “Ha’ en god dag!”
(Jens løber hen til vinduet)
Mette (henvendt til PERNILLE): “Hej, hej.”
PERNILLE: “Hej, hej.” (Situationsbeskrivelsen er en transskriberet videooptagelse udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2005)

 

PUSLESPIL
Det starter med, at pædagogen ANNI om formiddagen på vejen gennem stuen ud til legepladsen kan se Tune (2 år) placeret i et hjørne af stuen på en madras, legende med nogle træklodser og med den jævnaldrende Simon ved siden af. De havde tilsyneladende leget fredeligt med klodserne. Efter at hun et stykke tid havde siddet ude ved sandkassen med nogle mindre børn, skulle et af børnene skiftes, hvorfor hun med barnet på armen kommer ind gennem stuen på vej til skifterummet. Netop som hun træder ind på stuen, ser hun Tune i et andet hjørne af stuen, ved køkkenkrogen, åbnende ovndøren på det lille trækomfur. I en stor og fejende bevægelse stikker han hele armen ind i ovnen og kører alle de køkkenredskaber, personalet møjsommeligt, af hensyn til rengøringen aftenen forinden havde stoppet ind i ovnen, ud på gulvet. Potter, pander, grydelåg, tallerkener, knive, gafler, og hvad der ellers hører til et velassorteret køkken, drøner ud på gulvet, alt imens Tune beskuer sit værk. ANNI irettesætter Tune mildt, opfordrer ham til at rydde op, siger hun kommer tilbage for at hjælpe ham, men hun skal først lige ud og skifte Mia. Efter skiftningen af Mia ringer telefonen i et andet rum ved siden af, hvor hun er inde og tale et stykke tid. Da hun kommer tilbage på stuen, opholder Tune sig i et tredje hjørne, hvor han har kørt en af de små træstole hen op ad reolen. Stående på tæer på stolen kan han akkurat nå op til fjerde hylde, hvor puslespillene er anbragt, og ANNI nærmer sig i den hensigt at hjælpe Tune med at rydde køkkensagerne op fra gulvet, hvor de stadig ligger og flyder. Før hun når hen til ham, har han fået fat i et puslespil, hvor de små træklodser har en lille plasticknop ovenpå, så de mindste bedre kan håndtere dem. Han kigger hurtigt på puslespillet og vender bunden i vejret på det med det resultat, at alle brikker dratter ned på gulvet. ANNI er henne ved Tune i det samme, beklager sig, at han sådan smider med brikkerne, og at han i øvrigt ikke har ryddet op ved køkkenkrogen, og at de træklodser, han og Simon legede med, ligeledes ligger og roder henne på madrassen. Hun tager Tune ved hånden og foreslår, at de nu sætter sig og lægger puslespillet sammen. Efter at have samlet brikkerne op, sætter de sig ved bordet, hvorefter ANNI for at komme i gang tager en brik og spørger Tune, hvor han tror den skal være. Tune reagerer ikke, og efter et stykke tid sænker ANNI brikken ned mod pladen: ”Tror du den skal ligger dér, Tune tror du det?” Ja, det skulle den. ”Hvad så med denne her brik, hvor tror den skal være?” Og derefter samme procedure, indtil ANNI stort set har lagt hele puslespillet. Tune går dog mere aktivt ind i arbejdet til sidst og får lagt et par brikker. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Kampmann & Andersen, 1996, s. 117 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Tankevækkende arbejdssituationer i børnehaver

 

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Vi befinder os på Troldestuen en torsdag, hvor børnene er mellem tre og fire år og skal holde samling. Børnene er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
Vi er på Radisestuen en tirsdag, hvor børnene er fra tre til fem år og skal holde samling. De voksne siger til børnene, at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ”godmorgen-sangen”, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger “fastelavnssangen”. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ”Bjørnen sover”. Efter ”Bjørnen sover” foreslår Mathilde, at de skal lege ”Alle mine kyllinger, kom hjem”. De leger ”Alle mine kyllinger, kom hjem”, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

RENT BORD
Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

 

KÆLKEBAKKEN
Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

2+1=3
Gitte spørger Trine, om de skal gynge sammen. Det vil Trine gerne, og de to løber hen til gyngerne. Nu kommer Eva hen til gyngerne.
Eva (til Gitte): ”Vi skulle jo lege sammen.”
Gitte: ”Nå, ja.”
Gitte skal til at rejse sig fra gyngerne for at gå med Eva.
PIA (til Gitte): ”Jeg hørte, at du aftalte at gynge med Trine, så må du lige gøre det først, inden du går med Eva. Men måske kunne Eva også være med til at gynge?”
Gitte (til Eva): ”Okay. Så kan du gynge os, og så kan vi gynge dig bagefter.”
Eva begynder at gynge dem. Børnene leger et stykke tid med gyngerne. Derefter går de alle tre hen for at lege med sand. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

BAKKEN
Vi er på legepladsen. Vi har cykler ude. Børnene kører op på bakken og ned igen. Vi har en regel om, at børnene kun må køre i en retning, da det er for farligt at køre ned den forkerte vej, da de kan ramme en mur. Alle børn lærer reglen at kende ret hurtigt. En dreng, Thor, kommer pludselig kørende ned i den forkerte retning. En voksen, BIRGITTE, griber ham og vender cyklen.
BIRGITTE: “Du kører den forkerte vej. Du kan slå dig. Du skal køre den rigtige vej (viser med fingeren hvilken vej).”
Thor: “Ja, ja.”
Thor kører videre.
Senere sker det samme igen. Thor og en anden dreng tager den forkerte vej igen.
BIRGITTE: “Thor! Nu gør du det igen. Det er den forkerte vej. Det er ikke i orden. I skal stoppe med det.”
Thor suser forbi grinende. BIRGITTE prøver at stoppe ham, idet han kører forbi, men han er hurtig. Thor cykler i det samme op igen og kører igen ned den forkerte vej. BIRGITTE står klar, idet han kommer ned.
BIRGITTE: “Nu er du færdig med at cykle. Du bliver ved med at cykle den forkerte vej. Det er for farligt. Nu sætter jeg cyklen ind.”
Thor (græder): “Nej, jeg vil. Jeg gør det ikke mere.”
BIRGITTE: “Du er færdig med at cykle i dag. Du må vælge noget andet at lege med.”
Thor bliver ved med at være vred og ked af det. BIRGITTE beder en anden voksen om at trøste ham. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

LEGEAFTALEN
Vi sidder ved bordet og spiser frokost. Børnene er i gang med at aftale, hvad de skal lave, og hvem de skal lege med, når vi bagefter skal på legepladsen.
Ida: ”Når vi skal på legepladsen, vil jeg lege med Katrine.”
Katrine: ”Jah, vi skal cykle.”
Ida: ”Ja.”
Esther: ”Jeg vil også cykle.”
Ida: ”Du skal ikke være med.”
Esther ser ulykkelig ud og er tydeligt påvirket af afvisningen.
JETTE: ”Hvorfor må Esther ikke være med?”
Ida: ”Esther skal ikke være med.”
JETTE: ”Er det fordi, at du gerne vil lege lidt alene med Katrine.”
Ida nikker.
JETTE: ”Måske kan I starte med at lege sammen – dig og Katrine – og så kan Esther være med bagefter?”
Esther (smiler): “Jahh.”
Katrine: ”Ja, det kan du godt. Du må godt være med Esther.”
Ida (tøvende): ”Ja.”
Esther: ”Tak.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

KØDANNELSE
27 børn står i kø til de 2 toiletter efter frokost. De skal tisse, før de skal ud på legepladsen. Reglen er, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. Sådan har det altid været. Efter ganske kort tid begynder én af drengene at skubbe til en pige, der står foran ham. Hun siger: ‘Hold op’. Drengen fortsætter. Pigen ryger ind i en anden pige, som giver sig til at græde. En voksen trøster pigen. Derefter snakker hun med drengen om, at det ikke er rart at blive skubbet til. Imens den voksne snakker med drengen, opstår der tumult længere nede i rækken, der fjolles, skubbes og pilles ved de børn, der står foran de andre børn. De voksne hører flere børn, der siger: ‘Hold op’. Nogle børn bliver kede af det, andre bliver sure og skubber igen, det virker lettere kaotisk, der er meget larm og mange konflikter børnene imellem. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MOONCARLØB
Det er mandag formiddag på legepladsen. Der er taget mooncars frem. Razvan sidder i én af dem. Han giver nogle høje lyde fra sig og er meget tydeligt frustreret over, at han ikke har benkraft til at få mooncaren fremad. Anita og Abdedin går forbi, men stopper op, og det er tydeligt, at de taler om Razvan. De laver en plan. Anita går over til Razvan og siger med en meget glad stemme: “Stå af og sæt dig bag på, så skal jeg nok køre dig.” Razvan forstår ikke hvad Anita mener og ryster på hovedet og siger mange forskellige uforståelige lyde. Anita giver ikke op og tager Razvan i hænderne og begynder at hive ham op af mooncaren. Med en glad stemme siger hun: ”Du skal bare om bag på – kom nu.” Razvan lader sig overtale og sætter sig om bag på, men nu står Abdedin halvt på sidelinjen. Anita begynder at cykle rundt om flagstangen, og når de passerer Abdedin, giver han high five, og alle tre griner højt, og Abdedin opfordrer dem til at køre rundt og rundt. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

KÆRESTER
Der sidder en flok børn og spiser frokost. Julie og Kim (begge 4 år) bliver enige om, at de skal være kærester. Efterfølgende sidder vi i garderoben og er ved at få overtøj på.
Julie: ”Skal vi lege kysseleg, når vi kommer udenfor, Kim?”
Kim: ”Ja.”
De løber ud på legepladsen.
SOFIE hjælper Ole (3½ år) med hans sko.
Ole: ”Jeg skal ud og lege kysseleg med Julie og Kim.”
SOFIE: “Hørte du godt, at Julie og Kim havde aftalt, at de var kærester, og at de ville lege kysseleg? Det kan godt være, at sådan nogle nye kærester gerne bare vil lege kysseleg alene.”
Ole bliver lidt stille, og man kan se, han tænker sig om. Der går lidt tid.
Ole: ”Nå.”
Der går igen lidt tid.
Ole: ”Jeg spørger bare alligevel.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

LEGEPLADSEN
Det er mandag og vi er på legepladsen. Irene sidder ved sandkassen og kigger på en gruppe børn som er i gang med en god leg. Pædagogen LENE spørger Irene, om hun vil være med. Irene ryster på hovedet og siger: “De vil alligevel ikke have mig med – i hvert fald ikke Else. “Det kan man jo ikke vide, før man har prøvet – skal jeg gå med dig derhen?” spørger LENE. “Ja,” siger Irene. LENE tager Irene i hånden, og de går hen til sandkassen. LENE siger med høj stemme: “Irene vil gerne spørge jer om noget”. Hun kigger ned på Irene, smiler og nikker opmuntrende til hende. Legen går i stå og alle fire piger kigger hen på LENE og Irene. Mest henvendt til Henriette, siger Irene med sagte stemme: “Må jeg være med?”. “NEJ,” råber Else og Laura nærmest i kor. Prutlort, føjer Else til, og alle tre piger bryder ud i højlydte grin. Henriette siger ingenting, men sidder bare og kigger ned i jorden. “Hov – hov, det sprog ved I godt jeg ikke gider høre på”, siger LENE, “I skal tale ordentligt”. “Jamen, jeg kan være storsøsteren der henter mad til babyen”, siger Irene. “Jamen, vi vil ikke have dig med,” siger Else. “Nej”, siger Laura, “du er nemlig dum”. Irene ser op på LENE med tårer i øjnene og siger: “Der kan du bare se; de vil ikke have mig med!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

PÅ KANTEN
Alex spørger 3 drenge, Nicklas, Laurids og Mikkel om hvem der vil komme hjem til ham og få slik og kager, bolsjer og popcorn. De siger alle, at det vil de gerne.
Alex (til Mikkel): ”Hjemme på mit værelse, så lukker vi bare døren, så må du ikke komme ind.”
ANNI: ”Nå, det er da ikke så rart for Mikkel, tror jeg.”
Alex fortæller rækkefølgen for, hvem der må komme først hjem til ham, og hvem der er sidst. Mikkel bliver første, Nicklas næste, og Laurids til sidst.
Nicklas: ”Øv, det vil jeg.”
Så Nicklas bliver i stedet først og Mikkel sidst.
Alex: ”Jeg er 5 år.”
Laurids: ”Jeg er 4 år.”
Mikkel: ”Jeg er 3 år.”
Alex: ”Det er kun dem der er 4 og 5 år der må komme hjem til mig.”
ANNI: ”Hvordan kan det være at Mikkel, der er 3 år, ikke mere må komme hjem til dig Alex?”
Alex: ”Det er fordi han ikke har en vikingebluse på.” (Nicklas har vikingebluse på).
Alex og Nicklas taler frem og tilbage om, hvem der først må komme hjem til Alex og hvem der skal til sidst. Pludselig siger Alex, at Mikkel gerne må komme hjem til ham.
ANNI: ”Hvordan kan det være, at Mikkel alligevel godt må komme hjem til dig?”
Alex: ”Det må han bare.”
Mikkel: ”Jeg vil slet ikke hjem og besøge Alex.”
Alex (overrasket): ”Hvorfor?”
Mikkel: ”Det vil jeg bare ikke.”
Alex prøver at lokke Mikkel med kage, men Mikkel siger, at han kun vil være hjemme hos sig selv. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

DUKKELEG
GITTE tager 4 børn, heriblandt Anne 3 år, med ind på den lille del af stuen. Døren bliver lukket og GITTE tager den kasse med duplo dukker ned. De sætter sig alle ned på gulvet og begynder at tage tingene op af kassen. GITTE nævner hvad for nogen ting der er og begynder at sætte det op. Dukkerne bliver fordelt af GITTE rundt til alle børnene, og de begynder at give dem tøj på. Anne tager dukken og noget tøj og sidder med det i hånden. Nu begynder GITTE at sætte nogen dukker på stolene ved et bord og et barn siger ”Han har fødselsdag” og sætter en lagkage på bordet. ”Hvem af dem er det, der har fødselsdag?” spørger GITTE og barnet peger og siger ”Det er ham – Emil”. Legen har nu fået sig et tema og hvert barn byder ind med deres dukke, nogen siger ”det her er moren” eller ”den her baby skal også sidde med”, men Anne sidder lidt væk og observerer dem, imens hun har sin dukke i hånden. GITTE spørger ”Skal jeg hjælpe med at give din dukke tøj på?”, Anne nikker. Dukken får tøjet på, og Anne tager den tilbage. ”Ej nu faldt moren” siger et af de andre børn. ”Så må hun hellere få hjælp. Det kan være Annes dukke kan komme og hjælpe moren op” siger GITTE. Barnet tager moren hen til Anne, og Anne fører dukken hen til den. ”Nu har han hjulpet moren op. Det var godt du kunne hjælpe” siger GITTE. ”Ja” siger det andet barn og tager dukken hen til de andre igen. De andre fortsætter legen, og Anne går uden om dem og sætter sig lidt væk fra dem med nogle ting fra kassen og begynder på sin egen leg med dukken. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MØNTEN
Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop, og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter, der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2013)

 

FORGLEMMELSEN
Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

MORGEN
Af tavlen ved døren fremgår, at børnene i dag er inddelt i tre hold; et gymnastikhold, et rytmikhold og et hold med boldlege. Børn og voksne taler sammen om, hvad der skal ske i dag, og hvad der skal gøres nu, hvor dagen skal sættes i gang. Børnene spørger og er ivrige for at deltage og hjælpe. Det får de lov til. Børn går ærinder for voksne: Det kan være at hente, bringe, sige noget til en voksen et andet sted. Børnene hjælper hinanden to og to med at løse de opgaver, de tager på sig. I samtalen opdager pædagogerne, at noget skal hentes, og i dialogen med børnene bliver det tydeligt, hvad det er for en ting, hvornår den sidst var i brug. Børnene husker, hvem af børnene der havde bolden sidst, og hvordan hun kunne kaste den mod væggen. De voksne spørger nogle gange, om børnene tror, at de kan klare opgaven. Det tror de som regel – i et tilfælde siger pædagogen: ”Kan du spørge om du må få en plasticpose i køkkenet?” Drengen tøver. Pædagogen: ”Har du brug for hjælp?” Drengen nikker. En jævnaldrende pige er ivrig efter at hjælpe og går med. De holder hinanden i hånden. Børnehaven summer af aktivitet. Men der er alligevel roligt, så det er let at føre en samtale. (Situationskarakteristikken stammer fra Kjær, 2010, s. 62 f)

 

EN GOD FIGUR?
Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KORT PROCES!
Der er udstedt forbud mod at have våben med i udflytterbørnehaven, da der opstår for mange konflikter mellem børnene. Da bussen skal til at køre kl. 8.30, kommer en mor (Janne) i hast cyklende med sit barn (Tobias), der har en sabel over skulderen. Døren til bussen åbnes og en pædagog (MALENE) skynder på dem: “Nu er vi altså ved at køre”. Tobias går ind i bussen, og da MALENE får øje på sablen udbryder hun til Janne: “Ihh altså, du ved jo godt, at børnene ikke må have våben med i børnehaven. Det bliver du altså nødt til at tage med hjem igen”. Janne svarer hertil: “Åhh, det havde jeg helt glemt, men han var så umulig her til morgen, og jeg tænkte ikke over det, fordi vi havde så travlt”. Janne går ind i bussen og fravrister Tobias hans sabel, hvilket fører til tårer og vredesudbrud og en noget anspændt afsked. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2006).

 

ABEKASTNING
Fire 4-årige piger, Sofie, Laura, Mathilde og Caroline, sidder ved det samme bord i børnehaven og maler sommerfugle (til en fælles collage).
Sofie: ”Adr, hvem er det, der har spildt?”
Caroline: ”Det ved jeg ikke. Det spildte selv.”
Mathilde: ”Det var ikke mig.”
Laura: ”Heller ikke mig.”
Caroline: ”Jeg gjorde ikke.”
Sofie: ”Der er nogen, der har spildt maling.”
Caroline: ”Det var ikke mig.”
Mathilde: ”Det var ikke mig.”
Laura: ”Ikke mig.”
Caroline: ”Jeg gjorde ikke.”
Sofie: ”Heller ikke mig.”
Caroline: ”Ikke mig.”
Sofie: ”Hun væltede det nok.”
Laura: ”Hvem?”
Sofie: ”Caroline”.
Mathilde: ”Ja, nok dig, nok dig.” (fniser)
Sofie: ”Det var hende, der gjorde det.”
Caroline: ”Hvem?”
Laura: ”Du har nok væltet den.”
Sofie: ”Ja.”
Caroline: ”Nej.”
Mathilde: ”Jo.”
Caroline: ”Nej.”
Sofie: ”Hvem var det så, der væltede malingen? Væltede du malingen, Laura?”
ANN (pædagogen) kommer hen til bordet:
ANN: ”Er låget ikke sat ordentligt på?”
Hun minder dem om, at det ikke betyder noget, og at de bare skal hente en klud og tørre op. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Carr, 2005, s. 65 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KROPSTEGNINGERNE
Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen NINA er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig, vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra Ellegaard i Ellegaard & Stanek, 2004, s. 174-175).

 

RACERLØB
Børnehaven har været på tur, og børnene marcherer hjem på række to og to. Mads (5 år og 11 mdr. med udviklingshæmning) sidder i en racervogn fordi pædagogerne ikke mener, han kan gå så langt. Frederik (6 år med bevægelseshæmning) skubbes i kørestol bagest i rækken. Mads bliver trukket i vognen forrest i rækken. Pædagogmedhjælperen der assisterer Mads, trækker vognen efter sig således at Mads’ ansigt vender mod dem, der kommer bag ham. Lige bagved følger Tobias (6 år og 6 mdr.), Mikkel (6 år) og Lucas (6 år og 1 mdr.).
Tobias: “Mads er et pattebarn, for han sidder i en vogn…” (ser på de andre drenge).
Lucas: “Nej, han kører racerbil…”
Mikkel: “…og nu fører han. Han ligger forrest i feltet!”
Diskussionen fortsætter om racerbiler. Mads ser på de tre drenge bagved og laver brummelyde, mens han virrer med hovedet fra side til side. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Ytterhus, 2003, s. 250f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KANALBYGGERI
Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken. Signe og Lotte leger i nærheden, de graver huller, som skal helt ned til ”kineserne”, som de siger. Og de griner og fjoller, som kun de to kan. Andre børn kommer og kigger og spørger, om de må være med, for de vil da gerne se en kineser. Og Lotte fortæller, at det bare er noget de siger, fordi kineserne bor på den anden side af jorden, det har hun fået at vide af sin far. Men det er sjovt når hullet er så stort, at man kan hoppe ned i det, og de må godt være med, for så kan de grave ”verdens største hul”. Efter et stykke tid er fem børn gået i gang med at grave fra alle sider af hullet. Det går selvfølgelig ikke særlig godt. Flere får sand i øjnene, og der bliver skældt ud, og en enkelt bliver vred og går. Hun gider i hvert fald ikke – det er en rigtig dum leg. Hun får trøst af HELLE – en af de voksne – som går med op på bakken og foreslår, at man kan grave på skift, for det er sandelig et stort arbejde, at grave ”verdens største hul”. Det bliver der forhandlet om et stykke tid, og Signe mener, at tre af børnene kan begynde at grave lidt længere borte og så bliver der lige pludselig et stort hul når vi mødes, siger hun. Det havde hun nemlig prøvet en anden dag. Det bliver alle fem så enige om. Lars og Peter er nu færdige med kanalen. Søren og Tom cykler forbi og får øje på, hvad de laver. De bliver enige med de to ”bygmestre” om, at de kan hente vand ovre ved vandbeholderen og sætte spandene bag på cyklen. Imens finder Lars og Peter spande. De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene. Mie og Cecilie ved lige præcis, hvor de befinder sig, og de aftaler, at de også kan komme med vand. Pigerne løber hen til vandbeholderen og stiller sig bag Tom, som er ved at fylde sin spand. Det tager efter Mies mening alt for lang tid, inden det bliver deres tur. ”Du kan altså ikke bære den, når der er så meget vand i, Tom”, siger hun. Det finder Tom også ud af, da han vil bære spanden over til cyklen, den løfter sig ikke en tomme fra fliserne. ”Hvad sagde jeg”, siger Mie. ”Nu kan vi tage noget af vandet over i vores spand, og så kan I komme og hente jeres spande bagefter ikke?” Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken, og Lars uddelegerer ordrer om, at de skal have endnu en spand med vand, og så er de klar til det store sus. Han henter selv en spand med vand, og de andre står og venter. Børnene ovre ved verdens største hul har stoppet graveriet, for nu sker der snart noget. Spandene står parat, og Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? Rollerne bliver fordelt – og der bliver udtænkt nye strategier. Søren, der er jævnaldrene med Lars og Peter, har stået og kigget på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har HANNE – en af de voksne – set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Socialministeriet, 2003, s. 13 og bringes her i lettere bearbejdet form).

 

AFHENTNING – NEJ TAK
Marit har det altid med ritualer, når hun skal gå. Sidste år var det i en periode sådan, at hun skulle knuse alle de voksne og alle børnene, før hun gik, men nu er det blevet lidt færre, kun nogle af de voksne, og hvis der er nogle gode veninder tilbage i børnehaven. I perioder har hun været meget sur, når mor kom, for hun vil ikke hjem. Og sådan var det også i den periode, hvor hun ikke ville i børnehave om morgenen. Da tænkte mor, at nu måtte hun i hvert fald hente hende lidt tidligt og skynde sig fra arbejde, og så mødte mor i børnehaven en unge, der råbte: “Nej, jeg vil ikke hjem!”. For så skulle hun gøre noget færdigt. Hvad mor gør i de situationer kommer lidt an på, hvor stresset hun er. Hvis mor allerede er sent på den og har brugt lang tid både på at komme af sted fra arbejde og gå i butikker, så ved hun måske, at far står hjemme og venter på et eller andet, han skal lave til middag. Eller hvis en af dem skal noget om aftenen, så prøver mor at sige: “Javel, så gør det og det færdig”. Men så skal Marit lige gøre dit, og så skal hun gøre dat, og så bliver hun aldrig færdig, og så må mor sige (…): “Nej nu bliver jeg nødt til at gå” (…) Det er sket, at Marit har smidt sig på gulvet, og så er mor nogle gange begyndt at gå ned til bilen igen. Og så kommer hun jo hylende efter. Så det kan mor ty til, når hun har prøvet at tale med hende og klæde hende på. Det er sket, at Marit selv har taget tøjet af igen, så til sidst er det bare at gå. Selvom hun tuder, går det hurtigt over (…) Der har også været gange, hvor mor er kommet meget sent, og hvor personalet omtrent har været ved at gå. Og da har mor prøvet at sige, at nu skal de gå, og nu lukker børnehaven, men alligevel kan Marit godt tænke sig at være der. “Så må du overnatte her” – “Jo, det er fint”. Så hun er ganske standhaftig, når det gælder argumenter (Situationskarakteristikken stammer fra Kristjansson i Dencik & Jørgensen, 1999, s. 149).

 

MORGENRITUALER
Annas vækkeur ringer, men hun hører det ikke. Far går ind og sidder lidt ved hende og nusser og aer og snakker med hende – stille og roligt. Anna siger, at hun er vågen, far kan godt gå. Han går ud igen og laver morgenmad og kommer så ind igen. Hun har trykket på repetereknappen på vækkeuret, så det ringer igen. Hun er sikkert faldet i søvn igen med det samme. Far siger, at nu skal hun altså til at vågne. Han siger til hende, at nu trykker han hende på navlen, så kan han ikke se hende, og så er han sikker på, at når han nu går ind og spiser morgenmad, så kommer hun ind om lidt og har taget tøj på. Så går han ud…// (Far forklarer): Da far ikke kan få liv i Anna, kommer han i tanke om en udsendelse, de har set i fjernsynet, hvor en pige bliver usynlig, når hun trykker sig på navlen. Hun lavede så en masse skæg, og Anna var vild med det. Det benytter far sig af, og hun hopper med på den. Så er det sjovt at komme op for Anna. (Situationskarakteristikken stammer fra Kristjansson i Dencik & Jørgensen, 1999, s. 151).

 

INDKØRINGEN
Efter tre ugers indkøring af Joakim i børnehaven har Joakims mor fortsat yderst svært ved at efterlade sin søn dér. Joakim græder og forsøger at få sin mor til at blive. De gange moren har forladt børnehaven et stykke tid til trods for Joakims gråd, er han så småt faldet til ro. Når moren kom tilbage, blev hun modtaget af en glad lille Joakim. Indkøringen er en stor prøvelse for moren. KAJSA, som er ansvarlig for indkøringen, forsøger at opmuntre Joakims mor til at begive sig afsted til arbejdet, skønt Joakim græder. Det samme gør sig gældende denne morgen.
KAJSA: “Gå nu bare, det går fint, når du først er gået. Joakim græder lidt, men bagefter er han glad og i godt humør.”
Moren: “Hvor længe plejer han at være ked af det?”
KAJSA: “Bare et lille stykke tid”.
Denne mandag morgen siger Joakims mor: “Du må love mig, KAJSA, at du ringer til mit arbejde, hvis ikke Joakim er holdt op med at græde om et kvarter! Det tager mig kun fem minutter at cykle til arbejde, så jeg er der snart. Lover du det?”
Det lover KAJSA.
Efter 15 min. skriger Joakim stadig. Efter 30 min. begynder gråden at aftage, og efter 45 min. løber Joakim omkring uden at græde.
ANDERS: “Hvordan kunne du love at ringe efter et kvarter, og så lade være med at gøre det? Det er jo umoralsk opførsel!”
KAJSAs kollega ANDERS er oprørt.
KAJSA: “Umoralsk!”
KAJSA bliver også oprørt.
KAJSA: “Det var jo for morens skyld, jeg lovede det! Hun må lære og give slip og stole på os!! Se Joakim nu, han er jo glad!”
ANDERS: “Hvordan skal andre forældre kunne stole på os, hvis de opdager, at vi ikke taler sandt og overholder det vi lover?”
KAJSA orker ikke at argumentere imod.
KAJSA: “Jeg synes ikke denne er passende midt blandt børnene”, siger hun og begiver sig afsted til personalerummet for at holde kaffepause. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Gren, 1998, 30f)

 

 Tankevækkende arbejdssituationer i skoler, SFO’er og klubber

 

LEKTIECAFÉ
Tobias går i 3.a. Tobias’ kontaktlærer, Lasse, har lagt mærke til, at Tobias sjældent har lavet alle sine lektier, og at han kommer længere og længere bagud fagligt. Han har svært ved at koncentrere sig i timerne, lader sig hurtigt forstyrre og søger hele tiden opmærksomhed fra læreren og de andre elever. Resultatet er ofte, at han ikke når at lave lige så meget som de andre i skoletiden, og derfor får han mange lektier for. Lasse har talt med Tobias’ forældre om den manglende lektielæsning, og forældrene har sagt, at det er svært for dem at finde tid til at lave alle lektierne med Tobias derhjemme. Lasse har derfor foreslået, at Tobias skal tilmeldes skolens lektiecafé, som pædagogen Pia står for. Det synes Tobias’ forældre er en god idé. Efter Tobias har været to uger i lektiecaféen, undrer Lasse sig over, at Tobias stadig ikke får lavet sine lektier. Han spørger derfor Tobias: ”Hvorfor laver du ikke dine lektier i lektiecaféen, Tobias?” Tobias svarer: ”Vi leger bare i lektiecaféen. Det er Pia, som siger, jeg skal lege”, fortsætter han. Lasse siger: ”Du skal ikke lyve, Tobias. Du ved godt, at du er der for at lave lektier, og Pia kunne ikke finde på at sige, at I skal lege”. ”Jo”, siger Tobias, ”det var, fordi jeg i starten ikke gad at være der, fordi der kun er fire andre fra min klasse, og alle mine venner går over i SFO’en og leger om eftermiddagen. Men så sagde Pia, at vi også kunne lege i lektiecaféen”. Da Lasse senere samme dag fortæller om situationen til Pia, siger Pia: ”Tobias har sådan set ikke løjet. Det er rigtigt, at jeg har sat Tobias og et par andre børn til at lave samarbejdslege og sociale øvelser, som det meste af tiden i lektiecaféen er gået med”. ”Okay”, siger Lasse: ”Det er lidt overraskende for mig. Meningen med lektiecaféen er jo at skabe en faglig sammenhæng i skoledagen og sikre, at Tobias ikke kommer bagud i fagene. Så kan han også bedre deltage i undervisningen. Tobias bliver nødt til at lave sine lektier, ellers udvikler han sig ikke fagligt.” Pia svarer: ”Som jeg ser det, er Tobias’ problem, at han mangler selvtillid og selvværd, og derfor bliver han meget opmærksomhedssøgende og kan ikke helt finde ud af, hvad der er socialt acceptabelt. Derfor mener jeg, at jeg i lektiecaféen kan bruge mine pædagogiske kompetencer til at styrke Tobias’ trivsel og sociale bevidsthed, og dermed øge hans selvtillid og selvværd. Det vil jo også have indflydelse på Tobias’ koncentration og læring. De øvelser, jeg laver med Tobias, kommer til at gavne ham i alle mulige forskellige sammenhænge, og det synes jeg er vigtigere, end at han får lavet alle sine lektier”. Lasse afslutter samtalen med at sige: ”Jeg synes nu, at det er mindst lige så vigtigt, at han får lavet sine lektier”. (BUPL, 2015, s. 26)

 

SKOLE-HJEM-SAMTALE I 1.A
Det er forår, og der skal afholdes skole-hjem-samtaler i 1.a. I klassen går 10 piger og 12 drenge. Klasseteamet betegner to af drengene som meget urolige. Begge drenge har særlige behov, der betyder, at klassen fra begyndelsen af 1. klasse er blevet tildelt ekstra voksenressourcer i form af 12 pædagogtimer om ugen. Alle 1.-klasserne på skolen har desuden tilknyttet en pædagog 10 timer om ugen. I 1.a varetages alle de i alt 22 pædagogtimer af pædagogen Peter. Dansklæreren i 1.a hedder Lise, og hun og Peter har hele året været enige om, at alle pædagogtimer skal bruges på klassen som helhed, i stedet for at Peter bruger nogle af sine timer sammen med de to drenge med særlige behov uden for klasselokalet. Den ene af de to drenge, Jakob, har svært ved at koncentrere sig og kan være meget forstyrrende for resten af klassen, så han sidder altid alene ved et enmandsbord for at få ro omkring sig og for ikke at forstyrre andre. Den anden af de to drenge med særlige behov, Jonas, har også svært ved at koncentrere sig. Han bliver imidlertid mere rolig, når han kan spørge en sidekammerat om hjælp, og han har derfor de seneste tre måneder siddet ved siden af Viktor. Viktor er en stille dreng, men han er meget vellidt, og han klarer sig godt fagligt. Det er Lises og Peters opfattelse, at det er gået fint imellem Jonas og Viktor. Jonas taler meget og sidder uroligt, men Viktor lader sig efter Lises og Peters opfattelse ikke forstyrre, og han hjælper ofte Jonas med det faglige. Lise og Peter har derfor ladet de to drenge beholde deres pladser i en længere periode end normalt, således at Jonas og Viktor har siddet ved siden af hinanden i tre måneder, mens de andre elever har skiftet plads efter to måneder. Peter og Lise deltager begge i samtlige skole-hjem-samtaler med forældrene. Det går godt med samtalerne, og ingen forældre udtrykker utilfredshed med det sociale liv i klassen. Der er dog fire forældrepar, der nævner, at de har fået indtryk af, at der er meget uro i klassen. Sidste samtale er med Viktors forældre. Lise og Peter fortæller Viktors forældre, at deres søn klarer sig fint både fagligt og socialt, og at han er god til at hjælpe andre. Lise og Peter har fortalt Viktors forældre, hvor godt deres søn klarer sig socialt og fagligt. Viktors mor siger: ”Vi er meget frustrerede over, at Viktor bliver forstyrret af Jonas i timerne. Jonas forhindrer Viktor i at følge med i undervisningen. Viktor er også lidt utryg ved Jonas”. Viktors mor siger senere i samtalen: ”Jeg mener, at I begår en fejl ved at holde Jakob og Jonas så meget i klassen, når nu der er ressourcer til at gå et andet sted hen og arbejde med dem, så klassen ikke bliver forstyrret af deres uro. Jeg tror, at der er flere af klassens forældre, der overvejer at flytte deres børn til en anden skole på grund af de to elever. Har skolen råd til at miste en halv klasse, fordi man vil tage særligt hensyn til to elever?”. (BUPL, 2015, s. 12-15)

 

MATHIAS & EMIL
Jens på 25 er lige blevet færdiguddannet folkeskolelærer i 2014. Han er uddannet i fagene matematik, historie og fysik/kemi. I august 2014 blev Jens fastansat på en folkeskole i Odense C. Han underviser 5.B i matematik og historie, og det er i denne klasse Jens har størstedelen af sine timer. 5.B er en klasse bestående af 24 elever, som består af 10 piger og 14 drenge. Det er en urolig klasse, som har svært ved at koncentrere sig i undervisningen. Derudover har klassen svært ved at samle sig om det faglige indhold. I klassen er det svært at skabe et socialt fællesskab, da der er mange grupperinger, og disse ikke har en stor forståelse for hinandens forskelligheder. Særligt to drenge, Mathias og Emil, skaber meget uro i klassen. Mathias har faglige udfordringer i matematik, og i matematiktimerne forstyrrer han de andre elever ved f.eks. at løbe rundt i klassen. Emil har diagnosen ADHD. Han ender tit i konflikter med lærere og klassekammerater. Begge drenge bliver med jævne mellemrum sendt ud af klassen, da de er forstyrrende for den faglige undervisning. En dag har klassen matematik, hvor de skal arbejde med emnet gange. Jens står oppe ved tavlen og præsenterer eleverne for det kommende forløb. I mens Jens er i gang med at præsentere eleverne for emnet, er der meget uro i klassen. Eleverne har ikke rettet deres opmærksomhed på Jens. Mathias spørger Jens, uden at have hånden oppe, hvorfor de skal lære at gange. Jens svarer til Mathias’ spørgsmål, at det skal de bare, og at Mathias skal følge med i stedet for at afbryde. Undervisningen går i gang og klassen bliver stillet over for nogle opgaver, som de skal lave i grupper. Emil er ukoncentreret og kan ikke samarbejde med hans klassekammerater. De andre elever kalder Jens til sig, og de fortæller ham, at Emil er forstyrrende og ikke hjælper med at løse opgaverne. Jens reagerer ved at flytte Emil, så han sidder i hjørnet for sig selv. Emil tager hænderne op til hovedet og bliver siddende sådan resten af timen. Mathias sidder alene og arbejder, da lærerne vurderer, at Mathias bedst arbejder alene. Mathias læser opgaven igennem, hvorefter han siger til Jens, at han ikke forstår, hvad opgaven går ud på. Jens ryster på hovedet og siger: ”Det har jeg forklaret dig.” Mathias siger: ”Jeg forstår det ikke”. Jens svarer ”Prøv at læse opgaven en gang til og så kommer jeg tilbage, der er jo mange, der skal have hjælp”. Da Jens er ved at hjælpe nogle af pigerne fra klassen bliver han forstyrret, da Mathias løber rundt i klassen. De andre elever bliver ukoncentreret og retter fokus mod Mathias. Jens råber til Mathias, at han skal sætte sig ned på sin plads, men Mathias bliver ved at løbe rundt. Jens sender Mathias udenfor døren. Timen slutter kort efter. Jens går efter timen ned på lærerværelset og fortæller sine kollegaer, at nu har han igen haft problemer med Emil og Mathias, og at han er træt af, de altid ødelægger undervisningen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra folkeskolen.dk (7. maj 2015))

 

PRUSTELYDEN
GITTE underviser den 5. klasse, som hun er klasselærer for. Klassen har været fordelt i grupper og arbejdet med at finde temaet i en tekst, og de samles nu. Da alle har sat sig, siger GITTE: “Okay, alle vender sig lige om, sådan så I arbejder sammen to og to, og så skal I lige fortælle hinanden, hvad I egentlig har fundet ud af, at det med temaer er for noget, ik’. Det er bare lige kort, at I lige vender jer om til hinanden og fortæller, hvad I har fundet frem til”.  Alle eleverne går i gang med parvist at tale. Anton er sammen med Sara, og efter Sara har læst højt, hvad der står på hendes papir, nævner Anton de to ord, der står på hans papir. Opgaven er derfor meget hurtigt overstået for de to, men da Anton opdager, at mange af de andre elever stadig taler, siger han til Sara: ”Vi lader bare som om, vi er rigtig gode”, og de to begynder lavmælt at lave snakkelyde til hinanden, som om de fortsat er i gang med at løse opgaven (….). GITTE opdager, at Sara og Anton siger snakkelyde og ikke egentlige ord og ser vredt på Anton, og følgende replikskifte udspiller sig:
GITTE: ”Ved du hvad, Anton, det var dog utroligt irriterende.”
Anton: ”Jeg snakker bare.”
GITTE: ”Nej, det gør du ikke, du sidder bare og laver lyde.”
Anton: ”Ja.”
GITTE: ”Og det vil jeg ikke have.”
Anton: ”Vi lader som om, vi snakker.”
GITTE: ”Hvis I ikke har noget at sige, så er I bare stille.”
Anton: ”Sig det til de andre, som bare snakker.”
Anton peger på nogle elever, der har siddet og småsnakket om andet end opgaven. GITTE rækker hånden op (i denne klasse betyder lærerens hånd i vejret, at eleverne skal rette opmærksomheden mod læreren og tie stille).
GITTE: ”Nej, jeg siger det lige til dig.”
Anton: ”Men hvorfor siger du det ikke også til de andre?”
GITTE: ”For nu gør jeg det her i stedet for, for det betyder det samme.”
Anton: (Han rækker hånden op og mumler noget, jeg ikke kan høre).
Da GITTE påbegynder den følgende vrede irettesættelse med meget høj stemme, tier alle elever stille: ”Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, du blander dig udenom, hvordan jeg laver min undervisning. Det bestemmer jeg, så jeg har ikke brug for, at du skal sidde og fortælle mig hele tiden, hvad jeg skal gøre anderledes, og hvorfor jeg skal gøre det. Det vil jeg gerne have mig frabedt, for det synes jeg faktisk er tidsspilde.”
Anton: (mumlende) ”Ja.” (…)
Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen.”
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (…)
Eleverne skal nu fortsætte arbejdet i grupperne med flere opgaver til teksten. Anton er sammen med Niklas og Mads, og Niklas siger: “Kom nu, I skal lave det her drenge”. Mads og Anton begynder halvt at synge en sang og halvt at diskutere teksten. Niklas begynder imens at læse noget af teksten højt og råber så desperat: ”Jeg kan ikke lave noget, når I to ikke gider være med. I laver…”. Anton afbryder og siger indestængt: ”Og jeg kan heller ikke lave noget, når GITTE er så fucking følsom”. Mads læser nu opgaven højt på en vrængende måde: ”Vi skal nærlæse” og stikker hovedet helt ned i bogen. Drengene griner og går så i gang med at løse opgaverne. Efter noget tid kommer GITTE hen til drengene. Hun spørger på forhørsagtig facon, om de har skrevet replikkerne i taleboblerne, som opgaven lyder på. ”Ja”, svarer Mads. ”Vi har skrevet ’Han er ensom’”. GITTE responderer i et forurettet toneleje: “Så har I jo ikke læst opgaven. I skal læse opgaven”. Mads læser opgaven højt og siger: “Det er da også det, vi har gjort”. Anton siger: ”’Jeg er ensom’ – det er da en replik”. GITTE svarer tilbage i et forarget og bebrejdende toneleje: ”Det er det da ikke, det er ikke det, I har skrevet. I har skrevet ’Han er ensom’”. Anton siger: ”Ja ja, men jeg har …”. GITTE afbryder ham og forklarer kort, hvorfor ‘Han er ensom’ ikke kan være en replik. Anton fortsætter: ”Ja ja, men jeg har også skrevet ’Jeg’. ’Jeg er ensom’”. GITTE siger uden mimik ”Ja” og rejser sig og går. Nogle meter væk vender hun sig og siger: ”Og så er det jo rigtig godt at skrive, hvorfor han er ensom – ’Jeg er ensom fordi’. Hvorfor er det, han føler sig ensom?”. Anton svarer: “Fordi hans far ikke taler til ham”. GITTE står udtryksløst, svarer ikke, men vender sig om og går! Drengene stirrer tomt ud i luften i noget tid, indtil de efter noget tid finder på noget at grine af. Mens eleverne arbejder i grupperne, spørger GITTE mig, om jeg får noget ud af at interviewe børnene, og at de drenge, der forstyrrer, må være interessante at tale med, for ”de fylder det hele og spolerer det for de andre”. (Klinge, 2015, s. 21-24)

 

FAR!
Undervisningen var godt igang og en lille uartig dreng behøvede hjælp og som uartige børn gør, så råbte han bare ud i luften. Desværre for knægten kom han i sin iver til at råbe “FAR!”. Læreren spilede øjnene op og satte sig på hug foran poden og sagde med rolig stemme: “Jeg kan forstå, at du har fået det at vide!” Banditten lignede et stort spørgsmålstegn. “Altså, at jeg er din far?!”. Nu var det drengens tur til at spile øjnene op og han begyndte at ryste på hovedet, mens han sagde: “Nej, det tror jeg ikke!”. Læreren skyndte sig at gå til bekendelse og hjalp herefter det nu endnu større levendegjorte spørgsmålstegn. Lidt efter kom den uartige dreng op til læreren. “Du kan altså ikke være min far”, sagde han, “min mor siger selv, at jeg ligner min far!”. Læreren kunne godt mærke, at det gjaldt om at mane al tvivl i jorden hurtigst muligt, så han svarede: “Det gør du også. Man kan se det på øjnene.” Knægten satte hovedet på skrå og rynkede panden: “Nej, hun siger, det er fordi, at jeg heller ikke altid hører efter, hvad hun siger!”. Havde det ikke været for det seriøse emne, så havde læreren nok slået en kæmpe latter op, men han besindede sig og de fik lukket hele den lidt spegede samtale. Da læreren drog hjem denne dag, glædede han sig allerede til næste dag. Han måtte finde på et eller andet sjovt at sige, hvis nu den uartige drengs far troppede op i mængden af stressede og yderst servicemindede forældre. Eller også skulle han bare lade den ligge!? Ja, det var nok en god ide. Tænk, hvis han nu fik sået endnu mere tvivl! (Situationsbeskrivelsen stammer fra folkeskolen.dk (25. marts 2015) og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

MATEMATIK
Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

 

TUREN TIL FISKETORVET
5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper, I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et inklusionskursus i 2011)

 

COMPUTERSPIL
Det er i alrummet i SFO’en kort efter frugttid. Fem af de store drenge, alle omkring ni år, er samlet rundt om den ene computer, hvor et nyt spil bliver afprøvet. Der står også to mindre drenge fra børnehaveklassen på syv år i baggrunden og følger med i spillet på afstand. En pædagog SUSANNE sidder ved det store runde bord i nærheden. Ved den anden computer er to piger i gang med at tegne. ”Nu er det altså min tur,” siger Marcus, ”du har prøvet den skide længe, Mikkel.” ”Ja, men det er også mig, som har forstand på det, for min ven har et magen til derhjemme, og se, hvor højt jeg har scoret.” Mikkel kigger sig glad rundt i kredsen. ”I øvrigt er det slet ikke dig bagefter, det er Carl, det har vi aftalt, ikke også Carl?” Carl nikker. ”Hvornår har I aftalt det? Jeg stod her før dig, Carl,” siger Marcus. ”Det gjorde vi på vej fra klassen, og Carl har givet mig lov til lige at spille denne bane færdig,” siger Mikkel og kigger appellerende på Carl. De fortsætter med at argumentere, og da stemmerne stiger, kommer SUSANNE over til computeren. ”Jeg synes, det lyder, som om I har brug for, at der bliver lavet en liste over, hvem der skal spille i eftermiddag”. Mikkel spiller koncentreret videre. Der er flere forslag til, hvordan listen skal se ud, så SUSANNE beslutter at trække lod mellem alle syv børn omkring computeren og give 15 minutter til hvert barn. ”Det er bare strengt. De to fra børnehaveklassen har slet ikke været med til at spille. Hvis de også skal spille, så får vi andre slet ingen tid, inden vi skal hjem,” siger Marcus. ”Mikkel har fået meget mere end et kvarter nu, det er strengt,” fortsætter han. SUSANNE fortæller Mikkel, at nu er hans tid gået, og hun sætter listen op på tavlen oven over computeren. Mikkel prøver at fortsætte, men bliver nu skubbet væk af Lau, som er den næste af de store børn på listen. Lidt efter bliver en af børnehaveklassedrengene hentet, og den anden forsvinder ind i Legorummet. Nu er det Carls tur, men Mikkel får ham overtalt til, at de bytter, så han kan spille den bane færdig, han blev afbrudt i, da SUSANNE lavede listen. Marcus bliver rigtig hidsig og skælder Carl ud. ”Du kan ikke bare bytte din tur, det var jo rigtig mig efter Mikkel, inden SUSANNE kom, og han har jo haft tur, så skal du da hellere bytte med mig.” De bliver efterhånden ret højrøstede alle fem. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

RESPEKT!
Det er første lektion, 9. y har dansk, og det har ringet ind for 15 minutter siden. Eleverne arbejder med en opgave til eksamensforberedelse. Det banker på døren. Abdel kommer ind, ser sig omkring, og da læreren BJARNE løfter øjenbrynet, siger han: ”Undskyld jeg kommer for sent!” På vej til sin plads i klassen (første bord i vinduesrækken) går Abdel forbi Rachid, klapper i hånden og småsnakker, herefter forbi Arben, igen håndklap og småsnak. Han når sin plads, sætter sig og får udleveret opgaven. Der er stadig småsnak bagerst i klassen mellem Demir og Rachid. Læreren beder eleverne om at koncentrere sig. Abdel spørger, om han må låne en blyant. Han havde ingen taske med sig, da han kom. Han får en blyant. Lidt efter rejser han sig og går hen og spidser blyanten. Basem, der også sidder forrest, men i dørrækken, ser interesseret på, og der kommunikeres med fagter. På vej tilbage går Abdel forbi et par andre kammerater, som der skubbes lidt til, en bog ryger på gulvet. Da han har sat sig, vender han sig om, skubber lidt til de papirer, der ligger på bordet bagved. Han får øjenkontakt med Arben, der sidder 3 borde bag ham. De kommer begge med et par bemærkninger og laver nogle fagter. BJARNE beder dem begge om at koncentrere sig. Efter et minut går Abdel ned bagest i klassen for at hente noget til opgaven på sin hylde. Rachid og Demir rejser sig og skal også hente noget på hylden. De har tilsyneladende svært ved at finde det, de leder efter, skubber til hinanden. Abdel får øjenkontakt med Basem, der også rejser sig for at hente noget. BJARNE beder alle drenge gå på plads og lave deres opgave. Det tager lidt tid, før de får skubbet og snakket sig færdige. Abdel arbejder på opgaven og har nu nået 2 linjer. Han rejser sig for at hente noget i sin taske, som viser sig at ligge bagest i klassen. Igen snak og fjolleri med de to kammerater bagest i klassen. Abdel bliver af BJARNE bedt om at tage tasken med til eget bord. Abdel arbejder – har nu nået 4 linjer. Vender sig igen om og får øjenkontakt med de to bagest i klassen. Disse er ret ukoncentrerede og får ikke lavet meget. BJARNE går rundt for at se, hvor langt eleverne er nået. Abdel rejser sig for at gå hen og spidse blyant. BJARNE bemærker dette. Abdel svarer: ”Den knækkede”. Tiden er nu gået, og en elev skal fremlægge. BJARNE spørger ud i klassen: ”Hvem har lyst til at forsøge sig?” Ingen melder sig. ”Er der nogen, der ikke er blevet færdige til fremlæggelse?” To melder sig – men ikke Abdel. BJARNE vælger Abdel til fremlæggelsen. Det går ikke så godt. BJARNE forsøger med hjælpespørgsmål, men teksten er helt klart ikke gennemlæst. BJARNE påpeger, at det måske havde været en god idé at koncentrere sig lidt mere og få skrevet noter i stedet for at fare rundt i klassen og forstyrre kammeraterne. Abdel bliver meget fornærmet: ”Jeg har overhovedet ikke sagt noget! Hvorfor siger du det altid til mig? Alle de andre snakkede også!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af et lærerteam i 2009 i forbindelse med et kursusforløb om inklusion)

 

LIGE BØRN LEGER BEDST
Ida, Sara og Rebecca har valgt emnet ’bøsser’. De har allerede søgt litteratur og diskuterer deres problemformulering: ’Hvorfor er du bøsse?’ mener de f.eks. er et dårligt spørgsmål. ”Det er jo ikke noget selvvalgt,” mener de. De overvejer, om det at være ‘anderledes’ er en objektiv eller en subjektiv kategori: “Hvis nu ikke bøsser føler sig anderledes, er de det så?” De diskuterer, hvor de skal søge oplysninger og foreslår Landsforeningen for bøsser og lesbiske og at ringe til Klaus Bondam. Ida siger: ”Vi skal altså til at tage os sammen. Vi har kun til næste uge.” Carsten og Ali har ligesom Ida, Rebecca og Sara valgt emnet ’bøsser’. De joker og slås, men prøver indimellem at forholde sig til synopsen, som er delt ind i felter med spørgsmål, som skal udfyldes. Bl.a. er der et felt, hvor det skal angives, hvilke materialer gruppen planlægger at bruge til projektet. Carsten: “Skal vi ikke lave video?” Ali: “Jo, mand.” Carsten: “Vi filmer en bøsse, der ligger og boller. Hvordan staver man til kamera? Hvad fanden skal vi filme? Vi filmer en eller anden bøsse, mand. Kom nu skriv ‘kamera’. Hvad fanden hed det sted vi skulle kontakte, et eller andet bøssecenter, ikke.” De kalder på læreren VIBEKE, der kommer længere nede af gangen. VIBEKE: “Jeg kommer lige om lidt, jeg skal lige hjælpe Dennis.” Hun kommer ikke tilbage, og der går en halv time, hvor drengene går rundt på gangene. Inde i en klasse finder de to drenge læreren BJØRN og afleverer synopsen. BJØRN gennemgår den og begynder at rette med sin egen pen. Under kategorien ‘arbejdsspørgsmål’ har de skrevet ’12-15 årige’, ‘diskette’, ‘elever’ og ‘lærere’, ’35’. BJØRN: “35? Er det hvor mange procent bøsser der er?” (Et arbejdsspørgsmål han selv har foreslået tidligere). Drengene bekræfter – det er noget, de bare har gættet på. BJØRN: “I skal ikke svare her, det er det, I skal arbejde med.” BJØRN begynder at fylde synopsen ud. BJØRN: “Nu gør jeg altså lige lidt her, ellers kommer I ingen vegne. (Situationsbeskrivelsen stammer Gregersen & Mikkelsen, 2007, s. 46ff og er her gengivet i lettere bearbejdet form)

 

DÅRLIG REKLAME
8.x har dansk og skal i tre sammenhængende timer arbejde med en delvis selvvalgt opgave. En gruppe på to drenge (Johnny og Kevin) har valgt at lave en reklame, men de har svært ved at komme i gang. De gør mange forsøg på at finde frem til et reklameslogan, men ender ofte med at pjatte og slå hinanden i hovedet. De har meget svært ved at finde ud af, hvad der karakteriserer et godt slogan og har derfor svært ved at sortere i de for slag, de kommer med. På et tidspunkt kommer læreren ned forbi deres bord, fordi de er ved at blive meget højrøstede. Læreren siger »Er det, det her i snakker om?« Det ved hun godt, det ikke er, men det har den effekt, at de to drenge straks bliver revet tilbage til deres flagrende projekt. Drengene spiller med og svarer: »Ja vi snakker om vores reklame.« Drengene har tegnet lidt med blyant på et hvidt stykke karton – præcis så meget, at det ser ud, som om de er i gang. Drengene fortæller om nogle af deres ideer, og læreren roser dem. I stedet for at hjælpe dem videre i deres fokuseringsproces, mener læreren, at drengene skal arbejde på at gøre reklamen færdig og dermed ikke gøre sig så mange overvejelser om hvorfor og hvordan. Johnny vil meget gerne leve op til lærerens forventninger, men har tydeligt svært ved at udtrykke sig gennem at tegne. Han spørger: »Gør det noget, at jeg tegner tændstikmænd?« Læreren, der er ved at gå hen til en anden gruppe, svarer: »Hvis du synes, at tændstikmænd er det, man kan tegne i 8. klasse, så gør du det«. Det er tydeligt underforstået, at det er for lavt et niveau. Johnny mumler noget om, at han da også synes, at det er for dårligt, at han ikke kan tegne andet end tændstikmænd, men at det bliver noget underligt noget, hvis han skal tegne almindelige mennesker. Læreren svarer fra den anden ende af klassen: »Det er dit ansvar«. Johnny og Kevin er tydeligt frustrerede, handlingslammede og efterladt uden redskaber til at komme videre i deres proces. De udfylder tiden med at snakke, og det gør de resten af forløbet – kun afbrudt af et kort besøg på biblioteket, hvor de kopierer nogle billeder, som de bruger meget tid på at klippe ud, mens de snakker. De får aldrig klistret billederne op. (…) 8.x fremlægger deres arbejde for klassen, og det er blevet Johnnys og Kevins tur. Læreren siger »Sidste gruppe for i dag kommer op til tavlen«. Der bliver grinet lidt i klassen, da drengene stiller sig op til tavlen med deres halvfærdige planche imellem sig. Læreren siger »Ja….. det er jer, der skal sige noget«. Drengene siger ikke så meget, men en af dem får fremstammet den overskrift, de er nået frem til. Læreren siger: »Ja, og hvad så«. Johnny siger: »Og så skulle der være nogle billeder der«. Læreren svarer: »Skulle være… hvad skal det sige? Hvor er de?« Johnny svarer, at de er i hans penalhus, og klassen bryder ud i grin. Læreren griner ikke, men siger alvorligt: »Hvad laver de der?« Hun får intet svar. Hun spørger drengene, hvorfor de tror, at de som den eneste gruppe ikke har nået det. Dette afstedkommer en længere pinlig stilhed. Læreren spørger igen »Hvorfor har I ikke nået det?« Kevin forsøger sig med, at de ikke har haft tid nok, men det afviser læreren. Johnny siger: »Vi har snakket for meget og lavet for lidt«. Til dette siger læreren: »Ja det tror jeg også.« (Situationsbeskrivelsen stammer fra Fink-Jensen, Jensen, Kragh-Müller & Mørck, 2004, s. 81-82)

 

MUSKELOKSEN
Vi befinder os i en børnehaveklasse med 22 børn, og det er sidste time inden børnene skal videre i SFO. Klassen forbereder sig til morgendagens tur til ZOO.
BENEDIKTE: “Ved I, hvor næbdyret lever?”
Mette: “Afrika, for det har jeg set i fjernsyn for dig.”
BENEDIKTE: “Hvilket dyr har I?” (henvendt til Mette og Jens)
Mette: “Moskusokse.”
Jens siger: “En muskelokse.” (klassen griner)
BENEDIKTE: “Jeg skriver en moskusokse.”
Christian: “Muskeloksen har bøffer!” (børnene griner igen)
BENEDIKTE: “Hvor lever mos-kus-ok-sen?”
Mikkel: “I mosland!”
BENEDIKTE: “Nej.”
Mathias: “Godt gættet!” (Børnene griner og joker videre indbyrdes – der er en del uro)
Katrine: “De lever ved noget koldt.”
Peter: “I Afrika?”
BENEDIKTE: “Hvor er i fjollede.”
Julie: “På Grønland.” (Børnene griner igen af et eller andet, de siger en hel masse i munden på hinanden. BENEDIKTE spørger igen to børn om, hvilket dyr de har).
Sigurd: “Isbjørn.”
BENEDIKTE: “Hvor lever den?”
Trine: “På Grønland.”
Holger: “I Afrika!” (børnene snakker igen i munden på hinanden)
BENEDIKTE: “Ved I nu hvad, nu skal i hold op med at larme så meget!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2004)

 

PÅ TVÆRS
Mikkel går i 3. klasse og var ofte vred over de andre udelukkelse af ham. Som han forklarede mig: “Nogle gange, også i timerne, så kan de godt sidde og lave hoveder af mig. Så bliver man gal i hovedet. Og når man kommer ud i frikvarteret, så gad man godt tæske dem”. Han kunne af og til blive så vred, at han gik hjem fra skolen eller gemte sig i frikvarteret og udeblev fra timen. Hvis læreren spurgte i klassen, hvor Mikkel var blevet af, blev der svaret: “Han er sur” – hvorefter timen fortsatte (…) Mikkel havde ligeledes svært ved at opnå lærerens opmærksomhed på samme måde som de mere dominerende børn, hvilket ofte betød, at han ikke blev hørt: Jeg sad sammen med Mikkel og småsnakkede om et forsøg med elektricitet. Med en bestemt opstilling lyste pæren pludselig kraftigere. Mikkel blev ivrig og ville vise læreren det, fortalte han mig. Han rakte fingeren op og sad stille og ventede i flere minutter, men blev ikke set af læreren, der gik rundt i lokalet og hjalp andre børn. Mikkel sagde derefter lærerens navn en enkelt gang, men ikke højt nok, til at læreren hørte det. Mikkel sagde så til mig: “Jeg løber lige hen og henter hende”. Han stillede sig ved siden af læreren og trak hende i ærmet. “Jeg kommer lige om lidt”, sagde hun, og Mikkel satte sig tilbage ved bordet uden at røre forsøgs-opstillingen og kiggede efter læreren. Kort efter henvendte læreren sig til hele klassen, der blev bedt om at pakke forsøget sammen (…) da jeg senere gik en tur på legepladsen i SFO’en, fandt jeg Mikkel på den lille fodboldbane sammen med drengene fra 2. klasse. Den i skolen tavse dreng råbte nu højt og dirigerede med de andre, mens han løb frem og tilbage på banen. Jeg kunne slet ikke kende ham. Var det den samme dreng, som i skolen aldrig spillede fodbold?” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Højlund, 2002, s. 92-101 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

Tankevækkende arbejdssituationer på opholdssteder

 

SE DEN LILLE KATTEKILLING!
ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet, indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Tankevækkende arbejdssituationer i botilbud og på støttecentre

 

EN OVERGANG
Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2012)

 

STEMMERNE
LONE arbejder som pædagog i socialpsykiatrien. Hun har i længere tid været samarbejdspartner med Lars, som er beboer. Deres relation er godt afstemt og tryg. Lars er bl.a. stemmehører og har brug for hjælp til daglige gøremål, såsom rengøring, spisning, hævning af penge, badning m.m. Stemmerne forhindrer ham i at gøre noget som helst. Stemmerne i denne sammenhæng har navnet ’Morfeusserne’.
LONE: “Hej, Lars. Så skal jeg være din samarbejdspartner igen i dag. I dag skal vi vaske gulvet i din bolig (Lone viser samarbejdsaftalen, som er skrevet ned på et stykke papir). Som vi kan se på samarbejdsaftalen hjælpes vi ad med at hente moppen og gulvspanden med vand og sæbe. Men du skal selv vaske gulvet. Skal vi gå i gang?”
Lars: “Nå’, men jeg gider ikke vaske gulvet. Det trænger overhovedet ikke. Det er skide flot, siger ’de’!”
LONE: “Jeg hører hvad du siger, men jeg kan se, at du har indgået en aftale om at vaske gulv i dag. Det vil jeg gerne hjælpe dig med.”
Lars: “Ej’ det er bare noget alle morfeusserne siger. De lyver! De lyver!”
LONE: “Som jeg har sagt før, så kan jeg ikke høre dem, men jeg tror på, at de har sagt det til dig, når du siger det. Det er jo din virkelighed. Ville det hjælpe hvis jeg siger, at de skal lade dig være!”
Lars: “Ja!”
LONE: “I skal lade Lars være nu. Ham og jeg har en aftale om at vaske gulv, så han har ikke tid til jer nu! I skal lade ham være!”
Lars: “Tak – de er væk nu! Men kan du ikke bare gøre det! Bare i dag!”
LONE: “Nej, Lars. Det er dig som skal vaske gulvet.”
Lars: “Jamen, det er jo ikke sjovt!”
LONE: “Jeg kan godt forstå, at du ikke synes det er sjovt, men du har indgået en aftale med dit team. Hvis du har lyst, så kan vi vente en smøgs tid og så gå i gang.”
Lars: “Nej, vi går i gang nu!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med uddannelsespraktik i 2012)

 

BAD!
Det er morgen. En beboer (vi kalder ham Jens) på Bostedet ’X’ skal i bad. Jens har diagnosen autisme og ifølge hans journal har han let ved at blive angst. Det er Emil (‘vikaren’ med skjult kamera) der skal bade ham. Emil er sammen med en anden medarbejder (vi kalder hende MIE). MIE står i døren til badeværelset og følger forberedelserne til badningen. Jens er utilfreds med, at det er Emil, der skal bade ham, han ønsker en helt tredje medarbejder (som vi vælger at kalde INGER).
Jens: ”Bade mig … INGER!”
MIE: ”Skal INGER bade dig? Er det fordi hun hjælper dig hele vejen?”
Jens: ”Ja.”
MIE: ”Jamen, du kan selv.”
Jens: ”INGER skal bade mig.”
MIE: ”Ja, men nu kan du selv, ved vi. Der står ikke hotel ude på skiltet, vel? Der står ’X’. Bostedet ’X’.”
Måske sprøjter Jens med vand eller han bevæger sig ud af badet (det fremgår ikke af optagelsen).
MIE: ”Nej, nu stopper du, siger jeg til dig.”
Jens: ”INGER skal hjælpe mig.”
MIE: ”Nej, fordi nu hjælper Emil dig (med hævet stemmeføring). Emil skal lære det her.”
Jens protesterer ved at undlade at bevæge sig ind under bruseren.
MIE: ”Så kommer du bare ikke i bad. Du har muligheden for at Emil hjælper dig, ellers så er der ikke nogen, der hjælper dig.”
Jens: ”Jeg gider ikke mere.”
MIE: ”Nej, men så får du bare ikke noget bad. Sluk vandet og gå ind og tag tøj på.”
Emil (henvendt til MIE): ”Er du sikker?”
MIE: ”Ja. Sluk vandet! Og så er du færdig med at bade nu! Det gider vi ikke. Ved du hvad, jeg kan fortælle dig én ting….”
MIE bevæger sig lidt ind på badeværelset og hen imod Jens.
MIE: ”Nu hjælper Emil dig. Ikke?”
MIE holder en pause (muligvis gør Jens et eller andet med sin mimik eller sit kropssprog – vi kan ikke se det på optagelsen).
MIE: ”Og jeg er ikke bange for dig.”
Jens (i almindeligt stemmeleje): ”Jeg hader dig.”
MIE: ”Jamen, der er fint. Det må du gerne. Og det hjælper ikke noget med at tude.”
Ni minutter senere på badeværelset, hvor Jens nu skal barberes:
MIE: ”Så går du i gang med at barbere dig.”
Jens: ”Jeg kan ikke.”
MIE: ”Jo, du kan.”
Jens (stammende): ”Det ka’, det ka’, det ka’….”
MIE: ”Jamen, så bliver du bare ikke barberet. Så gå ind! Så er vi færdige herude!”
Jens: ”Ikke bo i hus mere.”
MIE: ”Jamen, det er fint.”
Jens går hen imod MIE.
MIE: ”Du skal slet ikke komme herhen!”
Jens slår ud i retning af MIE.
MIE (brølende): ”DU SKAL SLET IKKE RØRE MIG! KAN DU FATTE DET?”
MIE: (råbende): ”Så fiser du ind på dit værelse. Nu! Afsted!”
MIE fører Jens ind på hans værelse og lukker døren. Jens åbner igen døren og rækker undskyldende hånden ud mod MIE.
MIE (råbende): ”Du skal slet ikke ramme ud efter mig!”
Jens: ”Undskyld, MIE. Undskyld, undskyld.”
MIE: ”Jeg gider dig slet ikke. Du kan blive derinde. Jeg gider dig ikke.”
MIE forsøger at lukke døren.
Jens: ”Barbere….”
MIE: ”Jeg kan godt fortælle dig, du er så lav i min verden nu, du er! Ved du godt det?”
Jens: ”Ja.”
Jens fortrækker ind på sit værelse.
MIE (lettet og grinende): ”Han ramte mig heldigvis ikke. Han gik bare lige imod mig. Og jeg så det, jeg tænkte bare ”Dig, du bliver bare der…”.”
INGER er, som det fremgår, en af MIEs kollegaer, og hun har overhørt episoden og vælger at sige fra og kritiserer den måde situationen er blevet taklet på:
INGER: ”I er alt for hårde.”
MIE: ”Er vi det?”
INGER (oprørt): ”Ja, det må I meget undskylde, men jeg er slet, slet ikke enig med jer.”
MIE: ”Jo, men jeg har jo ikke råbt ad ham.”
INGER: ”Nej, men hvad gjorde du nu?”
MIE: ”Ja … fordi han slår ud efter mig. Skal jeg sige: ”Det må du egentlig talt ikke?”.”
INGER: ”Nej, sgu da ikke med et smil om munden. Men han fatter ikke det der. Han fatter ikke det råberi. Og han fatter ikke….”
MIE: ”Nej, men jeg bliver sgu også frustreret over, at han slår ud efter mig.”
INGER: ”Det kan jeg godt forstå.”
MIE: ”Altså fordi hvis… hvis ….”
INGER: ”Men der er nogle af jer, der render ind i en røvfuld alvorligt en dag ….”
MIE: ”Jamen, det er fint nok, men hvis jeg havde været ude i ….”
INGER: ”Nej, det er ikke fint nok.”
MIE: ”Nej, men hvis jeg havde været ude i den virkelige verden, havde jeg hakket igen.”
Der er stille et par sekunder.
INGER (med lav stemmeføring): ”Ja … men nu er du jo ikke …. ”
MIE: ”Men det kan jeg jo så ikke ….”
INGER: ” … i den virkelige verden, vel?”
MIE: ”Men det kan jeg jo så ikke, fordi jeg er på arbejde. Fordi jeg må jo ikke røre beboerne.”
INGER (meget stille): ”Nej….”
MIE: ”Derfor handler jeg jo så på min måde.”
INGER: ”Ja. Det er også okay, at du gør det, men det er bare en forkert måde ifølge mine pædagogiske principper.”
MIE: ”Ja, Ja – men altså – jeg kan jo ikke stå og sige: ”Det må du egentlig talt ikke gøre.”.”
INGER: ”Nej, men man kan gøre det på mange andre måder. Nu er han sådan hele dagen. Indtil næste hold kommer, så kan han skifte over igen.”
MIE: ”Jamen, jeg har jo stået og sagt til ham, at han godt selv kan bade. Hvor han bliver ved med at insistere på, at det er dig der skal komme ud og bade ham, fordi det er dig, der bader ham.”
INGER: ”Nå, men det er det jo ikke. Vi bader alle sammen. Han bader selv. Han vasker sig….”
MIE: ”Men Emil står og hører på, at jeg er en dum kælling, fordi han ikke vil bades af mig. Fordi jeg står stille og roligt og siger: ”Du skal gøre sådan her og du skal gøre sådan her. Og du skal vaske dig her og du skal vaske dig … du er en dum kælling!”.”
INGER: ”Ja, men det tror jeg også, at han mener, du er.”
MIE: ”Jae, og det må han gerne mene.”
INGER: ”Altså de mener også, at jeg er en dum kælling.”
Mia: ”Ja, ja.”
INGER: ”Men … ja jeg ved ikke … jeg kan ikke forklare det. Jeg gider heller ikke.”
MIE: ”Nej.”
INGER: ”Det gider jeg simpelthen ikke nu. Altså, jeg tager det op på et temamøde….”
INGER bevæger sig mod døren.
MIE (måske med en anelse gråd i stemmen): ”Ja, men det er i orden.”
MIE vender ryggen mod INGER.
INGER: ”Det bliver jeg nødt til.”
MIE: ”Ja, det er i orden.”
INGER stopper op i døren og MIE vender sig om mod INGER.
INGER: ”Men det er ikke dig, der er kritik af.”
MIE (vredt): ”Nej, men jeg er sgu ligeglad.”
INGER: ”Jeg ved godt du er ligeglad.”
MIE (med lidt gråd i stemmen): Altså, jeg er her kun for at hjælpe dem og ikke en skid andet ….”
INGER: ”Nej.”
MIE: ”At … at de så er hjælp til selvhjulpne … Men de skal BARE ikke slå ud efter mig.”
INGER: ”Nej, nej.”
MIE: ”DET gider jeg ikke.”
INGER: ”Det er fordi, han er desperat.”
MIE: ”Jamen, det er fint. Det er vi alle nogle gange.”
Under hele samtalen står Jens på badeværelset og græder (Situationsbeskrivelsen er transskriberet fra programmet, ‘Dags Dato’, TV2, den 18. februar, 2007, der findes på DVD’en ‘TV 2 dok.: Er du åndsvag?’, produceret af Bastard Film for TV 2).

 

Tankevækkende arbejdssituationer på hospitaler

 

URINPRØVEN
På en aftenvagt på onkologisk afdeling hersker der travlhed, hvilket jeg tolker således, at omsorgsopgaverne står i kø, hvor nogle opgaver ikke bliver udført. Der er tre sygeplejersker i vagt, hvor jeg følges med SOFIE, der har mange års erfaring på afdelingen. En højfebril patient indlægges akut. Patienten vil ikke ligge i sengen og går desorienteret nøgen rundt på gangen. Sofie får hjulpet patienten ind på stuen igen, hvor han imidlertid urinerer på gulvet. På vej ud fra stuen siger hun til de to fortravlede kolleger: ”Vi skulle egentlig have taget en urinprøve, men nu kan jeg jo bare dyppe en strips i pytten på gulvet” (det gør hun dog ikke). De to kolleger griner. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Birkler, 2009, s. 116f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

BLÅ MÆRKER
På onkologisk afdeling fulgte jeg METTE, der er sygeplejerske, på en aftenvagt, hvor vi på et tidspunkt talte ganske uformelt på gangen. Vi talte om grundværdier i sygeplejen set i lyset af afdelingens arbejde med værdier. METTE fremhæver nu humor som værdi. Hun nævner flere eksempler, hvor humor har skabt en lethed, der har befriet patienten for en del af den tungsindighed, der ellers dominerer afdelingen. Imens vi står og taler, bliver METTE kaldt af en patient. Hun går ind til patienten, som fremhæver, at hendes drop er gået i stå. Imens METTE ser på slangen til det aktuelle drop, nævner patienten, at hun er ked af det store blå mærke, hun fik, da METTE ramte ved siden af med nålen. Hertil svarer METTE: ”Ja, er det ikke flot… blå er min yndlingsfarve” (METTE forsøger at afstemme en latter, men patienten er tavs). (Situationsbeskrivelsen stammer fra Birkler, 2009, s. 116f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

EN HÅNDS(T)RÆKNING!
NANNA (ergoterapeut): ”Goddag, Per, jeg hedder NANNA, og jeg skal forsøge at hjælpe dig med at genoptræne din hånd. Kan du fortælle mig lidt om, hvad der er sket med den?”
Per: ”Ja, jeg fik en flise ned over hånden, og det gik især ud over tommelfingeren. Det er fem uger siden. Nu har jeg fået gipsen af, og jeg kan overhovedet ikke bevæge tommelfingeren. Og det gør vanvittigt ondt, hvis jeg prøver.”
NANNA: ”Det gør ondt, når du bevæger tommelfingeren? Kan du prøve at vise mig, hvor meget du kan bevæge den?”
Per: ”Jamen, det gør hamrende ondt. [Per viser NANNA sin hånd]. Jeg kan slet ikke gribe om noget, og så kan jeg jo ikke håndtere et stykke værktøj.”
NANNA: ”Så jeg kan forstå, det er vigtigt for dig at genoptræne hånden?”
Per: ”Ja, men jeg skal tilbage til mit arbejde hurtigst muligt, jeg kan jo ikke gå rundt og spille fandango med den hånd. Hvornår tror du, jeg kan være klar igen?”
NANNA: ”Det kan jeg ikke sige. Det kommer an på, hvor medtaget din hånd er, og hvor aktivt du arbejder på genoptræningen.”
Per: ”Ja, men jeg har ikke tid til at være sygemeldt i lang tid. Chefen er også ved at være utålmodig. Jeg har allerede været væk i fem uger. Hvad synes du jeg skal gøre?”
NANNA: ”Jeg kan høre, det er vigtigt for dig at komme tilbage til arbejdet, det kan jeg godt forstå, og omvendt er det vigtigt for dit arbejde, at din hånd bliver rask.”
Per: ”Ja, det kan du tro, det er.”
NANNA: ”Det har jeg stor respekt for. Det, jeg kan hjælpe dig med, er at lave en plan for genoptræningen af din hånd. Hvad er det, du kan nu, og hvad skal du helst kunne gøre med den for at have nået dit mål. Jeg kan også vise dig nogle øvelser, som du kan arbejde med, og som kan bringe dig videre trin for trin, men jeg kan ikke love dig, at du bliver rask fra den ene dag til den anden. Hvordan ser du selv på det?”
Per: ”Jeg er godt klar over, at jeg selv skal gøre arbejdet, og at det kommer til at tage tid, men jeg er bare så utålmodig.” (Alrø & Kristiansen i Nielsen & Rom, 2006, s. 202f)

 

FRU JENSEN
En sen aften på afdelingen. Sygeplejersken JONNA kommer ind på stuen og ser, at fru Jensen ikke sover men ligger og stirrer ud i luften.
JONNA: “Hvad søren, sover De ikke endnu?”
Fru Jensen: “Næh, jeg kan ikke lade være med at tænke på undersøgelsen i morgen.”
JONNA: “Den skal De ikke være bekymret for. Nu skal jeg hente en sovepille, så de kan få lidt søvn. Det har De brug for.”
Fru Jensen: “Jamen, hvad nu hvis I finder noget alvorligt?”
JONNA: “Det gør vi sikkert ikke, skal De se. Nu drejer det sig om at få en god nats søvn. Vil De have noget frisk vand til pillen?”
Fru Jensen: “Ja tak. Men hvorfor er jeg så blevet indlagt? Jeg var jo bare træt.”
JONNA: “Det var nu ikke bare det, men det skal de ikke tænke på. Jeg er tilbage om et øjeblik.”
Sygeplejersken smiler opmuntrende og forlader hastigt stuen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Hansen & Lam i Jensen & Kim, 1990 og her bragt i lettere bearbejdet form)

 

Tankevækkende arbejdssituationer på socialcentre

 

EN NØDSITUATION
Socialrådgiveren STINE møder her klienten Marianne, der er på revalidering.
Marianne (går frem til skranken og siger med lav stemme): ”Jeg har et problem. Jeg er i revalidering, og så var jeg i banken…”
STINE (afbryder): ”Jeg kan ikke høre, hvad du siger. Kan du tale lidt højere?”
Marianne (lidt højere, begynder forfra): ”Jeg har mistet min pung med alle mine penge. (lidt lavere) Jeg er i revalidering, og der er næsten en måned til næste udbetaling. Jeg tænkte, om I måske kunne hjælpe mig?”
STINE (sukker, mumler): ”Hvad er dit navn? Og hvornår er du født?”
Marianne (nervøst): ”Marianne Jensen. 25.-9.-75.”
STINE (noterer noget på en seddel): ”Vent lidt.” (rejser sig, forsvinder ud ad en bagdør) (Marianne ser sig nervøst omkring. En af de to, der sidder og venter, ser op bag en avis)
STINE (kommer tilbage med en mappe i hånden, siger med høj stemme): ”Jeg ser, du er i revalidering efter stofmisbrug. (skeptisk) Jaså, du har altså mistet din pung? Du kan ikke bare komme her og bede om flere penge. Du må udfylde det her” (skubber et skema ud under lugen)
Marianne (nervøs, med flakkende blik): ”Javel (leder i sin taske efter en kuglepen, men finder ikke nogen). Kan jeg låne noget at skrive med?”
STINE (sukker, rejser sig demonstrativt, går hen til et skrivebord, kommer tilbage med en kuglepen, puffer med endnu et suk kuglepennen ud under lugen): ”Her.”
Marianne (ser sig om efter et sted at skrive, men der er ingen borde i lokalet bortset fra bordet med ugeblade, hvor de to andre sidder. Efter en lang pause): ”Hvor kan jeg udfylde skemaet? Der er ikke noget sted at skrive her.”
STINE (sukker opgivende): ”Herregud, kan du da ikke bare udfylde det? Kan du ikke bare sætte dig ved bordet derhenne? (peger i retning af bordet med ugeblade, hvor de to andre sidder).”Ok, så kom med mig” (Marianne følger med ind i et mødelokale, hun sætter sig ned og begynder at læse og udfylde skemaet, STINE står bag stolen og kigger hende over skulderen)
STINE (utålmodigt): ”Kan du ikke skynde dig lidt? Jeg har meget at tage mig af.”
Marianne (stresset, begynder at blive irriteret): ”Jo, jeg kan, men jeg må jo først læse, hvad der står. Jeg har aldrig set det her skema før. Jeg må jo vide, hvad jeg udfylder!” (fortsætter med at skrive)
STINE (går frem og tilbage på gulvet, begynder igen at læse Marianne over skulderen og udbryder forbavset): ”Jøsses, er du ingeniør?”
Marianne (overrasket): ”Ja.”
STINE (venligere): ”Ingeniør, det er jo en god uddannelse. Hvordan har du klaret det?”
Marianne (irriteret): ”Ja, man må jo selvfølgelig slide lidt for at blive ingeniør.” (pause, fortsætter med skemaet) ”Hvilken slags uddannelse har du?”
STINE: ”Jeg er socionom.”
Marianne (syrligt): ”Socionom, det er også en god uddannelse. Hvordan har du klaret det?” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Eide & Eide 2007, s. 91f – i lettere bearbejdet form, CP).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på situationsbeskrivelser som afsæt for faglig refleksion her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Køb artikler af Carsten Pedersen

Alle kan frit læse artikler forfattet af Carsten Pedersen på omsigt.dk. Ønskes artikler i pdf-format (hvorfra man kan copy-paste og printe), mailer vi dem gerne mod betaling.

Køb flere artikler og få mængderabat

Brug bestillingsformularen nedenfor eller send en mail til cp@omsigt.dk med den titel eller de titler, der ønskes.

– 1 artikel koster 15 kr. (inkl. moms).

– 10 artikler koster 120 kr. (inkl. moms).

– 20 artikler koster 180 kr. (inkl. moms).

– Alle artikler koster 220 kr. (inkl. moms).

Betaling via MobilePay eller bankoverførsel

Betaling for abonnement eller artikler sker via MobilePay (29924896) eller bankoverførsel (1671 0001528505).

Når vi har modtaget din bestilling og din betaling, afsender vi hurtigst muligt artiklen eller artiklerne pr. mail.

Det er ikke tilladt at distribuere artikler til andre i elektronisk form. Det er tilladt at printe købte artikler til personlig brug. Papirkopier/prints er herudover kun tilladt efter aftale med Copydan Tekst & Node.

Bestillingsformular

Felter markeret med * skal udfyldes.

Institutioner, der ønsker en elektronisk faktura, bedes oplyse EAN-nummer i feltet med bemærkninger.

Valg af abonnement, alle artikler eller et udvalg af artikler:*

Navn*
Adresse*
Postnummer og by*
Telefon*
E-mail*
Eventuelle bemærkninger

Jeg ønsker at modtage Omsigts Nyhedsbrev:*

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb. Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (kursiveringen skal indikere, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg i min egenskab af kursusholder indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er denne gang ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der i dette tilfælde ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte – i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er delt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationen skaber. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at diskutere (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke bryder sig om denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 10-15 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der i spil og på spil for de involverede i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de meninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt: ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hvert bord til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til at skrive sammen (om ikke andet så i punktform) og aflevere til mig på en lap papir.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende to konversationsrunder, der er af mere faglig karakter (dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående, dialogisk beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende udviklingsforløb (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse)).

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for forskningsbaseret viden vedrørende social kompetence, som deltagerne ligger inde med. Forskningsbaseret viden angår betydningen af social kompetence og sammenhængen mellem social kompetence og andre faktorer, der eksempelvis kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forståelse af social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17) – mens andre henviser til Borgunn Ytterhus’ forståelse af børns social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg under temaet ’social kompetence’ – der enten skal holdes af facilitatoren eller af deltagere i forsamlingen – er det nu tid til, at konversationen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes til disse oplæg. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde pointer, der hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur og forskningsrapporter, hvor social kompetence defineres, hvor betydningen af social kompetence diskuteres og hvor sammenhængen mellem social kompetence og andre forhold, der kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen, dokumenteres. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Desuden trækker jeg på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle pædagoger eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen. Afslutningsvis kan deltagerne få mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg jo løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. Den resterende del af artiklen skal bruges på at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog. Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb), åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen. Denne faglighed kan være både være filosofisk, videnskabeligt eller teknisk/metodisk funderet.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg benyttede mig af i konversationen om ’social kompetence’ ovenfor, og som forsøger at afbalancere professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:

SAMTALELEDETRAADE

Under ‘opvarmningen’ er det legitimt at diskutere, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

  • Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (idag ville vi nok bruge ordet ’intellekt’).
  • Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (idag bruges også ordet ’dømmekraft’).
  • Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).
  • Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (idag ville vi nok sige ’videnskab’).
  • Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at realisere og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘griben’, der, når den kobles til sproget, forvandles til en ‘begriben’. Man kan derfor sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (‘gøren’), theoria (’spekulationer’ eller ‘betragtninger’) og poiesis (‘frembringelse’). Da der er tænkning forbundet mellem alle tre aktivitetsformer – findes der også forskellige former for viden.

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke samfundsmæssigt legitime værdier, der findes og er værd at udleve i praksis, som en personbundet social sans for afvejning af forskellige hensyn, som de gør sig gældende i specifikke situationer.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om filosofiske tanker, som ens forgængere og samtidige har gjort sig som en sans for at filosofere over de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om metoder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle og det partikulære og mellem værdirationalitet og målrationalitet:

Fire_vidensformer

Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for denne intuitive ‘griben’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til hver sin vidensform.

En faglig refleksionscirkel

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksionscirkel (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i en given situation”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksionsproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Fagligrefleksionscirkelmedugle

Figuren forsøger tillige med ‘evidenstrappen’ at tydeliggøre forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller -inspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over de grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med videnskabeligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen.

Derfor trækkes der naturligvis også dagligt på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionerne. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksionsproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksionscirkel – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksionscirkel, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn overses.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kurser i praksisfilosofi kan findes her.

Omsigts kurser, temadage og temaaftener

Omsigt udbyder aktuelt følgende kurser:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temadage:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temaaftener:

Kurser, temadage og temaaftener kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Hvad er dilemmaopsporing?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det dilemmadiagram, der er skitseret i figuren nedenfor, er udviklet med henblik på at støtte velfærdsprofessionelle i at opspore dilemmaer i deres praksis.

Man kan læse meget mere om diagrammet og brugen af det i kapitel 7 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner fra 2011 (dilemmadiagrammet kan – med tydelig kildeangivelse – benyttes af studerende og professionelle i forbindelse med SIP-analyser, case-konversationer og andre praksisfilosofiske aktiviteter. Hent et diagram som power-point-præsentation her og udfyld det elektronisk (hvorved det også kan gemmes som billede-fil og indsættes i f.eks. et word-dokument)).

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet til opsporing af dilemmaer i tankevækkende arbejdssituationer. Situationerne skal helst foreligge på skrift i form af en specifik situationsbeskrivelse. Beskrivelsen kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v.

Når man tager turen rundt i diagrammet, er det afgørende, at man forholder sig sagligt til situationsbeskrivelsen og kun vælger at opspore ét dilemma ud fra ét deltagerperspektiv ad gangen (det vil typisk være dén (eller én af de) professionelles perspektiv).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse og en dilemmaopsporing.

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er.  Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Iagttagelse foretaget af en pædagogstuderende i uddannelsespraktik i 2013)

Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante.

I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Osv.

Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen.

Mønten

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas’ sin mønt igen.

Men hvorfor overhovedet beskæftige sig med dilemmaopsporing? Måske rammer F. Scott Fitzgerald hovedet på sømmet i The Crack-Up fra 1936:

Den højeste form for intelligens er evnen til at holde to modsatrettede idéer i tankerne på samme tid og samtidig bevare evnen til at handle.

Dilemmadiagrammet – og selvfølgelig ikke mindst den tankegang, det indebærer – kan gøre sit til, at hensyn, der er i konkrete situationer er i fare for at blive overset, sikres en plads i de professionelles situationsspecifikke overvejelser og afvejninger. Dermed opstår muligheden for nye ikke-u-etiske handlingsalternativer. Idet vi i praksis altid befinder os i en mangfoldighed af hensyn, synes et ikke uvæsentligt aspekt ved etik netop at bestå i at kunne spore – og dermed tage – oversete, usynliggjorte eller undertrykte hensyn i konkrete situationer. Den danske filosof Hans Fink spidsformulerer denne indsigt på følgende måde:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Det etiske er aldrig hensynet til etikken, idet dilemmaer ikke har en bestemt løsning, som man kan finde ved at tale om etik. Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der søger at trække oversete hensyn (skyggeværdier) frem i lyset.

Dilemmaopsporing er imidlertid også en god tilgang til håndtering af fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at samarbejdsparter kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der er på spil i situationen med mønten. Parterne kan tænkes at give udtryk for de diamentralt modsatrettede bekymringer, der netop tydeliggøres ved brugen af dilemmadiagrammet. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer i virkeligheden opstår, når legitime værdier trues i praksis, bliver det muligt at opspore og dele dilemmaet.

I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver sin bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-u-enighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mest forsvarligt at gøre i praksis.

På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen. Ligsom deling af dilemmaer har vist sige at være et frugtbart omdrejningspunkt kollegiale refleksioner (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation).

Til sidst et par ord om den stiplede ’samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor. Brudlinjen bruges til at reflektere over et givent dilemmas samfundsmæssige baggrund og dermed til at overveje, hvorfor dilemmaet går igen på tværs af mange forskellige sammenhænge. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (s. 282 ff) har jeg kaldt dilemmaopsporing, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik. Dilemmadiagnostik forudsætter:

  • for det første, som vi også så udfoldet ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,
  • for det andet, som vi også så udfoldet ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen (med afsæt i den bekymring, som man oplever gør sig stærkest gældende), og
  • for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem ’dilemmadiagrammet’ markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i refleksioner over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer eller juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et givet dilemma. Samfundet opfattes med andre ord som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer ‘dilemmatiske’.

I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ’socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd (…) samt bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmaopsporing her.

Kursus i dilemmaopsporing kan findes her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Artikler og bøger af Carsten Pedersen

Artikler af Carsten Pedersen

Alle kan frit læse artikler af Carsten Pedersen ved at klikke på titlerne på listen nedenfor.

Artiklerne kan købes i pdf-format (hvorfra man kan copy-paste og printe) – læs mere her.

Ved at tilmelde sig Omsigts Nyhedsbrev eller ved at følge Omsigt på Facebook eller Twitter kan interesserede følge med i, hvornår artikler udkommer (i nye udgaver).

Alle artikler er at opfatte som dynamiske publikationer. Det betyder, at de løbende præciseres og nuanceres i takt med, at de faglige tilgange, som artiklerne omhandler, beriges af de udviklingsforløb, som Omsigt engagerer sig i.

Bøger af Carsten Pedersen

Carsten Pedersen (2017). Om dømmekraften. København: Akademisk Forlag.

Læs et uddrag af bogen her.

Carsten Schou & Carsten Pedersen (red.) (2014). Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv. København: Akademisk Forlag (3. udgave).

Samfundet i pædagogisk arbejde

Læs anmeldelser af bogens 1. udgave på folkeskolen.dk, i Sygeplejersken og i Dansk Pædagogisk Tidsskrift (nr. 3, 2007). Læs anmeldelse af bogens 3. udgave på bogvægten.dk.

Læs uddrag af bogen her.

Carsten Pedersen (2011). Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner. København: Akademisk Forlag.

Praksisfilosofi

Læs uddrag af bogen her.

Læs omtale og interwiew i Børn og Unge (nr. 1, 2012) og Socialpædagogen (nr. 24, 2011) – og læs interviewet ‘Tvivl – men fortvivl ikke’, der ligeledes er bragt i Socialpædagogen (nr. 15, 2012). Læs anmeldelser i SINDbladet (nr. 6, 2011) på folkeskolen.dk (oktober 2011) og Social Kritik (nr. 129, 2012).

Carsten Pedersen (red.) (2009). Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. København: Hans Reitzels Forlag.

Inklusionens pædagogik

Læs bogens Indholdsfortegnelse og Forord.

Britta Hørdam og Carsten Pedersen (red.) (2006). Vidensformer – pædagogik – sundhed. København: GAD’s Forlag.

Vidensformer pædagogik sundhed

Læs bogens Indholdsfortegnelse og Indledning.

Læs anmeldelser på folkeskolen.dk og i Sygeplejersken.

Carsten Pedersen (2003). Pædagogisk kompetence – om at kunne se magt, kulturforskelle og dilemmaer i en professionel sammenhængSocial Kritik (nr. 88, 2003).

Social Kritik

Nyttige links

Klik her.

Omsigts casesamling

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Omsigt indsamler løbende casemateriale i form af tankevækkende arbejdssituationer. Det sker i forbindelse med konsulentarbejde, kursusvirksomhed, undervisning samt gennem læsning af faglitteratur og forskningsrapporter. Tankevækkende arbejdssituationer kan defineres som situationer:

… hvor professionelles hidtidige handle- og tankemønstre forstyrres følelsesmæssigt – og hvor denne forstyrrelse danner en klangbund af forundring og undren, som gør omtanke og eftertanke mulig (Pedersen, 2011, s. 118).

Omsigts casesamling kan frit benyttes af alle til både individuel og kollegial refleksion. Alle har desuden mulighed for at bidrage til casesamlingen ved at indsende situationsbeskrivelser eller situationskarakteristikker via kommentarfunktionen nederst på denne side eller via mail. Eneste krav er, at disse skal:

  • anonymiseres,
  • indeholde elementer af direkte tale (og også gerne elementer af de involveredes kropssprog), og
  • inkludere beskrivelser af, hvordan de(n) professionelle forholder sig i situationen.

Inspiration til udarbejdelse af situationsbeskrivelser eller situationskarakteristikker kan eventuelt hentes i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed.

Casesamlingen er aktuelt opdelt i følgende kategorier:

  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i vuggestuer’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i børnehaver’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i skoler, SFO’er og klubber’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på opholdssteder’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på bosteder og i støttecentre’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på socialcentre’, og
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på hospitaler’.

Der vil løbende ske differentieringer, og nye kategorier vil komme til.

Velfærdsprofessionelles navne er skrevet med VERSALER.

God læselyst!

Tankevækkende arbejdssituationer i vuggestuer

 

GYNGERUMMET
Det er eftermiddag. Gyngerne er taget ned i gyngerummet, og der er sat musik på. Der er to børn der gynger, og to, som danser og tumler lidt sammen med pædagogen LIS, mens de venter på, det bliver deres tur. Der er blevet lavet en aftale med børnene om, at man bytter, når der er gået to sange.
Det er de to store vuggestuepiger Lotte og Mia, som har gyngerne. Peter og Kim er dem, som har tur næste gang.
Peter: “Min tur.”
LIS: “Ja, Peter, om lidt er det din tur. Når sangen er færdig.”
Peter: “Min tur, min tur …”
Peter går over mod gyngerne. LIS tager ham i hånden og sætter ham ned.
LIS: “Peter bliv her. Nu er der ikke længe til.”
Peter nikker og kigger på de to piger, som gynger.
Sangen slutter, og det er tid til at bytte plads.
LIS: “Så er sangen slut. Nu er det Peter og Kims tur.”
Lotte hopper ned, går ud af rummet, og Kim får sin gynge. Men Mia gynger videre.
LIS: “Mia, nu er det Peters tur. Du kan prøve igen senere.”
Mia: “NEJ!!”
Peter tramper i gulvet.
Peter: “Min tur, min tur.”
LIS rejser sig, og går over til gyngen. Hun tager Mia i hånden.
LIS: “Mia kom og sid hos mig.”
Mia hopper af gyngen, men går væk fra Lis. Peter får sin gynge og smiler bredt.
Peter: “Se mig.”
LIS går tilbage og kigger på Mia, som står lidt væk.
LIS: “Mia kom over til mig.”
Mia kommer over til LIS.
Mia: “Mig tur.”
Lis: “Ja, om lidt er det din tur.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

RIGTIGE VENNER
Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Risager i Jensen, 2014, s. 59 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

BIDEMÆRKET
Ellen, mor til Otto, henter Otto i børnehaven, og pædagogen JENS fortæller Ellen, at Otto i dag er blevet bidt i ryggen. Ellen løfter blusen og kigger på Ottos ryg.
Ellen: ”Hvem har gjort det?”
JENS: ”Otto og en anden dreng legede vildt i puderummet, og så gik det over gevind”.
Ellen: ”Det er meget voldsomt, hvem har gjort det? Og hvor var de voksne, JENS?”
JENS: ”Ellen det er irrelevant hvem det er, som har bidt. Vi har talt med drengene. Vi har trøstet, og de er blevet gode venner igen. Disse situationer sker meget hurtigt, men de voksne var på stuen og hjalp med at løse drengenes konflikt med det samme”. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale på et kursus om forældresamarbejde i 2014)

 

BORDDÆKNING
Klokken er lidt over 9, og på stuen skal de til at spise boller og drikke vand. Døren går op, og ind af den kommer Karla smilende ind på stuen. Inden hun når at træde mange skridt ind, løber Ole imod hende og siger: ”Hej Karla” og giver hende et stort kram. Karla klapper ham på ryggen, og går direkte ind i dukkekrogen, hvor hun begynder at hive ned fra komfuret for at dække bord. Karla får sat en kop og to tallerkener frem på bordet. Pludselig står Mette bag hende, og hun begynder at smide kop og tallerkener ned på gulvet. Karla skubber til Mette, så hun falder og lander siddende og grædende på gulvet. VIOLA går hen til de 2 piger, og tager Mette op til sig. Hun hiver en stol frem og sætter sig på den med Mette på skødet. Karla ser, at VIOLA sætter sig ved hendes side, og stopper legen et øjeblik. VIOLA (kigger på Karla): ”Jeg kan godt forstå, at du bliver sur på Mette, fordi hun smider dit legetøj ned på gulvet. Men du må ikke skubbe til hende, for prøv at engang at se, hvor ked af det hun bliver.” Karla: ”Ja (hun går hen og klapper Mette på ryggen), kom Mette, du må godt være med.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MADS
På legepladsen er 18 børn og fem voksne. To børn på to år og fem måneder kører på motorcykler. Mads på to år og seks måneder står lige på kørebanen. Pædagogen EVA siger: ”Ryk dig lige lidt Mads, du er jo lige ved at blive kørt ned.” Hun tager ham i armen og trækker ham lidt væk fra kørebanen. Mads begynder at skrige og råber: ”Nej, nej, nej.” Han kaster sig ned på fliserne og slår hovedet i fliserne og ruller rundt. EVA: ”Jamen, Mads dog, jeg bad dig jo bare om at flytte dig lidt.” Hun sætter sig ned på hug og prøver at hjælpe ham op igen. Mads fortsætter med at banke hovedet ned i fliserne og rulle rundt. Pædagogen LIS (fra Mads’ stue): ”Lad ham bare være, så går det hurtigere over. Han er så hidsig.” EVA forsøger at tage Mads op til sig. LIS: ”Bare lad ham ligge, han vil have opmærksomhed, det skal du ikke give ham – han skal ignoreres, så stopper han.” EVA: ”Jamen han slår da hovedet, det må da gøre ondt?” LIS: ”Han skal ikke have opmærksomhed på sin negative adfærd, det har vi aftalt på stuen.” EVA: ”Kan du så ikke tage over?” Hun fjerner sig fra stedet. LIS bliver siddende på bænken. En tredje pædagog, PERNILLE, der har overværet episoden, siger: ”Det kan man da ikke, et barn skal da ikke ignoreres, det skal da have hjælp til at komme igennem sin vrede, eller hvad det nu er, og bagefter hjælp til at komme videre.” LIS: ”Du kender ikke Mads så godt, som vi gør.” PERNILLE: ”Nej, men det vil jeg simpelthen ikke være med til.” Hun sætter sig på hug ved siden af Mads og siger: ”Er du stadig sur?” Mads kigger på hende og nikker. PERNILLE: ”Meget sur?” Mads nikker. PERNILLE: ”Hvad kan vi gøre ved det?” Mads: ”EVA skal i skraldespanden.” PERNILLE: ”Den går desværre ikke, Mads, vi må finde på noget andet.” Mads: ”Øv.”” (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

GARDEROBEN
Garderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden, og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra garderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i garderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele garderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. (Situationskarakteristikken er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsprojekt om inklusion i 2007)

 

VAND ER VÅDT!
Vi har spist frokost. Niels har endnu ikke været ude på badeværelset for at børste tænder osv. Han leger på stuen som det sidste barn. Jeg laver sæbevand til at tørre bordene af, sætter den lille spand på det lille bord, vrider kluden op. Niels kommer hen til mig, peger på spanden og kigger så på mig. Jeg tilbyder ham en klud, men han ryster på hovedet, og jeg fortsætter. Niels kigger med. Jeg vrider kluden igen, tilbyder ham endnu engang at være med, lægger kluden på bordet og spørger ham, om han vil tørre bordet af. ”Vand”, siger Niels. Jeg svarer: ”Ja – den er lidt våd og varm”. Jeg holder kluden forsigtigt på hans hånd. ”Av – varm”, siger Niels. ”Kun lidt”, siger jeg og holder kluden op på hans hånd igen. Jeg lægger kluden tilbage på bordet og vælger at forlade rummet. Inden siger jeg til Niels, at han gerne må vaske bordet af imens, og at jeg kommer igen lige om lidt. Da jeg kommer tilbage, er Niels trådt helt hen til spanden og peger ned i den og siger: ”Vand”. Det snakker vi lidt om. Jeg viser ham, at kluden kan dyppes i vandet og vrides. Jeg går ud på badeværelset til de andre børn for at lade Niels være alene. Niels går i gang med at dyppe fingrene i vandet – og kigger ud i badeværelset til mig. Jeg nikker til ham. Han mærker på vandet og siger ”vand”. Jeg svarer: ”Ja, det er vand”. Han tager nu kluden op af spanden og vrider den, så hele kroppen ryster. Jeg bekræfter Niels i det han gør mange gange, imens han vasker, vrider og tørrer. ”Varmt vand”, siger han gentagne gange. Niels vasker flere steder på bordet – og gulvet bliver også vasket. Jeg siger, at det er bordet, han skal vaske. Niels nikker og peger på bordet og vasker videre. På et tidspunkt er hans tøj blevet vådt, og han peger på sin mave og siger ”vand”, mens jeg kan se, han rynker panden. ”Ja, du er blevet våd, du får tørt tøj på bagefter”. Vi går ud på badeværelset. Niels har et smil på læben, mens jeg hjælper ham med at få tørt tøj på. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Rothuizen i Christensen, 2006, s. 153)

 

ABEN
Pædagogen hedder PERNILLE, moren Mette og barnet på tre år hedder Jens.
PERNILLE: “Hvad har du med i børnehave i dag, Jens?”
Jens: “En abe.”
PERNILLE: “En abe?”
Mette: “Der hedder ‘abe’!”
PERNILLE: “Åhhh ja, det var meget originalt.” (griner)
Mette: “Ja.” (griner)
PERNILLE: “Det kan også være svært at finde på navne til alle sine bamser – er den ny Jens?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Hvor er du heldig, at du sådan får legetøj, hva’?”
Jens: “Jeg skal hjem til min far.”
Mette: “Men det er først i morgen, Jens, du skal to gange i børnehave først.”
PERNILLE: “Så skal du hjem til far i morgen?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Hvor er du heldig, må jeg komme med?”
Jens: (Ryster kraftigt på hovedet)
Mette: (Griner)
PERNILLE: “Nej, ved du hvad, så tager jeg bare hjem til min far, er det i orden?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Okay.”
(Mette og Jens sidder og krammer et stykke tid, mens Mette snakker lavmælt til Jens)
PERNILLE: “Skal jeg gå med over og vinke?”
(Lille pause, Jens kigger på PERNILLE, og vender sig herefter ind mod sin mor)
PERNILLE (fortsat): “Eller kan du godt selv??”
(Jens krammer og nusser stadig med sin mor, taber sin abe på gulvet)
Mette: Nu slog aben altså hovedet.
(Jens samler aben op og krammer og kysser mor igen. Mette hvisker noget til Jens, hvorefter de krammer og kysser for sidste gang)
Mette (henvendt til Jens): “Ha’ en god dag!”
(Jens løber hen til vinduet)
Mette (henvendt til PERNILLE): “Hej, hej.”
PERNILLE: “Hej, hej.” (Situationsbeskrivelsen er en transskriberet videooptagelse udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2005)

 

PUSLESPIL
Det starter med, at pædagogen ANNI om formiddagen på vejen gennem stuen ud til legepladsen kan se Tune (2 år) placeret i et hjørne af stuen på en madras, legende med nogle træklodser og med den jævnaldrende Simon ved siden af. De havde tilsyneladende leget fredeligt med klodserne. Efter at hun et stykke tid havde siddet ude ved sandkassen med nogle mindre børn, skulle et af børnene skiftes, hvorfor hun med barnet på armen kommer ind gennem stuen på vej til skifterummet. Netop som hun træder ind på stuen, ser hun Tune i et andet hjørne af stuen, ved køkkenkrogen, åbnende ovndøren på det lille trækomfur. I en stor og fejende bevægelse stikker han hele armen ind i ovnen og kører alle de køkkenredskaber, personalet møjsommeligt, af hensyn til rengøringen aftenen forinden havde stoppet ind i ovnen, ud på gulvet. Potter, pander, grydelåg, tallerkener, knive, gafler, og hvad der ellers hører til et velassorteret køkken, drøner ud på gulvet, alt imens Tune beskuer sit værk. ANNI irettesætter Tune mildt, opfordrer ham til at rydde op, siger hun kommer tilbage for at hjælpe ham, men hun skal først lige ud og skifte Mia. Efter skiftningen af Mia ringer telefonen i et andet rum ved siden af, hvor hun er inde og tale et stykke tid. Da hun kommer tilbage på stuen, opholder Tune sig i et tredje hjørne, hvor han har kørt en af de små træstole hen op ad reolen. Stående på tæer på stolen kan han akkurat nå op til fjerde hylde, hvor puslespillene er anbragt, og ANNI nærmer sig i den hensigt at hjælpe Tune med at rydde køkkensagerne op fra gulvet, hvor de stadig ligger og flyder. Før hun når hen til ham, har han fået fat i et puslespil, hvor de små træklodser har en lille plasticknop ovenpå, så de mindste bedre kan håndtere dem. Han kigger hurtigt på puslespillet og vender bunden i vejret på det med det resultat, at alle brikker dratter ned på gulvet. ANNI er henne ved Tune i det samme, beklager sig, at han sådan smider med brikkerne, og at han i øvrigt ikke har ryddet op ved køkkenkrogen, og at de træklodser, han og Simon legede med, ligeledes ligger og roder henne på madrassen. Hun tager Tune ved hånden og foreslår, at de nu sætter sig og lægger puslespillet sammen. Efter at have samlet brikkerne op, sætter de sig ved bordet, hvorefter ANNI for at komme i gang tager en brik og spørger Tune, hvor han tror den skal være. Tune reagerer ikke, og efter et stykke tid sænker ANNI brikken ned mod pladen: ”Tror du den skal ligger dér, Tune tror du det?” Ja, det skulle den. ”Hvad så med denne her brik, hvor tror den skal være?” Og derefter samme procedure, indtil ANNI stort set har lagt hele puslespillet. Tune går dog mere aktivt ind i arbejdet til sidst og får lagt et par brikker. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Kampmann & Andersen, 1996, s. 117 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Tankevækkende arbejdssituationer i børnehaver

 

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Vi befinder os på Troldestuen en torsdag, hvor børnene er mellem tre og fire år og skal holde samling. Børnene er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
Vi er på Radisestuen en tirsdag, hvor børnene er fra tre til fem år og skal holde samling. De voksne siger til børnene, at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ”godmorgen-sangen”, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger “fastelavnssangen”. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ”Bjørnen sover”. Efter ”Bjørnen sover” foreslår Mathilde, at de skal lege ”Alle mine kyllinger, kom hjem”. De leger ”Alle mine kyllinger, kom hjem”, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

RENT BORD
Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

 

KÆLKEBAKKEN
Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

2+1=3
Gitte spørger Trine, om de skal gynge sammen. Det vil Trine gerne, og de to løber hen til gyngerne. Nu kommer Eva hen til gyngerne.
Eva (til Gitte): ”Vi skulle jo lege sammen.”
Gitte: ”Nå, ja.”
Gitte skal til at rejse sig fra gyngerne for at gå med Eva.
PIA (til Gitte): ”Jeg hørte, at du aftalte at gynge med Trine, så må du lige gøre det først, inden du går med Eva. Men måske kunne Eva også være med til at gynge?”
Gitte (til Eva): ”Okay. Så kan du gynge os, og så kan vi gynge dig bagefter.”
Eva begynder at gynge dem. Børnene leger et stykke tid med gyngerne. Derefter går de alle tre hen for at lege med sand. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

BAKKEN
Vi er på legepladsen. Vi har cykler ude. Børnene kører op på bakken og ned igen. Vi har en regel om, at børnene kun må køre i en retning, da det er for farligt at køre ned den forkerte vej, da de kan ramme en mur. Alle børn lærer reglen at kende ret hurtigt. En dreng, Thor, kommer pludselig kørende ned i den forkerte retning. En voksen, BIRGITTE, griber ham og vender cyklen.
BIRGITTE: “Du kører den forkerte vej. Du kan slå dig. Du skal køre den rigtige vej (viser med fingeren hvilken vej).”
Thor: “Ja, ja.”
Thor kører videre.
Senere sker det samme igen. Thor og en anden dreng tager den forkerte vej igen.
BIRGITTE: “Thor! Nu gør du det igen. Det er den forkerte vej. Det er ikke i orden. I skal stoppe med det.”
Thor suser forbi grinende. BIRGITTE prøver at stoppe ham, idet han kører forbi, men han er hurtig. Thor cykler i det samme op igen og kører igen ned den forkerte vej. BIRGITTE står klar, idet han kommer ned.
BIRGITTE: “Nu er du færdig med at cykle. Du bliver ved med at cykle den forkerte vej. Det er for farligt. Nu sætter jeg cyklen ind.”
Thor (græder): “Nej, jeg vil. Jeg gør det ikke mere.”
BIRGITTE: “Du er færdig med at cykle i dag. Du må vælge noget andet at lege med.”
Thor bliver ved med at være vred og ked af det. BIRGITTE beder en anden voksen om at trøste ham. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

LEGEAFTALEN
Vi sidder ved bordet og spiser frokost. Børnene er i gang med at aftale, hvad de skal lave, og hvem de skal lege med, når vi bagefter skal på legepladsen.
Ida: ”Når vi skal på legepladsen, vil jeg lege med Katrine.”
Katrine: ”Jah, vi skal cykle.”
Ida: ”Ja.”
Esther: ”Jeg vil også cykle.”
Ida: ”Du skal ikke være med.”
Esther ser ulykkelig ud og er tydeligt påvirket af afvisningen.
JETTE: ”Hvorfor må Esther ikke være med?”
Ida: ”Esther skal ikke være med.”
JETTE: ”Er det fordi, at du gerne vil lege lidt alene med Katrine.”
Ida nikker.
JETTE: ”Måske kan I starte med at lege sammen – dig og Katrine – og så kan Esther være med bagefter?”
Esther (smiler): “Jahh.”
Katrine: ”Ja, det kan du godt. Du må godt være med Esther.”
Ida (tøvende): ”Ja.”
Esther: ”Tak.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

KØDANNELSE
27 børn står i kø til de 2 toiletter efter frokost. De skal tisse, før de skal ud på legepladsen. Reglen er, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. Sådan har det altid været. Efter ganske kort tid begynder én af drengene at skubbe til en pige, der står foran ham. Hun siger: ‘Hold op’. Drengen fortsætter. Pigen ryger ind i en anden pige, som giver sig til at græde. En voksen trøster pigen. Derefter snakker hun med drengen om, at det ikke er rart at blive skubbet til. Imens den voksne snakker med drengen, opstår der tumult længere nede i rækken, der fjolles, skubbes og pilles ved de børn, der står foran de andre børn. De voksne hører flere børn, der siger: ‘Hold op’. Nogle børn bliver kede af det, andre bliver sure og skubber igen, det virker lettere kaotisk, der er meget larm og mange konflikter børnene imellem. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MOONCARLØB
Det er mandag formiddag på legepladsen. Der er taget mooncars frem. Razvan sidder i én af dem. Han giver nogle høje lyde fra sig og er meget tydeligt frustreret over, at han ikke har benkraft til at få mooncaren fremad. Anita og Abdedin går forbi, men stopper op, og det er tydeligt, at de taler om Razvan. De laver en plan. Anita går over til Razvan og siger med en meget glad stemme: “Stå af og sæt dig bag på, så skal jeg nok køre dig.” Razvan forstår ikke hvad Anita mener og ryster på hovedet og siger mange forskellige uforståelige lyde. Anita giver ikke op og tager Razvan i hænderne og begynder at hive ham op af mooncaren. Med en glad stemme siger hun: ”Du skal bare om bag på – kom nu.” Razvan lader sig overtale og sætter sig om bag på, men nu står Abdedin halvt på sidelinjen. Anita begynder at cykle rundt om flagstangen, og når de passerer Abdedin, giver han high five, og alle tre griner højt, og Abdedin opfordrer dem til at køre rundt og rundt. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

KÆRESTER
Der sidder en flok børn og spiser frokost. Julie og Kim (begge 4 år) bliver enige om, at de skal være kærester. Efterfølgende sidder vi i garderoben og er ved at få overtøj på.
Julie: ”Skal vi lege kysseleg, når vi kommer udenfor, Kim?”
Kim: ”Ja.”
De løber ud på legepladsen.
SOFIE hjælper Ole (3½ år) med hans sko.
Ole: ”Jeg skal ud og lege kysseleg med Julie og Kim.”
SOFIE: “Hørte du godt, at Julie og Kim havde aftalt, at de var kærester, og at de ville lege kysseleg? Det kan godt være, at sådan nogle nye kærester gerne bare vil lege kysseleg alene.”
Ole bliver lidt stille, og man kan se, han tænker sig om. Der går lidt tid.
Ole: ”Nå.”
Der går igen lidt tid.
Ole: ”Jeg spørger bare alligevel.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

LEGEPLADSEN
Det er mandag og vi er på legepladsen. Irene sidder ved sandkassen og kigger på en gruppe børn som er i gang med en god leg. Pædagogen LENE spørger Irene, om hun vil være med. Irene ryster på hovedet og siger: “De vil alligevel ikke have mig med – i hvert fald ikke Else. “Det kan man jo ikke vide, før man har prøvet – skal jeg gå med dig derhen?” spørger LENE. “Ja,” siger Irene. LENE tager Irene i hånden, og de går hen til sandkassen. LENE siger med høj stemme: “Irene vil gerne spørge jer om noget”. Hun kigger ned på Irene, smiler og nikker opmuntrende til hende. Legen går i stå og alle fire piger kigger hen på LENE og Irene. Mest henvendt til Henriette, siger Irene med sagte stemme: “Må jeg være med?”. “NEJ,” råber Else og Laura nærmest i kor. Prutlort, føjer Else til, og alle tre piger bryder ud i højlydte grin. Henriette siger ingenting, men sidder bare og kigger ned i jorden. “Hov – hov, det sprog ved I godt jeg ikke gider høre på”, siger LENE, “I skal tale ordentligt”. “Jamen, jeg kan være storsøsteren der henter mad til babyen”, siger Irene. “Jamen, vi vil ikke have dig med,” siger Else. “Nej”, siger Laura, “du er nemlig dum”. Irene ser op på LENE med tårer i øjnene og siger: “Der kan du bare se; de vil ikke have mig med!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

PÅ KANTEN
Alex spørger 3 drenge, Nicklas, Laurids og Mikkel om hvem der vil komme hjem til ham og få slik og kager, bolsjer og popcorn. De siger alle, at det vil de gerne.
Alex (til Mikkel): ”Hjemme på mit værelse, så lukker vi bare døren, så må du ikke komme ind.”
ANNI: ”Nå, det er da ikke så rart for Mikkel, tror jeg.”
Alex fortæller rækkefølgen for, hvem der må komme først hjem til ham, og hvem der er sidst. Mikkel bliver første, Nicklas næste, og Laurids til sidst.
Nicklas: ”Øv, det vil jeg.”
Så Nicklas bliver i stedet først og Mikkel sidst.
Alex: ”Jeg er 5 år.”
Laurids: ”Jeg er 4 år.”
Mikkel: ”Jeg er 3 år.”
Alex: ”Det er kun dem der er 4 og 5 år der må komme hjem til mig.”
ANNI: ”Hvordan kan det være at Mikkel, der er 3 år, ikke mere må komme hjem til dig Alex?”
Alex: ”Det er fordi han ikke har en vikingebluse på.” (Nicklas har vikingebluse på).
Alex og Nicklas taler frem og tilbage om, hvem der først må komme hjem til Alex og hvem der skal til sidst. Pludselig siger Alex, at Mikkel gerne må komme hjem til ham.
ANNI: ”Hvordan kan det være, at Mikkel alligevel godt må komme hjem til dig?”
Alex: ”Det må han bare.”
Mikkel: ”Jeg vil slet ikke hjem og besøge Alex.”
Alex (overrasket): ”Hvorfor?”
Mikkel: ”Det vil jeg bare ikke.”
Alex prøver at lokke Mikkel med kage, men Mikkel siger, at han kun vil være hjemme hos sig selv. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

DUKKELEG
GITTE tager 4 børn, heriblandt Anne 3 år, med ind på den lille del af stuen. Døren bliver lukket og GITTE tager den kasse med duplo dukker ned. De sætter sig alle ned på gulvet og begynder at tage tingene op af kassen. GITTE nævner hvad for nogen ting der er og begynder at sætte det op. Dukkerne bliver fordelt af GITTE rundt til alle børnene, og de begynder at give dem tøj på. Anne tager dukken og noget tøj og sidder med det i hånden. Nu begynder GITTE at sætte nogen dukker på stolene ved et bord og et barn siger ”Han har fødselsdag” og sætter en lagkage på bordet. ”Hvem af dem er det, der har fødselsdag?” spørger GITTE og barnet peger og siger ”Det er ham – Emil”. Legen har nu fået sig et tema og hvert barn byder ind med deres dukke, nogen siger ”det her er moren” eller ”den her baby skal også sidde med”, men Anne sidder lidt væk og observerer dem, imens hun har sin dukke i hånden. GITTE spørger ”Skal jeg hjælpe med at give din dukke tøj på?”, Anne nikker. Dukken får tøjet på, og Anne tager den tilbage. ”Ej nu faldt moren” siger et af de andre børn. ”Så må hun hellere få hjælp. Det kan være Annes dukke kan komme og hjælpe moren op” siger GITTE. Barnet tager moren hen til Anne, og Anne fører dukken hen til den. ”Nu har han hjulpet moren op. Det var godt du kunne hjælpe” siger GITTE. ”Ja” siger det andet barn og tager dukken hen til de andre igen. De andre fortsætter legen, og Anne går uden om dem og sætter sig lidt væk fra dem med nogle ting fra kassen og begynder på sin egen leg med dukken. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MØNTEN
Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop, og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter, der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2013)

 

FORGLEMMELSEN
Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

MORGEN
Af tavlen ved døren fremgår, at børnene i dag er inddelt i tre hold; et gymnastikhold, et rytmikhold og et hold med boldlege. Børn og voksne taler sammen om, hvad der skal ske i dag, og hvad der skal gøres nu, hvor dagen skal sættes i gang. Børnene spørger og er ivrige for at deltage og hjælpe. Det får de lov til. Børn går ærinder for voksne: Det kan være at hente, bringe, sige noget til en voksen et andet sted. Børnene hjælper hinanden to og to med at løse de opgaver, de tager på sig. I samtalen opdager pædagogerne, at noget skal hentes, og i dialogen med børnene bliver det tydeligt, hvad det er for en ting, hvornår den sidst var i brug. Børnene husker, hvem af børnene der havde bolden sidst, og hvordan hun kunne kaste den mod væggen. De voksne spørger nogle gange, om børnene tror, at de kan klare opgaven. Det tror de som regel – i et tilfælde siger pædagogen: ”Kan du spørge om du må få en plasticpose i køkkenet?” Drengen tøver. Pædagogen: ”Har du brug for hjælp?” Drengen nikker. En jævnaldrende pige er ivrig efter at hjælpe og går med. De holder hinanden i hånden. Børnehaven summer af aktivitet. Men der er alligevel roligt, så det er let at føre en samtale. (Situationskarakteristikken stammer fra Kjær, 2010, s. 62 f)

 

EN GOD FIGUR?
Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KORT PROCES!
Der er udstedt forbud mod at have våben med i udflytterbørnehaven, da der opstår for mange konflikter mellem børnene. Da bussen skal til at køre kl. 8.30, kommer en mor (Janne) i hast cyklende med sit barn (Tobias), der har en sabel over skulderen. Døren til bussen åbnes og en pædagog (MALENE) skynder på dem: “Nu er vi altså ved at køre”. Tobias går ind i bussen, og da MALENE får øje på sablen udbryder hun til Janne: “Ihh altså, du ved jo godt, at børnene ikke må have våben med i børnehaven. Det bliver du altså nødt til at tage med hjem igen”. Janne svarer hertil: “Åhh, det havde jeg helt glemt, men han var så umulig her til morgen, og jeg tænkte ikke over det, fordi vi havde så travlt”. Janne går ind i bussen og fravrister Tobias hans sabel, hvilket fører til tårer og vredesudbrud og en noget anspændt afsked. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2006).

 

ABEKASTNING
Fire 4-årige piger, Sofie, Laura, Mathilde og Caroline, sidder ved det samme bord i børnehaven og maler sommerfugle (til en fælles collage).
Sofie: ”Adr, hvem er det, der har spildt?”
Caroline: ”Det ved jeg ikke. Det spildte selv.”
Mathilde: ”Det var ikke mig.”
Laura: ”Heller ikke mig.”
Caroline: ”Jeg gjorde ikke.”
Sofie: ”Der er nogen, der har spildt maling.”
Caroline: ”Det var ikke mig.”
Mathilde: ”Det var ikke mig.”
Laura: ”Ikke mig.”
Caroline: ”Jeg gjorde ikke.”
Sofie: ”Heller ikke mig.”
Caroline: ”Ikke mig.”
Sofie: ”Hun væltede det nok.”
Laura: ”Hvem?”
Sofie: ”Caroline”.
Mathilde: ”Ja, nok dig, nok dig.” (fniser)
Sofie: ”Det var hende, der gjorde det.”
Caroline: ”Hvem?”
Laura: ”Du har nok væltet den.”
Sofie: ”Ja.”
Caroline: ”Nej.”
Mathilde: ”Jo.”
Caroline: ”Nej.”
Sofie: ”Hvem var det så, der væltede malingen? Væltede du malingen, Laura?”
ANN (pædagogen) kommer hen til bordet:
ANN: ”Er låget ikke sat ordentligt på?”
Hun minder dem om, at det ikke betyder noget, og at de bare skal hente en klud og tørre op. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Carr, 2005, s. 65 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KROPSTEGNINGERNE
Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen NINA er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig, vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra Ellegaard i Ellegaard & Stanek, 2004, s. 174-175).

 

RACERLØB
Børnehaven har været på tur, og børnene marcherer hjem på række to og to. Mads (5 år og 11 mdr. med udviklingshæmning) sidder i en racervogn fordi pædagogerne ikke mener, han kan gå så langt. Frederik (6 år med bevægelseshæmning) skubbes i kørestol bagest i rækken. Mads bliver trukket i vognen forrest i rækken. Pædagogmedhjælperen der assisterer Mads, trækker vognen efter sig således at Mads’ ansigt vender mod dem, der kommer bag ham. Lige bagved følger Tobias (6 år og 6 mdr.), Mikkel (6 år) og Lucas (6 år og 1 mdr.).
Tobias: “Mads er et pattebarn, for han sidder i en vogn…” (ser på de andre drenge).
Lucas: “Nej, han kører racerbil…”
Mikkel: “…og nu fører han. Han ligger forrest i feltet!”
Diskussionen fortsætter om racerbiler. Mads ser på de tre drenge bagved og laver brummelyde, mens han virrer med hovedet fra side til side. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Ytterhus, 2003, s. 250f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KANALBYGGERI
Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken. Signe og Lotte leger i nærheden, de graver huller, som skal helt ned til ”kineserne”, som de siger. Og de griner og fjoller, som kun de to kan. Andre børn kommer og kigger og spørger, om de må være med, for de vil da gerne se en kineser. Og Lotte fortæller, at det bare er noget de siger, fordi kineserne bor på den anden side af jorden, det har hun fået at vide af sin far. Men det er sjovt når hullet er så stort, at man kan hoppe ned i det, og de må godt være med, for så kan de grave ”verdens største hul”. Efter et stykke tid er fem børn gået i gang med at grave fra alle sider af hullet. Det går selvfølgelig ikke særlig godt. Flere får sand i øjnene, og der bliver skældt ud, og en enkelt bliver vred og går. Hun gider i hvert fald ikke – det er en rigtig dum leg. Hun får trøst af HELLE – en af de voksne – som går med op på bakken og foreslår, at man kan grave på skift, for det er sandelig et stort arbejde, at grave ”verdens største hul”. Det bliver der forhandlet om et stykke tid, og Signe mener, at tre af børnene kan begynde at grave lidt længere borte og så bliver der lige pludselig et stort hul når vi mødes, siger hun. Det havde hun nemlig prøvet en anden dag. Det bliver alle fem så enige om. Lars og Peter er nu færdige med kanalen. Søren og Tom cykler forbi og får øje på, hvad de laver. De bliver enige med de to ”bygmestre” om, at de kan hente vand ovre ved vandbeholderen og sætte spandene bag på cyklen. Imens finder Lars og Peter spande. De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene. Mie og Cecilie ved lige præcis, hvor de befinder sig, og de aftaler, at de også kan komme med vand. Pigerne løber hen til vandbeholderen og stiller sig bag Tom, som er ved at fylde sin spand. Det tager efter Mies mening alt for lang tid, inden det bliver deres tur. ”Du kan altså ikke bære den, når der er så meget vand i, Tom”, siger hun. Det finder Tom også ud af, da han vil bære spanden over til cyklen, den løfter sig ikke en tomme fra fliserne. ”Hvad sagde jeg”, siger Mie. ”Nu kan vi tage noget af vandet over i vores spand, og så kan I komme og hente jeres spande bagefter ikke?” Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken, og Lars uddelegerer ordrer om, at de skal have endnu en spand med vand, og så er de klar til det store sus. Han henter selv en spand med vand, og de andre står og venter. Børnene ovre ved verdens største hul har stoppet graveriet, for nu sker der snart noget. Spandene står parat, og Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? Rollerne bliver fordelt – og der bliver udtænkt nye strategier. Søren, der er jævnaldrene med Lars og Peter, har stået og kigget på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har HANNE – en af de voksne – set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Socialministeriet, 2003, s. 13 og bringes her i lettere bearbejdet form).

 

AFHENTNING – NEJ TAK
Marit har det altid med ritualer, når hun skal gå. Sidste år var det i en periode sådan, at hun skulle knuse alle de voksne og alle børnene, før hun gik, men nu er det blevet lidt færre, kun nogle af de voksne, og hvis der er nogle gode veninder tilbage i børnehaven. I perioder har hun været meget sur, når mor kom, for hun vil ikke hjem. Og sådan var det også i den periode, hvor hun ikke ville i børnehave om morgenen. Da tænkte mor, at nu måtte hun i hvert fald hente hende lidt tidligt og skynde sig fra arbejde, og så mødte mor i børnehaven en unge, der råbte: “Nej, jeg vil ikke hjem!”. For så skulle hun gøre noget færdigt. Hvad mor gør i de situationer kommer lidt an på, hvor stresset hun er. Hvis mor allerede er sent på den og har brugt lang tid både på at komme af sted fra arbejde og gå i butikker, så ved hun måske, at far står hjemme og venter på et eller andet, han skal lave til middag. Eller hvis en af dem skal noget om aftenen, så prøver mor at sige: “Javel, så gør det og det færdig”. Men så skal Marit lige gøre dit, og så skal hun gøre dat, og så bliver hun aldrig færdig, og så må mor sige (…): “Nej nu bliver jeg nødt til at gå” (…) Det er sket, at Marit har smidt sig på gulvet, og så er mor nogle gange begyndt at gå ned til bilen igen. Og så kommer hun jo hylende efter. Så det kan mor ty til, når hun har prøvet at tale med hende og klæde hende på. Det er sket, at Marit selv har taget tøjet af igen, så til sidst er det bare at gå. Selvom hun tuder, går det hurtigt over (…) Der har også været gange, hvor mor er kommet meget sent, og hvor personalet omtrent har været ved at gå. Og da har mor prøvet at sige, at nu skal de gå, og nu lukker børnehaven, men alligevel kan Marit godt tænke sig at være der. “Så må du overnatte her” – “Jo, det er fint”. Så hun er ganske standhaftig, når det gælder argumenter (Situationskarakteristikken stammer fra Kristjansson i Dencik & Jørgensen, 1999, s. 149).

 

MORGENRITUALER
Annas vækkeur ringer, men hun hører det ikke. Far går ind og sidder lidt ved hende og nusser og aer og snakker med hende – stille og roligt. Anna siger, at hun er vågen, far kan godt gå. Han går ud igen og laver morgenmad og kommer så ind igen. Hun har trykket på repetereknappen på vækkeuret, så det ringer igen. Hun er sikkert faldet i søvn igen med det samme. Far siger, at nu skal hun altså til at vågne. Han siger til hende, at nu trykker han hende på navlen, så kan han ikke se hende, og så er han sikker på, at når han nu går ind og spiser morgenmad, så kommer hun ind om lidt og har taget tøj på. Så går han ud…// (Far forklarer): Da far ikke kan få liv i Anna, kommer han i tanke om en udsendelse, de har set i fjernsynet, hvor en pige bliver usynlig, når hun trykker sig på navlen. Hun lavede så en masse skæg, og Anna var vild med det. Det benytter far sig af, og hun hopper med på den. Så er det sjovt at komme op for Anna. (Situationskarakteristikken stammer fra Kristjansson i Dencik & Jørgensen, 1999, s. 151).

 

INDKØRINGEN
Efter tre ugers indkøring af Joakim i børnehaven har Joakims mor fortsat yderst svært ved at efterlade sin søn dér. Joakim græder og forsøger at få sin mor til at blive. De gange moren har forladt børnehaven et stykke tid til trods for Joakims gråd, er han så småt faldet til ro. Når moren kom tilbage, blev hun modtaget af en glad lille Joakim. Indkøringen er en stor prøvelse for moren. KAJSA, som er ansvarlig for indkøringen, forsøger at opmuntre Joakims mor til at begive sig afsted til arbejdet, skønt Joakim græder. Det samme gør sig gældende denne morgen.
KAJSA: “Gå nu bare, det går fint, når du først er gået. Joakim græder lidt, men bagefter er han glad og i godt humør.”
Moren: “Hvor længe plejer han at være ked af det?”
KAJSA: “Bare et lille stykke tid”.
Denne mandag morgen siger Joakims mor: “Du må love mig, KAJSA, at du ringer til mit arbejde, hvis ikke Joakim er holdt op med at græde om et kvarter! Det tager mig kun fem minutter at cykle til arbejde, så jeg er der snart. Lover du det?”
Det lover KAJSA.
Efter 15 min. skriger Joakim stadig. Efter 30 min. begynder gråden at aftage, og efter 45 min. løber Joakim omkring uden at græde.
ANDERS: “Hvordan kunne du love at ringe efter et kvarter, og så lade være med at gøre det? Det er jo umoralsk opførsel!”
KAJSAs kollega ANDERS er oprørt.
KAJSA: “Umoralsk!”
KAJSA bliver også oprørt.
KAJSA: “Det var jo for morens skyld, jeg lovede det! Hun må lære og give slip og stole på os!! Se Joakim nu, han er jo glad!”
ANDERS: “Hvordan skal andre forældre kunne stole på os, hvis de opdager, at vi ikke taler sandt og overholder det vi lover?”
KAJSA orker ikke at argumentere imod.
KAJSA: “Jeg synes ikke denne er passende midt blandt børnene”, siger hun og begiver sig afsted til personalerummet for at holde kaffepause. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Gren, 1998, 30f)

 

 Tankevækkende arbejdssituationer i skoler, SFO’er og klubber

 

LEKTIECAFÉ
Tobias går i 3.a. Tobias’ kontaktlærer, Lasse, har lagt mærke til, at Tobias sjældent har lavet alle sine lektier, og at han kommer længere og længere bagud fagligt. Han har svært ved at koncentrere sig i timerne, lader sig hurtigt forstyrre og søger hele tiden opmærksomhed fra læreren og de andre elever. Resultatet er ofte, at han ikke når at lave lige så meget som de andre i skoletiden, og derfor får han mange lektier for. Lasse har talt med Tobias’ forældre om den manglende lektielæsning, og forældrene har sagt, at det er svært for dem at finde tid til at lave alle lektierne med Tobias derhjemme. Lasse har derfor foreslået, at Tobias skal tilmeldes skolens lektiecafé, som pædagogen Pia står for. Det synes Tobias’ forældre er en god idé. Efter Tobias har været to uger i lektiecaféen, undrer Lasse sig over, at Tobias stadig ikke får lavet sine lektier. Han spørger derfor Tobias: ”Hvorfor laver du ikke dine lektier i lektiecaféen, Tobias?” Tobias svarer: ”Vi leger bare i lektiecaféen. Det er Pia, som siger, jeg skal lege”, fortsætter han. Lasse siger: ”Du skal ikke lyve, Tobias. Du ved godt, at du er der for at lave lektier, og Pia kunne ikke finde på at sige, at I skal lege”. ”Jo”, siger Tobias, ”det var, fordi jeg i starten ikke gad at være der, fordi der kun er fire andre fra min klasse, og alle mine venner går over i SFO’en og leger om eftermiddagen. Men så sagde Pia, at vi også kunne lege i lektiecaféen”. Da Lasse senere samme dag fortæller om situationen til Pia, siger Pia: ”Tobias har sådan set ikke løjet. Det er rigtigt, at jeg har sat Tobias og et par andre børn til at lave samarbejdslege og sociale øvelser, som det meste af tiden i lektiecaféen er gået med”. ”Okay”, siger Lasse: ”Det er lidt overraskende for mig. Meningen med lektiecaféen er jo at skabe en faglig sammenhæng i skoledagen og sikre, at Tobias ikke kommer bagud i fagene. Så kan han også bedre deltage i undervisningen. Tobias bliver nødt til at lave sine lektier, ellers udvikler han sig ikke fagligt.” Pia svarer: ”Som jeg ser det, er Tobias’ problem, at han mangler selvtillid og selvværd, og derfor bliver han meget opmærksomhedssøgende og kan ikke helt finde ud af, hvad der er socialt acceptabelt. Derfor mener jeg, at jeg i lektiecaféen kan bruge mine pædagogiske kompetencer til at styrke Tobias’ trivsel og sociale bevidsthed, og dermed øge hans selvtillid og selvværd. Det vil jo også have indflydelse på Tobias’ koncentration og læring. De øvelser, jeg laver med Tobias, kommer til at gavne ham i alle mulige forskellige sammenhænge, og det synes jeg er vigtigere, end at han får lavet alle sine lektier”. Lasse afslutter samtalen med at sige: ”Jeg synes nu, at det er mindst lige så vigtigt, at han får lavet sine lektier”. (BUPL, 2015, s. 26)

 

SKOLE-HJEM-SAMTALE I 1.A
Det er forår, og der skal afholdes skole-hjem-samtaler i 1.a. I klassen går 10 piger og 12 drenge. Klasseteamet betegner to af drengene som meget urolige. Begge drenge har særlige behov, der betyder, at klassen fra begyndelsen af 1. klasse er blevet tildelt ekstra voksenressourcer i form af 12 pædagogtimer om ugen. Alle 1.-klasserne på skolen har desuden tilknyttet en pædagog 10 timer om ugen. I 1.a varetages alle de i alt 22 pædagogtimer af pædagogen Peter. Dansklæreren i 1.a hedder Lise, og hun og Peter har hele året været enige om, at alle pædagogtimer skal bruges på klassen som helhed, i stedet for at Peter bruger nogle af sine timer sammen med de to drenge med særlige behov uden for klasselokalet. Den ene af de to drenge, Jakob, har svært ved at koncentrere sig og kan være meget forstyrrende for resten af klassen, så han sidder altid alene ved et enmandsbord for at få ro omkring sig og for ikke at forstyrre andre. Den anden af de to drenge med særlige behov, Jonas, har også svært ved at koncentrere sig. Han bliver imidlertid mere rolig, når han kan spørge en sidekammerat om hjælp, og han har derfor de seneste tre måneder siddet ved siden af Viktor. Viktor er en stille dreng, men han er meget vellidt, og han klarer sig godt fagligt. Det er Lises og Peters opfattelse, at det er gået fint imellem Jonas og Viktor. Jonas taler meget og sidder uroligt, men Viktor lader sig efter Lises og Peters opfattelse ikke forstyrre, og han hjælper ofte Jonas med det faglige. Lise og Peter har derfor ladet de to drenge beholde deres pladser i en længere periode end normalt, således at Jonas og Viktor har siddet ved siden af hinanden i tre måneder, mens de andre elever har skiftet plads efter to måneder. Peter og Lise deltager begge i samtlige skole-hjem-samtaler med forældrene. Det går godt med samtalerne, og ingen forældre udtrykker utilfredshed med det sociale liv i klassen. Der er dog fire forældrepar, der nævner, at de har fået indtryk af, at der er meget uro i klassen. Sidste samtale er med Viktors forældre. Lise og Peter fortæller Viktors forældre, at deres søn klarer sig fint både fagligt og socialt, og at han er god til at hjælpe andre. Lise og Peter har fortalt Viktors forældre, hvor godt deres søn klarer sig socialt og fagligt. Viktors mor siger: ”Vi er meget frustrerede over, at Viktor bliver forstyrret af Jonas i timerne. Jonas forhindrer Viktor i at følge med i undervisningen. Viktor er også lidt utryg ved Jonas”. Viktors mor siger senere i samtalen: ”Jeg mener, at I begår en fejl ved at holde Jakob og Jonas så meget i klassen, når nu der er ressourcer til at gå et andet sted hen og arbejde med dem, så klassen ikke bliver forstyrret af deres uro. Jeg tror, at der er flere af klassens forældre, der overvejer at flytte deres børn til en anden skole på grund af de to elever. Har skolen råd til at miste en halv klasse, fordi man vil tage særligt hensyn til to elever?”. (BUPL, 2015, s. 12-15)

 

MATHIAS & EMIL
Jens på 25 er lige blevet færdiguddannet folkeskolelærer i 2014. Han er uddannet i fagene matematik, historie og fysik/kemi. I august 2014 blev Jens fastansat på en folkeskole i Odense C. Han underviser 5.B i matematik og historie, og det er i denne klasse Jens har størstedelen af sine timer. 5.B er en klasse bestående af 24 elever, som består af 10 piger og 14 drenge. Det er en urolig klasse, som har svært ved at koncentrere sig i undervisningen. Derudover har klassen svært ved at samle sig om det faglige indhold. I klassen er det svært at skabe et socialt fællesskab, da der er mange grupperinger, og disse ikke har en stor forståelse for hinandens forskelligheder. Særligt to drenge, Mathias og Emil, skaber meget uro i klassen. Mathias har faglige udfordringer i matematik, og i matematiktimerne forstyrrer han de andre elever ved f.eks. at løbe rundt i klassen. Emil har diagnosen ADHD. Han ender tit i konflikter med lærere og klassekammerater. Begge drenge bliver med jævne mellemrum sendt ud af klassen, da de er forstyrrende for den faglige undervisning. En dag har klassen matematik, hvor de skal arbejde med emnet gange. Jens står oppe ved tavlen og præsenterer eleverne for det kommende forløb. I mens Jens er i gang med at præsentere eleverne for emnet, er der meget uro i klassen. Eleverne har ikke rettet deres opmærksomhed på Jens. Mathias spørger Jens, uden at have hånden oppe, hvorfor de skal lære at gange. Jens svarer til Mathias’ spørgsmål, at det skal de bare, og at Mathias skal følge med i stedet for at afbryde. Undervisningen går i gang og klassen bliver stillet over for nogle opgaver, som de skal lave i grupper. Emil er ukoncentreret og kan ikke samarbejde med hans klassekammerater. De andre elever kalder Jens til sig, og de fortæller ham, at Emil er forstyrrende og ikke hjælper med at løse opgaverne. Jens reagerer ved at flytte Emil, så han sidder i hjørnet for sig selv. Emil tager hænderne op til hovedet og bliver siddende sådan resten af timen. Mathias sidder alene og arbejder, da lærerne vurderer, at Mathias bedst arbejder alene. Mathias læser opgaven igennem, hvorefter han siger til Jens, at han ikke forstår, hvad opgaven går ud på. Jens ryster på hovedet og siger: ”Det har jeg forklaret dig.” Mathias siger: ”Jeg forstår det ikke”. Jens svarer ”Prøv at læse opgaven en gang til og så kommer jeg tilbage, der er jo mange, der skal have hjælp”. Da Jens er ved at hjælpe nogle af pigerne fra klassen bliver han forstyrret, da Mathias løber rundt i klassen. De andre elever bliver ukoncentreret og retter fokus mod Mathias. Jens råber til Mathias, at han skal sætte sig ned på sin plads, men Mathias bliver ved at løbe rundt. Jens sender Mathias udenfor døren. Timen slutter kort efter. Jens går efter timen ned på lærerværelset og fortæller sine kollegaer, at nu har han igen haft problemer med Emil og Mathias, og at han er træt af, de altid ødelægger undervisningen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra folkeskolen.dk (7. maj 2015))

 

PRUSTELYDEN
GITTE underviser den 5. klasse, som hun er klasselærer for. Klassen har været fordelt i grupper og arbejdet med at finde temaet i en tekst, og de samles nu. Da alle har sat sig, siger GITTE: “Okay, alle vender sig lige om, sådan så I arbejder sammen to og to, og så skal I lige fortælle hinanden, hvad I egentlig har fundet ud af, at det med temaer er for noget, ik’. Det er bare lige kort, at I lige vender jer om til hinanden og fortæller, hvad I har fundet frem til”.  Alle eleverne går i gang med parvist at tale. Anton er sammen med Sara, og efter Sara har læst højt, hvad der står på hendes papir, nævner Anton de to ord, der står på hans papir. Opgaven er derfor meget hurtigt overstået for de to, men da Anton opdager, at mange af de andre elever stadig taler, siger han til Sara: ”Vi lader bare som om, vi er rigtig gode”, og de to begynder lavmælt at lave snakkelyde til hinanden, som om de fortsat er i gang med at løse opgaven (….). GITTE opdager, at Sara og Anton siger snakkelyde og ikke egentlige ord og ser vredt på Anton, og følgende replikskifte udspiller sig:
GITTE: ”Ved du hvad, Anton, det var dog utroligt irriterende.”
Anton: ”Jeg snakker bare.”
GITTE: ”Nej, det gør du ikke, du sidder bare og laver lyde.”
Anton: ”Ja.”
GITTE: ”Og det vil jeg ikke have.”
Anton: ”Vi lader som om, vi snakker.”
GITTE: ”Hvis I ikke har noget at sige, så er I bare stille.”
Anton: ”Sig det til de andre, som bare snakker.”
Anton peger på nogle elever, der har siddet og småsnakket om andet end opgaven. GITTE rækker hånden op (i denne klasse betyder lærerens hånd i vejret, at eleverne skal rette opmærksomheden mod læreren og tie stille).
GITTE: ”Nej, jeg siger det lige til dig.”
Anton: ”Men hvorfor siger du det ikke også til de andre?”
GITTE: ”For nu gør jeg det her i stedet for, for det betyder det samme.”
Anton: (Han rækker hånden op og mumler noget, jeg ikke kan høre).
Da GITTE påbegynder den følgende vrede irettesættelse med meget høj stemme, tier alle elever stille: ”Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, du blander dig udenom, hvordan jeg laver min undervisning. Det bestemmer jeg, så jeg har ikke brug for, at du skal sidde og fortælle mig hele tiden, hvad jeg skal gøre anderledes, og hvorfor jeg skal gøre det. Det vil jeg gerne have mig frabedt, for det synes jeg faktisk er tidsspilde.”
Anton: (mumlende) ”Ja.” (…)
Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen.”
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (…)
Eleverne skal nu fortsætte arbejdet i grupperne med flere opgaver til teksten. Anton er sammen med Niklas og Mads, og Niklas siger: “Kom nu, I skal lave det her drenge”. Mads og Anton begynder halvt at synge en sang og halvt at diskutere teksten. Niklas begynder imens at læse noget af teksten højt og råber så desperat: ”Jeg kan ikke lave noget, når I to ikke gider være med. I laver…”. Anton afbryder og siger indestængt: ”Og jeg kan heller ikke lave noget, når GITTE er så fucking følsom”. Mads læser nu opgaven højt på en vrængende måde: ”Vi skal nærlæse” og stikker hovedet helt ned i bogen. Drengene griner og går så i gang med at løse opgaverne. Efter noget tid kommer GITTE hen til drengene. Hun spørger på forhørsagtig facon, om de har skrevet replikkerne i taleboblerne, som opgaven lyder på. ”Ja”, svarer Mads. ”Vi har skrevet ’Han er ensom’”. GITTE responderer i et forurettet toneleje: “Så har I jo ikke læst opgaven. I skal læse opgaven”. Mads læser opgaven højt og siger: “Det er da også det, vi har gjort”. Anton siger: ”’Jeg er ensom’ – det er da en replik”. GITTE svarer tilbage i et forarget og bebrejdende toneleje: ”Det er det da ikke, det er ikke det, I har skrevet. I har skrevet ’Han er ensom’”. Anton siger: ”Ja ja, men jeg har …”. GITTE afbryder ham og forklarer kort, hvorfor ‘Han er ensom’ ikke kan være en replik. Anton fortsætter: ”Ja ja, men jeg har også skrevet ’Jeg’. ’Jeg er ensom’”. GITTE siger uden mimik ”Ja” og rejser sig og går. Nogle meter væk vender hun sig og siger: ”Og så er det jo rigtig godt at skrive, hvorfor han er ensom – ’Jeg er ensom fordi’. Hvorfor er det, han føler sig ensom?”. Anton svarer: “Fordi hans far ikke taler til ham”. GITTE står udtryksløst, svarer ikke, men vender sig om og går! Drengene stirrer tomt ud i luften i noget tid, indtil de efter noget tid finder på noget at grine af. Mens eleverne arbejder i grupperne, spørger GITTE mig, om jeg får noget ud af at interviewe børnene, og at de drenge, der forstyrrer, må være interessante at tale med, for ”de fylder det hele og spolerer det for de andre”. (Klinge, 2015, s. 21-24)

 

FAR!
Undervisningen var godt igang og en lille uartig dreng behøvede hjælp og som uartige børn gør, så råbte han bare ud i luften. Desværre for knægten kom han i sin iver til at råbe “FAR!”. Læreren spilede øjnene op og satte sig på hug foran poden og sagde med rolig stemme: “Jeg kan forstå, at du har fået det at vide!” Banditten lignede et stort spørgsmålstegn. “Altså, at jeg er din far?!”. Nu var det drengens tur til at spile øjnene op og han begyndte at ryste på hovedet, mens han sagde: “Nej, det tror jeg ikke!”. Læreren skyndte sig at gå til bekendelse og hjalp herefter det nu endnu større levendegjorte spørgsmålstegn. Lidt efter kom den uartige dreng op til læreren. “Du kan altså ikke være min far”, sagde han, “min mor siger selv, at jeg ligner min far!”. Læreren kunne godt mærke, at det gjaldt om at mane al tvivl i jorden hurtigst muligt, så han svarede: “Det gør du også. Man kan se det på øjnene.” Knægten satte hovedet på skrå og rynkede panden: “Nej, hun siger, det er fordi, at jeg heller ikke altid hører efter, hvad hun siger!”. Havde det ikke været for det seriøse emne, så havde læreren nok slået en kæmpe latter op, men han besindede sig og de fik lukket hele den lidt spegede samtale. Da læreren drog hjem denne dag, glædede han sig allerede til næste dag. Han måtte finde på et eller andet sjovt at sige, hvis nu den uartige drengs far troppede op i mængden af stressede og yderst servicemindede forældre. Eller også skulle han bare lade den ligge!? Ja, det var nok en god ide. Tænk, hvis han nu fik sået endnu mere tvivl! (Situationsbeskrivelsen stammer fra folkeskolen.dk (25. marts 2015) og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

MATEMATIK
Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

 

TUREN TIL FISKETORVET
5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper, I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et inklusionskursus i 2011)

 

COMPUTERSPIL
Det er i alrummet i SFO’en kort efter frugttid. Fem af de store drenge, alle omkring ni år, er samlet rundt om den ene computer, hvor et nyt spil bliver afprøvet. Der står også to mindre drenge fra børnehaveklassen på syv år i baggrunden og følger med i spillet på afstand. En pædagog SUSANNE sidder ved det store runde bord i nærheden. Ved den anden computer er to piger i gang med at tegne. ”Nu er det altså min tur,” siger Marcus, ”du har prøvet den skide længe, Mikkel.” ”Ja, men det er også mig, som har forstand på det, for min ven har et magen til derhjemme, og se, hvor højt jeg har scoret.” Mikkel kigger sig glad rundt i kredsen. ”I øvrigt er det slet ikke dig bagefter, det er Carl, det har vi aftalt, ikke også Carl?” Carl nikker. ”Hvornår har I aftalt det? Jeg stod her før dig, Carl,” siger Marcus. ”Det gjorde vi på vej fra klassen, og Carl har givet mig lov til lige at spille denne bane færdig,” siger Mikkel og kigger appellerende på Carl. De fortsætter med at argumentere, og da stemmerne stiger, kommer SUSANNE over til computeren. ”Jeg synes, det lyder, som om I har brug for, at der bliver lavet en liste over, hvem der skal spille i eftermiddag”. Mikkel spiller koncentreret videre. Der er flere forslag til, hvordan listen skal se ud, så SUSANNE beslutter at trække lod mellem alle syv børn omkring computeren og give 15 minutter til hvert barn. ”Det er bare strengt. De to fra børnehaveklassen har slet ikke været med til at spille. Hvis de også skal spille, så får vi andre slet ingen tid, inden vi skal hjem,” siger Marcus. ”Mikkel har fået meget mere end et kvarter nu, det er strengt,” fortsætter han. SUSANNE fortæller Mikkel, at nu er hans tid gået, og hun sætter listen op på tavlen oven over computeren. Mikkel prøver at fortsætte, men bliver nu skubbet væk af Lau, som er den næste af de store børn på listen. Lidt efter bliver en af børnehaveklassedrengene hentet, og den anden forsvinder ind i Legorummet. Nu er det Carls tur, men Mikkel får ham overtalt til, at de bytter, så han kan spille den bane færdig, han blev afbrudt i, da SUSANNE lavede listen. Marcus bliver rigtig hidsig og skælder Carl ud. ”Du kan ikke bare bytte din tur, det var jo rigtig mig efter Mikkel, inden SUSANNE kom, og han har jo haft tur, så skal du da hellere bytte med mig.” De bliver efterhånden ret højrøstede alle fem. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

RESPEKT!
Det er første lektion, 9. y har dansk, og det har ringet ind for 15 minutter siden. Eleverne arbejder med en opgave til eksamensforberedelse. Det banker på døren. Abdel kommer ind, ser sig omkring, og da læreren BJARNE løfter øjenbrynet, siger han: ”Undskyld jeg kommer for sent!” På vej til sin plads i klassen (første bord i vinduesrækken) går Abdel forbi Rachid, klapper i hånden og småsnakker, herefter forbi Arben, igen håndklap og småsnak. Han når sin plads, sætter sig og får udleveret opgaven. Der er stadig småsnak bagerst i klassen mellem Demir og Rachid. Læreren beder eleverne om at koncentrere sig. Abdel spørger, om han må låne en blyant. Han havde ingen taske med sig, da han kom. Han får en blyant. Lidt efter rejser han sig og går hen og spidser blyanten. Basem, der også sidder forrest, men i dørrækken, ser interesseret på, og der kommunikeres med fagter. På vej tilbage går Abdel forbi et par andre kammerater, som der skubbes lidt til, en bog ryger på gulvet. Da han har sat sig, vender han sig om, skubber lidt til de papirer, der ligger på bordet bagved. Han får øjenkontakt med Arben, der sidder 3 borde bag ham. De kommer begge med et par bemærkninger og laver nogle fagter. BJARNE beder dem begge om at koncentrere sig. Efter et minut går Abdel ned bagest i klassen for at hente noget til opgaven på sin hylde. Rachid og Demir rejser sig og skal også hente noget på hylden. De har tilsyneladende svært ved at finde det, de leder efter, skubber til hinanden. Abdel får øjenkontakt med Basem, der også rejser sig for at hente noget. BJARNE beder alle drenge gå på plads og lave deres opgave. Det tager lidt tid, før de får skubbet og snakket sig færdige. Abdel arbejder på opgaven og har nu nået 2 linjer. Han rejser sig for at hente noget i sin taske, som viser sig at ligge bagest i klassen. Igen snak og fjolleri med de to kammerater bagest i klassen. Abdel bliver af BJARNE bedt om at tage tasken med til eget bord. Abdel arbejder – har nu nået 4 linjer. Vender sig igen om og får øjenkontakt med de to bagest i klassen. Disse er ret ukoncentrerede og får ikke lavet meget. BJARNE går rundt for at se, hvor langt eleverne er nået. Abdel rejser sig for at gå hen og spidse blyant. BJARNE bemærker dette. Abdel svarer: ”Den knækkede”. Tiden er nu gået, og en elev skal fremlægge. BJARNE spørger ud i klassen: ”Hvem har lyst til at forsøge sig?” Ingen melder sig. ”Er der nogen, der ikke er blevet færdige til fremlæggelse?” To melder sig – men ikke Abdel. BJARNE vælger Abdel til fremlæggelsen. Det går ikke så godt. BJARNE forsøger med hjælpespørgsmål, men teksten er helt klart ikke gennemlæst. BJARNE påpeger, at det måske havde været en god idé at koncentrere sig lidt mere og få skrevet noter i stedet for at fare rundt i klassen og forstyrre kammeraterne. Abdel bliver meget fornærmet: ”Jeg har overhovedet ikke sagt noget! Hvorfor siger du det altid til mig? Alle de andre snakkede også!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af et lærerteam i 2009 i forbindelse med et kursusforløb om inklusion)

 

LIGE BØRN LEGER BEDST
Ida, Sara og Rebecca har valgt emnet ’bøsser’. De har allerede søgt litteratur og diskuterer deres problemformulering: ’Hvorfor er du bøsse?’ mener de f.eks. er et dårligt spørgsmål. ”Det er jo ikke noget selvvalgt,” mener de. De overvejer, om det at være ‘anderledes’ er en objektiv eller en subjektiv kategori: “Hvis nu ikke bøsser føler sig anderledes, er de det så?” De diskuterer, hvor de skal søge oplysninger og foreslår Landsforeningen for bøsser og lesbiske og at ringe til Klaus Bondam. Ida siger: ”Vi skal altså til at tage os sammen. Vi har kun til næste uge.” Carsten og Ali har ligesom Ida, Rebecca og Sara valgt emnet ’bøsser’. De joker og slås, men prøver indimellem at forholde sig til synopsen, som er delt ind i felter med spørgsmål, som skal udfyldes. Bl.a. er der et felt, hvor det skal angives, hvilke materialer gruppen planlægger at bruge til projektet. Carsten: “Skal vi ikke lave video?” Ali: “Jo, mand.” Carsten: “Vi filmer en bøsse, der ligger og boller. Hvordan staver man til kamera? Hvad fanden skal vi filme? Vi filmer en eller anden bøsse, mand. Kom nu skriv ‘kamera’. Hvad fanden hed det sted vi skulle kontakte, et eller andet bøssecenter, ikke.” De kalder på læreren VIBEKE, der kommer længere nede af gangen. VIBEKE: “Jeg kommer lige om lidt, jeg skal lige hjælpe Dennis.” Hun kommer ikke tilbage, og der går en halv time, hvor drengene går rundt på gangene. Inde i en klasse finder de to drenge læreren BJØRN og afleverer synopsen. BJØRN gennemgår den og begynder at rette med sin egen pen. Under kategorien ‘arbejdsspørgsmål’ har de skrevet ’12-15 årige’, ‘diskette’, ‘elever’ og ‘lærere’, ’35’. BJØRN: “35? Er det hvor mange procent bøsser der er?” (Et arbejdsspørgsmål han selv har foreslået tidligere). Drengene bekræfter – det er noget, de bare har gættet på. BJØRN: “I skal ikke svare her, det er det, I skal arbejde med.” BJØRN begynder at fylde synopsen ud. BJØRN: “Nu gør jeg altså lige lidt her, ellers kommer I ingen vegne. (Situationsbeskrivelsen stammer Gregersen & Mikkelsen, 2007, s. 46ff og er her gengivet i lettere bearbejdet form)

 

DÅRLIG REKLAME
8.x har dansk og skal i tre sammenhængende timer arbejde med en delvis selvvalgt opgave. En gruppe på to drenge (Johnny og Kevin) har valgt at lave en reklame, men de har svært ved at komme i gang. De gør mange forsøg på at finde frem til et reklameslogan, men ender ofte med at pjatte og slå hinanden i hovedet. De har meget svært ved at finde ud af, hvad der karakteriserer et godt slogan og har derfor svært ved at sortere i de for slag, de kommer med. På et tidspunkt kommer læreren ned forbi deres bord, fordi de er ved at blive meget højrøstede. Læreren siger »Er det, det her i snakker om?« Det ved hun godt, det ikke er, men det har den effekt, at de to drenge straks bliver revet tilbage til deres flagrende projekt. Drengene spiller med og svarer: »Ja vi snakker om vores reklame.« Drengene har tegnet lidt med blyant på et hvidt stykke karton – præcis så meget, at det ser ud, som om de er i gang. Drengene fortæller om nogle af deres ideer, og læreren roser dem. I stedet for at hjælpe dem videre i deres fokuseringsproces, mener læreren, at drengene skal arbejde på at gøre reklamen færdig og dermed ikke gøre sig så mange overvejelser om hvorfor og hvordan. Johnny vil meget gerne leve op til lærerens forventninger, men har tydeligt svært ved at udtrykke sig gennem at tegne. Han spørger: »Gør det noget, at jeg tegner tændstikmænd?« Læreren, der er ved at gå hen til en anden gruppe, svarer: »Hvis du synes, at tændstikmænd er det, man kan tegne i 8. klasse, så gør du det«. Det er tydeligt underforstået, at det er for lavt et niveau. Johnny mumler noget om, at han da også synes, at det er for dårligt, at han ikke kan tegne andet end tændstikmænd, men at det bliver noget underligt noget, hvis han skal tegne almindelige mennesker. Læreren svarer fra den anden ende af klassen: »Det er dit ansvar«. Johnny og Kevin er tydeligt frustrerede, handlingslammede og efterladt uden redskaber til at komme videre i deres proces. De udfylder tiden med at snakke, og det gør de resten af forløbet – kun afbrudt af et kort besøg på biblioteket, hvor de kopierer nogle billeder, som de bruger meget tid på at klippe ud, mens de snakker. De får aldrig klistret billederne op. (…) 8.x fremlægger deres arbejde for klassen, og det er blevet Johnnys og Kevins tur. Læreren siger »Sidste gruppe for i dag kommer op til tavlen«. Der bliver grinet lidt i klassen, da drengene stiller sig op til tavlen med deres halvfærdige planche imellem sig. Læreren siger »Ja….. det er jer, der skal sige noget«. Drengene siger ikke så meget, men en af dem får fremstammet den overskrift, de er nået frem til. Læreren siger: »Ja, og hvad så«. Johnny siger: »Og så skulle der være nogle billeder der«. Læreren svarer: »Skulle være… hvad skal det sige? Hvor er de?« Johnny svarer, at de er i hans penalhus, og klassen bryder ud i grin. Læreren griner ikke, men siger alvorligt: »Hvad laver de der?« Hun får intet svar. Hun spørger drengene, hvorfor de tror, at de som den eneste gruppe ikke har nået det. Dette afstedkommer en længere pinlig stilhed. Læreren spørger igen »Hvorfor har I ikke nået det?« Kevin forsøger sig med, at de ikke har haft tid nok, men det afviser læreren. Johnny siger: »Vi har snakket for meget og lavet for lidt«. Til dette siger læreren: »Ja det tror jeg også.« (Situationsbeskrivelsen stammer fra Fink-Jensen, Jensen, Kragh-Müller & Mørck, 2004, s. 81-82)

 

MUSKELOKSEN
Vi befinder os i en børnehaveklasse med 22 børn, og det er sidste time inden børnene skal videre i SFO. Klassen forbereder sig til morgendagens tur til ZOO.
BENEDIKTE: “Ved I, hvor næbdyret lever?”
Mette: “Afrika, for det har jeg set i fjernsyn for dig.”
BENEDIKTE: “Hvilket dyr har I?” (henvendt til Mette og Jens)
Mette: “Moskusokse.”
Jens siger: “En muskelokse.” (klassen griner)
BENEDIKTE: “Jeg skriver en moskusokse.”
Christian: “Muskeloksen har bøffer!” (børnene griner igen)
BENEDIKTE: “Hvor lever mos-kus-ok-sen?”
Mikkel: “I mosland!”
BENEDIKTE: “Nej.”
Mathias: “Godt gættet!” (Børnene griner og joker videre indbyrdes – der er en del uro)
Katrine: “De lever ved noget koldt.”
Peter: “I Afrika?”
BENEDIKTE: “Hvor er i fjollede.”
Julie: “På Grønland.” (Børnene griner igen af et eller andet, de siger en hel masse i munden på hinanden. BENEDIKTE spørger igen to børn om, hvilket dyr de har).
Sigurd: “Isbjørn.”
BENEDIKTE: “Hvor lever den?”
Trine: “På Grønland.”
Holger: “I Afrika!” (børnene snakker igen i munden på hinanden)
BENEDIKTE: “Ved I nu hvad, nu skal i hold op med at larme så meget!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2004)

 

PÅ TVÆRS
Mikkel går i 3. klasse og var ofte vred over de andre udelukkelse af ham. Som han forklarede mig: “Nogle gange, også i timerne, så kan de godt sidde og lave hoveder af mig. Så bliver man gal i hovedet. Og når man kommer ud i frikvarteret, så gad man godt tæske dem”. Han kunne af og til blive så vred, at han gik hjem fra skolen eller gemte sig i frikvarteret og udeblev fra timen. Hvis læreren spurgte i klassen, hvor Mikkel var blevet af, blev der svaret: “Han er sur” – hvorefter timen fortsatte (…) Mikkel havde ligeledes svært ved at opnå lærerens opmærksomhed på samme måde som de mere dominerende børn, hvilket ofte betød, at han ikke blev hørt: Jeg sad sammen med Mikkel og småsnakkede om et forsøg med elektricitet. Med en bestemt opstilling lyste pæren pludselig kraftigere. Mikkel blev ivrig og ville vise læreren det, fortalte han mig. Han rakte fingeren op og sad stille og ventede i flere minutter, men blev ikke set af læreren, der gik rundt i lokalet og hjalp andre børn. Mikkel sagde derefter lærerens navn en enkelt gang, men ikke højt nok, til at læreren hørte det. Mikkel sagde så til mig: “Jeg løber lige hen og henter hende”. Han stillede sig ved siden af læreren og trak hende i ærmet. “Jeg kommer lige om lidt”, sagde hun, og Mikkel satte sig tilbage ved bordet uden at røre forsøgs-opstillingen og kiggede efter læreren. Kort efter henvendte læreren sig til hele klassen, der blev bedt om at pakke forsøget sammen (…) da jeg senere gik en tur på legepladsen i SFO’en, fandt jeg Mikkel på den lille fodboldbane sammen med drengene fra 2. klasse. Den i skolen tavse dreng råbte nu højt og dirigerede med de andre, mens han løb frem og tilbage på banen. Jeg kunne slet ikke kende ham. Var det den samme dreng, som i skolen aldrig spillede fodbold?” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Højlund, 2002, s. 92-101 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

Tankevækkende arbejdssituationer på opholdssteder

 

SE DEN LILLE KATTEKILLING!
ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet, indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Tankevækkende arbejdssituationer i botilbud og på støttecentre

 

EN OVERGANG
Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2012)

 

STEMMERNE
LONE arbejder som pædagog i socialpsykiatrien. Hun har i længere tid været samarbejdspartner med Lars, som er beboer. Deres relation er godt afstemt og tryg. Lars er bl.a. stemmehører og har brug for hjælp til daglige gøremål, såsom rengøring, spisning, hævning af penge, badning m.m. Stemmerne forhindrer ham i at gøre noget som helst. Stemmerne i denne sammenhæng har navnet ’Morfeusserne’.
LONE: “Hej, Lars. Så skal jeg være din samarbejdspartner igen i dag. I dag skal vi vaske gulvet i din bolig (Lone viser samarbejdsaftalen, som er skrevet ned på et stykke papir). Som vi kan se på samarbejdsaftalen hjælpes vi ad med at hente moppen og gulvspanden med vand og sæbe. Men du skal selv vaske gulvet. Skal vi gå i gang?”
Lars: “Nå’, men jeg gider ikke vaske gulvet. Det trænger overhovedet ikke. Det er skide flot, siger ’de’!”
LONE: “Jeg hører hvad du siger, men jeg kan se, at du har indgået en aftale om at vaske gulv i dag. Det vil jeg gerne hjælpe dig med.”
Lars: “Ej’ det er bare noget alle morfeusserne siger. De lyver! De lyver!”
LONE: “Som jeg har sagt før, så kan jeg ikke høre dem, men jeg tror på, at de har sagt det til dig, når du siger det. Det er jo din virkelighed. Ville det hjælpe hvis jeg siger, at de skal lade dig være!”
Lars: “Ja!”
LONE: “I skal lade Lars være nu. Ham og jeg har en aftale om at vaske gulv, så han har ikke tid til jer nu! I skal lade ham være!”
Lars: “Tak – de er væk nu! Men kan du ikke bare gøre det! Bare i dag!”
LONE: “Nej, Lars. Det er dig som skal vaske gulvet.”
Lars: “Jamen, det er jo ikke sjovt!”
LONE: “Jeg kan godt forstå, at du ikke synes det er sjovt, men du har indgået en aftale med dit team. Hvis du har lyst, så kan vi vente en smøgs tid og så gå i gang.”
Lars: “Nej, vi går i gang nu!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med uddannelsespraktik i 2012)

 

BAD!
Det er morgen. En beboer (vi kalder ham Jens) på Bostedet ’X’ skal i bad. Jens har diagnosen autisme og ifølge hans journal har han let ved at blive angst. Det er Emil (‘vikaren’ med skjult kamera) der skal bade ham. Emil er sammen med en anden medarbejder (vi kalder hende MIE). MIE står i døren til badeværelset og følger forberedelserne til badningen. Jens er utilfreds med, at det er Emil, der skal bade ham, han ønsker en helt tredje medarbejder (som vi vælger at kalde INGER).
Jens: ”Bade mig … INGER!”
MIE: ”Skal INGER bade dig? Er det fordi hun hjælper dig hele vejen?”
Jens: ”Ja.”
MIE: ”Jamen, du kan selv.”
Jens: ”INGER skal bade mig.”
MIE: ”Ja, men nu kan du selv, ved vi. Der står ikke hotel ude på skiltet, vel? Der står ’X’. Bostedet ’X’.”
Måske sprøjter Jens med vand eller han bevæger sig ud af badet (det fremgår ikke af optagelsen).
MIE: ”Nej, nu stopper du, siger jeg til dig.”
Jens: ”INGER skal hjælpe mig.”
MIE: ”Nej, fordi nu hjælper Emil dig (med hævet stemmeføring). Emil skal lære det her.”
Jens protesterer ved at undlade at bevæge sig ind under bruseren.
MIE: ”Så kommer du bare ikke i bad. Du har muligheden for at Emil hjælper dig, ellers så er der ikke nogen, der hjælper dig.”
Jens: ”Jeg gider ikke mere.”
MIE: ”Nej, men så får du bare ikke noget bad. Sluk vandet og gå ind og tag tøj på.”
Emil (henvendt til MIE): ”Er du sikker?”
MIE: ”Ja. Sluk vandet! Og så er du færdig med at bade nu! Det gider vi ikke. Ved du hvad, jeg kan fortælle dig én ting….”
MIE bevæger sig lidt ind på badeværelset og hen imod Jens.
MIE: ”Nu hjælper Emil dig. Ikke?”
MIE holder en pause (muligvis gør Jens et eller andet med sin mimik eller sit kropssprog – vi kan ikke se det på optagelsen).
MIE: ”Og jeg er ikke bange for dig.”
Jens (i almindeligt stemmeleje): ”Jeg hader dig.”
MIE: ”Jamen, der er fint. Det må du gerne. Og det hjælper ikke noget med at tude.”
Ni minutter senere på badeværelset, hvor Jens nu skal barberes:
MIE: ”Så går du i gang med at barbere dig.”
Jens: ”Jeg kan ikke.”
MIE: ”Jo, du kan.”
Jens (stammende): ”Det ka’, det ka’, det ka’….”
MIE: ”Jamen, så bliver du bare ikke barberet. Så gå ind! Så er vi færdige herude!”
Jens: ”Ikke bo i hus mere.”
MIE: ”Jamen, det er fint.”
Jens går hen imod MIE.
MIE: ”Du skal slet ikke komme herhen!”
Jens slår ud i retning af MIE.
MIE (brølende): ”DU SKAL SLET IKKE RØRE MIG! KAN DU FATTE DET?”
MIE: (råbende): ”Så fiser du ind på dit værelse. Nu! Afsted!”
MIE fører Jens ind på hans værelse og lukker døren. Jens åbner igen døren og rækker undskyldende hånden ud mod MIE.
MIE (råbende): ”Du skal slet ikke ramme ud efter mig!”
Jens: ”Undskyld, MIE. Undskyld, undskyld.”
MIE: ”Jeg gider dig slet ikke. Du kan blive derinde. Jeg gider dig ikke.”
MIE forsøger at lukke døren.
Jens: ”Barbere….”
MIE: ”Jeg kan godt fortælle dig, du er så lav i min verden nu, du er! Ved du godt det?”
Jens: ”Ja.”
Jens fortrækker ind på sit værelse.
MIE (lettet og grinende): ”Han ramte mig heldigvis ikke. Han gik bare lige imod mig. Og jeg så det, jeg tænkte bare ”Dig, du bliver bare der…”.”
INGER er, som det fremgår, en af MIEs kollegaer, og hun har overhørt episoden og vælger at sige fra og kritiserer den måde situationen er blevet taklet på:
INGER: ”I er alt for hårde.”
MIE: ”Er vi det?”
INGER (oprørt): ”Ja, det må I meget undskylde, men jeg er slet, slet ikke enig med jer.”
MIE: ”Jo, men jeg har jo ikke råbt ad ham.”
INGER: ”Nej, men hvad gjorde du nu?”
MIE: ”Ja … fordi han slår ud efter mig. Skal jeg sige: ”Det må du egentlig talt ikke?”.”
INGER: ”Nej, sgu da ikke med et smil om munden. Men han fatter ikke det der. Han fatter ikke det råberi. Og han fatter ikke….”
MIE: ”Nej, men jeg bliver sgu også frustreret over, at han slår ud efter mig.”
INGER: ”Det kan jeg godt forstå.”
MIE: ”Altså fordi hvis… hvis ….”
INGER: ”Men der er nogle af jer, der render ind i en røvfuld alvorligt en dag ….”
MIE: ”Jamen, det er fint nok, men hvis jeg havde været ude i ….”
INGER: ”Nej, det er ikke fint nok.”
MIE: ”Nej, men hvis jeg havde været ude i den virkelige verden, havde jeg hakket igen.”
Der er stille et par sekunder.
INGER (med lav stemmeføring): ”Ja … men nu er du jo ikke …. ”
MIE: ”Men det kan jeg jo så ikke ….”
INGER: ” … i den virkelige verden, vel?”
MIE: ”Men det kan jeg jo så ikke, fordi jeg er på arbejde. Fordi jeg må jo ikke røre beboerne.”
INGER (meget stille): ”Nej….”
MIE: ”Derfor handler jeg jo så på min måde.”
INGER: ”Ja. Det er også okay, at du gør det, men det er bare en forkert måde ifølge mine pædagogiske principper.”
MIE: ”Ja, Ja – men altså – jeg kan jo ikke stå og sige: ”Det må du egentlig talt ikke gøre.”.”
INGER: ”Nej, men man kan gøre det på mange andre måder. Nu er han sådan hele dagen. Indtil næste hold kommer, så kan han skifte over igen.”
MIE: ”Jamen, jeg har jo stået og sagt til ham, at han godt selv kan bade. Hvor han bliver ved med at insistere på, at det er dig der skal komme ud og bade ham, fordi det er dig, der bader ham.”
INGER: ”Nå, men det er det jo ikke. Vi bader alle sammen. Han bader selv. Han vasker sig….”
MIE: ”Men Emil står og hører på, at jeg er en dum kælling, fordi han ikke vil bades af mig. Fordi jeg står stille og roligt og siger: ”Du skal gøre sådan her og du skal gøre sådan her. Og du skal vaske dig her og du skal vaske dig … du er en dum kælling!”.”
INGER: ”Ja, men det tror jeg også, at han mener, du er.”
MIE: ”Jae, og det må han gerne mene.”
INGER: ”Altså de mener også, at jeg er en dum kælling.”
Mia: ”Ja, ja.”
INGER: ”Men … ja jeg ved ikke … jeg kan ikke forklare det. Jeg gider heller ikke.”
MIE: ”Nej.”
INGER: ”Det gider jeg simpelthen ikke nu. Altså, jeg tager det op på et temamøde….”
INGER bevæger sig mod døren.
MIE (måske med en anelse gråd i stemmen): ”Ja, men det er i orden.”
MIE vender ryggen mod INGER.
INGER: ”Det bliver jeg nødt til.”
MIE: ”Ja, det er i orden.”
INGER stopper op i døren og MIE vender sig om mod INGER.
INGER: ”Men det er ikke dig, der er kritik af.”
MIE (vredt): ”Nej, men jeg er sgu ligeglad.”
INGER: ”Jeg ved godt du er ligeglad.”
MIE (med lidt gråd i stemmen): Altså, jeg er her kun for at hjælpe dem og ikke en skid andet ….”
INGER: ”Nej.”
MIE: ”At … at de så er hjælp til selvhjulpne … Men de skal BARE ikke slå ud efter mig.”
INGER: ”Nej, nej.”
MIE: ”DET gider jeg ikke.”
INGER: ”Det er fordi, han er desperat.”
MIE: ”Jamen, det er fint. Det er vi alle nogle gange.”
Under hele samtalen står Jens på badeværelset og græder (Situationsbeskrivelsen er transskriberet fra programmet, ‘Dags Dato’, TV2, den 18. februar, 2007, der findes på DVD’en ‘TV 2 dok.: Er du åndsvag?’, produceret af Bastard Film for TV 2).

 

Tankevækkende arbejdssituationer på hospitaler

 

URINPRØVEN
På en aftenvagt på onkologisk afdeling hersker der travlhed, hvilket jeg tolker således, at omsorgsopgaverne står i kø, hvor nogle opgaver ikke bliver udført. Der er tre sygeplejersker i vagt, hvor jeg følges med SOFIE, der har mange års erfaring på afdelingen. En højfebril patient indlægges akut. Patienten vil ikke ligge i sengen og går desorienteret nøgen rundt på gangen. Sofie får hjulpet patienten ind på stuen igen, hvor han imidlertid urinerer på gulvet. På vej ud fra stuen siger hun til de to fortravlede kolleger: ”Vi skulle egentlig have taget en urinprøve, men nu kan jeg jo bare dyppe en strips i pytten på gulvet” (det gør hun dog ikke). De to kolleger griner. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Birkler, 2009, s. 116f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

BLÅ MÆRKER
På onkologisk afdeling fulgte jeg METTE, der er sygeplejerske, på en aftenvagt, hvor vi på et tidspunkt talte ganske uformelt på gangen. Vi talte om grundværdier i sygeplejen set i lyset af afdelingens arbejde med værdier. METTE fremhæver nu humor som værdi. Hun nævner flere eksempler, hvor humor har skabt en lethed, der har befriet patienten for en del af den tungsindighed, der ellers dominerer afdelingen. Imens vi står og taler, bliver METTE kaldt af en patient. Hun går ind til patienten, som fremhæver, at hendes drop er gået i stå. Imens METTE ser på slangen til det aktuelle drop, nævner patienten, at hun er ked af det store blå mærke, hun fik, da METTE ramte ved siden af med nålen. Hertil svarer METTE: ”Ja, er det ikke flot… blå er min yndlingsfarve” (METTE forsøger at afstemme en latter, men patienten er tavs). (Situationsbeskrivelsen stammer fra Birkler, 2009, s. 116f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

EN HÅNDS(T)RÆKNING!
NANNA (ergoterapeut): ”Goddag, Per, jeg hedder NANNA, og jeg skal forsøge at hjælpe dig med at genoptræne din hånd. Kan du fortælle mig lidt om, hvad der er sket med den?”
Per: ”Ja, jeg fik en flise ned over hånden, og det gik især ud over tommelfingeren. Det er fem uger siden. Nu har jeg fået gipsen af, og jeg kan overhovedet ikke bevæge tommelfingeren. Og det gør vanvittigt ondt, hvis jeg prøver.”
NANNA: ”Det gør ondt, når du bevæger tommelfingeren? Kan du prøve at vise mig, hvor meget du kan bevæge den?”
Per: ”Jamen, det gør hamrende ondt. [Per viser NANNA sin hånd]. Jeg kan slet ikke gribe om noget, og så kan jeg jo ikke håndtere et stykke værktøj.”
NANNA: ”Så jeg kan forstå, det er vigtigt for dig at genoptræne hånden?”
Per: ”Ja, men jeg skal tilbage til mit arbejde hurtigst muligt, jeg kan jo ikke gå rundt og spille fandango med den hånd. Hvornår tror du, jeg kan være klar igen?”
NANNA: ”Det kan jeg ikke sige. Det kommer an på, hvor medtaget din hånd er, og hvor aktivt du arbejder på genoptræningen.”
Per: ”Ja, men jeg har ikke tid til at være sygemeldt i lang tid. Chefen er også ved at være utålmodig. Jeg har allerede været væk i fem uger. Hvad synes du jeg skal gøre?”
NANNA: ”Jeg kan høre, det er vigtigt for dig at komme tilbage til arbejdet, det kan jeg godt forstå, og omvendt er det vigtigt for dit arbejde, at din hånd bliver rask.”
Per: ”Ja, det kan du tro, det er.”
NANNA: ”Det har jeg stor respekt for. Det, jeg kan hjælpe dig med, er at lave en plan for genoptræningen af din hånd. Hvad er det, du kan nu, og hvad skal du helst kunne gøre med den for at have nået dit mål. Jeg kan også vise dig nogle øvelser, som du kan arbejde med, og som kan bringe dig videre trin for trin, men jeg kan ikke love dig, at du bliver rask fra den ene dag til den anden. Hvordan ser du selv på det?”
Per: ”Jeg er godt klar over, at jeg selv skal gøre arbejdet, og at det kommer til at tage tid, men jeg er bare så utålmodig.” (Alrø & Kristiansen i Nielsen & Rom, 2006, s. 202f)

 

FRU JENSEN
En sen aften på afdelingen. Sygeplejersken JONNA kommer ind på stuen og ser, at fru Jensen ikke sover men ligger og stirrer ud i luften.
JONNA: “Hvad søren, sover De ikke endnu?”
Fru Jensen: “Næh, jeg kan ikke lade være med at tænke på undersøgelsen i morgen.”
JONNA: “Den skal De ikke være bekymret for. Nu skal jeg hente en sovepille, så de kan få lidt søvn. Det har De brug for.”
Fru Jensen: “Jamen, hvad nu hvis I finder noget alvorligt?”
JONNA: “Det gør vi sikkert ikke, skal De se. Nu drejer det sig om at få en god nats søvn. Vil De have noget frisk vand til pillen?”
Fru Jensen: “Ja tak. Men hvorfor er jeg så blevet indlagt? Jeg var jo bare træt.”
JONNA: “Det var nu ikke bare det, men det skal de ikke tænke på. Jeg er tilbage om et øjeblik.”
Sygeplejersken smiler opmuntrende og forlader hastigt stuen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Hansen & Lam i Jensen & Kim, 1990 og her bragt i lettere bearbejdet form)

 

Tankevækkende arbejdssituationer på socialcentre

 

EN NØDSITUATION
Socialrådgiveren STINE møder her klienten Marianne, der er på revalidering.
Marianne (går frem til skranken og siger med lav stemme): ”Jeg har et problem. Jeg er i revalidering, og så var jeg i banken…”
STINE (afbryder): ”Jeg kan ikke høre, hvad du siger. Kan du tale lidt højere?”
Marianne (lidt højere, begynder forfra): ”Jeg har mistet min pung med alle mine penge. (lidt lavere) Jeg er i revalidering, og der er næsten en måned til næste udbetaling. Jeg tænkte, om I måske kunne hjælpe mig?”
STINE (sukker, mumler): ”Hvad er dit navn? Og hvornår er du født?”
Marianne (nervøst): ”Marianne Jensen. 25.-9.-75.”
STINE (noterer noget på en seddel): ”Vent lidt.” (rejser sig, forsvinder ud ad en bagdør) (Marianne ser sig nervøst omkring. En af de to, der sidder og venter, ser op bag en avis)
STINE (kommer tilbage med en mappe i hånden, siger med høj stemme): ”Jeg ser, du er i revalidering efter stofmisbrug. (skeptisk) Jaså, du har altså mistet din pung? Du kan ikke bare komme her og bede om flere penge. Du må udfylde det her” (skubber et skema ud under lugen)
Marianne (nervøs, med flakkende blik): ”Javel (leder i sin taske efter en kuglepen, men finder ikke nogen). Kan jeg låne noget at skrive med?”
STINE (sukker, rejser sig demonstrativt, går hen til et skrivebord, kommer tilbage med en kuglepen, puffer med endnu et suk kuglepennen ud under lugen): ”Her.”
Marianne (ser sig om efter et sted at skrive, men der er ingen borde i lokalet bortset fra bordet med ugeblade, hvor de to andre sidder. Efter en lang pause): ”Hvor kan jeg udfylde skemaet? Der er ikke noget sted at skrive her.”
STINE (sukker opgivende): ”Herregud, kan du da ikke bare udfylde det? Kan du ikke bare sætte dig ved bordet derhenne? (peger i retning af bordet med ugeblade, hvor de to andre sidder).”Ok, så kom med mig” (Marianne følger med ind i et mødelokale, hun sætter sig ned og begynder at læse og udfylde skemaet, STINE står bag stolen og kigger hende over skulderen)
STINE (utålmodigt): ”Kan du ikke skynde dig lidt? Jeg har meget at tage mig af.”
Marianne (stresset, begynder at blive irriteret): ”Jo, jeg kan, men jeg må jo først læse, hvad der står. Jeg har aldrig set det her skema før. Jeg må jo vide, hvad jeg udfylder!” (fortsætter med at skrive)
STINE (går frem og tilbage på gulvet, begynder igen at læse Marianne over skulderen og udbryder forbavset): ”Jøsses, er du ingeniør?”
Marianne (overrasket): ”Ja.”
STINE (venligere): ”Ingeniør, det er jo en god uddannelse. Hvordan har du klaret det?”
Marianne (irriteret): ”Ja, man må jo selvfølgelig slide lidt for at blive ingeniør.” (pause, fortsætter med skemaet) ”Hvilken slags uddannelse har du?”
STINE: ”Jeg er socionom.”
Marianne (syrligt): ”Socionom, det er også en god uddannelse. Hvordan har du klaret det?” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Eide & Eide 2007, s. 91f – i lettere bearbejdet form, CP).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på situationsbeskrivelser som afsæt for faglig refleksion her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb. Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (kursiveringen skal indikere, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg i min egenskab af kursusholder indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er denne gang ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der i dette tilfælde ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte – i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er delt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationen skaber. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at diskutere (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke bryder sig om denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 10-15 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der i spil og på spil for de involverede i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de meninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt: ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hvert bord til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til at skrive sammen (om ikke andet så i punktform) og aflevere til mig på en lap papir.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende to konversationsrunder, der er af mere faglig karakter (dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående, dialogisk beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende udviklingsforløb (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse)).

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for forskningsbaseret viden vedrørende social kompetence, som deltagerne ligger inde med. Forskningsbaseret viden angår betydningen af social kompetence og sammenhængen mellem social kompetence og andre faktorer, der eksempelvis kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forståelse af social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17) – mens andre henviser til Borgunn Ytterhus’ forståelse af børns social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg under temaet ’social kompetence’ – der enten skal holdes af facilitatoren eller af deltagere i forsamlingen – er det nu tid til, at konversationen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes til disse oplæg. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde pointer, der hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur og forskningsrapporter, hvor social kompetence defineres, hvor betydningen af social kompetence diskuteres og hvor sammenhængen mellem social kompetence og andre forhold, der kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen, dokumenteres. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Desuden trækker jeg på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle pædagoger eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen. Afslutningsvis kan deltagerne få mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg jo løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. Den resterende del af artiklen skal bruges på at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog. Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb), åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen. Denne faglighed kan være både være filosofisk, videnskabeligt eller teknisk/metodisk funderet.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg benyttede mig af i konversationen om ’social kompetence’ ovenfor, og som forsøger at afbalancere professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:

SAMTALELEDETRAADE

Under ‘opvarmningen’ er det legitimt at diskutere, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

  • Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (idag ville vi nok bruge ordet ’intellekt’).
  • Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (idag bruges også ordet ’dømmekraft’).
  • Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).
  • Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (idag ville vi nok sige ’videnskab’).
  • Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at realisere og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘griben’, der, når den kobles til sproget, forvandles til en ‘begriben’. Man kan derfor sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (‘gøren’), theoria (’spekulationer’ eller ‘betragtninger’) og poiesis (‘frembringelse’). Da der er tænkning forbundet mellem alle tre aktivitetsformer – findes der også forskellige former for viden.

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke samfundsmæssigt legitime værdier, der findes og er værd at udleve i praksis, som en personbundet social sans for afvejning af forskellige hensyn, som de gør sig gældende i specifikke situationer.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om filosofiske tanker, som ens forgængere og samtidige har gjort sig som en sans for at filosofere over de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om metoder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle og det partikulære og mellem værdirationalitet og målrationalitet:

Fire_vidensformer

Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for denne intuitive ‘griben’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til hver sin vidensform.

En faglig refleksionscirkel

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksionscirkel (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i en given situation”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksionsproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Fagligrefleksionscirkelmedugle

Figuren forsøger tillige med ‘evidenstrappen’ at tydeliggøre forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller -inspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over de grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med videnskabeligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen.

Derfor trækkes der naturligvis også dagligt på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionerne. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksionsproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksionscirkel – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksionscirkel, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn overses.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kurser i praksisfilosofi kan findes her.

Hvad er dilemmaopsporing?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det dilemmadiagram, der er skitseret i figuren nedenfor, er udviklet med henblik på at støtte velfærdsprofessionelle i at opspore dilemmaer i deres praksis.

Man kan læse meget mere om diagrammet og brugen af det i kapitel 7 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner fra 2011 (dilemmadiagrammet kan – med tydelig kildeangivelse – benyttes af studerende og professionelle i forbindelse med SIP-analyser, case-konversationer og andre praksisfilosofiske aktiviteter. Hent et diagram som power-point-præsentation her og udfyld det elektronisk (hvorved det også kan gemmes som billede-fil og indsættes i f.eks. et word-dokument)).

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet til opsporing af dilemmaer i tankevækkende arbejdssituationer. Situationerne skal helst foreligge på skrift i form af en specifik situationsbeskrivelse. Beskrivelsen kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v.

Når man tager turen rundt i diagrammet, er det afgørende, at man forholder sig sagligt til situationsbeskrivelsen og kun vælger at opspore ét dilemma ud fra ét deltagerperspektiv ad gangen (det vil typisk være dén (eller én af de) professionelles perspektiv).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse og en dilemmaopsporing.

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er.  Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Iagttagelse foretaget af en pædagogstuderende i uddannelsespraktik i 2013)

Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante.

I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Osv.

Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen.

Mønten

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas’ sin mønt igen.

Men hvorfor overhovedet beskæftige sig med dilemmaopsporing? Måske rammer F. Scott Fitzgerald hovedet på sømmet i The Crack-Up fra 1936:

Den højeste form for intelligens er evnen til at holde to modsatrettede idéer i tankerne på samme tid og samtidig bevare evnen til at handle.

Dilemmadiagrammet – og selvfølgelig ikke mindst den tankegang, det indebærer – kan gøre sit til, at hensyn, der er i konkrete situationer er i fare for at blive overset, sikres en plads i de professionelles situationsspecifikke overvejelser og afvejninger. Dermed opstår muligheden for nye ikke-u-etiske handlingsalternativer. Idet vi i praksis altid befinder os i en mangfoldighed af hensyn, synes et ikke uvæsentligt aspekt ved etik netop at bestå i at kunne spore – og dermed tage – oversete, usynliggjorte eller undertrykte hensyn i konkrete situationer. Den danske filosof Hans Fink spidsformulerer denne indsigt på følgende måde:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Det etiske er aldrig hensynet til etikken, idet dilemmaer ikke har en bestemt løsning, som man kan finde ved at tale om etik. Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der søger at trække oversete hensyn (skyggeværdier) frem i lyset.

Dilemmaopsporing er imidlertid også en god tilgang til håndtering af fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at samarbejdsparter kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der er på spil i situationen med mønten. Parterne kan tænkes at give udtryk for de diamentralt modsatrettede bekymringer, der netop tydeliggøres ved brugen af dilemmadiagrammet. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer i virkeligheden opstår, når legitime værdier trues i praksis, bliver det muligt at opspore og dele dilemmaet.

I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver sin bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-u-enighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mest forsvarligt at gøre i praksis.

På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen. Ligsom deling af dilemmaer har vist sige at være et frugtbart omdrejningspunkt kollegiale refleksioner (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation).

Til sidst et par ord om den stiplede ’samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor. Brudlinjen bruges til at reflektere over et givent dilemmas samfundsmæssige baggrund og dermed til at overveje, hvorfor dilemmaet går igen på tværs af mange forskellige sammenhænge. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (s. 282 ff) har jeg kaldt dilemmaopsporing, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik. Dilemmadiagnostik forudsætter:

  • for det første, som vi også så udfoldet ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,
  • for det andet, som vi også så udfoldet ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen (med afsæt i den bekymring, som man oplever gør sig stærkest gældende), og
  • for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem ’dilemmadiagrammet’ markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i refleksioner over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer eller juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et givet dilemma. Samfundet opfattes med andre ord som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer ‘dilemmatiske’.

I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ’socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd (…) samt bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmaopsporing her.

Kursus i dilemmaopsporing kan findes her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Socialt inkluderende praksisanalyse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det følgende er en introduktion til socialt inkluderende praksisanalyse (SIP).

SIP bidrager til, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner kan udvikle og vedligeholde et fælles fagsprog, der understøtter arbejdet med at spore og stække marginaliserende og ekskluderende mekanismer i hverdagslivet.

Omdrejningspunktet i SIP er nogle få analytiske refleksionsspørgsmål og en særlig kollegial samtaleform kaldet konversation. Spørgsmålene, som de professionelle løbende justerer i takt med, at de trækker på dem i konversationer omkring specifikke tankevækkende arbejdssituationer, kan for eksempel (til en begyndelse) lyde: 

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Spørgsmålene anvendes typisk på den måde, at man tager en situationsbeskrivelse eller en praksisfortælling, der er nedfældet på skrift, og bruger ca. 40-60 minutter på i fællesskab at runde alle fire spørgsmål i den angivne rækkefølge. I nogle sammenhænge har det – især i opstartsfasen, hvor tilgangen endnu er ny og fremmed – vist sig at være en fordel at begynde med et ’punkt 0’, hvor man kort varmer op med, at alle deltagere får mulighed for at lufte, hvilke umiddelbare tanker situationen vækker.

Samtalen kaldes en konversation for at markere, at den skal foregå på en ikke-diskuterende og perspektivudvekslende måde, hvor alle bestræber sig på hverken at afkræfte eller bekræfte andre deltageres perspektiver. Det handler om at fremme en udforskende atmosfære, hvor der hele tiden ‘bæres nyt til’ og gives så mange forskellige bud på opmærksomheder, som de fire spørgsmål er med til at udpege i den situation, der gøres til genstand for analyse. Det kan være en fordel at skrive opmærksomhederne ned i punktform.

Resultatet af en socialt inkluderende praksisanalyse bliver et fælles fortolknings- og handlerum, hvor der gives plads til, at de professionelle kan eksperimentere med forskellige måder at italesætte, planlægge, organisere og udføre (sam)arbejdet på. Når professionelle i en periode har eksperimenteret med – på forskellige alternative måder – at håndtere den type situation, som har været gjort til genstand for analyse, indsamles ny dokumentation med henblik på at gennemføre endnu en SIP-analyse. Afslutningsvis kan der udarbejdes en status- eller vendepunktsfortælling, der beskriver situationen før og efter de inkluderende indsatser. Denne fortælling kan, sammen med referaterne med opmærksomhedspunkter fra konversationerne, bruges i evalueringsøjemed. Refleksionsspørgsmålene kan med fordel tages op til revision og eventuel præcisering i forlængelse af hver anden eller fjerde SIP-analyse med henblik på at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisforankret fagsprog.

Idéen med at bruge konversation som samtaleform, og med at trække på refleksionsspørgsmålenes kernebegreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlings- og organiseringsalternativer’, blev oprindeligt til i et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt. I projektet – der også benævnes ‘Roskildeprojektet’ – deltog fem pædagogiske institutioner, dagplejen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt Skole- og Børneforvaltningen i Roskilde Kommune. Roskildeprojektet blev gennemført i perioden 2006 til 2009 og er beskrevet grundigt, og perspektiveret teoretisk, i kapitel 4 og 5 i bogen Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (2009). Den 7. januar 2009 afholdt Roskilde Kommune desuden en konference, hvor projektets resultater blev fremlagt – Carsten Pedersens oplæg Hvad er inkluderende faglighed fra denne konference kan hentes her. Folderen Kom godt igang med inklusionsarbejdet, der også er et resultat af Roskildeprojektet, kan hentes her. Roskildeprojektet omtales positivt i Eurofounds rapport Early childhood care: Accessibility and quality of services (2015).

I andre kommuner – herunder Københavns Kommune – er SIP efterfølgende blevet brugt og videreudviklet i en række institutioner og skoler. På den baggrund er SIP for eksempel blevet indskrevet Københavns Kommunens Inklusionsguide (s. 40), der kan hentes her. Der findes tillige en kort introduktion til SIP på www.emu.dk. Erfaringer med brug af SIP kan for eksempel findes her (s. 3) og her. Ønskes kursus eller temadag i brugen og udviklingen af SIP se her og her.

I det følgende udfoldes grundprincipperne i SIP.

Inklusionens dilemmaer

Retsligt er krav om inklusion funderet i Handicapkonventionen og Salamancaerklæringens principper.

I Handicapkonventionen fra 2006 kan man læse følgende:

Deltagerstaterne anerkender, at alle personer med handicap har lige ret til at leve i samfundet med samme valgmuligheder som andre, og skal træffe effektive og passende foranstaltninger til at gøre det lettere for personer med handicap fuldt ud at nyde denne rettighed samt fuldt ud at blive inkluderet og deltage i samfundet (…) Deltagerstaterne anerkender, at personer med handicap har ret til uddannelse. Med henblik på at virkeliggøre denne ret uden diskrimination og på grundlag af lige muligheder skal deltagerstaterne sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer samt livslang læring.

I  Salamancaerklæringen fra 1994 hedder det, at pædagogiske institutioner med en ‘inklusiv orientering’ er

… det mest effektive middel til  at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse …

I arbejdet med SIP forstås inklusion imidlertid hverken som et etisk/politisk ideal, der skal realiseres, eller som en metode, der kan levere bestemte resultater med hensyn til effektiv læring eller effektiv ressourceudnyttelse. Inklusion opfattes snarere som nogle helt uomgængelige praktiske dilemmaer, som velfærdsprofessionelle bedst kan lykkes med at opspore og håndtere, idet de i fælleskab – og meget gerne på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel – udvikler og vedligeholder et inkluderende fagsprog.

Inklusionens dilemmaer kommer sig bl.a. af, at velfærdsprofessionelle, i et samfund præget af (institutionaliseret) individualisering, er henvist til vedvarende at tage hensyn til såvel individuelle præmisser for deltagelse som fællesskabers præmisser for deltagelse. Ligesom de professionelle løbende må skabe betingelser, strukturer eller rammer, der tydeliggør adgangen til deltagelse uden af den grund at underminere den fleksibilitet, der kan sikre, at deltagerne oplever deres deltagelse som meningsfuld. Dilemmaer af denne karakter berøres også i Salamancaerklæringen, om end det sker på en forholdsvis indirekte måde:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Sagen er den, at sådanne inklusionsbestræbelser – hvor der altså er tale om et ’så vidt muligt’ – må opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere. Kravene til en sådan faglighed – eller professionel inklusionsdiskurs – er, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

– At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.

– At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.

– At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.

– At undersøge legitimiteten af inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.

– At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog og et repertoire af strategier til modvirkning af marginalisering og eksklusion – uden at den enkelte professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres.

SIP har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på. Sandsynligvis fordi dilemmabegrebet er et vigtigt omdrejningspunktet i denne tilgang. Begrebet bruges om en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil øge graden af konfliktualitet og bekymring i situationen – og derfor ikke lader sig retfærdiggøre. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle. Ligesom der heller ikke findes én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, af de specifikke samspil og af de faktiske vilkår, der gør sig gældende i situationen.

Udvikler velfærdsprofessionelle imidlertid et fagligt ‘dobbeltblik’, der gør det muligt for dem at øjne og dele dilemmaer i såvel hverdagssituationer som særlige bekymringssituationer, og samarbejder de samtidig på tværs og bruger deres kreativitet og dømmekraft, så viser inklusionens dilemmaer sig ofte at kunne håndteres i praksis. Lykkes velfærdsprofessionelle med at håndtere hensyn til såvel det individuelle som det fælles (og til såvel struktur som fleksibilitet) – også når der er tale om alvorlige bekymringssituationer – giver det god mening at tale om inklusion i en praktisk og professionel betydning af dette ord. Overdrives imidlertid et hensyn på et andet hensyns bekostning, i situationer hvor inklusionens dilemmaer for alvor trænger sig på, øges alt andet lige risikoen for marginalisering og eksklusion.

Inklusionens dilemmaer gør sig gældende i alle former for velfærdsarbejde. Velfærdsprofessionerne deler nemlig, på trods af deres fundamentale forskelle, nogle fælles vilkår:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).
2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).
3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (citeret fra bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 199-200) – jf. også artiklen Om (tvær)professionalitet for en nærmere uddybning)

På baggrund af disse tre karakteristika – og set ud fra de velfærdsprofessionelles synsvinkel – forvandler et formelt konventionsbaseret princip om inklusion sig til praktiske dilemmaer.

For eksempel må alle velfærdsprofessionelle løbende overveje specifikke hensyn til individuelle præmisser for deltagelse versus hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse (jf. dilemmadiagrammet nedenfor). Dette kunne man kalde den sociale inklusions dilemma for dermed at understrege, at det handler om at skabe muligheder for meningsfuld deltagelse og ikke om ‘formel inklusion’ eller ‘rummelighed’, hvor mennesker godt kan være til stede i fysisk forstand, mens de i social henseende blot er på ‘tålt ophold’ eller udelukkende indgår i relationer til de professionelle. ‘Hvor der er hjerterum, er der husrum’ hedder det godt nok i en gammel talemåde – men hverken fysisk rummelighed eller personlig rummelighed er tilstrækkelige betingelser for, at vi kan tale om social inklusion.

Inklusionens dilemma I

Diagrammets ‘værdi’ og ’skyggeværdi’ udgør komplementære hensyn, som de velfærdsprofessionelle er henvist til at tage i hver evig eneste hverdagssituation, hvor sagen (også) er at sikre menneskers deltagelsesmuligheder uden at respekten for forskellighed sættes over styr.

Når der her kan tales om den sociale inklusions dilemma, er det som nævnt bl.a. for at understrege betydningen af meningsfuld deltagelse – fremfor blot fysisk tilstedeværelse. Men det betyder imidlertid ikke, at håndteringen af inklusionens dilemmaer kan ses uafhængigt af det fysiske rum eller materialiteten i bredere forstand (jf. også artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Enhver praksis kan siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) – og hermed ‘tingsliggøres’ dele af denne praksis (som læringsteoretikeren Etienne Wenger har kaldt det i hans bog Praksisfællesskaber (2004)). Tingsliggørelse bidrager til at skabe strukturer, der tydeliggør adgangen til deltagelse ved at forme vores oplevelser gennem objekter, der får oplevelserne til delvist at ’stivne i tingslighed’. Men tingsliggørelsen kan selvfølgelig blive for meget af det gode. Hvis alting tingsliggøres bliver der ”ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (ibid., s. 81), og, tilføjer han, så ”er der måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening”. Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens ”uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79).

En pædagog giver her et eksempel på tingsliggørelsens betydning i form af de måtter, der bruges ved samlinger i den daginstitution, hvor hun arbejder:

På min stue er der børn i alderen 2-3 år. Flere gange om ugen holder vi en samling, hvor vi sidder sammen i en rundkreds og synger sange, har sprogposer og laver forskellige aktiviteter. Her opstod der på et tidspunkt en tilbagevendende situation, hvor børnene begyndte at ekskludere hinanden – det var mest nogle bestemte børn, det gik ud over. Der opstod en kultur ”jeg vil ikke sidde ved siden af dig!” De begyndte at rykke rundt og skifte plads hele tiden. Det beskrev vi i en praksisfortælling og gennemgik den ud fra SIP-modellens fire punkter. På den baggrund endte vi op med at lave samlingerne på en anden måde. Vi tog f.eks. nogle måtter med ind til samlingerne, som vi lagde op i en rundkreds på forhånd. På den måde blev det enkelte barns plads mere afgrænset. Vi talte med børnene om, at nu gør vi det på en ny måde, måtten er jeres plads, og dér skal i sidde. Vi kunne nu se, at børnene blev på deres plads – på måtten og de rumsterede ikke længere rundt. Det har været givende og samlingerne foregår mere roligt nu. (Pædagogen blev interviewet i forbindelse med et udviklingsprojekt i Københavns Kommune – læs eventuelt hele interviewet her (s.3))

Måtterne fungerer som en tingsliggørende faktor, der gør det muligt for pædagogerne at minimere individfokuserede sanktioner, der, alt andet lige, øger risikoen for marginalisering og eksklusion. Måtterne virker strukturerende på det sociale samspil og tydeliggør adgangen til deltagelse. Men i praksis er måtterne naturligvis kun et hensyn blandt andre hensyn, der må tages i samlingen. Udgjorde de det eneste hensyn, ville tingsliggørelsen blive for meget af det gode, og meningen med (at deltage i) samlingen ville fordufte. Sådan er det i øvrigt også med genstande, regler, procedurer, begreber, teorier og metoder i almindelighed: I praksis forvandles de til tingsliggørende hensyn, der, hvis de står alene, skygger for andre betydningsfulde hensyn – og dermed er faren for instrumentalisme overhængende. I praksis er modsatrettede hensyn – og dermed dilemmaer – et vilkår.

Den sociale inklusions dilemma (jf. figuren ‘Inklusionens dilemma I’ ovenfor) må derfor af gode grunde suppleres med et ‘Inklusionens dilemma II’ – hvor det bliver tydeligt, at inklusion ikke kun er forbundet med socialitet og individualitet, men tillige med materialitet (jf. også artiklen Om fællesskabelse):

Inklusionens dilemma II

Klogere innovation

Når inklusion på denne måde opfattes som dilemmaer i praksis, handler inkluderende praksisudvikling mindre om, hvor de velfærdsprofessionelle, og de institutioner de arbejder i, gerne vil hen – eller om, at de bekender sig til bestemt metode i inklusionsarbejdet. Med andre ord handler det i mindre grad om, at de professionelle trækker på en mål-middel-baseret tilgang (eller målrationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis. Omend denne form for rationalitet naturligvis også har sin berettigelse.

Arbejdet med SIP handler i højere grad om nysgerrigt – og med de professionelles praktiske dømmekraft som basis – at udforske og forundres over, hvad der rent faktisk er i spil og på spil i konkrete, tankevækkende arbejdssituationer. Det handler således i højere grad om, at de professionelle trækker på en situations- og værdibaseret tilgang (eller værdirationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis.

Det man, med inspiration hos planlægningsforskeren Bent Flyvbjerg, kunne kalde individers, fællesskabers og institutioners kapacitet for værdirationel overvejelse og handling er altafgørende i alle former for ‘fællesskabelse’, hvorfor sagen for de professionelle bliver – gennem deres egen deltagelse – at påtage sig ansvaret for at fremme menneskers deltagelsesmuligheder. Denne værdirationelle kapacitet bygger på det fænomen, som jeg har valgt at kalde omsigt.

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken, og i mine øjne er det kun en treklang af forundring, forankring og forandring, der kan sikre værdirationaliteten forrang i de velfærdsprofessionelles faglige refleksioner og inklusionsbestræbelser. Ved netop at forundres over hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer, hvor for eksempel risikoen for marginalisering og eksklusion opleves som betydelig, bliver det muligt for de professionelle at overveje, hvordan forskellige kollektive indsatser, strategier eller procedurer kan bidrage til, at inkluderende aspekter ved de hidtidige organiseringer og samspil kan forankres, samtidig med at marginaliserende og ekskluderende aspekter kan forandres.

Man kunne fristes til at kalde denne form for praksisudvikling for klogere innovation, idet individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling hermed erfaringsmæssigt øges samtidig med at marginaliserende og ekskluderende mekanismer stækkes. Klogere innovation kan øge den sociale fleksibilitet – det vil sige de (potentielle) muligheder for positionsskifte i sociale sammenhænge – som er forudsætningen for, at såvel professionelle som de mennesker, de har med at gøre, kan håndtere inklusionens dilemmaer i praksis (læs evt. mere om begrebet positionsskifte i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

SIP er som sagt oprindeligt udviklet i dagtilbud indenfor det pædagogiske område, men har også vist sig frugtbar i andre typer af velfærdsinstitutioner. Ligesom SIP har vist velegnet  som  fælles grundlag i det tværprofessionelle samarbejde (men naturligvis uden at erstatte læreres, pædagogers, socialarbejderes, psykologers og sundhedsprofessionelles allerede etablerede kernefagligheder). Hvis velfærdsprofessioner kan siges at have en grundlæggende fælles sag i at modvirke social marginalisering og eksklusion i det danske samfund, kan SIP således opfattes som et forsøg på at bidrage til udviklingen af et fælles fagsprog – og dermed en fællesfaglighed – der kan siges at have relevans for alle velfærdsprofessionelle.

De fire refleksionsspørgsmål i SIP

Som nævnt i indledningen blev grundlaget for SIP oprindeligt udviklet gennem et 3-årigt forsøgs- og udviklingsprojekt i Roskilde Kommune. Gennem deres deltagelse i Roskildeprojektet udviklede de professionelle en særlig arbejdsform, der senere blev formuleret som grundprincipperne i socialt inkluderende praksisanalyse.

I første omgang indebar denne arbejdsform, at deltagerne besluttede sig for at fokusere på et fælles udviklingstema, som de ikke kunne blive uenige om var presserende for institutionen at få taget hul på. Udviklingstemaet blev typisk formuleret med udgangspunkt i en bestemt aktivitet, lokalitet eller børnegruppe i institutionen, hvor der erfaringsmæssigt havde vist sig tendenser til social marginalisering og eksklusion. Der var med andre ord tale om det, som jeg ovenfor betegnede tankevækkende arbejdssituationer.

I anden omgang foretog de professionelle videooptagelser eller andre former for dokumentation af typiske situationer under det valgte udviklingstema. Især videooptagelser viste sig at tilbyde helt unikke muligheder for at øjne både samspillet i konkrete situationer samt ikke mindst organiseringen af arbejdet og dermed også de professionelles arbejdsdeling. I Roskildeprojektet viste netop disse faktorer sig ofte at have stor betydning for, hvordan der blev skabt deltagelsesmuligheder – eller mangel på samme – i institutionernes fællesskaber.

I tredje omgang analyserede de professionelle den indsamlede dokumentation.  Der blev gennem hele det treårige projektforløb eksperimenteret med forskellige typer af spørgsmål indeholdende forskellige vendinger og begreber. Der blev løbende filosoferet over hvad ‘deltagelse’, ‘udsathed’ og ‘fællesskab’ dybest set er set i relation til konkrete begivenhedsforløb i institutionernes hverdagsliv. Især positions-deltagelses- og dilemmabegrebet viste sig i den forbindelse – i et inklusionsperspektiv – at vække de professionelles nysgerrighed. Disse ord eller begreber har netop det til fælles, at de udfordrer et mere traditionelt individ- og egenskabsfokuseret menneskesyn. Hen imod Roskildeprojektets afslutning i begyndelsen af 2009 lød refleksionsspørgsmålene:

– Hvordan skabes udsatte positioner?

– Hvad giver adgang til deltagelse?

– Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i?

– Hvilke forskellige inkluderende handlingsalternativer, af såvel pædagogisk som organisatorisk art, findes der?


I fjerde omgang blev der eksperimenteret med at realisere de foreslåede handlingsalternativer. Deltagerne indkredsede i fællesskab et mulighedsrum af forskellige handlingsalternativer, hvor alle forpligtede sig på at eksperimentere med andre måder at gøre tingene på, men hvor deltagerne dog ikke forpligtede hinanden på at gøre det samme. Professionelle er jo netop fagpersoner og kan derfor have gode grunde til at fortrække forskellige måder at gøre tingene på. Dog er det naturligvis afgørende, at ingen kolleger på forhånd protesterer over specifikke handlingsalternativer – i givet fald må disse alternativer i sidste ende bortfalde. I arbejdet med SIP søger man med andre ord ikke enighed – men, med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt, en mere ydmyg ikke-u-enighed. Netop ikke-u-enighed om en vifte af ikke-u-væsentlige handlingsalternativer gør det muligt at forandre sociale mekanismer, mønstrer og strukturer, der som bekendt vanskeligt lader sig ændre gennem enkelthandlinger.

I femte omgang – efter nogle ugers eksperimenteren med forskellige handlingsalternativer – blev der indsamlet ny dokumentation under det valgte udviklingstema og på den baggrund producerede de professionelle en eller flere vendepunktsfortællinger, hvor ‘tingenes tilstand’ før og efter den inkluderende indsats blev beskrevet.

Her følger et eksempel på en sådan vendepunktsfortælling fra Roskildeprojektet:

Gaderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra gaderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i gaderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele gaderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. Dette måtte vi gøre noget ved, der var ingen der kunne holde gaderobesituationen ud – hverken børn eller voksen. Det var en situation, i løbet af dagen, som bare skulle overstås, så børnene kunne komme ud på legepladsen. Vi filmede gaderobesituationen, og fik kigget på den på et afdelingsmøde. Vi fandt hurtig ud af, at der var alt for mange børn ude på gangen på én gang. Vi talte om hvad vi skulle nå, om gaderobesituationen ikke kunne ses som en selvstændig aktivitet. For i gaderobesituationen er der mulighed for meget læring. F.eks. i forhold til selvhjulpenhed, sociale kompetencer og sproglig udvikling. Vi besluttede, at der kun skal gå én voksen ud fra hver stue med 3-4 børn (der er to stuer på afdelingen). Børnene bliver valgt ud fra forskellige betingelser. Ofte kommer de børn ud, som står ved døren, men kun fire ad gangen. Andre gange så spørger den voksne, hvem der vil med ud at lege. Andre gange igen så henvender den voksne sig til et par børn ud fra den tanke, at det giver mest tid til at hjælpe, hvis det er et barn, som selv kan, et barn, der skal have lidt vejledning, og et lille barn som skal hjælpes helt. Scooterne bliver lukket inde i voksengarderoben. En voksen går ud på legepladsen, når tre børn er kommet i tøjet. De, børn der har fået tøj på, kommer ud i grupper løbende herefter. Nu opleves gaderobesituationen meget mere rolig. Der er ikke så mange børn og voksne. Børnene ved hvad de skal, og den voksne er der hele tiden til at guide dem. Der er mere tid til det enkelte barn. Den voksne er opmærksom på, at hun skal guide flere børn på en gang. Men højst fire børn. Den voksne er meget bevidst om at bruge sproget til at guide barnet til at blive mere selvhjulpen. Den voksne har ikke travlt, da det er et mål/en aktivitet i sig selv at være i gaderoben og få det til at være en rar og hyggelig situation. De voksne, der er ude i gaderoben sammen, kommunikerer om hvem der går ud på legepladsen hvornår. De voksne er bevidste om, at de ikke behøver at gøre det samme, for på den måde at sikre, at de ikke lader en kollega i stikken. Vi har fået sat forskellige ting op på gangen for at give børnene mulighed for at beskæftige sig med noget, mens de venter på, at den voksen har tid til at hjælpe dem. Men det viser sig, at børnene er meget fokuseret på, at de skal ud og at de skal i tøjet, så de benytter sig ikke af de ting, der hænger ude på gangen i den situation (men de bruger tingene på andre tidspunkter af dagen). Der er meget få konflikter, da de voksne har overblik over hvilke børn, der er i gaderoben og hvad de er i gang med. De voksne er begyndt at inddrage de største børn, når de mindste børn skal have tøj på. ”Lise (en store pige) vil du hente Sofies (en lille pige, som ikke kan gå) sko?” De voksne oplever stor tilfredshed, da de ikke skælder ud eller behøver at tale højt i gaderobesituationen mere. De har en god kontakt med børnene, og der er tid til det enkelte barn. Børnene oplever nu mere tryghed og anerkendelse, og de får større selvværd, i det der nu er tid til at se det enkelte barns behov og mulighed for at give det udfordringer som passer til dets overskud og udvikling.

Sagens kerne i inklusionsbestræbelser synes på denne baggrund at træde frem. Den drejer sig om, at professionelle, gennem deres egen deltagelse (og gennem deres organisering og deling af arbejdet) – med et dobbeltblik på hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles samt på hensyn til struktur og hensyn til fleksibilitet – søger at fremme alle de involveredes deltagelsesmuligheder i hverdagslivets signifikante fællesskaber.

Konversation som samtaleform

Arbejdet med at udvælge udviklingstemaer og brugen af de fire analytiske spørgsmål i SIP forudsætter en ikke-polemisk og saglig perspektivudveksling, hvor det hverken er legitimt at skyde kollegers perspektiver i sænk eller at bekræfte kollegers perspektiver ved at erklære sin enighed. Der er brug for en mere inkluderende samtaleform – hvor forskelligheden, og det at bære nye perspektiver til, praktiseres som en grundlæggende værdi – hvis man ønsker at udvikle en praksis i fællesskab. Gennem hele den proces, som arbejdet med SIP indebærer benyttes derfor konsekvent konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation handler om netop ikke at forfalde til diskussion. Når man diskuterer, forsøger man både at slå ‘modpartens’ synspunkter i stykker og at finde alliancepartnere, man kan bekræfte sin enig med. Når man konverserer omgås alle derimod som ‘medspillere’ i en gensidig udveksling af forskellige perspektiver på sagen. Hvor diskussion metaforisk kan sammenlignes med en ‘krig’, kan konversation snarere sammenlignes med en ‘dans’.

Kollegial konversation forudsætter erfaringsmæssigt, at der organisatorisk etableres mulighed for et refleksionsrum, hvor arbejdssituationers umiddelbare handletvang for en tid sættes ud af kraft. I refleksionsrummet eller udviklingsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs), som alle på arbejdspladsen lejlighedsvis har ret til deltagelse i, foregår der en nysgerrig udforskning af hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer – med henblik på at udvikle forslag til indsatser, strategier eller procedurer, der kan bidrage til udviklingen af mere socialt inkluderende praksisformer. Der er tale om et fleksibelt udvekslings- og udviklingsrum, hvor deltagerne, med en beskrivelse af en tankevækkende hverdagssituation som omdrejningspunkt – og uden at forfalde til diskussion eller bekræftelse af hinandens bidrag – opsporer dilemmaer og generøst udveksler perspektiver på, hvordan disse dilemmaer kan forstås, forklares og håndteres på forskellige måder.

Dog skal man være opmærksom på, at refleksion og forsøg på at ændre praksis i en given sammenhæng naturligvis ikke kan opløse de institutionelle og forvaltningsmæssige strukturer, der bidrager til at forstærke marginaliserende og ekskluderende processer i en given professionel sammenhæng. Tænk for eksempel på individfokuserede bekymringsprocedurer og kriterier for ressourcetildeling i forbindelse med tildeling af ’særlig støtte’. En kvalificeret håndtering af inklusionens dilemmaer kan først for alvor udvikles og slå igennem, når institutioner, sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer alle relevante velfærdsprofessioner på grundlag af et fælles inkluderende fagsprog. Dette kræver ledelse frem for blot styring, og det kræver ledere, der selv tager del i udviklingen af et sådant fagsprog. SIP kan her være et første fælles afsæt – men tilgangen må naturligvis med tiden justeres i forhold til lokale forhold og præferencer.

Overførselsværdien af SIP

De fire analytiske spørgsmål i SIP er ikke givet én gang for alle. I et kursusforløb i Københavns Kommune i 2010-12 blev de fire spørgsmål for eksempel løbende forhandlet og dermed forvandlet til følgende fire ‘konversationsrunder’ (med en indledende ‘opvarmningsrunde’, der gør det legitimt for deltagerne umiddelbart at lufte deres personlige opfattelser samtidig med, at deres opmærksomhed sagligt henledes på, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation, som analysen drejer sig om):

1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen – og hvordan opstår udsatte positioner?

2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen – og hvad giver adgang til deltagelse?

3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen  – og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle befinder sig i?

4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen – og hvilke alternative strategierprocedurerarbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden?

Disse formuleringer virker måske en anelse mindre indforståede end de oprindelige fire spørgsmål og har især hjulpet deltagerne til at fastholde en konverserende perspektivudveksling under hele processen.

I indledningen til denne artikel nævnte jeg også et tredje bud på en lidt mere mundret formulering af SIP-spørgsmålene, som jeg aktuelt benytter, når tilgangen skal præsenteres for – og eventuelt afprøves af – professionelle første gang:

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer fremtiden?

Tilføjelsen af vendingen ‘hvad er de tilstedeværende optagede af’ i det andet spørgsmål er delvist inspireret af Charlotte Højholt, når hun i bogen Børn i vanskeligheder (2011, s. 42-43) bl.a. anbefaler professionelle at spørge til og udforske, hvor dem, de har med at gøre, kigger hen, hvad de er rettet mod eller hvad de ser ud til at være optagede af (at deltage i).

Når personalegrupper introduceres til arbejdet med SIP, har det desuden vist sig yderst frugtbart, at give de professionelle tid til kollektivt at foretage praksisfilosofiske overvejelser omkring hvad (udsatte) positioner, deltagelse, dilemmaer og inklusion dybest set er (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Det gælder første gang SIP præsenteres – men sådanne spørgsmål, kan man også med stor fordel holde åbne, og løbende vende tilbage til, i takt med, at tilgangen praktiseres.

Selvom refleksionsspørgsmålene i SIP skal opfattes som noget dynamisk, der kan forandres, står det dog fast, at man, med henblik på at bevare ‘ånden’ i den socialt inkluderende praksisanalyse, kollegialt og organisatorisk, må arbejde på at fremme mulighederne for:

– At de professionelle sikres et refleksionsrum, hvor de ikke er underlagt arbejdssituationers handletvang.

– At de professionelle, i deres brug af de fire analytiske spørgsmål, konverserer frem for at diskutere, idet formålet ikke er enighed, men en mere ydmyg ikke-u-enighed.

– At de professionelle under hele konversationen, forholder sig sagligt til en situationsbeskrivelse, der indeholder en specifik tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis.

– At de professionelle konverserer omkring de fire SIP-spørgsmål ét for ét og i den angivne rækkefølge (og skriver deltagernes bud på forskellige opmærksomheder til referat i stikordsform).

– At de professionelle beslutter sig for at bruge spørgsmålene systematisk og vedvarende over en længere periode i det etablerede refleksionsrum.

– At de typer af situationer, der har været gjort til genstand for analyse under det valgte udviklingstema, på et senere tidspunkt gøres til genstand for endnu en analyse (og at der på den baggrund f.eks. produceres en status- eller vendepunktsfortælling om situationen som den typisk så ud før og som den typisk ser ud nu).

– At de professionelle, hvis de beslutter sig for at omformulere spørgsmålene i egen kontekst, udfordrer individfokuseringen ved at fastholde positions-deltagelses– og dilemmabegrebet samt et spørgsmål, der kan indfange organiseringen af arbejdet og de professionelles indbyrdes arbejdsdeling.

SIP skal således på ingen måde opfattes som en én gang for alle givet metode, der ukritisk lader sig implementere i given praksis. SIP er udviklet som en dynamisk faglig tilgang og procedure, der løbende må præciseres i takt med at den praktiseres og som dermed kan tage farve af de specifikke faglige og institutionelle sammenhænge, som den bruges i.

Idéen har været, at forhindre at SIP stivnede i et fast og uforanderligt metodisk koncept og dermed bidrog til at vedligeholde den for tiden udbredte, men ikke uproblematiske, forestilling, hvor metoder menes at kunne ’implanteres’ i praksis og resultere i en indsats, der virker med sikkerhed. Metoder har deres berettigelse – men de er i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Spørgsmålene i SIP må således hellere end gerne præciseres eller reformuleres i den givne sammenhæng. Det afgørende er, at en given personalegruppe oplever reelt ejerskab og kan se meningen i de spørgsmål, de bruger.

Organisatoriske eftervirkninger af SIP

I ovennævnte refleksionsrum kan medarbejdere og ledelse også – på baggrund af en specifik analyse af en given situationsbeskrivelse – i fællesskab overveje forslag til mere generelle strategier eller procedurer i organisationen. Strategier og procedurer, der for eksempel kan bidrage til:

– At støtte de professionelle i den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte skole-hjem-, forældre- eller pårørendesamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte teamsamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at organisationen støtter professionelle og teams, når deres egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at der trækkes på relevante kommunale støttetjenester, når organisationens egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

SIP – en ny fællesfaglighed?

Måske netop på grund af sin ‘kontekstfølsomhed’ har SIP vist sig frugtbar i refleksionerne over mange forskellige former for professionel praksis. Man kan sige, at SIP, gennem vedvarende revisioner og præciseringer, har ‘overlevet’ rigtig mange forskellige fagpersoners brug og kritik – og at dette arbejde måske netop har bidraget yderligere til dens modstandsdygtighed set i et praksisperspektiv.

SIP er blevet brugt og udviklet af et hav af professionelle i forskellige kommuner og i forskellige faglige sammenhænge. De professionelle, der har været involveret spænder vidt. Der har været pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere, socialarbejdere, lærere, pædagogiske konsulenter, inklusionskoordinatorer, psykologer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, sygeplejesker samt ledere af forskellig slags involveret.

Fagligt og teoretisk set kombinerer de fire spørgsmål i SIP et magt-, kultur-, dilemma- og innovationsperspektiv, som forekommer at være relevant i alle velfærdsprofessioner – samt ikke mindst i det tværinstitutionelle, tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde:

– SIP-spørgsmålet om hvordan udsatte positioner opstår repræsenterer i teoretisk forstand et ‘magtanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk magtsporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet er udfoldet grundigt i kapitel 5 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– SIP-spørgsmålet om hvad der giver adgang til deltagelse repræsenterer et ‘kulturanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk meningssporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet udfoldet grundigt i kapitel 6 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– Ligesom SIP-spørgsmålet om hvilke dilemmaer de professionelle befinder sig i repræsenterer et ‘dilemmaperspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle ser typiske arbejdssituationer i lyset af det faktum, at disse situationer altid kunne have været håndteret anderledes. De professionelles kapacitet for værdirationel refleksion og (re)ageren kan med fordel kvalificeres ved lejlighedsvis at bedrive dilemmadiagnostik ved brug af dilemmadiagrammet skitseret nedenfor. Perspektivet og diagnostikken er udfoldet grundigt i kapitel 7 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklerne Menneskesyn uden tunnelsyn og Hvad er dilemmaopsporing?).

dilemmadiagram

 (klik evt. på billedet ovenfor for at hente dilemmadiagrammet som power-point-fil og læs mere om brugen af diagrammet i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?)

– Det sidste SIP-spørgsmål, der vedrører kortlægningen af handlings- og organiseringsalternativer i relation til de professionelles fremtidige dilemmahåndtering, repræsenterer et ‘innovationsperspektiv’, der kan give anledning til såvel forankring som forandring af de professionelles hidtidige praksis – det som jeg ovenfor kaldte klogere innovation. Innovationsperspektivet er udfoldet grundigt i kapitel 8 og 9 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011).

Hvordan evaluere arbejdet med SIP?

Ønsker man at evaluere arbejdet med SIP på en grundigere og mere systematisk måde end den produktionen af status- eller vendepunktsfortællinger i sig selv repræsenterer (jf. fortællingen fra garderoben ovenfor), kan man naturligvis gå mange forskellige veje. Det afhænger af, hvilke former for dokumentation, man foretrækker (video, foto, situationsbeskrivelser, fortællinger, interviews, spørgeskemaer, matrixskemaer m.v.). Ligesom det afhænger af de ressourcer, man i øvrigt har til rådighed.

At evaluere er ”at vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse” (Den Danske Ordbog). I samarbejde med et stort antal pædagoger i, er det, igennem et udviklingsforløb i 2014, lykkedes at afgrænse begrebet evaluering på følgende (værdirationelle) måde (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link):

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Når det gælder SIP kan evalueringskriterier med fordel udvikles med inspiration i følgende punkter, som udspringer direkte af tilgangens fire refleksionsspørgsmål:

– Hvilke typer af udsatte positioner (eller marginaliserende og ekskluderende mekanismer) er reduceret eller elimineret gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan er adgangen (og retten) til deltagelse blevet tydeliggjort gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvilke dilemmaer er blevet opsporet, delt og nyfortolket gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan håndteres dilemmaerne, og hvordan fungerer organiseringen og arbejdsdelingen, sammenlignet med tiden før de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

Det er afgørende, at alle fire spørgsmål følges op med spørgsmål om, hvordan der er sket konkrete ændringer af praksis og om, hvordan disse ændringer kan opleves ud fra et børneperspektiv (eller et borgerperspektiv). Spørgsmålene kan f.eks. indgå i et spørgeskema og udfyldes individuelt eller kollektivt. De kan også stilles i kollegiale interviews eller fokusgruppeinterviews. Det er vigtigt, at de afprøves og at der regnes på hvor meget tid, det tager at besvare dem. Tiden skal fremgå af skemaet eller interviewguiden (f.eks. ½ time), der med fordel kan afsluttes med: “Giv tre gode råd til ledelsen, forvaltningen og politikerne, der kunne bidrage til at skabe bedre betingelser for inklusionsindsatsen i institutionen og kommunen fremover”.

Afrunding: De 10 bud

Inklusionsarbejdet forudsætter, som det er fremgået af denne introduktion til SIP, i mine øjne, udviklingen af en særlig socialt inkluderende faglighed, som man også kan kalde en professionel inklusionsdiskurs. Denne form for faglighed viser sig i praksis derved, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner har:

– Mere fokus på inklusion som praktiske dilemmaer – og mindre fokus på inklusion som ideologisk ‘elastik-begreb’ eller ’stik-ord’.

– Mere fokus på fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer – og mindre fokus på inklusion og eksklusion som en tilstand eller et ‘enten-eller’ (i form af et ‘inde eller ude’) (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

– Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed i en professionel diskurs – og mindre fokus på inklusion som ‘legitimerende faglighed’ (for eksempel i form af de fire diskurser af henholdsvis politisk, etisk, pragmatisk og økonomisk art, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede i Salamancaerklæringen – jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

– Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, der rent faktisk bruges af de professionelle i uformelle og formelle bekymringsprocedurer – og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter eller teoretiske modeller.

– Mere fokus på positionerdeltagelse og dilemmaer – og mindre fokus på individuelle egenskabsforklaringer og problemer.

– Mere fokus på struktureringerorganiseringer, overgangefællesskabelse og tilhørighed – mindre fokus på relationen eller fællesskabet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’ – og mindre fokus ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv.

– Mere fokus på udvikling af  ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion.

– Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring.

– Mere fokus på (tid til) møder i udviklingsorganisationen (dvs. et refleksionsrum, der har praksisudvikling som formål) – og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer, der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet. Uanset om man arbejder indenfor det pædagogiske, social- eller sundhedsfaglige felt – er medarbejder eller leder – kan SIP give et lille bidrag til udviklingen af en fælles socialt inkluderende faglighed, der kan lette arbejdet og samarbejdet på tværs af velfærdsinstitutioner, fagområder og professioner.

God arbejdslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2011 på http://praksisfilosofi.blogspot.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på SIP her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer og SIP – læs mere her.

Kurset ‘Inklusionens ABC’ indeholder også en introduktion til SIP – læs mere her.

Fem tilgange til inklusion

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I faglitteraturen om inklusion er der tradition for at skelne mellem fire forskellige diskurser, der oprindeligt blev formuleret af inklusionsforskeren Alan Dyson i en analyse af Salamancaerklæringen (UNESCO 1994).

I det følgende præsenteres disse fire diskurser og der gives eksempler på, hvordan de kommer til udtryk i den aktuelle debat om inklusion. Til sidst godtgøres det, med afsæt i samme Salamancaerklæring, at velfærdsprofessioner vil kunne have glæde af at bidrage til udviklingen og formuleringen af en femte – faglig eller professionel – inklusionsdiskurs.

Dysons fire inklusionsdiskurser

Som sagt sporede Alan Dyson oprindeligt fire måder at tale om inklusion på i Salamancaerklæringen. Det skete i artiklen Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education (1999), hvor følgende sekvens i erklæringen især fangede hans opmærksomhed:

… almindelige skoler, der har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.

Aase Holmgaard redegør i artiklen Hvordan blev inklusion til rummelighed? (2004) for Dysons analyse af sekvensen på følgende måde:

… teksten [er] en sammenskrivning af fire forskellige uddannelsesdiskurser: en etisk diskurs, en økonomisk diskurs, en politisk diskurs og en pragmatisk diskurs. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund med splittelse og utryghed. Og endelig den pragmatiske diskurs som fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Disse fire forskellige uddannelsesdiskurser sammenskrives i Salamancaerklæringen til én tekst, som herefter definerer inklusionsbegrebet. Med dette retoriske greb – at gøre fire samtaler til én – er forudsætningen skabt for, at ordet ‘inklusion’ herefter ubesværet og helt naturligt kan anvendes i alle de fire nævnte uddannelsessamtaler.

Udviklingskonsulent Bo Clausen anskueliggjorde i 2005 de fire diskurser i følgende figur (her hentet fra Ringsteds Kommunes rapport Forudsætninger for at skabe en inkluderende skolekultur fra 2009, som Clausen er medforfatter til):

Clausen-Bo_Inklusionsdiskurser-2005

Som det fremgår, bliver visse ligheder og forskelle mellem de fire diskurser hermed tydelige.

Både den etiske og den pragmatiske diskurs tager afsæt i individet (enten individets ret til deltagelse eller individets effektive læring), mens både den politiske og den økonomiske diskurs tager afsæt i fællesskabets behov (enten for at modvirke sociale og samfundsmæssige opløsningstendenser eller for at fremme effektiv ressourceudnyttelse).

Dertil kommer, at den politiske diskurs og den etiske diskurs har det til fælles, at inklusion formuleres som et ideal (enten om et inklusivt samfund, der skabes gennem bekæmpelse af den undertrykkelse og marginalisering, der truer samfundets sammenhængskraft eller som en sikring af alles ret til deltagelse). Mens den pragmatiske og den økonomiske diskurs formulerer inklusion som et spørgsmål om at finde effektive midler (der enten skal kunne levere de bedste læringsresultater eller mest kvalitet for pengene).

Det bliver hermed tydeligt, at vi i de ophedede diskussioner om inklusion, der udfolder sig i det offentlige rum aktuelt, oplever en del konflikter, der må kunne henføres til, at udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den etiske og politiske diskurs, støder sammen med udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den pragmatiske og økonomiske diskurs. Idealisterne og realisterne bekriger så at sige hinanden. Sådan skal det naturligvis være i en demokratisk offentlighed. Men spørgsmålet er, om det er en særlig konstruktiv konflikt at reproducere, når man som velfærdsprofessionel tager del i en faglig offentlighed. Det spørgsmål vender vi tilbage til.

De fire diskurser i den aktuelle debat om inklusion

Den økonomiske diskurs kommer for eksempel aktuelt til udtryk, når inklusion reduceres til en kvantitativ interesse i hvor mange børn, der henvises til særlige (omkostningsfulde) foranstaltninger. I en nylig offentliggjort rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013 fra SFI og AAU kan man se, at der trækkes på denne diskurs:

Det er (…) lykkedes at vende den tendens til stigende eksklusion, der har været til stede fra midt i 1990’erne, og som for alvor tog fart fra 00’erne med en yderligere stærk vækst efter strukturreformen i 2007 (…) Den gennemsnitlige inklusionsprocent i de 12 kommuner var i 2009/10 på 93,1 pct. og er i 2013 steget til 94,9 pct., og fem af kommunerne ligger allerede nu over aftalens gennemsnit på 96 pct. for 2015.

Det siger sig selv, at disse tal kan dække over, at børn i virkeligheden blot er ‘formelt inkluderede’ og dermed på en slags ‘tålt ophold’. Forskerne ved det faktisk ikke. Men i den økonomiske diskurs spiller henvisninger til kvantitative tal naturligvis en meget vigtig rolle. Det er også denne diskurs, der viser sig, når inklusion omvendt kritiseres for at være en spareøvelse. For eksempel kan man læse følgende i artiklen Inklusion er blevet en spareøvelse (juni 2013) på folkeskolen.dk:

Udgifterne til specialundervisning er på landsplan faldet med 4,7 procent fra 2011 til 2012. Det er ikke overraskende, da de fleste kommuner er i fuld gang med at gennemføre regeringens plan om at inkludere langt flere elever i normalskolen. Men på trods af, at børne- og undervisningsminister Christine Antorini igen og igen har understreget, at inklusionen ikke skal være en spareøvelse, så er pengene ikke fulgt med eleverne. Udgifterne til normalundervisningen er nemlig ikke steget, men derimod faldet med 1,1 procent i samme periode.

Men det kan jo ikke udelukkes, at flere børn rent faktisk deltager og oplever sig som deltagere i det almene miljø på trods af disse tal – og at ressourcerne dermed udnyttes bedre. Forskerne ved det faktisk ikke. Dog synes lærernes egne vurderinger af, om de, fagligt set, er rustet til inklusionsopgaven, at pege i en anden retning. I den tidligere nævnte rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013, kan man nemlig finde følgende tal:

Læreres-vurdering-af-om-de-er-rustet-til-inklusion

Den pragmatiske diskurs kommer til udtryk i aktuelle formuleringer i den offentlig og faglige debat, der tenderer at opfatte inklusion som et spørgsmål om effektiv læring. Denne tendens slår især stærkt igennem i den aktuelle debat om inklusion i folkeskolen. Uddannelsesforskeren Lars Qvortrup trækker – i artiklen Skolen skal udvikles via viden og kompetencer (2013) – overvejende på den pragmatiske diskurs, når han skriver:

Gode læringsresultater forudsætter lærere, der har tydelige og høje forventninger til eleverne, som skaber klare rammer for læringen ved hjælp af klasseledelse og reduktion af læringshæmmende adfærd, som bruger løbende tests som feedback til undervisningen og som skaber et godt socialt og læringsorienteret miljø i klassen. Men lærernes indsats skal understøttes af god skoleledelse. Ledere med lederuddannelse skaber bedre læringsresultater end ledere uden lederuddannelse. Det samme gør skoler, hvor ledelsen skaber en stærk faglig – dvs. pædagogisk, almendidaktisk og fagdidaktisk – kultur, hvor lærerne diskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og hvor teamorganisering og teammøder understøtter et sådant samarbejde. Herudover peger SFI’s rapport om skoleledelse på, at skoler, hvor man rekrutterer lærere efter deres faglige resultater på læreruddannelsen, og hvor man undlader at bruge økonomiske incitamenter som motivation, fremmer elevernes læring.

Der kan for eksempel også spores visse elementer fra denne diskurs i Teori og Metodecentrets forskningsrapport Teori og Metodecentrets rapport ‘De mange veje’ (2011) (2010, s. 8-9), hvor følgende kompetencer fremhæves som havende stor betydning for lærerens evne til at kunne håndtere inklusionsarbejdet i praksis:

  • Lærerens evne til at tilrettelægge og lede læringsprocessen på tværs af elevernes individuelle behov (undervisningsdifferentiering)
  • At læreren er bevidst om sit eget medkonstruerende sprog, dvs. er opmærksom på, hvordan elevgruppen omtales
  • At læreren har en anerkendende tilgang til eleverne, dvs. fokuserer på de gode ting frem for fejlfinding
  • At læreren er bevidst om og sammentænker elevens sociale trivsel med den faglige udvikling
  • At læreren er i stand til at evaluere undervisningsforløbet (de pædagogiske metoder mv.).

Den pragmatiske diskurs viser sig desuden i forskning, der dokumenterer, at alle børn – læringsmæssigt – har gavn af inklusion. For eksempel hedder det i rapporten Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2013, s. 84):

… det er muligt at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen, og at det kan have en positiv effekt på alle elevers faglige og sociale udvikling. Ud fra resultaterne i studierne kan det overordnet opsummeres, at det kræver, at lærere har instruktion i/efteruddannelse i interventionstiltag overfor elever med særlige behov, adgang til ressourcepersoner, som kan yde supervision og støtte direkte i undervisningen, og kendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder og interventionstiltag målrettet elevernes særlige behov.

Den etiske diskurs kan eksempelvis spores i følgende formulering fra EVA, der er hentet fra rapporten Indsatser for inklusion i folkeskolen (2011, s. 7):

Det mest udbredte syn på inklusion i den danske folkeskole i øjeblikket er at en elev med særlige behov er inkluderet når eleven har udbytte af almenundervisningen og deltager aktivt i det sociale fællesskab i en almenklasse. Samtidig mener de fleste at et læringsfællesskab er inkluderende når alle elever bidrager aktivt til, har udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af fællesskabets aktiviteter. Det ser altså ud til at inklusionstanken er slået igennem i praksis, forstået på den måde at disse to definitioner kan siges at være dem som medfører de mest omfattende og ambitiøse mål for hvornår man lykkes med alle de indsatser som sættes i værk i folkeskolen.

Om inklusionstanken faktisk er slået igennem på organiserings- og handlingsniveau dokumenterer rapporten dog ikke. Men den dokumenterer, at denne definition på inklusion repræsenterer den almindelige opfattelse blandet lærerne og lederne i folkeskolen. EVA bekender sig selv til denne definition, og den har derfor dannet baggrund for de nye inklusionslovgivningstiltag på skoleområdet.

Den politiske diskurs kommer til dels til udtryk i de følgende to citater fra interviews med henholdsvis Bent Madsen og Ida Kornerup, der er begge tidligere har arbejdet i Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Bent Madsen siger i et interview i UCC Magasin (april 2011, s. 7):

Selvom vi som samfund underskriver FN-erklæringer om at arbejde for tolerance og mangfoldighed, så er der en stigende tendens til nultolerance over for anderledeshed. Vi har statistikker fra kommuner på, at hver fjerde elev på et eller andet tidspunkt i deres skoletid bliver oprettet som en sag i PPR (pædagogisk-psykologisk rådgivning, red.). Når hvert fjerde barn stemples som nogen, der mangler et eller andet, er der altså noget riv-rav-ruskende galt med skolernes normalitetsbegreb. Det er meget snævert og koblet op på faglige kompetencer frem for sociale kompetencer, selvom vi ved, at det at være læringsparat handler om sociale kompetencer. I stedet for at tale om, at børnene skal være skoleparate, så er det skolen, der skal være børneparat. Inklusion handler om, at skolen skal være skole for de børn, der rent faktisk er. Jeg mener, at den vækst, vi ser i diagnoser som ADHD og Asperger, siger meget lidt om de børn, der får diagnoserne og rigtig meget om de krav, vi stiller til børnene og den måde vi har tilrettelagt dagtilbuddene og skolerne på.

Ida Kornerup tilføjer – måske i en lidt mere praksisnær tone – i et interview til UCC Magasin (juni 2012, s. 7):

Jeg kan godt blive bekymret for, om det går for hurtigt enkelte steder. Inklusion er forbundet med store udfordringer, og vi kan se, at flere af de strategier, der bliver udviklet i kommunerne, kræver kritisk stillingtagen. Inklusion er ikke bare ’bedre management’, hvor man skal blive dygtigere til at gøre det samme. Der skal også flere hænder til, og man skal arbejde med de fysiske rammer (…) der vil til hver en tid være børn, der har brug for et særligt tilbud. Derfor er det vigtigt at sikre, at specialtilbuddene fortsat kan bevare høj specialfaglig viden til gavn for de børn, som enten i en kortere eller længere periode kan profitere af et specialtilbud. Men grundlæggende skal vi tage udgangspunkt i inklusion og minimere eksklusionen, så alle bliver inkluderet så meget, de kan.

Hvorfor er der brug for en femte tilgang til inklusion?

Økonomi, politik, læringspragmatik og etik er selvsagt ikke til at komme uden om. Hverken på skole- eller dagtilbudsområdet. De fire ovennævnte diskurser vil af gode grunde blive ved med at gøre sig gældende i den offentlige og faglige debat. Det er derfor også afgørende, at velfærdsprofessionelle formår at øjne disse diskurser og skille dem ad. Så man i det mindste ikke taler helt forbi hinanden.

Men de fire diskurser rækker i mine øjne ikke i en praktisk professionel sammenhæng. Velfærdsprofessionelle er henvist til, at tænke og handle langt mindre skråsikkert – end de fire nævnte diskurser lægger op til – for ikke at risikere at overse andre vigtige hensyn. For eksempel, som Ida Kornerup også er inde på i citatet oven for, hensynet til barnets tarv.

I praksis skal man først og fremmest kunne handle og organisere arbejdet forsvarligt. Og det indebærer, som filosoffen Jørgen Husted formulerer det i bogen Etik og værdier i socialt arbejde (2009, s. 27), at den velfærdsprofessionelle

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, skal foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.

Derfor kan man ikke udelukkende grunde sit arbejde på etiske og politiske idealer eller på økonomiske eller pædagogiske metoder. Lige meget hvor rigtige, effektive eller evidensbaserede de så end hævdes at være. Når man har med mennesker at gøre, træder fordringen om udøvelse af personlig dømmekraft i forgrunden – omend det selvfølgelig må ske på baggrund af såvel saglige principper som en udforskende faglighed, der sikrer, at praksis løbende undersøges og analyseres med henblik på at gøre arbejdet så forsvarligt som muligt på de givne vilkår. Socialpsykologen Charlotte Højholt har i bogen Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs (2011, s. 56 og s. 240) argumenteret for en situeret og udforskende faglighed,

… hvor de professionelle på baggrund af faglig viden og erfaringer udforsker børnenes situationer, samspil og betingelser for læring og udvikling.

Sagen er, at inklusion i praksis viser sig som praktiske dilemmaer, hvis håndtering kræver udvikling og vedligeholdelse af et analytisk – men også kontekstfølsomt – fagsprog og en (tvær)professionel samarbejdsform, der kan gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle at udforske – og eksperimentere med at modvirke – marginaliserings- og eksklusionsprocesser i praksis.

Salamancaerklæringen indeholder formuleringer (i dens mere praktisk orienterede del, der bærer titlen Handlingsprogrammet for specialundervisning), der lægger op til en sådan faglig eller professionel inklusionsdiskurs:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når vendingen ’så vidt muligt’ bruges her, lægges der op til professionel tilgang til inklusion, hvor arbejdet opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere forsvarligt. Kravene til en sådan faglighed er i mine øjne, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

  • At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.
  • At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.
  • At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.
  • At retfærdiggøre og legitimere inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.
  • At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog, der kan danne baggrund for inklusionsarbejdet – uden at de professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres. Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på – også når opgaven er at udvikle en fælles inklusionsfaglighed på tværs af velfærdsprofessionerne.

Afrunding

Den professionelle inklusionsdiskurs kan man også spore visse tegn på i den aktuelle debat om inklusion. Styringsforsker og (blandt meget andet) tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard kan vel siges overvejende at trække på en sådan tilgang, når han i artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejle-mærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

Man trækker i mine øjne på den professionelle eller faglige inklusionsdiskurs, når man har:

  • Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed og mindre fokus på inklusion som ’legitimerende faglighed’ – for eksempel i form af den politiske, etiske, pragmatiske eller økonomiske diskurs (pointen er uddybet i artiklerne: Hvad er praksisfilosofi? og Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, som velfærdsprofessionelle rent faktisk bruger i uformelle og formelle bekymringsprocedurer og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter og teoretiske modeller (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er praksisfilosofi?).
  • Mere fokus på positioner, deltagelse og dilemmaer og mindre fokus på individuelle egenskaber og problemer (pointen er uddybet i artiklen: Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’, og mindre fokus på ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv (pointen er uddybet i artiklerne: Samarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).
  • Mere fokus på udvikling af ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er konversation?).
  • Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring (pointen er uddybet i artiklen: Samarbejde på tværs).
  • Mere fokus på (tid til) udviklingsorganisationen (et refleksionsrum med praksisudvikling som formål) og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (pointen er uddybet i artiklen Samarbejde på tværs).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Situationsbeskrivelser som garant for saglighed

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når professionelle sætter sig for at forandre (dele af) deres praksis, foregår det typisk på den måde, at de i nutiden reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer i fortiden – med henblik på at åbne for idéer til alternative handlemuligheder og organiseringer i fremtiden. En ikke uvæsentlig forudsætning herfor er, at arbejdssituationer i fortiden – på en saglig måde – lader sig indfange og skriftliggøre.

I det følgende vil jeg til dette formål foreslå brugen af situationsbeskrivelser.

Hvad er en situationsbeskrivelse?

En situationsbeskrivelse er en skriftlig redegørelse for, hvordan mennesker – herunder de professionelle selv – forholder sig forskelligt til det, der i spil i en specifik situation. Beskrivelsen indledes med informationer om, hvor situationen udfoldede sig, og hvem der var til stede. Dernæst beskriver man så detaljeret som muligt, hvad der skete, hvad de involverede parter var sammen om – og hvordan de forholdt sig forskelligt til det, de var sammen om. Det beskrives så vidt muligt, hvordan de involverede (re)agerede, hvordan de så ud, og hvad de sagde (meget gerne med ordrette citater).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse (der kan findes mange flere i Omsigts casesamling):

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Ingen situationsbeskrivelse kan naturligvis være fuldstændig. For eksempel bliver man nysgerrig efter at få flere detaljer præsenteret, når der står “Tommy protesterer noget” eller “Nina diskuterer det med ham”. Også mimik og kropssprog kunne med fordel beskrives mere nuanceret.

Hvor mange detaljer det lykkes at indfange afhænger i høj grad af, hvordan situationsbeskrivelsen er blevet til. Den kan være skrevet ned efter hukommelsen. Den kan bygge på observationsnotater skrevet ned undervejs. Den kan bygge på stikord og/eller på en fortælling skrevet ned umiddelbart efter hændelsesforløbet. Den kan også støtte sig på en lydoptagelse eller videooptagelse. Eller den kan – som vi skal vende tilbage til – udarbejdes gennem en kombination af to eller flere af disse metoder.

Nogle få steder i situationsbeskrivelsen ovenfor kan iagttagerens ‘meninger’ anes. For eksempel finder der en slags motivforklaring sted, der hvor der står: “NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare”. Om Kim kan eller vil svare er jo svært at vide – og det ville være interessant at få mere at vide om, hvordan hans manglende kunnen specifikt kom til udtryk i situationen. Er det ikke muligt at sandsynliggøre dette ud fra det indsamlede materiale eller ved brug af hukommelsen, kunne man med fordel ændre formuleringen til “… uden at Kim svarer”.

Enhver situationsbeskrivelse indebærer selvfølgelig en reduktion af den beskrevne situations faktiske kompleksitet – og denne kompleksitetsreduktion kan ikke undgå at afhænge af iagttagerens position og synsvinkel. Situationsbeskrivelser starter og slutter et sted – og man kan altid diskutere, hvordan en situation bedst indrammes, idet den hænger sammen med og overlapper situationer, der gik forud og som fulgte efter. Situationsbeskrivelser er altid at opfatte som repræsentationer af det, der skete – omend det selvfølgelig ikke betyder, at en hvilken som helst beskrivelse af situationen er en gangbar repræsentation. Andre skal, ved at læse situationsbeskrivelsen, kunne sætte sig ind i situationen uden at få iagttagerens egne meninger med i købet. Hvad iagttageren mener folk tænkte og følte, eller hvad iagttageren eventuelt fandt godt eller skidt, er ikke relevant.

I udarbejdelsen af situationsbeskrivelser prøver man at ramme en indstilling, som det i sin tid lykkedes Friederich Nietzsche at indfange i hans refleksioner over det ‘at lære at se’:

– At lære at se – at vænne øjet til roen, til tålmodigheden, til det at lade noget komme til sig; at udskyde dommen, at lære at omgås og omfatte enkelttilfældet fra alle sider (…) ikke straks at reagere på en pirring, men at håndtere de instinkter, der hæmmer og lukker af. At lære at se (…) det væsentlige deri er netop ikke ‘at ville’, men at kunne udsætte afgørelsen (…) at yde en pirring modstand (Friederich Nietzsche: Afgudernes Ragnarok, Samlerens Bogklub, 1994, s. 69-70).

Iagttagelsens dilemma

Situationsbeskrivelser kan være mere eller mindre rammende i forhold til det hændelsesforløb, der faktisk fandt sted. Men situationsbeskrivelser er også altid i et eller andet omfang udtryk for, hvad iagttageren fandt mere eller mindre bemærkelsesværdigt i situationen. Her deler situationsbeskrivelsen skæbne med enhver anden iagttagelse.

Ordet iagttage har netop en dobbelthed indbygget i sig, idet det i følge Den Danske Ordbog både kan bruges om det at “se opmærksomt, grundigt eller længe på” (synonymt med betragte) og om det at “lægge mærke til og opfatte som markant eller betydningsfuld” (synonymt med bemærke). På den baggrund kan man med fordel tale om et iagttagelsens dilemma:

Iagttagelsens_dilemma

Forskellige metodiske tilgange til iagttagelse vægter dette dilemma ganske forskelligt. Mere traditionelle observationsmetoder tilstræber typisk objektive beskrivelser med henblik på at dokumentere realiteterne – det, der rent faktisk skete – mens nyere narrative tilgange snarere insisterer på, at enhver fortælling konstrueres med henblik på det, som fortælleren har set, hørt og bidt mærke i ud fra sit eget subjektive perspektiv.

Situationsbeskrivelser – realitet og konstruktion

Man kan kalde de to ovennævnte tilgange til iagttagelse ‘realisme‘ og ‘konstruktivisme‘. De stilles til tider op overfor hinanden som et spørgsmål om enten-eller. Tilhængerne af bestræbelser på objektivitet anklager ‘konstruktivisterne’ for subjektivisme og relativisme – og for utilsigtet at understøtte fortællinger, der fokuserer på individers enkelthandlinger fremfor på samspil, processer og mekanismer. Mens konstruktivisterne anklager ‘realisterne’ for objektivisme og ‘fundamentalisme‘ (for hvis man har set hvad der faktisk skete, er der vel ikke megen grund til at høre på andre udlægninger?) – og for i deres alenlange beskrivelser at informere om en uendelig mængde af uinteressante detaljer.

Konstruktivister bekender sig ikke sjældent til det såkaldte Thomas-teorem, der siger: ’Hvis mennesker definerer situationer som virkelige, så er de virkelige i deres konsekvenser’. Men som den danske sociolog Jens Guldager har pointeret så er dette:

… en ‘halv sandhed’, som, hvis den står alene, er noget vrøvl. Dens – nødvendige og ikke relativistiske – supplerende halvdel formulerede Robert K. Merton på følgende vis: ’Når mennesker ikke definerer virkelige situationer som virkelige, er de ikke desto mindre virkelige i deres konsekvenser’ (citatet stammer fra en artikel af Jens Guldager med titlen ‘Komplementaritet og dialektik’, der kan findes i antologien Helhedssyn og forklaring, redigeret af M. Ejrnæs & J. Guldager, Akademisk Forlag 2008, s. 100).

I situationsbeskrivelsen ovenfor bliver konsekvensen af den måde situationen udvikler sig på for eksempel, at Tommy rent faktisk ender med ikke at forsætte sin deltagelse i tegneaktiviteten. I en eventuel fortælling om situationen kan Nina undlade at inkludere denne del af hændelsesforløbet. Det kan både ske ubevidst eller bevidst (for eksempel fordi hun ikke finder det interessant). Men det gør naturligvis ikke denne del af hændelsesforløbet mindre virkelig eller mindre virkelig i sine konsekvenser. Hermed ikke sagt, at måden Nina omtaler, og dermed konstruerer en fortælling om situationen på, ikke også kan blive virkelig i sine konsekvenser. Hun kan for eksempel omtale Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten som et valg Tommy i hovedsagen selv træffer (at Tommy ekskluderer sig selv) eller hun kan omtale det som en overvejende ufrivillig ikke-deltagelse (at Tommy ekskluderes). Afhængig af om Nina definerer situationen som virkelig på den ene eller på den anden måde, kan den også blive virkelig i sine konsekvenser på ganske forskellig måde.

På baggrund af iagttagelsens dilemma er det værd at overveje om ikke traditionelle tilgange til observation og nyere narrative tilgange i virkeligheden kan opfattes som komplementære. Selvfølgelig må man have in mente, at beskrivelser af, hvad der faktisk skete, må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede objektivitet altid utilsigtet vil blive farvet af iagttagerens position og synsvinkel. Ligesom man må have in mente, at fortællinger altid må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede subjektivitet ikke utilsigtet tillader alt for store ‘blinde pletter’ eller slår om i ‘meninger’ eller ’fri fantasi’.

At fremstille situationsbeskrivelser

Ses den konstruktivistiske og den realistiske tilgang til iagttagelse som komplementære åbner det for, at professionelle, i udarbejdelsen af situationsbeskrivelser, kan trække på elementer i begge tilgange alt afhængig af formål og personlige præferencer.

Bruger man pen og papir, kan begge tilgange godt nok ikke bruges på samme tid i selve ‘indsamlingsfasen’ (dvs. der hvor man indsamler materiale til sin situationsbeskrivelse). Man er så nødt til i udgangspunktet at begynde med at observere (‘betragte’) eller begynde med at fortælle (‘bemærke’). Benytter man lydoptagelser eller videooptagelser i arbejdet med situationsbeskrivelser, kan det imidlertid godt lykkes at kombinere de to tilgange i indsamlingsfasen. Man tænder for eksempel for lydoptageren (på ens ’smartphone’) og optager alt hvad der bliver sagt i situationen samtidig med, at man tillader sig selv at bide mærke i ‘den gode historie’ set ud fra formålet med situationsbeskrivelsen. Erfaringsmæssigt resulterer det i et godt og fyldigt materiale til den efterfølgende ‘bearbejdningsfase’ (dvs. der hvor situationsbeskrivelsen fremstilles på skrift) – uden at man nødvendigvis behøver at bruge tid på at høre hele lydoptagelsen igennem.

I bearbejdningsfasen kan man desuden altid – afhængig af formålet – reducere og omarbejde mere ‘observationsagtige’ situationsbeskrivelser til fortællinger (Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten eller bemærkningen om ‘Robin-Hood-Ole’ i situationsbeskrivelsen ovenfor kunne for eksempel danne udgangspunkt for udarbejdelsen af fortællinger). Ligesom man kan gøre fortællinger ’tykkere’ ved at øge detaljeringsgraden betydningsfulde steder i en fortælling, og dermed gøre disse steder mere ‘observationsagtige’ (f.eks. kan konteksten og samspillet lige inden fortællingers ‘omslag’ eller ‘pointe’ tit med fordel uddybes). Det kræver, at man ser (og husker) nærmere efter eller at man gør brug af lydoptagelser eller videooptagelser.

Situationskarakteristikker

Samler man en række situationsbeskrivelser af den samme type arbejdssituation – gerne udarbejdet af forskellige mennesker – kan professionelle på den baggrund have glæde af at samarbejde om at fremstille det, man kan kalde en situationskarakteristik.

En situationskarakteristik fungerer som en slags ’stemningsrapport’, der beskriver typiske positioner, som de typisk udfolder sig i forhold til hinanden i en situation af en bestemt slags. Situationskarakteristikker er en anelse mere generelle sammenlignet med situationsbeskrivelser, men de har den fordel, at de kan indfange (institutionelle) mønstre i det sociale samspil over tid. Der kan findes et eksempel på en sådan situationskarakteristik i den garderobesituation, der er beskrevet i artiklen med titlen Socialt inkluderende praksisanalyse.

Afrunding

Både situationsbeskrivelser og situationskarakteristikker kan fungere som garanter for saglighed i faglige refleksioner og praksisudvikling. De repræsenterer hverken objektive eller subjektive sandheder – men forsøger at give en ikke-u-sand og konkret beskrivelse af de måder, hvorpå mennesker forholder sig forskelligt til det, de er sammen om, i en specifik sammenhæng.

Ikke mindst i et inkluderende perspektiv, hvor det er ganske afgørende at kunne indfange sociale processer, mønstre og mekanismer i danske velfærdsinstitutioner, er situationsbeskrivelser og -karakteristikker et godt alternativ til rendyrkede fortællinger eller observationer.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdet med situationsbeskrivelser her.

Situationsbeskrivelser eller situationskrakteristikker indgår som regel i Omsigts kursus- og konsulentvirksomhed – læs mere her og her.

Samarbejde på tværs

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Samarbejde på tværs er i vælten i disse år. Velfærdsprofessionelle forventes af mange gode grunde at samarbejde på tværs af funktioner, professioner, fagligheder, sektorer, områder, institutioner, afdelinger mv. Når det kommer til praksis, er samarbejdet dog ikke sjældent ‘på tværs’ i en ganske anden og overført betydning. Tværgående samarbejde er ikke sjældent en både tidskrævende og konfliktuel affære, der til tider kan opleves som en direkte forhindring for at komme til at udføre det ‘egentlig arbejde’.

Det følgende handler om, hvordan ethvert samarbejde (på tværs) kan kvalificeres ved, at de samarbejdende parter skelner klart imellem, hvornår samarbejdet drejer sig om at dele, koordinere og udføre arbejdet, og hvornår samarbejdet drejer sig om at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på – for eksempel fordi den hidtidige praksis ikke længere slår til.

Samarbejde på tværs – mellem arbejdsdeling og koordination

Lad os begynde med et eksempel hentet fra en legestue i en kommunal dagpleje:

Vi har et for tidlig født barn, Jens, som er meget spastisk i den ene side, og han har ikke noget sprog (…) Jens oplevede vi meget sådan uden for de andre, som godt kan lege spæde rollelege og parallellege med hinanden. Så sidste sommer havde vi fysioterapeuten til at komme og kigge, og hun foreslog nogle lege med hulahopringe, fordi Jens havde brug for at træne nogle specielle muskelgrupper – lege hvor man også kunne få nogle andre børn med (…) Jens havde altid været lidt bagefter alle de andre. Nogle gange løb de forbi ham, uden han opdagede, at der var nogen i nærheden af ham. Men lige pludselig så var han jo i fokus. Han skulle have trænet sin dårlige side op og holde den lille hulahopring, og så var der også nogle ringe til de andre og lige pludselig løb de ude i gangen, hvor Jens blev en del af legen. Det var altså, så vi andre var lige ved at fælde en tåre, fordi han blev en del af noget, som det var sjovt at være med i. Der blev det rigtig tydeligt også for os andre – nå ja, at lave noget på betingelse af at Jens kunne være med. Det var bare rigtig, rigtig vigtigt. Det gav ham noget. (Pedersen, 2011, s. 36)

Lige som andet arbejde i det moderne samfund indebærer velfærdsarbejde såvel arbejdsdeling (arbejdet er opdelt i forskellige mere eller mindre specialiserede delopgaver) som koordination (varetagelsen af de forskellige delopgaver sker under hensyn til et fælles formål). For eksempel skal dagplejepædagogens og fysioterapeutens tilgange til arbejdet i legestuen jo rent faktisk være forskellige, og kræver af samme grund forskellige typer af specialiseret viden og kunnen, for at deres fælles anstrengelse – i dette tilfælde det på én gang at træne Jens og modvirke, at han bringes i en endnu mere udsat position – kan lykkes.

Samarbejde handler altså både om, at ’hver gør sit’ og om, at parterne løbende koordinere deres forskellige bidrag. Det vil i et eller andet omfang også gælde, hvis vi forestiller os, at fysioterapeuten i stedet kom i legestuen og tog Jens med ind i et andet rum for at træne med ham, uden de andre børn og voksnes medvirken. Hver-gør-sit tilgangen ville nok i givet fald dominere, men de professionelle ville alt andet lige skulle aftale tidspunktet for træningen og udveksle oplysninger om, hvordan det går med Jens i de to forskellige sammenhænge med henblik på at varetage barnets tarv.

Delingen og koordinationen af arbejdet foregår gennem verbal og nonverbal kommunikation, og ved at nogle af de involverede professionelle tager (eller gives) teten, idet de bestræber sig på at give anstrengelserne en fælles retning (ledelse er på denne måde noget alle medarbejdere løbende eller lejlighedsvis tager del i – mens den formelle leder har til opgave at lede denne ‘kollegiale ledelse’). I legestuen synes fysioterapeuten at have taget teten.

Samarbejde består dog i mere end blot at dele, koordinere og udføre arbejdet. Det handler også om lejlighedsvis at udvikle arbejdet for dermed at kunne dele, koordinere og udføre det på nye og mere hensigtsmæssige måder. Vi kan for eksempel forestille os, at det har været traditionen i legestuen, at fysioterapeuten tog et barn fra og trænede med det i et rum for sig – og at episoden med Jens er udtryk for en nyskabelse. Fysioterapeuten og det pædagogiske personale kan i fællesskab have drøftet begrænsningerne i, at Jens tages fra og dermed isoleres fra de øvrige børn under træningen – og i den forbindelse kan idéen om at gennemføre træningen sammen med de andre børn være opstået. I så fald er vi vidne til et lille udviklingsprojekt – men ikke desto mindre et projekt af meget stor betydning.

Man må altså skelne mellem det aspekt ved samarbejdet, der udgør et forholdsvis rutinepræget hver-gør-sit arbejde under skyldigt hensyn til det fælles formål, og det aspekt ved samarbejdet, der udgør en fælles bestræbelse på at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på.

De i forvejen modsatrettede og komplekse (sam)arbejdsprocesser, som arbejdsdeling og koordination udgør, hænger således sammen med to andre, mindst lige så modsatrettede og komplekse, (sam)arbejdsprocesser, der angår vægtningen af på den ene side at få arbejdet (rutinemæssigt) udført og på den anden side, at få arbejdet udviklet. Vægtningen af de to hensyn vil naturligvis være ganske forskellig alt efter, hvor rutinepræget eller udviklingsorienteret arbejdet på en given arbejdsplads former sig.

Samarbejdets dilemma – kooperation og kollaboration

Den mere rutineprægede side af et samarbejde kan betegnes kooperation, mens den mere udviklingsorienterede side kan betegnes kollaboration (jf. Jørgen Bangs og Christian Dalsgaards artikel Samarbejde – kooperation eller kollaboration? fra 2005). Bang og Dalsgaard (2005, s. 4) argumenterer for, at den kooperative side af samarbejdet er kendetegnet ved, at:

… den samlede arbejdsproces opdeles i enkelte operationer – delopgaver – som så til sidst samles til et færdigt produkt. Den enkelte (…) som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, behøver ikke at kende slutproduktet i detaljer. Arbejdsprocessen er tilrettelagt af ledelsen.

Den kooperative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i legestuen, idet fysioterapeuten og pædagogen varetager hver deres afgrænsede funktion i arbejdsdelingen. Denne side af samarbejdet ville som sagt nok kunne blive dyrket i sin reneste form i tilfælde af, at fysioterapeuten tog Jens fra og trænede med ham i et rum for sig selv.

Den kollaborative side af samarbejdet, retter sig, ifølge Bang og Dalsgaard (2005, s. 2-3), mod:

… mere åbne arbejdsopgaver (såsom udviklingsprojekter) og uforudsigelige processer. Det skyldes, at arbejdsopgaven ikke på forhånd er fastlagt og inddelt i delopgaver. Samtidig udvikles det samlede projekt i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger – løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det (…) fokus er på selve udviklingsprocessen.

Den kollaborative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i tilfælde af, at det pædagogiske personale og fysioterapeuten i fællesskab udvikler deres praksis i legestuen, og ingen på forhånd kender resultatet. Denne side af samarbejdet, kan man forestille sig især bliver dyrket, når de professionelle analyserer den hidtidige praksis (for eksempel med afsæt i situationsbeskrivelser eller -karakteristikker) for derved at åbne for handlings- og organiseringsalternativer. Men den kollaborative side af samarbejdet kan naturligvis også træde i forgrunden under selve arbejdets udførelse, idet de professionelle kan blive nødt til i fællesskab at improvisere, når arbejdssituationer udvikler sig på en uforudsigelig måde. Et eksempel fra en 3. klasse kan illustrere denne form for improvisation:

Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

Linda kan have svært ved at skelne mellem dril og fakta og/eller hun kan have oplevet episoder tidligere, hvor hun er blevet drillet med sin højde. Situationen spidser til, og der må improviseres. Støttepersonen tager teten og afbryder undervisningen, men læreren respekterer forskellen mellem sin egen matematik-dagsorden og støttepersonens fokus på den sociale situation i klassen og Lindas position heri. Ligesom læreren gør sit til, at de kan få situationen landet. Men den kollaborative side af samarbejdet, der hermed vægtes, udelukker ikke hensynet til samarbejdets kooperative side. Arbejdsdelingen mellem de to fagligheder eller professioner gør sig stadig gældende og er velbegrundet – men den håndteres på en måde, hvor faglighederne ikke kommer til at skygge for sagen: at matematikundervisningen gennemføres på en måde, der tager hensyn til forskelle mellem eleverne og til den sociale situation i klassen.

Den kooperative og den kollaborative side af samarbejdet udgør således et grundlæggende dilemma:

Samarbejdets dilemma

Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter, og kvaliteten i arbejdets udførelse er afhængig af, at der hersker en vis klarhed omkring, hvornår arbejdsfællesskabet overgår fra overvejende, at udføre kooperativt ’rutinearbejde’ til overvejende at udføre kollaborativt ’udviklingsarbejde’ – og her har ledelsen (og lederen af ledelsen) selvfølgelig et særligt ansvar. Det er for eksempel ikke svært at forestille sig, at et pludseligt kreativt indfald, der vil kunne blive opfattet som interessant og nyskabende på baggrund af en analyse af en situationsbeskrivelse på et møde, vil kunne få katastrofale følger for både samarbejdet og for børnene, hvis det blev introduceret under selve arbejdets udførelse.

Samarbejde – mellem arbejde og udvikling

Det er afgørende, at velfærdsinstitutioner skaber klarhed omkring, hvornår de professionelle primært forventes at ‘arbejde’ og hvornår de forventes at ‘udvikle’. Den norske filosof og organisationsforsker Olav Eikeland har foreslået, at vi (især i det omfang, at vi repræsenterer en protestantisk arbejdsetik, hvor der kan være en tendens til at tro på, at vi kan arbejde os ud af et hvert problem) mere konsekvent vænner os til at skelne mellem det han har døbt arbejdspladsens arbejdsorganisation og dens udviklingsorganisation.

I arbejdsorganisationen befinder man sig ’på scenen’ og er underlagt en betydelig handle- og beslutningstvang samt en relativ fast arbejdsdeling og rollefordeling.  ‘På scenen’ spiller man sine tildelte roller i opgaveløsningen. I udviklingsorganisationen befinder man sig derimod ’bag scenen’, hvor man tager del i en granskende og afdækkende samtale. Her træder man ud af arbejdsrollerne, mens man i fællesskab – sagligt og kritisk – undersøger det, der foregår ’på scenen’. Her reflekteres der eftertænksomt over såvel tankevækkende arbejdssituationer som opgavernes (og sagens) karakter, arbejdsdelingen, rollefordelingen og samarbejdet – og i den forbindelse inddrages forskellige fagpersoners perspektiver og forskellige faglige tilgange, der kan bidrage til, at sagen kan angribes, begribes og begrundes på forsvarlig vis. Alle medarbejdere bør, ifølge Eikeland, sikres ret til deltagelse i dette refleksionsrum uanset funktion og status.

Eikeland formulerede denne skelnen på følgende måde i et foredrag han holdt i 2002:

Å utvikle folk, evner og ferdigheter, organisasjoner, profesjonell kompetanse, produktkvalitet eller andre ting, krever andre måter å forholde seg til hverandre på enn ren utførelse innenfor slike felt. For å tydeliggjøre denne forskjellen sammenlikner vi det som skjer på en arbeidsplass eller i en organisasjon med det som skjer på et teater. På teateret veksler man mellom å spille sine roller på scenen og å innøve, diskutere, forbedre, forandre og skifte roller bak scenen. Når man går bak scenen må man derfor ta med seg erfaringene fra rollespillet på scenen, men legge vekk rollene og arbeidsdelingen mellom dem, dvs. vanene, særinteressene, formelle og uformelle autoritetsforhold osv., slik at man kan diskutere på like fot hva som har fungert bra og hva som har fungert mindre bra. I forhold til rollespillet på scenen er ‘bakrommet’ et frirom og forum for dialog hvor felles oppklaring, forståelse og læring er poenget med samtalen, ikke å vinne debatten eller ‘få rett’. Det er verdt litt ettertanke i denne sammenheng at det opprinnelige greske ordet skholê, som er basis for ’skole’ – stedet for læring par excellence – i nesten alle europeiske språk, ganske enkelt betyr dette: fri tid og rom – en pause eller pusterom – fra nødvendig slit og arbeid. Skolen var opprinnelig frirommet –  forumet – bak scenen, hvor man fikk avstand og fri fra rollespillet og kunne reflektere sammen over det man gjorde og forbedre det. Som kanskje mange allerede har forstått, svarer rollespillet på scenen til ‘arbeidsorganisasjonen’, mens det som skjer bak scenen tilsvarer ‘utviklingsorganisasjonen’ …

Spilleregler i udviklingsorganisationen

I bogen Medvirkning og læring. Endringsprocesser i staten – en veileder (Tano Aschehoug 1997, 53ff) har Eikeland formuleret nogle vigtige spilleregler for kommunikationen i udviklingsorganisationen. I min bearbejdede form (jf. Pedersen, 2011, s. 317f) ser disse spilleregler således ud:

1. Formålet med samtalen er ikke at vinde en diskussion, men en fælles interesse i at undersøge og forstå noget bedre for derved at kunne løse et problem eller håndtere et dilemma på en bedre måde (og i denne proces opmuntrer og støtter man hinanden i at udvikle forskellige tanker, perspektiver og idéer).

2. Samtalen skal være udtryk for et reelt samarbejde, hvor man i fællesskab gennemgår argumenter for og imod forskellige opfattelser på en så fordomsfri måde som muligt, og hvor man sammen overvejer hvor gode argumenterne er set i forhold til hinanden (man udsætter egen stillingtagen og vurdering til efter dette er gjort).

3. Det er vigtigt at være åben overfor forandring og overfor andres perspektiver og opfattelser (man kan jo selv have overset noget betydningsfuldt, og det er derfor vigtigt at invitere til modforestillinger og til en kritisk belysning af ens egne opfattelser).

4. Hver enkelt deltagers opfattelse af hvor skoen trykker danner det naturlige udgangspunkt for samtalen uanset hvor i organisationen (eller udenfor) vedkommende har sit arbejde (det er afgørende, at man er nysgerrig på andres ståsted, uanset hvor de befinder sig).

5. Den enkeltes arbejdserfaring, subjektive oplevelse og fortolkning af en given situation skal i udgangspunktet betragtes som fornuftig, legitim og betydningsfuld (man bør antage, at folk har gode grunde til at mene, føle, opleve eller handle som de gør og de skal under alle omstændigheder ikke mødes af modreaktioner og mishagsytringer, men med opklarende spørgsmål).

6. Det er vigtigt at skelne mellem sag og person på en måde hvor kritik (ros og ris) rettes mod måder at gøre tingene på (sagen) og ikke mod personen eller mod egenskaber, der tilskrives den person, som udfører handlingen (takt, indlevelse og det at gå efter bolden frem for manden kan sikre at ingen taber ansigt og at man fortsat kan arbejde sammen som kolleger i fremtiden).

7. Det der menes med det, der bliver sagt, og grundene til at det siges, er vigtigere end hvem der siger det og hvordan det bliver sagt (det er som bekendt ikke udsædvanligt, at man lytter mere til nogen end til andre på grund af status m.v.)

8. Man har ret til at sige fra overfor andres væremåder eller ytringer, hvis de gør det vanskeligt for andre at komme til orde eller blive hørt (det gælder også tavshed).

9. Man har ret til at komme med kritiske synspunkter på oplæg eller på måden organisationen fungerer på, men der opmuntres til, at sådanne synspunkter formuleres konkret (der må være gensidig tillid til at udviklingsorganisationen er et ’frirum’, hvor det der siges ikke bruges mod én på et senere tidspunkt – grundindstillingen er, at fejl er noget man kan lære af ikke noget man straffes for).

10. ’Spilleregler’ som disse gælder for alle deltagere uden undtagelse og de skal være kendt og tilgængelige for alle (man har et fælles ansvar for at de efterleves og brud på dem bør påpeges og bearbejdes).

Spillereglerne kan bruges til inspiration, når man i sin organisation skal til at eksperimentere med at tydeliggøre forskellen mellem samarbejde i arbejdsorganisationen og samarbejde i udviklingsorganisationen. Der kan i offentlige velfærdsinstitutioner spores visse vanskeligheder med at skelne mellem  ’udviklingsspørgsmål’ og ’arbejdsspørgsmål’ i mødeaktiviteter. Det er ikke så sjældent, at der diskuteres kritisk, udviklingsorienteret og visionært midt i drøftelsen af en given tilrettelæggelsesopgave (der hører til i arbejdsorganisation), mens der tales om håndteringen af specifikke, og helt givet påtrængende, arbejdsopgaver, når det (med sjældne mellemrum) er ’udviklingsspørgsmål’, der er på dagsordenen.

Afrunding

Velfærdsarbejde adskiller sig blandt andet fra mange andre typer af arbejde ved ikke at have et decideret produkt. De velfærdsprofessionelle leverer ikke blot en vare eller en serviceydelse, men er i et demokratisk samfund ansvarlige for, at de velfærdsinstitutioner, de arbejder i, vedligeholdes og udvikles under hensyn til den lovgivning og de almene formål, de er underlagt – og med en vis inddragelse af de mennesker, som institutionerne er til for. Arbejdspladser af denne slags udgør offentlige anliggender, som man også kan kalde velfærdsstatslige fællesgoder. Fællesgoder skabes, vedligeholdes og udvikles gennem en fælles – men også konfliktfyldt – praksis, der involverer mange forskellige hensyn og interesser, der alle er med til at afgøre, hvad der kan opfattes som et godt stykke arbejde i en given velfærdsinstitution.

Det er karakteristisk for et fællesgode, at ingen enkeltaktør kan skabe, vedligeholde eller udvikle det på egen hånd. Fællesgoder er ’fælles’ i den forstand, at alle over skatten betaler til dem og har ret til at gøre brug af dem, i det omfang de er relevante for dem. Men de er også ’fælles’ i den forstand, at de udgør offentlige anliggender, som politikere, forvaltere, medarbejdere og medborgere løbende må bidrage til og øve indflydelse på. Fællesgoder er et udtryk for, at vi, både i vores egenskab af professionelle og i vores egenskab af samfundsborgere, i en vis udstrækning altid er forudsætninger for – og afhængige af – hinandens deltagelse.

I det lys bliver samarbejde (på tværs) en fælles anstrengelse for at virkeliggøre og vedligeholde et fællesgode, som kun lader sig virkeliggøre eller vedligeholde ved fælles hjælp.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.