Tagged: Samarbejde på tværs

Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Den højeste form for intelligens er evnen til
at holde to modsatrettede idéer i tankerne på
samme tid og samtidig bevare evnen til at handle

F. Scott Fitzgerald

I omkring 20 år har jeg spekuleret over, hvad et dilemma egentlig er for et fænomen. I nogenlunde samme tidsrum har jeg – i min egenskab af underviser, vejleder og konsulent – arbejdet med systematisk at opspore, dele og forholde mig kritisk analyserende til dilemmaer på mange forskellige typer af offentlige arbejdspladser og i mange forskellige slags uddannelsessammenhænge.

I denne artikel indkredser og udreder jeg det dilemmaberedskab, der efterhånden har taget (foreløbig) form i kraft af dette arbejde.

Et element i dette dilemmaberedskab er det dilemmadiagram, som jeg – delvist inspireret af Daniel D. Ofman (Ofman, 2001) – udviklede for omkring 10 år siden, og som jeg på forskellig vis har introduceret til i en række bogudgivelser (Pedersen i Schou & Pedersen, 2008, s. 373; Pedersen, 2009, s. 115Pedersen, 2011, s. 264Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 34; Pedersen, 2017a, s. 176). Ikke mindst, når situationer spidser til, kan man have glæde af det dobbeltblik – og den dobbelte lydhørhed – som en lejlighedsvis brug af dilemmadiagrammet kan være med til at skærpe og nuancere. Og som jeg skal forsøge at vise i det følgende, så kan dilemmadiagrammet både bruges til at blive klogere på, hvad et dilemma i det hele taget er for et fænomen og til systematisk at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i tankevækkende arbejdssituationer.

Hvis du som læser først og fremmest er interesseret i en kortfattet introduktion til selve brugen af dilemmadiagrammet, kan du vælge at springe frem til det næstsidste afsnit, der bærer overskriften ‘Et dilemmaberedskab’ – og så eventuelt efterfølgende eller ved en senere lejlighed læse resten af artiklen med henblik på at blive klogere på dilemmabegrebets mange facetter. En PowerPoint-fil med dilemmadiagrammet kan frit hentes her og udfyldes elektronisk, hvorefter det eventuelt kan gemmes som billede og indsættes i tekstdokumenter, på hjemmesider og lignende (eneste betingelse er tydelig kildeangivelse).

Hvad er et dilemmaberedskab?

Et fagligt beredskab – herunder et dilemmaberedskab – består typisk af:

– en samling situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer (som jeg her meget passende kan kalde dilemmasituationsbeskrivelser), hvor der løbende samles til bunke (jf. eksempelvis Omsigts casesamling),

– en praksisfølsom begrebsforståelse (i dette tilfælde en dilemmaforståelse), der tager form af en dynamisk arbejdsdefinition, som løbende nuanceres,

– en refleksionsramme indeholdende et antal analytiske spørgsmål, der udledes af begrebsforståelsen og som justeres i takt med, at denne forståelse nuanceres,

– nogle praktiske ledetråde, der sikrer, at refleksionsrammen rent faktisk bruges i refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer i praksis – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende arbejdssituationer i fremtiden, samt

– en vedligeholdelses- og udviklingsplan, der sikrer en regelmæssig rådslagning om beredskabets formuleringer og relevansen af at indlemme nye begreber i den fortsatte beredskabelsesproces. (jf. Pedersen, 2017a, s. 168 og artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Indholdet af et fagligt beredskab afhænger altid af, hvem der tager del i dets udvikling og vedligeholdelse. Dilemmaberedskabet, jeg indkredser og udreder i det følgende, er derfor til læserens inspiration. Det kunne helt givet se anderledes ud. Og det kommer med sikkerhed også til at se anderledes ud i takt med, at jeg i fremtiden gør mig nye erfaringer og tanker (denne artikel er af samme grund at opfatte som en dynamisk publikation). Et fagligt beredskab er godt nok skriftliggjort, men det er samtidig dynamisk og indgår i en vedvarende beredskabelsesproces (Pedersen, 2017a, s. 162 – deler man beredskabet med andre, kan det eksempelvis udformes i Google Docs, hvor alle deltagere gives adgang til at redigere).

Da det følgende altså er til inspiration, kan du som læser have glæde af at klargøre, hvordan dit eget dilemmaberedskab aktuelt ser ud, inden du læser videre. Læser du artiklen sammen med kolleger eller medstuderende, som du indgår i en mere varig samarbejdsrelation med, kan I også have glæde af at sætte gang i en klargørelse af jeres kollektive dilemmaberedskab. Uanset om beredskabet udvikles individuelt eller kollektivt, kan du (I) have glæde af konversere frem for at diskutere (jf. artiklen Hvad er konversation?). I konversationer forsøger man at forholde sig undersøgende til interessante forskelle mellem de tanker og opfattelser, der gøres gældende. Det handler om at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser for hermed langsomt at indkredse en vifte af mulige perspektiver, som man ikke behøver at være uenig (med sig selv) om.

Klargørelsen af ens aktuelle dilemmaberedskab kan ske ved, at man først tænker tilbage på situationer i fortiden, som man oplever, at ordet dilemma meningsfuldt kan relateres til. Man beskriver samspillet i mindst én af disse situation på skrift – og man gør det så sagligt og detaljeret som muligt (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed). Man overvejer dernæst, hvor man ser tegn på et dilemma i situationsbeskrivelse(r)n(e). Med disse tegn som klangbund, begynder man at filosofere over, hvad et dilemma dybest set er for et fænomen, som man forstår det aktuelt. Man nedfælder den dilemmaforståelse, der hermed tager form, i en foreløbig arbejdsdefinition på skrift (det skal være en sammenhængende sætning eller formulering og ikke blot i stikordsform). På baggrund af ens arbejdsdefinitionen, gør man sig nu nogle tanker om, hvilke analytiske spørgsmål, man med fordel kunne stille sig selv (og hinanden) i refleksioner over fremtidige dilemmasituationer – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende situationer i fremtiden. Spørgsmålene skal udspringe af – og kunne begrundes i – arbejdsdefinitionen. Spørgsmålene skrives ned og prioriteres (der skal ikke være flere, og de skal ikke være mere komplicerede, end de med tiden kan huskes i hovedet). Man tænker dernæst over, hvilken rækkefølge, der nok vil være mest hensigtsmæssig at bruge spørgsmålene i, når man reflekterer over en dilemmasituation. Man overvejer også, hvilken form refleksionen bedst kan forgå under (jeg anbefaler konversation, uanset om man reflekterer alene eller sammen med andre). Man afprøver herefter spørgsmålene på den situation, man indledte med at beskrive (alternativt bruges eksempelvis en situation fra Omsigts casesamling) – og man justerer eller ryder ud i de af spørgsmålene, der eventuelt fungerer mindre godt. Til sidst overvejer man, hvordan man sikrer, at dilemmaberedskabet bruges, udvikles og vedligeholdes i fremtiden.

Som læser(e) er du (I) nu godt i gang med en faglig beredskabelse og kan løbende tage dilemmaberedskabet op til revision og nuancere det, i takt med at du (I) gør dig (jer) erfaringer med at trække på det eller på anden vis får nye relevante indsigter. Ledetråden er en gennemgående nysgerrighed på, om der er aspekter ved dilemmabegrebet og ved dilemmasituationer, som du (I) risikerer at overdrive eller underdrive eller helt at overse.

Beredskabelse er en praksisfilosofisk aktivitet (jf. Pedersen, 2017a, s. 148Pedersen, 2011; og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Og det følgende er skrevet ud fra samme praksisfilosofiske tilgang. Indkredsningen af, hvad jeg forstår ved et dilemma, sker derfor først ud fra en praktisk synsvinkel, hvor afsættet er en tankevækkende arbejdssituation (i dette tilfælde fra en børnehave). I forlængelse heraf, gør jeg mig nogle filosofiske og fagligt funderede overvejelser over dilemmabegrebet. Og på den baggrund giver jeg mit bud på, hvordan jeg mener, at man kan arbejde systematisk med det, jeg kalder dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Deler man opsporede dilemmaer med andre berørte parter, og forsøger man samtidig at forholde sig kritisk analyserende til, hvorfor dilemmaerne opstår, går igen og har det med at fryse mere eller mindre til – åbnes der mulighed for det, som jeg vil kalde dømmekraftsbaseret praksisudvikling.

Når dilemmaer viser sig i praksis

Lad mig begynde med at indkredse, hvordan et dilemma kan vise sig i praksis:

Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Omsigts casesamling – læs eventuelt mere udarbejdelsen af situationsbeskrivelser i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed)

Det, der synes at være i spil i situationsbeskrivelsen, er i første omgang to ting; det er det, som Hans og Grethe allerede har sammen i deres leg i sneen; men det også det, Josefine og Johannes har sammen i kraft af, at de bevæger sig henimod Hans og Grethe. De to slags fællesskaber (eller fællesskabelser – jf. artiklen Om fællesskabelse) understøttes nok delvist af den strukturelle opdeling, der findes i institutionen, hvor nogle børn er tilknyttet en ‘specialgruppe’, mens andre børn er tilknyttet en ‘traditionel børnehavegruppe’. I anden omgang er det, der er i spil, Josefines forslag om at kælke. Hermed sættes der gang i en ny fællesskabelse. I tredje omgang er det, der er i spil, uenigheden om Johannes’ deltagelse. I fjerde omgang er det, der er i spil, at tælle til tre og at se, hvem der kan komme længst på kælkebakken. Og til sidst er det, der er i spil, at de tre børn kælker og gestikulerer til hinanden – hvor Josefine tilsyneladende trækker sig i takt med, at hun vurderer, at alle tre børn tager del i, og oplever sig som en del af det, der foregår på kælkebakken.

Det, der er på spil for Josefine, synes at være, at hun (måske på vej hen til Hans og Grethe sammen med Johannes) har besluttet sig for, at Johannes skal have hjælp til at blive en del af det fælles på legepladsen. Det kan hun have gjort ud fra tidligere oplevelser, hvor Johannes er blevet udelukket eller holdt udenfor. Og også i denne situation oplever Josefine – efter at have foreslået at de tre børn at kælke sammen – at Hans og Grethe mildest talt udviser modvillighed overfor at have Johannes med. Det, der er på spil for Hans og Grethe er, at de allerede har noget sammen, som de værner om. Men man kan heller ikke udelukke, at de tidligere har gjort sig mindre gode erfaringer med at lege med Johannes. Det, der er på spil for Johannes, er måske, at han er interesseret i at tage del i noget sammen med Hans og Grethe, men også at hans forudsætninger for at deltage er anderledes end deres, idet han – i modsætning til Hans og Grethe – er tilknyttet specialgruppen i børnehaven.

Det er formodentlig bekymringen for, at Johannes ikke bliver en del af det fælles på kælkebakken, der driver Josefine til at forsøge at hjælpe ham ved at igangsætte kælkeaktiviteten. Men i og med denne optagethed og bestræbelse, mærker Josefine også en betydelig modstand fra Hans og Grethe, som hun ikke kommer uden om at forholde sig til. Da Hans fastholder hans egen og Grethes protest, efter Josefine ellers har insisteret ved at sige “I kælker alle tre”, synes Josefine i en eller anden grad at udvide og nuancere sin opmærksomhed i situationen. Og det kunne i mine øjne godt indikere, at hun nu oplever at befinde sig i et dilemma. Oplevede hun ikke det, ville hun måske blot endnu mere entydigt fokusere og insistere på at sikre Johannes’ deltagelse. På en måde ville hun hermed forstå Johannes’ ikke-deltagelse som et problem, der kalder på en løsning – og løsningen ville måske være mere af det samme; at Hans og Grethe skulle indrette sig på, at Johannes skulle være med. Når situationen forstås som en dilemmasituation – fremfor en problemsituation, hvor en vanskelighed skal overvindes – kalder den ikke på samme måde på problemløsning, men snarere på dilemmahåndtering.

Hvad er et dilemma – set ud fra en praktisk synsvinkel?

Josefines dilemma bliver tydeligt i takt med, at situationen spidser til. Dilemmaet opstår og tager form i en proces, hvor en bekymring (over at Johannes ikke bliver en del af det fælles) dukker op og forsøges gjort til skamme (gennem Josefines bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles). Men i og med dette forsøg på at gøre en bekymring til skamme – og i lyset af den måde, situationen i øvrigt udvikler sig på (eksempelvis Hans og Grethes modvillighed) – spirer en ny bekymring (Josefine kan for eksempel opleve en bekymring over, at det, Hans og Grethe allerede har sammen, ødelægges, når hun insisterer på, at Johannes skal være med). Denne nye bekymring er helt forskellig fra Josefines første bekymring. Den opstår som en følge af, at optagetheden og bestræbelsen, på at gøre den første bekymring til skamme, overdrives. Hvis denne nye bekymring tages alvorligt og også forsøges gjort til skamme (Josefine kan eksempelvis bestræbe sig på at respektere, at Hans og Grethe allerede har noget sammen uden af den grund at opgive bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles), så giver det god mening at tale om, at Josefine befinder sig i et dilemma. For de to hensyn er tydeligvis modsatrettede og fordrer et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, hvis Josefine skal lykkes med det, der mest af alt ligner en dobbeltbundet hensyntagen.

Ud fra en praktisk synsvinkel, synes man altså at befinde sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Og i en professionel sammenhæng må bekymringer antages at være legitime, hvis de kan begrundes såvel sagligt, fagligt som personligt (jf. begrebet om ‘professionalitetens treklang’ i artiklen Om (tvær)professionalitet).

I hvilken grad udfoldelsen af en dobbeltbundet hensyntagen lykkes afhænger blandt andet af vilkårene (det være sig eksempelvis de ressourcer, der er til rådighed, eller det være sig skellet mellem ‘specialgruppen’ og ‘den traditionelle børnehavegruppe’, der erfaringsmæssigt kan give visse udfordringer i de professionelles samarbejde på tværs af de to grupper). Det afhænger også af, hvordan og hvor konfliktfyldt samspillet i situationen udvikler sig. Man må antage, at dilemmaet vil have større tendens til at fryse til og blive mindre håndterbart, jo mere konfliktfyldt situationen udvikler sig. Ligesom det afhænger af, hvordan de involverede bruger deres fantasi og forsøger at udvide og nuancere deres opmærksomhed for på den baggrund af finde nye måder at forstå og håndtere situationen på.

Josefine kan i mine øjne godt siges at lykkes med at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”. Spørgsmålet bringer børnene sammen i noget fælles (“Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst’). Men det sker på en måde, hvor børnene kan tage del i det fælles ud fra forskellige præmisser (“Du og Grethe kælker. Johannes kælker også“). Hermed kan Hans og Grethe stadig opleve at have noget særligt sammen samtidig med, at Johannes kan opleve at blive en del af det fælles. Overdriver Josefine hensynet til Johannes’ deltagelse, risikerer hun at ødelægge det, Hans og Grethe har sammen. Og dermed risikerer hun også, at grundlaget for det fælles, som Johannes skulle være en del af, forsvinder. Overdriver hun hensynet til det, Hans og Grethe har sammen, kan Josefine risikere, at Johannes (endnu en gang) udelukkes fra at tage del i det fælles. Og dermed risikerer hun, at legitimere nogle af de udsathedsskabende mekanismer, der findes i børnehavens fællesskaber, hvilket i sidste ende kan risikere at øge det generelle konfliktniveau i institutionen og dermed ramme alle børn.

En filosofisk indkredsning af dilemmabegrebet

Josefine bekymrer sig om Johannes og for hans deltagelse i det fælles. Bekymringer udtrykker en særlig optagethed, interesse og omsorg – men også en uro eller ængstelse, der hænger sammen med, at man oplever en mangel, eller at noget, man værdsætter, trues (jf. artiklen På sporet af håbetMills, 2002, s. 20).

Det sidste led i ordet bekymring – kummer (tysk) og cumber (engelsk) – kommer sandsynligvis af en rod, der har betydet ‘at bære’; ‘at bære børn’ (Ordbog over det Danske Sprogetymonline.com). Josefine bekymres, idet hun bærer et ansvar for Johannes og for, at han bliver en del af det fælles i børnehaven. Ikke at Josefine ikke også bærer et ansvar for Hans og Grethe. Men i kraft af hendes tilknytning til specialgruppen i børnehaven, bærer hun et særligt ansvar for Johannes. Dette ansvar betyder, at hun løbende må kunne give svar på tiltale, i tilfælde af at hun skulle blive bedt om at retfærdiggøre hendes gøren og laden i relation til Johannes’ situation. På den måde indebærer Josefines bekymring en henvisning til noget, hun værdsætter og er ansvarlig for at drage omsorg for. Bekymringer opstår på denne måde, når noget, der tillægges værdi, mangler eller trues.

Ordet værdi er afledt af værd, der sandsynligvis kommer af en rod, der betyder ‘at vende’ eller ‘at bøje’ (etymonline.com). Josefines oplevelse af, at noget værdifuldt trues, gør sikkert, at hun føler en vis frustration og måske også indignation. Frustrationen og indignationen opstår, idet Hans og Grethe afviser at kælke sammen med Johannes. Denne frustration og indignation må antages at være en væsentlig drivkraft i Josefines forsøg på at gøre den bekymring, som hun oplever, til skamme. Man kan måske sige, at Josefine, i hendes bestræbelse på at gøre bekymringen til skamme, vender sig mod det positiv modsatte af det, som denne bekymring repræsenterer (vendingen ‘det positiv modsatte’ stammer fra Ofman, 2002, s.33). Forholdet mellem en bekymring og den værdi, der repræsenterer det positiv modsatte af bekymringen, kan anskueliggøres på denne måde (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne venden eller bøjen sig mod det positiv modsatte af en bekymring udtrykker en rettethed mod en værdi forstået som menneskeligt gode (Aristoteles, 2000, s. 153-154). Værdien er ikke givet, men afhænger af situationens udvikling og af den specifikke bekymring, der hermed opstår.

Det er ikke nødvendigvis helt så lige til at gøre en bekymring til skamme. Forestiller vi os, at visse omstændigheder (det kunne for eksempel være de andre børns konsekvente udelukkelse af Johannes eller et dårligt samarbejde mellem pædagogerne på tværs af ‘specialgruppen og den ‘traditionelle børnehavegruppe’) vedvarende har forhindret Josefine i at gøre hendes bekymring til skamme, så vil hun være henvist til at håbe på, at hun måske vil kunne lykkes med dette forehavende (jf. artiklen På sporet af håbet). I lyset heraf vil Josefine sandsynligvis lede efter tegn på hidtil oversete eller nye muligheder for at fremme det positiv modsatte af hendes bekymring. Situationen på kælkebakken kunne i det lys godt tænkes at udgøre en sådan ny mulighed. Selve eksistensen af en mulighed er dog ikke en tilstrækkelig betingelse for, at et håb kan virkeliggøres. Josefine er blandt andet afhængig af at kunne gøre fælles sag med Hans og Grethe (og måske også med de pædagoger, der har et særligt ansvar for Hans og Grethe i den ‘traditionelle børnehavegruppe’), hvis det skal lykkes hende at muliggøre en undtagelse (fra ‘reglen’ om, at Hans og Grethe (og de andre børn) ikke leger med Johannes). Hun kan derfor forsøge at fremme en bevægelse i hendes og børnenes samspil med hinanden og med omgivelserne for hermed at muliggøre en undtagelse, der måske vil kunne gøre hendes bekymring til skamme. Josefine kan godt siges at fremme en sådan bevægelse, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”.

En værdi specificeres altså først nærmere i takt med, at en situationsspecifik bekymring begynder at gøre sig gældende. Bekymringen kommer sig af en mangel, eller af at noget værdifuldt trues. Værdien ligger i (håbet om) at gøre denne bekymring til skamme. Bekymringer – og de positiv modsatte værdier, der udspringer af disse bekymringer – nydannes løbende og tager farve af det levede liv i praksis. Men det er klart, at der også findes overleverede værdimæssige præferencer, kropslige dispositioner og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre, som situationen aktualiserer, idet “det fortidige i et lynglimt indgår i en konstellation med nuet” (Benjamin, 2007, bd. 1, s. 566). Det er det, der ligger i, at noget sker. Det ventede (der formes af de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden) støder sammen med det uventede (de erfaringer, vi gør i nutiden, og som går på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

En værdi eksisterer altså på den ene side som en slags erfaringsbaseret og rutinepræget disposition for at værdsætte et menneskeligt gode. Og på den anden side aktiveres, udspecificeres og leves værdien først i praksis, når den på en eller anden måde trues eller opleves at mangle. Det er gennem den specifikke bekymring, at værdien beriges af omstændighederne og det, der sker, i den konkrete situation. Men en del af omstændighederne er også, at en værdi – situationen taget i betragtning – altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (vendingen ‘for meget af det gode’ stammer fra Ofman, 2002, s.30). Denne indsigt har vi haft, siden den antikke filosof Aristoteles udviklede sin situationsetik.

I følge Aristoteles, handler det for mennesker om at udvikle og udfolde en dømmekraft, “som retter sig mod de menneskelige goder” (Aristoteles, 2000, s. 154), og hvor det “at handle vel er et mål i sig selv” (ibid., s. 153). Aristoteles kalder denne dømmekraft fronesis (ordet er afledt af phren ‘mellemgulv’, der i antikken blev opfattet som sæde for sjæl og forstand (Den Danske Ordbog)). Denne dømmekraft gør det muligt – under indflydelse af kropsligt indlejrede handletilbøjeligheder, der stammer fra tidligere erfaringer – at overveje og afveje, hvordan man bedst balancerer sin gøren ved at sigte efter midten “imellem overdrivelsen og manglen” (Aristoteles, 2000, s. 63). Aristoteles opfatter midten som situationsafhængig, og den er “ikke det samme for alle mennesker” (ibid., s. 62). Af samme grund er det ikke:

… nemt at sætte en regel for, hvornår og i hvilken udstrækning nogen er kritisabel. Det afhænger af de enkelte tilfælde (…) Men det er dog indlysende, at den mellemste holdning er rosværdig, ifølge hvilken vi bliver vrede på de rette og af de rette grunde og på rette måde osv. Overdrivelser og mangler er kritisable, de mindre overdrivelser i mindre grad og de større i højere grad, og de virkeligt stærke afvigelser utvetydigt. Det er altså tydeligt at man bør stræbe efter at indtage den mellemste holdning. (ibid, s. 114)

Mennesker, der udviser dømmekraft, “er i stand til at forstå, hvad der er godt for dem selv og for menneskene” (ibid., s. 153). Hvad, der skal tælle og vægtes i en specifik situation, kan i det lys aldrig være givet forhånd. Det er vi henvist til en vedvarende rådslagning med os selv og hinanden om (Gadamer, 2004, s. 305). For det afhænger af situationen, af os selv og af de mennesker og det fælles liv, vi på godt og ondt er afhængig af.

I lyset af Aristoteles’ situationsetik bliver værdier en integreret del af enhver dømmekraftsudfoldelse, idet de i praksis udgør en både erfaringsbaseret og situationsspecifik overvejelse og afvejning af, hvad der er værd at vægte (Pedersen, 2017a, s. 177). Og det betyder, at værdier kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis. Hvordan ‘for meget af det gode’ eksempelvis vil kunne komme til udtryk i situationen på kælkebakken afhænger af vilkårene, og af den specifikke situations karakter og udvikling. Når Josefine hjælper Johannes med at blive en del af det fælles, så kan denne bestræbelse blive for meget af det gode på mange forskellige måder. Hjælpen kan skabe en utilsigtet afhængighed, hvor Johannes i fremtiden får svært ved selv at blive en del af det fælles uden Josefines hjælp. Hjælpen til Johannes kan også ødelægge det, som Hans og Grethe allerede har sammen. Og så videre. Men når hjælpen i praksis begynder at blive for meget af det gode, vil der kunne mærkes en ny spirende bekymring. Og denne bekymring er helt forskellig fra den bekymring, som aktiverede hjælpsomheden. Nedenfor har jeg anskueliggjort, hvordan jeg forestiller mig en ny bekymring, over manglen på respekt for det Hans og Grethe allerede har sammen, kan opstå. Denne nye bekymring opstår i kølvandet på optagetheden af og bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles. Som det fremgår hænger denne bekymring sammen med, at hjælpen kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne nye bekymring er porten til, at Josefine kan udvide sin opmærksomhed. Hermed kan hun forsøge at ane skyggen eller ekkoet af det, som hun er i risiko for at overse eller overhøre i kraft af sin optagethed af og bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles på kælkebakken. For udvider Josefine sin opmærksomhed, og bestræber hun sig på også at forsøge sig med at gøre bekymringen over, at hun ikke respekterer det, som Hans og Grethe har sammen, til skamme – så repræsenterer det i virkeligheden den ‘skyggeværdi’, som hendes oprindelige optagethed og bestræbelse i udgangspunktet kan have gjort hende blind og døv overfor:

Jeg kalder det potentielt oversete hensyn eller den potentielt overhørte stemme for en skyggeværdi for hermed at markere, at denne værdi i udgangspunktet overskygges af den oprindelige værdi. Men jeg kalder den også en skyggeværdi for at markere, at den følger denne værdi som en skygge (i en anden situation ville skyggeværdien selvfølgelig kunne udgøre en værdi og omvendt). Det, vi er optaget af og bestræber os på i en situation, der er under udvikling, og hvor bestemte vilkår gør sig gældende, træder i forgrunden og er os nærværende. Og hermed danner noget andet baggrund og er os fraværende, hvorved det udelukkes fra vores opmærksomhedsfelt. Vi risikerer hermed at glemme, at både det, der danner forgrund, og det, der som en følge heraf, danner baggrund, indgår i en større helhed og struktur.

Ud fra en lignende tankegang, udviklede filosoffen Louis Althusser i sin tid begrebet om det bestemt udelukkede:

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

En bestemt optagethed og bestræbelse udelukker ikke bare alt andet, som vi ikke er optaget af og bestræber os på. Det bestemt udelukkede udelukkes i kraft af, at vi er optaget af og bestræber os på noget bestemt. Og både det bestemte, vi er optaget af og bestræber os på, og det bestemte, vi hermed udelukker, afhænger af situationens udvikling og de omstændigheder og vilkår, der i øvrigt gør sig gældende. Det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’, forstår jeg i denne sammenhæng som den specifikke situations karakter, der delvist er betinget af forhold i den institutionelle og samfundsmæssige kontekst, situationen er indlejret i, men som også er delvist betinget af den specifikke drejning, samspillet i situationen tager, i takt med at nogle hensyn og stemmer bliver mere dominerende end andre.

En entydig optagethed af at fremme hensynet til – eller lydhørheden overfor – et bestemt aspekt i en situation vil altså usynliggøre eller overdøve et andet bestemt aspekt, der hermed udelukkes. Kun ved at bruge vores fantasi, holde os i bevægelse (både i tanken og i det fysiske rum) og udvide vores opmærksomhed, kan vi forholde os undersøgende til, hvad andre involverede i en situation er optaget af og bestræber sig på – og som vi måske i udgangspunktet har været blinde eller døve overfor i kraft af det, vi selv er optagede af og bestræber os på. Og på den baggrund kan vi håbe på, at det måske kan lykkes os at ane skyggen eller ekkoet af det bestemt udelukkede, vi er i færd med at overse eller overhøre. Måske vil værdiens skyggeværdi hermed kunne anes og muliggøre det, jeg kalder et lykketræf (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer? og Pedersen, 2017a, s. 86-87 – ‘lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles’ lykkebegreb (på oldgræsk: eudaimonia), hvor lykke er at lykkes med “at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33) – uden andre mennesker udelukkes fra at gøre det samme).

Et lykketræf er et nybrud, der åbner for, at nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå:

Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed. Flerstemmigheden fremmer vi, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker. Perspektivforskelligheden fremmer vi, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi er ved at overse. Flerstemmigheden og perspektivforskelligheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, og stemmer, der ellers ville være blevet overhørt, i højere grad inddrages til alles bedste. (Pedersen, 2017a, s. 87)

I og med skyggeværdien anes, øges sandsynligheden for et lykketræf. Men det fordrer, at også skyggeværdien opfattes som et fænomen, der – på samme måde, som det var tilfældet med værdien – kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, situationen taget i betragtning:

Værdi og skyggeværdi står nu frem som to modsatrettede sider af samme sag. Der er hermed tale om et dilemma i den oprindelige græske betydning af ordet, hvor dilemma betyder ‘tvedelt præmis’ (Pedersen, 2017a, s. 169Lübcke, 2010, s. 144). Heri ligger der, at der ikke er tale om to forskelligartede præmisser, der tilfældigvis er kommet i en eller anden grad af modstrid med hinanden. Der er netop tale om en tvedelt præmis i ental.

Det såkaldte komplementaritetssynspunkt kan bruges til at uddybe forståelsen af værdi og skyggeværdi som en tvedelt præmis. Synspunktet blev oprindeligt udviklet af fysikeren Niels Bohr i hans forsøg på at forstå, hvorfor lysfænomener kan iagttages og forklares som partikler og som bølger ud fra to forskellige tilgange, der udelukker hinanden, uden vi af den grund kan undvære én af de to tilgange (Bohr, 1985, s. 129Pedersen, 2011, s. 270). Den Danske Ordbog definerer komplementaritet som “det forhold at to sider af samme sag både kompletterer hinanden og udelukker hinanden”. Og dilemmaets værdi og skyggeværdi kan netop siges at udgøre en tvedelt præmis, idet de på samme tid kompletterer og udelukker hinanden.

Det er komplementariteten mellem værdi og skyggeværdi, der i mine øjne er dilemmaets hemmelighed:

Når vi involverer os i samspil med andre mennesker og med ting i hverdagslivet risikerer vi på grund af vores indbyrdes forskellighed at overse hensyn og overhøre stemmer, som alle ville have haft glæde af ikke blev overset og overhørt. Men indstiller vi os på altid at forstå en værdi og denne værdis skyggeværdi som en tvedelt præmis (og dermed som et dilemma), kan vi – på grund af den potentielle komplementaritet, der netop kan ligge i vores forskellige måder at forholde os på – lykkes med at ane skyggen af de hensyn og ekkoet af de stemmer, vi er undervejs med at overse og overhøre (Pedersen, 2017a, s. 52-53).

Første bud på en dilemmaforståelse

Ud fra ovenstående betragtninger giver det stadig mening at sige, at man befinder sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Men jeg kan nu tilføje, at dobbeltbundetheden udspringer af en tvedelt præmis, hvor en værdi og denne værdis skyggeværdi udgør to komplementære sider af samme sag. Situationen vil – set i lyset af denne komplementaritet – netop spidse til og forstærke den ene eller den anden bekymring, hvis enten værdien eller skyggeværdien vægtes uforholdsmæssigt meget.

Min foreløbige dilemmaforståelse kan på den baggrund sammenfattes på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Denne dilemmaforståelse er i god overensstemmelse med den måde, som Aristoteles i sin tid brugte ordet dilemma på. Ifølge Aristoteles foreligger der et dilemma:

… når to hinanden modsatte ting hver især medfører både noget godt og noget dårligt, og hvor både det gode og det dårlige ved begge ting medtages (i overvejelserne). (Parentesen er min tilføjelse, og den første del af sætningen stammer fra den danske oversættelse i Aristoteles, 1983, s. 180, mens den anden del af sætningen er min oversættelse af den oprindelige græske tekst i Aristoteles, 1959, 1399a, som jeg skylder Torben Frische tak for at hjælpe mig med)

Hermed bliver det forståeligt, hvorfor et dilemma i daglig tale kan opfattes som en situation, hvor valgmulighederne både kan fremstå som et valg mellem to onder og som et valg mellem to goder. For en dilemmasituation er på sin vis begge dele. Dilemmaet fremstår faktisk som en tvetydig tvedelt præmis. Det tvedelte ligger i ‘de to hinanden modsatte ting’, og det tvetydige ligger i, at de to ting kan medføre både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende). Dilemmaet indeholder derfor fire aspekter; to modstridende bekymringer samt en værdi og denne værdis komplementære skyggeværdi.

Hermed kan en dilemmasituation, som jeg ser det, ikke længere opfattes som en forholdsvis statisk valgsituation, der kalder på en enkelt handling eller et enkelt valg. Den må snarere opfattes som en dynamisk praksissituation, der er under vedvarende udvikling. I praksis – og over tid – kan modstridende bekymringer godt gøre sig gældende og tage mere eller mindre til, alt afhængig af situationens udvikling, samtidig med at disse bekymringer forsøges gjort til skamme gennem en dynamisk, dobbeltbundet hensyntagen. Og hermed kan man også forestille sig, at dilemmaet kan fryse mere eller mindre til.

Det handler derfor om at kunne se det gode ved begge sider af dilemmaet i lyset af hinanden, og i lyset af at de to sider – dyrket hver for sig – kan slå om i noget dårligt. Gør vi ikke det, vil dilemmaet kunne fryse (yderligere) til. Enten overmandes vi af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede – lige meget om vi gør det ene eller det andet, går det galt. Eller vi fokuserer på det gode, vi vil, uden at overveje, om dette gode kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning. Når det så faktisk bliver for meget af det gode, kommer det bag på os og giver anledning til bekymring. Bekymringen får os nu i stedet til at fokusere på, om vi kan gøre denne nye bekymring til skamme. Men da vi ikke har forstået situationens dilemmatiske karakter, flytter vi bare vores opmærksomhed – vi udvider den ikke. Hermed ser vi heller ikke, at det andet gode, vi nu vil, ligeledes kan blive for meget af det gode. Når det så faktisk sker, opstår en ny bekymring, der gør, at vi igen flytter vores opmærksomhed mod det første gode vi ville, som vi igen overdriver. Og så videre. Vi kommer med andre ord til at indtage en siksakkurs mellem to ting, vi tror ’medfører noget godt’, uden at tage i betragtning og være lydhør overfor, at begge disse ting også kan ’medføre noget dårligt’. Vi ser ikke de to gode ting, vi vil, i lyset af hinanden – altså som et dilemma – og vi ser dem dermed heller ikke i lyset af de bekymringer, der opstår, når disse gode ting skiftevis dyrkes i en grad, der bliver for meget af det gode i praksis. Vi har endnu ikke udviklet et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

Er alle situationer dilemmasituationer?

I praksis er en værdi – som jeg ser det – ikke det samme som en idé, et ideal eller et mål, der skal realiseres (Pedersen, 2011, s. 265-266). En værdi angår snarere det, der er værd at vægte, når man – både på baggrund af tidligere erfaringer og ud fra det uventede, der sker i den aktuelle situation – bestræber sig på at (re)agere på en ikke-ubetænksom måde under løbende hensyntagen til samspillets specifikke karakter og til de specifikke omstændigheder, der gør sig gældende i den konkrete situation (Pedersen, 2003, s. 116; Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 31). Og en del af denne dynamiske hensyntagen – der er et helt afgørende element i udfoldelsen af dømmekraft (Pedersen, 2017a, s. 201) – er den bekymring, der opstår, idet noget i situationen henleder ens opmærksomhed på noget, der mangler eller trues. Men det er også den bekymring, der opstår, når en bestemt optagethed og bestræbelse bliver for meget af det gode og dermed åbner for, at man kan ane skyggen af det oversete hensyn eller ekkoet af den overhørte stemme, der står i et komplementært forhold til netop denne optagethed og bestræbelse. I praksis kan skyggeværdien således opfattes som en nødvendig – om end en modsatrettet – forudsætning for værdien.

Når vi oplever, at alt forløber som det skal, kan det betyde, at en situation i store træk forløber som ventet. Hvis Hans og Grethe umiddelbart havde være med på Josefines idé om, at alle tre børn kan kælke sammen, havde situationen eksempelvis ikke spidset til i samme grad. Josefine ville hermed ikke opleve at stå i et dilemma. Men også i rutinesituationer er dilemmaerne potentielt til stede. Josefine ville måske ikke opleve at stå i et dilemma, idet bekymringer i mindre grad, eller slet ikke, ville gøre sig gældende. Men det relativt faste handlemønster, som Josefine i givet fald kunne tænkes at udfolde – og som med tiden kan have vist sig frugtbart i en eller anden grad at følge i denne type situation – kan stadig godt tænkes implicit at indeholde dilemmaets fire aspekter. Nu blot i form af to potentielle bekymringer samt en dobbeltbundet hensyntagen, der tager form af en mere rutinemæssig håndtering af mere eller mindre modsatrettede hensyn.

Man kan forestille sig, at dette handlemønster har udviklet sig som en forbilledlig måde at håndtere et typisk dilemma på i fortiden. Pædagogerne kan eksempelvis i fortiden have oplevet, at børn fra specialgruppen kun i meget ringe grad er lykkedes med at blive en del af det fælles liv i børnehaven. Ved at have opsporet, delt og forholdt sig kritisk analyserende til dilemmaerne, kan de i samarbejde med hinanden have udviklet et handlemønster, hvor de, ved systematisk at tage ansvar for at igangsætte aktiviteter, forsøger at skabe forbindelser mellem børnene fra specialgruppen og de øvrige børn i børnehaven. Og det kunne være et sådant forbilledligt handlemønster, som Josefine trækker på i situationen på kælkebakken. Hermed regner hun måske med at kunne håndtere de mere eller mindre modsatrettede hensyn. Men det uventede indtræffer. Hans og Grethe siger fra. Situationen spidser til. Dilemmaet træder igen tydeligt frem i ny form og begynder at fryse til, afhængig af udviklingen i samspillet og i de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende.

Som jeg ser det, er situationer altså i princippet altid potentielt dilemmafyldte. Det skyldes det grundlæggende vilkår – som idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt har peget på – at situationer altid er ladet med en mere eller mindre udtalt konfliktualitet (Schmidt, 1999, bd. I, s. 29; Schmidt, 1999, bd. II, s. 11 – jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Anerkendelsens blinde pletter, hvor dele af Schmidts position præsenteres). Er konfliktualiteten uudtalt (eller mere præcist: endnu ikke artikuleret), omgås vi ved at respektere forskellen mellem vores egne og andres måder at forholde sig til noget på. Når vi gør det, lever vi i det, Schmidt kalder gemenhed. Gemenheden er karakteriseret ved, at vi indgår i sociale træf præget af respekt for forskellene. Gemenheden er det sociale livs uartikulerede og ubestemte forudsætning, som vi dog løbende omsætter til noget andet, idet vi indgår i sociale træfninger, hvor visse forskelle ikke respekteres, men bruges til at afgrænse og legitimere ‘os-og-dem-fællesskaber’ med.

Det er altså, når vi forsøger at udligne eller ophæve forskellen, idet vi søger at overbevise andre om, at de skal se og vurdere tingene, som vi selv gør, at gemenheden slår om i en artikuleret konfliktualitet. Det kan ske, fordi vi mener, at vi ligger inde med en sandhed eller ved, hvad der er rigtigt at gøre. Vi hævder hermed en almenhed eller en fælleshed, der dannes og vedligeholdes gennem sociale træfninger. Men intet fællesskab kan være så stærkt og sammentømret, at gemenheden ikke i en eller anden udstrækning igen vil indfinde sig. Den viser sig måske først som en undtagelse, og senere som en eller anden grad af bevægelighed i måden forskellighed håndteres på, hvorved individuelle og sociale dannelsesprocesser kan forløbe på en mindre ufleksibel måde.

I sociale træf omgås vi. I sociale træfninger kæmper vi om, hvad der sandt eller rigtigt at gøre. Det sker eksempelvis, når vi forsøger at nå til enighed gennem diskussion, fremfor at lede efter det, vi ikke behøver at være uenige om gennem konversation (jf. artiklen Hvad er konversation? – det latinske ord conversari betyder ‘omgås’ og sidste led er afledt af vertere, der betyder ‘vende’ (Ordbog over det Danske Sprog), og ordet vertere kommer i øvrigt af den samme rod som ordet værdi (etymonline.com)). Konflikter og diskussioner (sociale træfninger) kan imidlertid ikke undgås. De er en del af vores fælles liv. Men de kan håndteres på måder, hvor de spidser mere eller mindre til. Og det er her dilemmatilgangen kan være frugtbar. For når konfliktualiteten bryder ud i lys lue, trænger dilemmaerne sig på og kan begynde at fryse mere eller mindre til. Aner vi dilemmaerne, og forsøger vi at håndtere dem, opdager vi, at det både afkræver os en god portion dømmekraft og en betydelig grad af kreativitet, hvis det skal lykkes os at håndtere dem (ikke-u)forsvarligt. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbart et dilemma rejser sig, afhænger blandt andet af den måde, samspillet udvikler sig på, og de vilkår, som gør sig gældende i situationen. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de involverede har fået mulighed for at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

I praksis befinder vi os altid i en uoverskuelig mangfoldighed af hensyn og stemmer. Ser og lytter vi nærmere efter, viser disse hensyn og stemmer sig at skygge for eller overdøve andre hensyn og stemmer i de situationer, som vi gennemlever. Et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft må derfor bestå i at udvikle og bevare en nysgerrig opmærksomhed på tilværelsens rige tvetydighed i almindelighed og situationers dilemmatiske karakter i særdeleshed (vendingen ’tilværelsens rige tvetydighed’ stammer fra Nietzsche, 1974, s. 335).

I tråd hermed anbefaler den danske filosof Hans Fink, at vi passer på med at tale om etik i alt for abstrakte vendinger – det handler om at tale konkret og sagligt:

Al den snak om etik er ikke noget etisk sundhedstegn. Etisk set hører det med til det gode liv, at der ikke tales noget videre om hverken etik eller det gode liv (Fink, 2012, s. 218).

Fink advokerer – ligesom Aristoteles – for en situationsetik, hvor ingen principper på forhånd kan afgøre, hvad der specifikt er godt at gøre. Hvad, der er godt at gøre, afhænger af situationen og den måde, den udvikler sig på. Fink skriver:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Dilemmaer og dømmekraft

Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der gør det muligt at ane de skyggeværdier, som vores værdier risikerer at udelukke.

Lykkes vi med denne form for dobbeltbundet hensyntagen, udfolder vi dømmekraft:

Med ordet dømmekraft markerer jeg, at der skal foretages et skøn og gøres noget i praksis, hvis et dilemma skal håndteres på en (ikke-u)forsvarlig måde. Overdreven handlekraft kan underminere omtanken. Men overdreven omtanke kan tilsvarende underminere handlekraften. Ordet dømmekraft har netop denne dobbelthed indbygget i sig, idet dømme – ifølge Ordbog over det Danske Sprog – både kan bruges om ‘domfældelse’ (ordet dom er afledt af en rod, der betyder ‘gøre’) og om ‘skønsdannelse’ (ordet skøn er beslægtet med ordet skue, der i øvrigt er afledt af en rod med betydningen ’agte på’, ’høre’, ’føle’ (jf. også Pedersen, 2017a, s. 35 og s. 38 for en uddybning). Dømmekraften er ikke hensynet til noget bestemt. Og af samme grund er denne kraft måske det eneste, der ikke kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (ibid. s. 205). Dømmekraften viser sig som en vedvarende og dynamisk hensyntagen til det, der er i spil og på spil i samspil i hverdagslivet og indebærer en opmærksomhed på, at relevante hensyn og stemmer ikke overses eller overhøres eller ender med at blive altdominerende (ibid., s. 201).

Man kan som tidligere nævnt godt sige, at Josefine udfolder dømmekraft i form af en dobbeltbundet hensyntagen (til såvel værdien som til denne værdis komplementære skyggeværdi) i situationen på kælkebakken. Kvaliteten af en dilemmahåndtering må dog også altid ses i lyset af kvaliteten af det samspil og kvaliteten af de vilkår, der gør sig gældende (hvorfor dømmekraften da også kan hævedes at indeholde en individuel, en kollektiv såvel som en strukturel dimension (ibid. s. 43-44 og artiklen På sporet af håbet)). Samspillet og vilkårene kan bidrage til, at dilemmaet tør mere eller mindre op, så der hermed opstår en ny fleksibilitet og dermed nye handlemuligheder i situationen. Men samspillet og vilkårene kan også bidrage til, at dilemmaet fryser mere eller mindre til, så situationen spidser yderligere til, og der opstår afmagt og konflikter blandt de involverede. Josefine og Johannes tilhører eksempelvis en specialgruppe i børnehaven, og denne gruppe kan ikke udelukkes at leve et mere eller mindre afsondret liv fra resten af børnegruppen og personalegruppen. Så når Hans og Grethe efter eget udsagn ‘ikke leger med Johannes’, så behøver det ikke kun at handle om, at de har dårlige erfaringer med at lege med Johannes – det kan også skyldes strukturer og organiseringer af både institutionel, kommunal og sågar samfundsmæssig karakter. Det vender jeg tilbage til i det følgende.

Skylla og Charybdis

Når vi forsøger at tage nogle af de mange modsatrettede hensyn, som vi løbende oplever i vores hverdagsliv, tænker de færreste nok på det som en håndtering af egentlige dilemmaer. Ordet dilemma forbindes ikke sjældent med meget vanskelige etiske spørgsmål i stil med dem, som eksempelvis Etisk Råd forsøger at afklare og tage stilling til.

Mange kommer også til at tænke på særligt tilspidsede situationer, hvor man tvunget til at vælge mellem to onder; lige meget, hvad man gør, går det galt. Man står, som man siger, i et valg mellem pest eller kolera. Denne forståelse af et dilemma er ikke helt i skoven ud fra den dilemmaforståelse, jeg har udviklet ovenfor. Men den er heller ikke helt rammende. Vi er – som Aristoteles påpegede i ét af citaterne ovenfor – nødt til at leve med tvetydigheden og tage både det gode og det dårlige ved begge sider af den tvedelte præmis med i overvejelserne. Der er et pest-eller-kolera-aspekt indbygget i dilemmabegrebet, men det er kun den ene side af sagen (repræsenteret ved de to modsatrettede bekymringer). Den anden side af sagen er det gode – om end tvedelte – man bestræber sig på ved at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen i praksis (repræsenteret ved værdien og værdiens komplementære skyggeværdi). Når Den Danske Ordbog definerer et dilemma som en “situation, hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (min kursivering, CP), burde det måske derfor snarere hedde ‘mellem to lige dårlige og gode muligheder’.

Pest-eller-kolera-motivet genfindes i myten om Odysseus, der i et smalt sund var henvist til at navigere sit skib mellem en klippe beboet af det sekshovedede uhyre Skylla og en rasende hvirvelstrøm skabt af søuhyret Charybdis – og hvor Odysseus til sin rædsel ender med at miste seks af sine bedste mænd til Skylla (Homer, 1968, s. 189-191). Altså umiddelbart det, man forbinder med en pest-eller-kolera-valgsituation. Det hører dog med til historien, at troldkvinden Kirke på forhånd havde advaret Odysseus og givet ham det råd, at han først og fremmest skulle fokusere på ikke blive indfanget af Charybdis og samtidig styre sin trang til at tage kampen op med Skylla, der ifølge Kirke er udødelig og derfor blot ville kunne forny sine angreb i en uendelighed (ibid, s. 186). Med denne viden in mente forekommer det at miste hele skibet til Charybdis selvfølgelig – alt andet lige – at være et større onde end at miste seks gode mænd til Skylla. Men det betyder ikke, at Odysseus fulgte Kirkes råd. Han holder en tale for at indgyde sine mænd mod og for at give dem instrukser om, hvordan de skal navigere. Han undlader dog at fortælle dem om Skylla af frygt for, at de vil miste modet. Odysseus stod dog selv spejdende og kampklar i skibets front for at forsvare sig selv og sine mænd mod Skylla. Skylla gemmer sig imidlertid i tågen og dukker først op og bortsnapper seks mænd i netop det øjeblik, hvor Odysseus og hans mandskab – med dødsangsten malet i ansigt – har hele deres opmærksomhed rettet mod at undgå Charybdis (ibid, s. 190).

Man kan godt sige, at Odysseus befinder sig i en situation, hvor han er tvunget til at vælge mellem to onder. Han ofrer jo på sin vis seks mænd for hermed at rede sit skib, sig selv og resten af sit mandskab. Men situationen taget i betragtning, forekommer det mig at være en meget abstrakt synsvinkel at anlægge. I virkeligheden er det nok mere præcist at sige, at Odysseus i praksis forsøger at rede alle sine mænd fra Skylla samtidig med, at han forsøger at navigere skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm – med risiko for enten at miste hele skibet eller en del af sine mænd. I takt med at situationen i sundet spidser til, oplever Odysseus på én gang to modstridende bekymringer, som han kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til såvel en værdi (i denne situation er godt, at han reder sine mænd fra Skylla) som til denne værdis komplementære skyggeværdi (i samme situation er det også godt, at han navigerer skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm). Værdien og skyggeværdien såvel kompletterer som udelukker hinanden i situationen, som den udvikler sig – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden side af denne tvedelte præmis vil forstærke den ene eller den anden bekymring og dermed få situationen til at spidse yderligere til. Også Odysseus kunne have handlet anderledes. Måske ender Odysseus og hans mænd med at blive for optaget Charybdis? Og måske var det en mindre god beslutning ikke at fortælle sine mænd om Skylla. Flere øjne ville måske have gjort en forskel? Men på den anden side ville mændene måske hermed have mistet modet, eller de kunne være blevet så optaget af Skylla, at skibet hermed ville blive fanget af Charybdis. Måske var det alligevel ikke så ringe dømmekraft, Odysseus udviste, når omstændighederne tages med i betragtning? Det er – som jeg tidligere citerede Aristoteles for – ikke nemt at afgøre, hvornår og i hvilken udstrækning andres handlinger er kritisable. Især ikke når mennesker tilsyneladende gør sig store anstrengelser for i praksis at håndtere dilemmaerne så godt, de kan.

Jeg vil godt medgive, at ordet dilemma har en tragisk klang. Men som Lars-Henrik Schmidt har bemærket, så kan noget godt være tragisk uden at være sørgeligt:

Dødens uafvendelighed er tragisk, men den er ikke sørgelig. Det er sørgeligt, når noget indtræffer, som kunne være afværget, hvilket igen betyder, at man kan bebrejde nogen, at udfaldet ikke blev et andet. (Schmidt, 2006)

At tilværelsen er dilemmafyldt kan nok ikke være anderledes. I den forstand er dilemmaer tragiske. Men specifikke dilemmaer, som de løbende dukker op i hverdagslivet, kunne vi i reglen altid have håndteret anderledes. Og derfor kan vores håndtering af dilemmaer også gå sørgeligt skidt. Det var nok sørgeligt, at Odysseus mistede seks af sine bedste mænd – det kunne måske nok være gået bedre, men jo også en hel del værre (selvom ethvert menneskeliv er uerstatteligt).

Når vi imidlertid lykkes med at håndtere dilemmaer, og et lykketræf opstår, som det på sin vis er tilfældet i situationen på kælkebakken, så indfinder der sig en slags afspænding, som ligner den, en god latter kan udløse. En (ikke-u)forsvarlig eller måske ligefrem vellykket håndtering af et dilemma kan ikke sjældent fremkalde et lettet smil eller en forløsende latter. Humøret endte jo som bekendt med at være ret højt på kælkebakken. Måske er dilemmaer ikke blot tragiske, men tillige forbundet med en eller anden form for humor?

Dilemmaer – mellem den lille og den store humor

Den danske filosof Harald Høffding har argumenteret for frugtbarheden af at opfatte humor som en grundlæggende livsindstilling, der består i løbende at forbinde det komiske med det tragiske i tilværelsen (Høffding, 1916). Høffding skelner mellem ironi og humor. I ironien er der ‘spøg bag alvor’, mens der i humoren er ‘alvor bag spøg’ (ibid., s. 68). Og alvoren står altid i forhold til en værdi (ibid.).

I den oldgræske komedie blev betegnelsen ‘ironiker’ brugt om en person, der gør sig mere ydmyg eller laverestående, end vedkommende er (denstoredanske.dk). Ironiens komiske effekt består i, at man i fuld alvor siger eller gør det modsatte af, hvad man i virkeligheden mener eller forventes at gøre – samtidig med at ens virkelige mening eller forventning skinner igennem i selve måden, man taler eller handler på. Så når Sokrates eksempelvis – som den meget vidende mand han havde ry for at være – stiller sig uvidende an over for sine samtalepartnere, så kan han betragtes som ironiker (ibid.).

Hvis Josefine eksempelvis sagde til Hans og Grethe, idet de afviser at lege med Johannes: “Jamen, det er jo også jer, der bestemmer her i børnehaven” – samtidig med at hun hentede kælkene og lagde an til at alle tre børn skulle kælke sammen, så kan det altså opfattes som ironi. Måske ville Josefine (eventuelt sammen med andre voksne) kunne trække på smilebåndet over den bemærkning – mens Hans og Grethe derimod nok ville have sværere ved at se morskaben.

Hvis Josefine derimod, som respons på Hans og Grethes afvisning af at lege med Johannes, kastede sig ned i sneen og – rullende ned af kælkebakken – råbte: “Skal vi se, hvem der kan trille længst”, så kan det måske opfattes som humor. Sammenstødet mellem den forventede voksenopførsel, og en voksens uventede barnlige opførsel, vil måske få de involverede til at grine. Spørgsmålet er så, om der blot er tale en spøg. I givet fald er humoren udtryk for komik. Høffding kalder det ‘den lille humor’ (Høffding, 1916, s. 92). Eller om spøgen tillige bevæger sig på alvorens grund og dermed er et led i udfoldelsen af det, Høffding kalder ‘den store humor’, der såvel angår livets disharmonier som dets værdier (ibid, s. s 89 og 92). Det kan være sjovt, når voksne opfører sig barnligt. Men alvorlig talt, så har voksne, der har bevaret elementer af en barnlig indstilling til tilværelsens små og store spørgsmål, måske også en vis berettigelse i en børnehave?

Den store humor er at opfatte som en livsindstilling, der på én gang udtrykker “et stort Blik paa Livet og en ærlig Erfaring om Livets Småligheder og Ulykker” (ibid., s. 43). Man ser det “det Smaa og det Begrænsede (…) som nødvendige Former for det Store og Uendelige” (ibid., s. 164), hvorved smålighederne, ulykkerne og det små og begrænsede får en positiv betydning. Den store humor forstår Høffding som en totalfølelse, der tager form af en grundstemning eller et sindelag, og dermed en måde at leve på, mens den lille humor er en enkeltfølelse, der tager form af en forbigående sindsstemning (ibid., s 45).

Forfatteren Per Højholt skal engang have sagt, at humor består i, at man tager “to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen” (Jørgensen, 1993, s. 156). Og det er der helt sikkert noget om. Men sammenstødet er nok alt andet lige sjovest, når det ikke er helt tilfældige ting, der støder sammen. De to ting skal helst stå i et særligt akavet forhold til hinanden. Som når for eksempel en meget lille dreng tager en stor mands hat på (Spencer i Borberg, 2004, s. 30). Eller når en lille dreng, som Hans, stiller sig standhaftigt og myndigt an, og modsiger en voksenautoritet. Eller når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Eller når Odysseus overmodigt tror, at han ene mand kan overvinde et udødeligt sekshovedet uhyre. Eller når en stor filosof falder i et hul, fordi han er så optaget at sine spekulationer, “men ikke kunde se, hvad der var lige for Fødderne af ham” (Platon, 1992, s. 138).

I humoren siger eller gør man noget uventet – typisk ved at to forskelligartede ting, der står i et eller andet akavet indbyrdes forhold, modstilles hinanden – og hermed opstår den komiske effekt. Den komiske effekt af en spøg er et godt grin. Den komiske effekt af den store humor er også et godt grin eller et træk på smilebåndet. Men i forlængelse af denne effekt opstår der tillige en (efter)tænksomhed af mere alvorlig karakter. Den store (!) humorist, Robert Storm Petersen, indfanger indirekte den store humors væsen, idet han lader en af sine skæve figurer sige til en anden: “Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne!” (Petersen, 1977, s. 48). Og hvad skal den stakkels samtalepartner så svare? Modsiger han udsagnet, bekræfter han det – og modsiger sig selv. Bekræfter han udsagnet, modsiger han det – og modsiger igen sig selv. Når denne modsigelsesspiral går op for én som læser, er det svært ikke at trække på smilebåndet. Men lidt efter indfinder eftertanken sig. For har udsagnet egentlig ikke meget for sig? Kan det omformuleres, så det ikke bringer samtalepartneren i en håbløs situation, hvor han ender med at modsige sig selv, lige meget hvad han siger? Kunne han finde en måde at svare på, der kunne bringe ham ud af den håbløse situation? Hvilken rolle spiller modsigelser i vores tankevirksomhed og praksis?

Den lille dreng med den voksne mands hat er nok et udtryk for den lille humor. Men når Hans, stiller sig an, og modsiger en voksen autoritet, så kan episoden, iagttaget ude fra, godt være et udtryk for den store humor. For er det kun de voksne, der bestemmer i børnehaven? Det samme gælder, når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Både børn og voksne kan vel også have glæde af, at voksne tager del i legen? Og det (over)mod Odysseus udviser kunne vel også komme sig af, at han tvivler på den overleverede viden om, at det sekshovedede uhyre i virkeligheden er udødeligt? Og nok er det sjovt, når store, kloge filosoffer falde i huller i al deres upraktiske tænksomhed – men hvad skal vi med filosofi, hvis tankerne ikke bidrager til, at vi kan begå os i verden?

Den lille humor indebærer en tragikomisk modsigelse af en eller anden slags. Mens den store humor forener “Livets Tragedie med dets Komedie” (Høffding, 1916, s 89) på en måde, som Høffding foretrækker at kalde komitragisk:

Naar Sproget har dannet Udtrykket ’Tragikomik’, har det derved især betegnet det Komiskes Overvægt, og derfor passer Ordet ikke paa Humor, hvor spøgen bevæger sig på Alvorens Grund. Ordet har desuden en afgjort haanende og nedsættende Betydning (…) Ordet ’komitragisk’ vilde passe bedre paa Humor. (ibid.)

Høffding mener, at humoren – det komitragiske – udfolder sig på alvorens grund og dermed står i forhold til betydningsfulde værdier i vores tilværelse. Humoren udtrykker på én gang en indsigt i “Livets Disharmoni og i Livets Værdier” (ibid., s. 92). Og når værdier trues og knægtes eller kommer i modstrid med hinanden, finder humoren bekræftelse på “at ingen enkelt Værdi kan omfatte al Værdi” (ibid.) – og hermed peger den enkelte værdi ud over sig selv:

Livserfaringen har stillet os Ansigt til Ansigt med store Modsætninger, hvis Brod vi have følt. Den Værdi, i hvis Tjeneste Alvoren staar, vil vise sig at staa i Modsætning til andre Værdier og peger derved ud over sig selv (…) Selv de højeste Værdier må udformes og begrænses gennem Forholdet til andre Værdier. Denne Erfaring gør, at Humoristen helst udtaler sig spøgende og indirekte (…) Selve Spøgen er dog ikke blot en Tilflugt, en Udvej. Gennem den godtgør Sindet sin Overlegenhed over de Modsigelser og Modsætninger, det har at kæmpe med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve. (ibid., s. 69-70)

Citatet bringer tankerne hen på dilemmaforståelsen, som jeg udfoldede ovenfor. Værdier står blandt andet i forhold til andre værdier på den måde, at en værdi – og dermed en bestræbelse på at gøre en (alvorlig) bekymring til skamme – begrænses gennem forholdet til værdiens komplementære skyggeværdi, og dermed bestræbelser på at gøre en anden (alvorlig) bekymring til skamme.

Når en værdi dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, kan det jo faktisk godt i første omgang opleves komisk og til tider lattervækkende. I hvert fald når man indtager en iagttagerposition eller som deltager er kommet på passende afstand af begivenhederne. Som iagttager til – eller tænksom deltager i – situationen på kælkebakken, kunne man komme til at trække på smilebåndet, idet Hans standhaftigt og myndigt træder frem og udfordrer Josefines krav om, at alle tre børn skal kælke sammen. Det komiske ligger måske både i overraskelsen over Hans’ standhaftighed og myndighed (han er et barn) og i selve sammenstødet og uforeneligheden mellem Hans’ og voksenautoritetens (Josefines) måder at forholde sig på. Det er i givet fald den lille humor, der hermed viser sig.

Men Josefine vil sikkert også kunne genkalde sig de bekymringer, hun oplevede, mens begivenhederne stod på. Forestiller vi os, at Josefine spekulerer over disse bekymringer, og måden hun forsøgte at gøre dem til skamme på, vil dilemmaet måske træde tydeligt frem for hende. Opsporer Josefine dilemmaet, vil der måske indfinde sig en fornemmelse af ‘afspænding’, der kommer sig af, at hun nu kan se situationen i et nyt lys; nemlig i lyset af komplementariteten mellem værdien og værdiens skyggeværdi. I det sekund dilemmaet går op for Josefine, kan man vel også godt forestille sig, at hun trækker på smilebåndet. Det er den store humor, der her viser sig. Med Høffdings ord godtgør sindet her sin overlegenhed over én af de modsætninger ”det har at kæmpet med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve”. Og herefter indfinder eftertanken sig igen; for det dilemma, Josefine har opsporet, er jo, i en eller anden form, gået igen i et hav af andre situationer. Og intet tyder vel på, at det ikke vil blive ved med det? Kunne disse dilemmaer have været håndteres anderledes? Hvad er der egentlig i spil og på spil for de involverede i disse situationer? Og hvordan kan lignende dilemmasituationer håndteres i fremtiden?

Dilemmaer har det med at komme bag på os og kunne altid have rejst sig og været håndteret på en (lidt) anderledes måde. Det er det komiske aspekt. Men det, at situationer er dilemmatiske, kan ikke være anderledes. Det er det tragiske aspekt. Det komitragiske viser sig, når det går op for os, at de modsigelser og uforeneligheder, vi især oplever i tilspidsede situationer, i virkeligheden er dilemmaer, der kalder på omtanke og maner til eftertanke. Når man ser forbindelsen mellem de mest betydningsfulde komplementære hensyn eller stemmer i en specifik situation, indfinder afspændingen sig (det er det lattervækkende) – men dilemmaet kan ikke ordnes en gang for alle og vil i en eller anden form blive ved med at gå igen (det er det tankevækkende).

Dilemmaer som led i ‘humoristisk’ erfaringsdannelse

Ordet humor har oprindeligt betydet ’væske’ (Den Danske Ordbog). Det udspringer af den såkaldte temperamentslære, som går tilbage til antikken (denstoredanske.dk). Denne lære er i forskellig form blevet doceret ved universiteterne under betegnelsen humoralpatologi frem til midten af 1800-tallet (ibid.). Påstanden er, at der findes fire kropsvæsker (på latin humores) – gul galde (på oldgræsk xanthe chole), blod (på latin sanguis), sort galde (på oldgræsk melaina chole) og slim (på oldgræsk flegma) – der kan være mere eller mindre fremherskende i en persons krop (Lübcke, 2010, s. 322). På den baggrund forklarede man i sin tid fysiske og psykiske sygdommes fremkomst ved, at forholdet mellem de fire kropsvæsker havde forrykket sig og samlet sig forkerte steder (denstoredanske.dk; Den Danske Ordbog). Hver især giver de fire væsker – hvis de dominerer en persons krop – anledning til, at den ramte person bliver henholdsvis kolerisk (heftig), sangvinsk (optimistisk), melankolsk (tungsindig) og flegmatisk (sindig). Disse kropsvæsker med deres afledte sindstilstande eller temperamenter måtte derfor bringes i balance, for at patienten kunne blive rask (det latinske temperare betyder ‘blande i et passende forhold’ (Den Danske Ordbog)).

Temperamentslæren hentede sin inspiration i den såkaldte elementlære, hvor filosoffen Empedokles’ havde hævdet eksistensen af fire kosmiske elementer: ild, luft, jord og vand. Det var en udbredt opfattelse i antikken, netop inspireret af denne elementlære, at mikrokosmos og makrokosmos er forbundne på en sådan måde, at hver kropsvæske (og temperament) svarer til et af de fire kosmiske elementer (Pedersen, 2011, s. 156). Ild svarer til den gule galde og det koleriske (heftige) temperament, luft svarer til blod og det sangvinske (optimistiske) temperament, jord svarer til sort galde og det melankolske (tungsindige) temperament, og vand svarer til slim og det flegmatiske (sindige) temperament. Empepokles argumenterede desuden for eksistensen af to grundlæggende kræfter – kærlighed og strid – der skiftevis kan dominere samspillet mellem de fire elementer, hvorved de samles og adskilles, så ting derved kan opstå og tilintetgøres (Mejer, 1971, s. 165). Man må altså forestille sig, at de fire temperamenter kan være i mere eller mindre i (dis)harmoni og dermed kan skabe ‘blandede følelser’. Som filosoffen Michel Montaigne for eksempel – ikke uden et element af humor – bemærker et sted:

Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (Montaigne, 1992, s. 13)

Ordet humor er altså etymologisk set forbundet til det kropslige og modsætningsfyldte – herunder forholdet mellem det uendeligt store (makrokosmos) og det uendeligt små (mikrokosmos). Dette forhold går på sin vis igen i aktuelt dansk sprogbrug, hvor ordet humor bruges om: “evne eller egenskab hos nogen der sætter vedkommende i stand til at opfatte og udtrykke det komiske eller morsomme i en situation eller i tilværelsen generelt” (Den Danske Ordbog). Hermed kan humor kan altså repræsentere alt fra en simpel spøg til en grundlæggende livsindstilling. Og humoren udtrykker ikke sjældent begge dele.

Filosoffen Simon Critchley (2002) mener, at ’huller i verden’ er et træk ved humor og alt, hvad der er sjovt. Vi har alle bestemte forventninger om, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der er rigtigt og forkert – og når vi pludselig falder ned i et ’hul’ netop dér, hvor vi ellers forventer at finde en velkendt sammenhæng eller rutine, så kan det have en lattervækkende virkning. Hvis Critchley har ret, kan man forestille sig en sammenhæng mellem humor og erfaringsdannelse. Vores erfaringer kan nemlig – som filosoffen Hans-Georg Gadamer har gjort opmærksom på – være af to slags. Der er de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden. Men der også de erfaringer, som vi gør i nutiden. Den sidste slags erfaringer “går på tværs af en forventning” (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?). De gøres måske netop, når vi falder i de uventede ‘huller i verden’, som Critchley taler om. Det er klart, at disse erfaringer ikke er lige morsomme alle sammen. Om end det dog er værd at erindre sig, at vi både bruger ordet morsom om det, der “får nogen til at more sig og le” og om det “som er spændende, bemærkelsesværdig, ejendommelig, interessant el.lign.” (Den Danske Ordbog).

Måske er de erfaringer vi gør ‘humoristiske’, idet de angår det uventede – mens de erfaringer, vi har, er af mere ‘alvorlig’ karakter, idet de angår det, vi har lært og dermed det ventede. Jeg forestiller mig, at visse af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til at reflektere og tage ved lære af de situationer, erfaringerne er gjort i. Så siger vi, at vi har lært noget. Og det, vi har lært, er noget bestemt. Hvis Josefine ikke kan finde kælkene, fordi de er blevet flyttet til et nyt sted, så gør hun sig en erfaring, som hun kan lære af (forudsat at hun får viden om det nye sted og kan finde det). Hermed forvandles ‘humoristiske’ erfaringer så at sige til ‘alvorlige’ erfaringer.

Men andre af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til vedvarende og måske livslange refleksioner, der bidrager til at nuancere vores dømmekraft. Hvis Josefine tænker dybt og længe over, hvem der egentlig bestemmer i børnehaven og over, hvad der dybest set ligger i at bestemme, så opdager hun måske, at det er et mere kompliceret spørgsmål end som så. Måske kan det slet ikke afgøres, og svaret derfor heller ikke læres. Som filosoffen Ludwig Wittgenstein (2012, s. 35) bemærker et sted, så er vi netop ikke i stand til klart at afgrænse de begreber, vi bruger. Og det er “ikke fordi vi ikke kender til deres rigtige definition, men fordi de ikke har nogen rigtig ‘definition'”, skriver han og tilføjer: “At antage, at de må have en sådan definition, ville svare til at antage, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler” (ibid.). At filosofere over, hvad det vil sige at bestemme, og at have øje og øre for, hvad det vil sige at bestemme i praksis, kan derfor ikke bestå i at lægge mærke til noget bestemt. Men det betyder ikke, at refleksioner af denne karakter eksempelvis ikke vil kunne udvide Josefines opmærksomhed og hendes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (jf. Aristoteles’ begreb om fronesis), så hun måske på den baggrund vil kunne tage flere forhold med i betragtning, når hun overvejer og afvejer, hvad der er godt gøre i de situationer, som hun gennemlever. Når vi på denne måde nuancerer vores sprogbrug og dømmekraft, så siger vi, at vi er blevet klogere. Og det uden, at vi af den grund vil kunne pege på noget bestemt, som vi har lært.

Lærdom og livsklogskab er altså ikke det samme. Hans-Georg Gadamer skriver:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Ifølge Gadamer, lærer man ikke dømmekraft (fronesis) (ibid., s. 302). Man befinder sig altid i en situation, der afkræver én handling, og hvor det ikke blot drejer sig om at anvende en viden på den konkrete situation, som man allerede er i besiddelse af. Ligesom intet menneske kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (ibid., s. 301). Vi skaber hverken situationer eller os selv, som en håndværker fremstiller en ting:

Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (ibid.)

Som Jacques Derrida bemærker: “At leve er per definition ikke noget, man lærer” (citeret fra Biesta, 2014, s. 89). I den henseende er vi altid henvist til bruge vores dømmekraft (fronesis), der som sagt – hvis vi følger Aristoteles – retter sig mod de menneskelige goder:

Det synes at karakterisere den kløgtige (dvs. dén, hvis handlinger er kendetegnet ved fronesis, CP), at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis, CP) [er] ikke lig med hverken videnskab eller kunst. Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst, da handlen og frembringen er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis, CP) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis, CP) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154)

Og de menneskelige goder kan ikke forstås uden at forstå det samfund, som disse goder er en del af. Der findes – ifølge Aristoteles – intet menneskeliv uden samfundsliv. Han opfatter mennesket som et ’politisk dyr’ – et samfundsmæssigt væsen – hvor sproget spiller en altafgørende rolle i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Aristoteles skriver:

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Vi er – som allerede Aristoteles altså var opmærksom på – henvist til at gøre vores erfaringer under nogle omstændigheder og vilkår, som vi kun i ringe grad kan overskue og kontrollere. Det, vi gør, og den tradition og det samfund, vi er en del af, er forbundne i en uoverskuelig og modsætningsfyldt helhed. Og i håndteringen af dette grundvilkår har vi – som de samfundsmæssige væsner, vi er – udviklet en række fællesgoder (som eksempelvis børnehaver), hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Fællesgoder er ikke harmoniske og fasttømrede fællesskaber, idet hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles løbende må forhandles og balanceres. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne mere eller mindre konfliktprægede proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Josefine, Johannes, Grethe og Hans bidrager gennem deres konflikter og forhandlinger på kælkebakken til, at børnehaven som fællesgode vedligeholdes og udvikles.

Dilemmaer og sociologisk fantasi

Ikke mindst indenfor sociologien, findes der mange bestræbelser på at forstå forbindelser mellem mikroforhold (handlinger og samspil) og makroforhold (samfundsmæssige, strukturelle vilkår).

Sociologen Charles Wright Mills har eksempelvis argumenteret overbevisende for, at sociologi handler om at bruge fantasien til at forstå forbindelser mellem menneskers hverdagsbekymringer og samfundets struktur og udvikling (Mills, 2002, s. 17Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 385-396; Pedersen, 2011, s. 275-282). Og det gør man bedst ved hele tiden at veksle mellem de to perspektiver, når man forsøger at forstå menneskers handlinger og det samfund, som de udøves i.

Mills kaldte denne form for perspektivskifte sociologisk fantasi. Den sætter dens indehaver “i stand til at forstå den historiske scene i lyset af, hvad den betyder for forskellige individers indre liv og ydre livsforløb” (Mills, 2002, s. 17). I og med, det lever, bidrager ethvert menneske:

… til udformningen af dette samfund og dets historie, samtidig med at individet selv skabes af samfundet og dets historiske drivkræfter […] Den sociologiske fantasi sætter os i stand til at forstå historien og biografien og deres indbyrdes relationer i samfundet. (Mills, 2002, s. 17-18)

Når den sociologiske fantasi aktiveres, synliggøres forbindelserne mellem vores personlige bekymringer (’personal troubles’) og de offentlige anliggender eller spørgsmål (’public issues’), der opstår som en følge af strukturelle modsætningsforhold og forandringer i samfundet. Vi ser vores bekymringer i et nyt lys, når vi indser, at de hænger sammen med problemer, der knytter sig til samfundsudviklingen i al dens modsætningsfyldte helhed:

… det, vi oplever i forskellige og specifikke miljøer, [er] ofte forårsaget af strukturelle forandringer. For at forstå de forandringer, der finder sted i mange personlige miljøer, må vi altså rette blikket ud over dem (…) At være bevidst om den sociale strukturs begreb og at kunne anvende det med omtanke er det samme som at være i stand til at spore sådanne forbindelser mellem et utal af forskellige miljøer. Er man i stand til det, er man i besiddelse af den sociologiske fantasi. (Mills, 2002, s. 22)

Og hermed åbnes der for en forståelse af, at det, vi ikke sjældent:

… opfatter som personlige bekymringer, meget ofte er problemer, der deles af andre, og at disse problemer ikke kan løses af et enkelt individ, men kun i kraft af en ændring af strukturen i de grupper, han tilhører – og nu og da af hele samfundsstrukturen. (Mills, 2002, s. 191)

Mills foreslog en langt mere kreativ tilgang til forståelsen af samfundet, end de fleste sociologer har for vane. Han anbefalede eksempelvis følgende metodiske greb (ibid., s. 216-218):

– Kombinér viden og begreber, der ikke umiddelbart har det fjerneste med hinanden at gøre!

– Interessér dig for ord og deres forskellige betydning gennem en “kåd og overgiven holdning til de vendinger og ord, hvormed forskellige spørgsmål defineres” (ibid.)!

– Kryds eksisterende (og nye) måder at kategorisere eller klassificere fænomener på!

– Iagttag forsøgsvis gennem ekstremer!

– Vend forsøgsvis om på din proportionssans – er noget eksempelvis småt (lokalt eller partikulært), så forestil dig det enormt stort (globalt og universelt) og omvendt!

– Fremhæv kontrasterne gennem komparative (historiske) analyser!

– Hold dig skrivende og forsøg dig med analytisk at krydsklassificere studieobjekter (det, der er genstand for din undersøgelse) og faglige temaer (din viden om relevante faglige begreber, distinktioner og udviklingstendenser)!

Da sociologisk fantasi handler om at kunne skifte perspektiv og se forbindelser mellem strukturelle forhold og hverdagslivets bekymringer på tværs af forskellige samfundsmæssige sammenhænge, så ville disse metodiske råd bidrage til at stimulere denne fantasi.

Fra Mills henter jeg idéen om, at personlige og kollektive bekymringer kan henføres til, at værdier i givne sammenhænge opleves som truede. Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet i figuren nedenfor markerer, at det altid er værd at overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i overvejelser over, hvilke samfundsmæssige sfærer, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter dilemmaets værdi henholdsvis dets skyggeværdi:

Samfundet opfattes hermed som et grundlæggende konfliktuelt fænomen, hvor samfundsmæssige brudlinjer bidrager til at gøre situationer og de positioner, de involverede indtager i disse situationer, dilemmatiske. Ordet brudlinje bruger vi om en “revne eller adskillelse, hvor noget er brækket” og i overført betydning om en ‘grænse’ eller et ‘skel’ (Den Danske Ordbog). Inden for geologien taler man om brudlinjer, når eksempelvis områder af et jordlag har forskudt sig i forhold til hinanden (ibid.). Noget brydes med andre ord op, og det, der adskilles, kommer til at udgøre to sider af samme brudlinje. Samfund forandrer sig med tiden, og disse forandringer kan metaforisk betragtes som brud, hvor der skabes samfundsmæssige brudlinjer mellem forskellige sfærer og mellem forskellige sociale dynamikker (Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 48-53).

Man kan eksempelvis opfatte ‘markedet’, ‘staten’, ‘civilsamfundet’ og ‘individualiteten’ som relativt selvstændige samfundssfærer med forskellige logikker, der kan virke med og mod hinanden og dermed bidrage til, at dilemmaer i hverdagslivet opstår og fryser mere eller mindre til (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 48-53). De fire sfærer kan anskueliggøres på følgende måde (Pedersen, 2017a, s. 186 – inspireret af Schmidt, 2010, s. 110):

Figurens midte ’fortaber’ sig i en slags uartikuleret socialt liv for alle, som Lars-Henrik Schmidt, som nævnt ovenfor, døber gemenhed. Men i en vis forstand er vi nok altid under en eller anden grad af indflydelse af alle fire sfærer, der hermed positionerer os – og hvor vi positionerer os selv – på måder, hvor sfærerne støder sammen og bidrager til at skabe dilemmaer i vores hverdagsliv.

I situationen på kælkebakken kunne følgende samfundsforhold tænkes at gøre sig gældende:

Ud fra et makroperspektiv, opstår bekymringer, når forskellige samfundssfærer – med deres forskellige logikker – støder sammen. Der er allerede et fællesskab på legepladsen, der måske primært understøttes af civilsamfundsfæren og måske også af markedssfæren, idet Hans og Grethe kan have forældre, der i økonomisk, social og kulturel henseende ligner hinanden sammenlignet med Johannes’ forældre. Men Josefine er forpligtet på at gøre en inkluderende indsats. Indsatsen understøttes af statssfæren (jf. Servicelovens § 19 og Dagtilbudslovens § 1) og begrundes blandt andet i hensynet til Johannes’ udvikling og trivsel. Det vil sige i individualitetssfæren. Værdien understøttes således af statssfæren og individualitetssfæren i forening, mens skyggeværdien understøttes af civilsamfundssfæren og markedsfæren i forening. Hermed støder styringslogikken (‘ret og pligt’) og selvstyringslogikken (‘mig og de andre’) sammen med fællesskabslogikken (‘os og dem’) og konkurrencelogikken (‘udbud og efterspørgsel’).

Samfundssfærernes logikker virker med forskellig styrke, og de kan både styrke og svække hinanden, afhængig af hvilke sammenhænge og samspil de aktualiseres i. De positioner vi indfanges i – eller bringer os i – i forskellige situationer er altid også positioner i et samfund. Og disse situationer kan derfor være mere eller mindre domineret af konkurrencelogikken, styringslogikken, fællesskabslogikken og selvstyringslogikken.

Fortolkningen af den samfundsmæssige baggrund for dilemmaet i situationen på kælkebakken, kunne helt givet være anderledes. Det hører med til den sociologiske fantasi, at man altid kunne anskue dilemmaet i lyset af andre samfundsmæssige forhold. De samfundsforhold, der inddrages i analysen, skal blot give os et bud (blandt andre bud) på, hvorfor denne type dilemma dukker op, og hvorfor dilemmaet har det med at gå igen. I dilemmadiagrammet ovenfor har jeg angivet samfundssfærerne efterfulgt af et spørgsmålstegn for at markere, at den samfundsmæssige brudlinje altid vil kunne fortolkes anderledes. Fortolkningen vil kunne ske i lyset af alle typer af samfundsvidenskabelige og sociologiske teorier, der begrebsliggør samfundsmæssige og institutionelle modsætningsforhold (det være sig for eksempel solidaritetsformer (Emile  Durkheim), Gemeinschaft og Gesellschaf (Ferdinand Tönnies), handlingstyper og rationalitetsformer (Max Weber), system og livsverden (Jürgen Habermas), sociale felter (Pierre Bourdieu), kulturelle livsformer (Thomas Højrup), anerkendelsessfærer (Axel Honneth), sociale systemer (Anthony Giddens eller Niklas Luhmann), dispositiver og diskurser (Michel Foucault) og så videre (Schou & Pedersen, 2014)).

Et tankeeksperiment

Empedokles’ filosofi er ganske billedskabende. Og selvom videnskaben for længst har forladt temperamentslæren og elementlæren, så er tanken om forbindelser mellem det store (makrokosmos) og det små (mikrokosmos) altså ikke forladt. Elementlæren er stadig en væsentlig del af vores kulturarv, samtidig med at den lever i bedste velgående i dele af folkeviddet.

Måske udgør solen, himlen, jorden og havet i virkeligheden – som Lars-Henrik Schmidt (2005, s. 280) har foreslået det – menneskelige ærkeerfaringer, der rækker langt ud over den vestlige kulturkreds. Schmidt bliver aldrig træt af at citere John Mogensen, som han betragter som en ikke ubetydelig dansk filosof:

Sol, blæst, sand og vand!  Og så tilføjer han: En kvinde og en mand.  Han har lige forklaret de store elementer, og så kommer forskellen ind. Og det bliver så mellem en kvinde og en mand. (Schmidt i Schmidt, 2016)

Forskellen mellem kvinde og mand kunne for så vidt også bringe tankerne hen på de to kræfter Empedokles tilføjede de fire elementer: kærlighed og strid!

Lad mig forsøge mig med et tankeeksperiment, hvor jeg krydser Empedokles’ fire elementer med de fire samfundsfærer, jeg kort præsenterede ovenfor. Hermed forsøger jeg at følge Charles Wright Mills’ metodiske (og komitragiske) råd om, at undersøge ords forskellige betydninger og kombinere begreber, der angiveligt ikke har det fjerneste med hinanden at gøre.

Empedokles’ ‘ild’ kan bruges som et billede på den individualitetssfære, der efterhånden har udviklet sig til et selvstændigt fænomen i det moderne samfund fra 1960’erne og frem. Ordet ild kommer af en rod, der betyder ‘brænde’, ‘lyse op’ (Den Danske Ordbog). Ordet individualitet bruger vi om “særpræg ved det enkelte individ” (ibid. – min kursivering, CP). Og er der noget, der lyser op og brænder (ud) i nutidens samfund, så er det enkeltindividers – mere eller mindre heftige (jf. det koleriske temperament) – selvrealiserings-, særliggørelses- og selvdannelsesprocesser (Hammershøj, 2003). I trafikken kan man eksempelvis være fristet til at tale om en direkte kolerisk atmosfære, når individer – angiveligt i stadig stigende grad (DR, 2017) – vredes over, at andre forhindrer dem i at komme fra A til B så hurtigt som muligt. Fænomenet er blevet døbt vejvrede. Dog er der ikke blot tale om en selvantændelse. Disse individualiseringsprocesser understøttes nemlig af det grundlæggende individfokus, som arbejdsmarkedet og offentlig institutioner har tendens til vægte meget højt. Nogle sociologer har af samme grund talt om en stadig mere udpræget tendens til institutionaliseret individualisering (Beck, 1997, s. 205; Beck, 2002, s. 65). Den vedvarende drivkraft synes – i lyset af arbejdsmarkedets stigende krav og konkurrencen på det globale marked – at være bekymringen for, om individer nu også lærer så meget, de kan, og samtidig udvikler en tilstrækkelig grad af innovationskraft (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22). Når velfærdsinstitutioner og arbejdsmarkedet i forening fokuserer mere og mere på individuel (livslang) læring, trivsel, udvikling og selvrealisering glider (forpligtigelsen på) det fælles tilsvarende i baggrunden. I individualitetssfæren hersker der en selvstyringslogik, hvor mennesker opfattes og positioneres (og opfatter og positionerer sig selv) som særlige personligheder, der styrer sig (selv) i kraft af forskellen til de andre. Som Hannah Arendt har påpeget, så er frihedens forudsætning på den ene side individers evne til at bevæge sig og begynde (det vil sige at handle) (Arendt, 1979, s. 194). På den anden side, kan denne evne imidlertid ikke eksistere uden det bevægelsesrum mellem mennesker, som lovgivningen i et demokratisk samfund må garantere. Totalitære samfund er karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. I demokratiske samfund derimod “omgærder [lovene] hver ny begyndelse på alle sider”, skriver Arendt, og hermed sikres begyndelsens bevægelsesfrihed og “alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt” (ibid., s. 193):

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. (ibid.)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles træder hermed frem som et grundlæggende dilemma i det moderne samfund. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning (jf. artiklen På sporet af håbet). Så nok lyser individualiteten op i det moderne samfund, men den individuelle ild kan ikke brænde uden social ilt.

Empedokles’ ‘luft’ kan bruges som et billede på civilsamfundssfæren. Ordet luft er i virkeligheden det samme som loft, der oprindeligt har betydet ‘tag af bark’ (Den Danske Ordbog – min kursivering, CP). Civilsamfundssfærens familier (herunder blodsbeslægtede famliemedlemmer), foreninger og interessegrupper skærmer netop de enkelte medlemmer og sikrer hermed den enkelte en vis frihed – men afkræver samtidig også den enkelte en vis forpligtigelse på det fælles. Ordet fri er af samme rod som frænde (slægtning eller ven) og henter netop sin grundbetydning i det forhold, at man – dengang man tog slaver – kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af sine frænders beskyttelse (Kirkeby, 2013, s. 24). Man kan forestille sig, hvordan følelsen af samhørighed må være vokset, når solidariteten holdt, og frænders gensidige beskyttelse af hinanden lykkedes. Det må alt andet lige have skabt en vis optimisme (jf. det sangvinske temperament). Civilsamfundet kan opfattes som “den almindelige befolkning betragtet som aktiv deltager i det politiske liv, til forskel fra staten og fra markedet” (Den Danske Ordbog). Men det ’politiske liv’ skal her forstås bredt som alle fællesskaber i samfundet, der kæmper med og mod hinanden for at varetage deres interesser og for at få indflydelse på samfundets udvikling. I civilsamfundssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som (med)borgere i (interesse)fællesskaber ud fra en fællesskabslogik, hvor de lægger luft til grupperinger med helt andre værdier. Men offentligheden og samfundets demokratiske infrastruktur sikrer, at kampene også udkæmpes under et vist hensyn til helheden, hvorved sammenhængskraften i samfundet en eller anden grad kan bevares (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘jord’ kan bruges som et billede på statssfæren. Grundbetydningen af ordet jord er usikker, men man ved, at ordet i overført betydning er blevet brugt om den menneskelige verden, der befinder sig mellem himmelen og underverdenen (jf. Midgård i nordisk mytologi) (etymoonline.com). Staten kan opfattes som en “institutionaliseret og centraliseret politisk organisation, hvis ledelse har et legitimt monopol på retten til med magt at fastsætte og opretholde retsordenen inden for et territorium (…) og over for indbyggerne” (denstoredanske.dk). Ordet territorium er afledt af det latinske terra, der netop betyder ‘jord’. Ordet stat er afledt af det latinske stare, der betyder ‘stå’. Staten står fast på sit territorium over for andre stater udadtil (som magthaverne med større eller mindre tungsind (jf. det melankolske temperament) er henvist til at sammenligne sig med og forsvare sig imod) og over for sine indbyggerne indadtil (som magthaverne – igen med større eller mindre tungsind – er henvist til at forsøge vinde opbakning fra på trods af deres modstridende interesser). Hermed opfattes og positioneres indbyggerne (og de opfatter og positionerer sig selv) som statsborgere med visse rettigheder og pligter. I statssfæren hersker der – med hjemmel i demokratisk vedtagne love – en styringslogik, hvor det, man kan kalde sammenligningskraften (i forhold til andre stater), er i høj kurs (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘vand’ kan bruges som et billede på markedssfæren. Ordet vand er beslægtet med det latinske unda, der betyder ‘bølge’ (Den Danske Ordbog). Økonomiske konjunkturer er som bekendt ikke uden bølgebevægelser. Det gælder også i private husholdninger. Og at forholde sig økonomisk kan som bekendt også betyde, at man – mere eller mindre sindigt (jf. det flegmatiske temperament) – forsøger at holde hus med sine begrænsede ressourcer. Markedet kan opfattes som “et økonomisk område, hvor der foregår handel med varer eller tjenesteydelser, baseret på udbud og efterspørgsel” (Den Danske Ordbog). I markedssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som forbrugere og sælgere (af arbejdskraft). Her hersker der en konkurrencelogik, der bunder i en udbuds- og efterspørgselsmekanisme, der vedvarende skaber en kamp om at producere varer og tjenesteydelser til et nationalt og globalt marked til den lavest mulig pris og med den størst mulige profit. I denne sfære er konkurrencekraften et og alt (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

De fire samfundssfære er allestedsnærværende. Men de gøres (og gør sig) gældende med forskellig styrke. Menneskers entydige positionering i en bestemt sfære, vil, situationens udvikling taget i betragtning, kunne udelukke positionering i en anden sfære. Et overdrevent individfokus (individualitetssfæren) kan eksempelvis udelukke hensyn til det fælles (civilsamfundssfæren) – og omvendt. Et overdrevent økonomisk hensyn (markedssfæren) kan udelukke hensyn til den nødvendige styring (statssfæren) – og omvendt. Og så videre. Althussers begreb om det bestemt udelukkede peger netop på, at hverdagssituationer er indlejret i en modsætningsfyldt institutionel og samfundsmæssige sammenhæng, der bidrager til, at visse hensyn og stemmer momentant dominerer, mens andre hensyn og stemmer i kraft heraf udelukkes. Men da samfundet er et dynamisk fænomen, der så at sige er i splid med sig selv, så vil visse forhold i samfundet kunne understøtte visse værdier og skabe visse bekymringer, samtidig med at andre forhold i samfundet vil kunne understøtter andre værdier og skabe andre bekymringer. Man kan som tidligere nævnt knytte an til et hav af sociologiske teorier, der kan bruges til forstå baggrunden for dette og som på forskellig måde kan begrunde, hvorfor dilemmaer har deres baggrund i modsætninger mellem samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, felter, verdener, systemer, diskurser, regimer m.v. (Schou & Pedersen, 2014). Det vil komme for vidt, at gå dybere ned i disse teorier i denne sammenhæng. Her skal jeg blot understrege betydningen af forsøgsvis at synliggøre, fortolke og forklare sammenhænge mellem samfundsforhold (makroforhold) og dilemmaer (mikroforhold) ved at trække på den sociologiske fantasi. I den sociologiske fantasi ligger der – med Mills’ metodiske råd in mente – at denne synliggørelse, fortolkning og forklaring sker ud fra forskellige og mere eller mindre modsatrettede perspektiver.

Jeg forestiller mig desuden – for nu at følge mit tankeeksperiment til dørs – at forskellige temperamenter og atmosfærer (idet jeg antager, at også stemningen i en situation kan udvikle sig mere eller mindre kolerisk, sangvinsk, melankolsk og flegmatisk) kan forstærkes eller svækkes alt afhængig af, hvilken samfundssfære, der dominerer i en given sammenhæng. Måske kan man også på den baggrund forestille sig en vis forbindelse mellem de fire temperamenter/atmosfærer og dilemmaets fire aspekter, som de er udfoldet i dilemmadiagrammet ovenfor. Dilemmaet opstår, når en situation spidser til, og:

– man oplever en bekymring, som man, måske med en vis heftighed (under dominerende indflydelse af det koleriske temperament og eventuelt af en kolerisk atmosfære), ønsker at gøre til skamme;

– hvorved man, måske med en vis optimisme (under dominerende indflydelse af det sangvinsk temperament og eventuelt en sangvinsk atmosfære), bestræber sig på at fremme hensynet til bekymringens positiv modsatte værdi;

– som man, måske med en vis tungsindighed (under dominerende indflydelse af det melankolske temperament og eventuelt en melankolsk atmosfære), opdager kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis, hvorfor man oplever en ny bekymring;

– som man, måske med en vis sindighed (under dominerende indflydelse af det flegmatiske temperament og eventuelt en flegmatisk atmosfære), forsøger at gøre til skamme, idet man nu også bestræber sig på at fremme hensynet til værdiens komplementære skyggeværdi på en måde, hvor det ikke bliver for meget af det gode og dermed forstærker den første bekymring.

Dilemmaer giver altså af gode grunde anledning til blandede følelser. Og dilemmaer skal nok give anledning til blandede følelser, idet der hermed opstår mulighed for, at udfoldelsen af dømmekraft kan ske på en klangbund af følelsesmæssig flertydighed. Bestræbelsen på at gøre en bekymring til skamme er præget af en mere eller mindre optimistisk vilje, der bunder i en mere eller mindre heftig indignation over, at en værdi opleves som truet. Mens bestræbelsen på samtidig at gøre dilemmaets anden bekymring (der opstår, når værdien dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode) til skamme derimod er præget af en mere eller mindre sindig vilje, som bunder i en mere eller mindre tungsindig fornemmelse af, at intet er så godt, at det ikke er skidt for noget andet.

Andet bud på en dilemmaforståelse

Jeg er nu nået dertil, hvor en opsummering og nuancering af min dilemmaforståelse er på sin plads. Ovenfor indkredsede jeg i al foreløbighed min forståelse af et dilemma på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Er der aspekter ved dilemmabegrebet, som jeg, på baggrund af overvejelserne i denne artikel, har overset?

Et dilemma er en tvetydig tvedelt præmis, der indeholder fire aspekter; såvel to modstridende bekymringer som en dobbeltbundet hensyntagen. På sin vis tager man derfor i dobbelt forstand to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen, når man forsøger at håndtere et dilemma (jf. Per Højholts definition af humor ovenfor). Om end værdi og skyggeværdi som nævnt har det med hinanden at gøre, at de er komplementære; de udelukker og kompletterer hinanden. Der synes at kunne spores en familielighed mellem dilemmahåndtering og en humoristisk (komitragisk) indstilling til – og kobling af – tilværelsens små og store spørgsmål. Måske burde min dilemmaforståelse tage højde for, at humoren som livsindstilling (den store humor i Harald Høffdings sprogbrug) kan vise sig frugtbar, når dilemmaer (går igen og) for alvor begynder at fryse til.

Dertil kommer, at jeg nok – i mit første bud på en dilemmaforståelse – tenderer at overse de samfundsmæssige og strukturelle vilkårs betydning for, at dilemmaer opstår, går igen og fryser mere eller mindre til. Det, at min dilemmaforståelse indeholder vendingen ‘når en situation spidser til’, markerer nok en særlig udvikling i samspillet, og i måden den enkelte forsøger at håndtere situationen på. Men med Mills’ begreb om sociologisk fantasi in mente, bliver det tillige frugtbart at lede efter forbindelser mellem mikroforhold og makroforhold på tværs af forskellige sammenhænge og forskellige typer af samspil. Som jeg ser det, bliver det afgørende at kunne skifte perspektiv og veksle mellem at opfatte en dilemmasituation som betinget af aktørers vilje og indspil, samspillets mere eller mindre konfliktfyldte karakter (hvor et lykketræf ikke er umuligt) og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. I skemaet nedenfor har jeg derfor skitseret distinktionen mellem tre komplementære menneskesyn – jeg kalder dem henholdsvis aktørperspektivet, strukturperspektivet og samspilsperspektivet – og i tråd med Charles Wright Mills’ metodiske råd, der blev præsenteret ovenfor, er de tre perspektiver forsøgsvis krydset med begreber om dannelse, magt, mening, udsathed, dømmekraft, håb, dilemmaer og kundskaber (jf. Pedersen, 2017a, s. 115 og Pedersen, 2018 – dilemma- og kundskabskategorien er tilføjet):

Aktør-, struktur- og samspilsperspektivet gør det muligt skiftevis at opfatte et dilemma som en individuel knibe, der afkræver en aktør en dobbeltbundet hensyntagen; en tvetydig sag, hvor strukturelle og samfundsmæssige forhold (sfærer, logikker og juridiske bestemmelser) understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien; og som et samspil, der altid er ladet med konflikt (et socialt træf), og som både åbner for en konfliktfyldt social træfning og for et lykketræf.

De tre komplementære perspektiver åbner desuden, som det fremgår af skemaets sidste kategori, for en distinktion mellem forskellige former for kundskab, som man blandt andet kan trække på i håndteringen – og i opsporingen, delingen og i kritiske analyser – af dilemmaer (jf. også artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse for en uddybning af de tre kundskabsformer):

Primærkundskab er erfaringsbaseret og knytter sig til denne enkelte aktørs dispositioner. Disse dispositioner er blandt andet dannet gennem opsporingen og håndteringen af dilemmaer i fortiden. Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) skriver, at primærkundskaben kommer først i livet (heraf betegnelsen primærkundskab). Og Beck tilføjer, at der er tale om en konkret og personbunden hverdagskundskab i ‘første person’, som vi ofte trækker på ubevidst (eller førbevidst). Det er således blandt andet primærkundskab, vi trækker på, når vi – uden brug af ‘overleverede’ metoder eller teoretiske forståelser – opsporer, overvejer, afvejer og håndterer dilemmaer i praksis på baggrund af vores tidligere erfaringer. Der er ingen tvivl om, at Josefine trækker på primærkundskab i hendes håndtering af situationen på kælkebakken. Men der er heller ingen tvivl om, at hun tillige er henvist til at udfolde dømmekraft, idet situationen tager en – for hende – uventet drejning. Primærkundskab må således altid kobles til dømmekraften, hvis den ikke skal give anledning til en udelukkende rutinepræget – og dermed tendentielt en ubetænksom og uforsvarlig – (re)ageren (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

Sekundærkundskab kommer – stadig ifølge Beck (ibid.) – senere i livet og overleveres til os af andre i ‘anden person’. Sekundærkundskaben er symbolsk (teoretisk og metodisk) og mere eller mindre forskningsbaseret, og vi tilegner os den i reglen gennem uddannelse og oplæring. Den kan eksempelvis angå de omstændigheder og samfundsmæssige vilkår, som der på baggrund af faglig viden kan argumenteres for gør sig gældende i en bestemt type dilemmasituation. Det er derfor et udtryk for sekundærkundskab, når dilemmaer opspores, deles og analyseres kritisk ved systematisk brug af bestemte metoder (som for eksempel dilemmadiagrammet eller metodiske greb til stimulering af sociologisk fantasi) eller begreber og teorier (som for eksempel angår menneskers handlinger og samspil og samfundet forstået som en modsætningsfyldt helhed, hvor sfærer og logikker støder sammen og kan forstærke eller svække hinanden). Josefine kan trække på mange former for sekundærkundskab i situationen på kælkebakken. Det kan være mere eller mindre forskningsbaseret viden om børns udvikling, leg, diagnoser, inklusion, magt, institutionslogikker, samfundssfærer m.v. Men heller ikke her kan der herske tvivl om, at hun er henvist til at trække på denne sekundærkundskab på en dømmekraftsbaseret måde, hvis den ikke skal komme til at fungere som situationsufølsomme skyklapper, der risikerer at give anledning til, at vigtige hensyn og stemmer overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201). Hermed peger sekundærkundskaben på sin vis udover sig selv og kalder på udviklingen af tertiærkundskab.

Tertiærkundskab er praksisudviklingsbaseret og opstår, idet mennesker i samspil med hinanden – og ved at trække på elementer af såvel primærkundskab som sekundærkundskab – udvikler deres lokale praksis i fællesskab. Hermed indgår individuelle og kollektive erfaringer og mere eller mindre forskningsbaseret viden i et samspil, der konkret udspiller sig i lokale undersøgelser af enkeltsteder, og af hvad specifikke mennesker faktisk siger og gør (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82). Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åbne drøftelser, hvor alle berørte parter har adgang til at deltage (ibid., s. 85), og hvor de rådslår om, hvad der skal tælle som viden lokalt (Gadamer, 2004, s. 305). Ved at opspore nedfælde en situationsbeskrivelse (fra situationen på kælkebakken) på skrift, kan Josefine eksempelvis opspore et dilemma og dele det med hendes kolleger på tværs af specialgruppen og den traditionelle børnegruppe. Hermed kan både parternes erfaringsbaserede primærkundskab og deres forskellige former for sekundærkundskab, der kan være mere eller mindre forskningsbaseret, indgå i en kritisk analyse af dilemmaet og måske hermed give anledning til udviklingen af tertiærkundskab og af den fælles praksis i institutionen. For eksempel kan Josefine foreslå, at samarbejdet mellem pædagogerne i to sammenhænge drejes fra være overvejende kooperativt til også at blive kollaborativt (jf. artiklen Samarbejde på tværs). Begreber om kooperation og kollaboration er et udtryk forskningsbaseret sekundærkundskab. Udviklingen af pædagogernes samarbejdspraksis kan udmærket være inspireret af sådanne begreber, men det er op til pædagogerne at fortolke og videreudvikle denne sekundærkundskab ud fra de lokale forhold og ud fra deres erfaringsbaserede primærkundskab. Ligesom pædagogerne på tværs af de to sammenhænge, hvis tiden og ressourcerne er til det, på tilsvarende måde kunne have glæde af at bringe forskningsbaseret viden om, hvad karakteriserer forsvarligt inklusionsarbejde i spil (jf. artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Men heller ikke denne sekundærkundskab bruges på samme måde som et koncept, men indgår derimod – i samspil med primærkundskab – i undersøgelser og udvikling af den lokale praksis, hvorved tertiærkundskab opstår. Endelig er det også her afgørende at erkende, at heller ikke tertiærekundskab gør det alene. Udviklingen af tertiærkundskab og af den lokale praksis må tillige ske gennem udfoldelsen af dømmekraft, så hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

På baggrund af hovedpointerne i denne artikel – og skemaet ovenfor – kunne en nuancering af min dilemmaforståelse lyde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Til sidst vil jeg skitsere mit samlede dilemmaberedskab, som det aktuelt former sig i lyset af dilemmaforståelsen ovenfor. Beredskabet er dynamisk og justeres løbende, i takt med at jeg gør mig erfaringer med at trække på det i praksis.

Et dilemmaberedskab

Dette dilemmaberedskab indeholder: 1) dilemmasituationsbeskrivelser, 2) en dilemmaforståelse, 3) en refleksionsramme, 4) nogle praktiske ledetråde samt 5) en vedligeholdelses- og udviklingsplan.

Dilemmasituationsbeskrivelser

Situationen på kælkebakken – der har være omdrejningspunktet i denne artikel – er et eksempel på en situationsbeskrivelse. Her følger endnu et eksempel fra Omsigts casesamling (som jeg betragter som en del af mit dilemmaberedskab):

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: “GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: “Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: “Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: “Ja”, svarer han. GERDA: “Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg.

Situationsbeskrivelser af denne karakter kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v. Det afgørende er, at situationsbeskrivelserne nuanceres så meget, det nu er praktisk muligt, så det situationsspecifikke samspil mellem de involverede parter træder tydeligt frem (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af, hvordan situationsbeskrivelser kan udarbejdes). I det følgende forsøger jeg at eksemplificere brugen af refleksionsrammen i mit dilemmaberedskab ved løbende at relatere til situationsbeskrivelsen med mønten.

Dilemmaforståelse

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Refleksionsramme

Refleksionsrammen falder i tre dele, som jeg kalder: 1) dilemmaopsporing, 2) dilemmadeling og 3) dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Jeg vender tilbage til de tre punkter nedenfor.

Ved at trække på denne refleksionsramme – som er udledt af min dilemmaforståelse ovenfor – håber jeg på at kunne bidrage til at give kraft til dømmekraften i de arbejdssammenhænge, hvor jeg færdes. Når jeg trækker på refleksionsrammen bestræber jeg mig altid på at fremme en konverserende – fremfor en diskuterende – form (jf. artiklen Hvad er konversation?). Omdrejningspunktet i konversationen er min egen eller eventuelt andres oplevelse af en aktuel situation. Hvis tiden er til det, er omdrejningspunktet en situationsbeskrivelse, som jeg selv eller andre har nedfældet på skrift.

Konversationer kan både foregå som en individuel tankevirksomhed og i en samtale med andre. Det er dog min erfaring, at selve opsporingen af et dilemma er mest overskuelig, hvis den foregår individuelt. Er man flere om en opsporing af et dilemma stiger kompleksiteten betydeligt, idet vi af gode grunde forbinder forskellige følelser og ord med de situationer, som vi oplever. Men selvom opsporing af et dilemma bedst sker individuelt, kan man have stor glæde af at sammenligne ens eget bud med andres bud på en dilemmaopspring, der tager afsæt i samme situation(sbeskrivelse).

Her følger så en nærmere redegørelse for refleksionsrammens tre elementer:

1) Dilemmaopsporing giver kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed eller ensporethed i en enkelt aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger reduceres. Dilemmaopsporing former sig forskelligt, afhængigt af den tid der er til rådighed.

Er tiden meget knap, opsporer jeg et dilemma gennem en udvidet opmærksomhed på, at det gode, jeg vil (værdien), både udspringer af en bestemt bekymring, som situationens udvikling vækker hos mig, og kan dyrkes i en grad, hvor det bliver alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning. Denne udvidede opmærksomhed åbner for, at jeg nogle gange kan lykkes med at foregribe den nye bekymring, der hermed vil kunne opstå. Denne foregribelse er porten til, at jeg kan lede efter skyggeværdien og dermed til at opspore dilemmaet.

Er situationen mindre presset, stiller jeg mig selv følgende spørgsmål i den angivne rækkefølge:

1. Hvilke forskellige bekymringer oplever jeg især gør sig gældende, når jeg forsøgsvis indtager én af de involveredes perspektiv i situationen?

2. Hvilken af de oplistede bekymringer under punkt 1, oplever jeg som den allermest påtrængende?

3. Hvilken værdi er truet, siden denne bekymring især trænger sig på?

4. Hvilken ny bekymringen forstiller jeg mig ville opstå, hvis den truede værdi under punkt 3 blev dyrket i en grad, hvor det blev alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning?

5. Hvilken skyggeværdi er truet, siden jeg oplever denne nye bekymring?

6. Svarer den nye bekymring til bekymringen under punkt 2, og kan jeg argumentere for, at værdi og skyggeværdi komplementære?

Hvis tiden er til det, kan dilemmadiagrammet nedenfor bruges mere systematisk (diagrammet kan eventuelt hentes som power-point-fil her – eneste betingelse for brugen af det er tydelig kildeangivelse):

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet. Diagrammet udfyldes som sagt bedst individuelt – ellers er det min erfaring, at kompleksiteten bliver for stor. Efterfølgende kan man eventuelt sammenligne dilemmadiagrammer, hvis man er flere deltagere i konversationen.

Her følger et eksempel på dilemmaopsporing – ud fra pædagogens perspektiv – i situationsbeskrivelsen med mønten. Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante. I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Og så videre. Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen. Og man må forsøge sig frem med forskelligt ordvalg for hermed at sortere de mindst rammende formuleringer fra.

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn eller den stemme, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn eller den stemme, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset eller overhørt i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas sin mønt igen.

Dilemmaopsporing kan som nævnt give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed og ensporethed reduceres. Men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. Aktører er altid i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis de ikke tillige deler dilemmaet med andre berørte parter. I en børnehave kan det – alt afhængig af situationens alvor – være andre professionelle (på tværs af organisatoriske og faglige skel), repræsentanter fra ledelsen, forældre og de involverede børn, hvis det ellers lader sig gøre.

2) Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres. Ved at dele dilemmaet med andre berørte parter gennem konversation, kan man få deres perspektiver på, hvordan dilemmaet kan fortolkes på forskellig måde, og hvad de i øvrigt oplever, man kan være i risiko for at overse ved at fokusere på netop dette dilemma. Hermed nyfortolkes og nuanceres ens egen og andre involveredes forståelse af dilemmaet. Og det bliver måske muligt på én eller anden måde at gøre fælles sag, så en lignende dilemmasituation kan håndteres lidt bedre i fremtiden. Jeg stiller gerne mig selv og andre følgende spørgsmål som led i en dilemmadeling (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation):

1. Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? Deltagerne i dilemmadelingen giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres (idet dette spørgsmål hører under punkt 3 nedenfor).

2. Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen og måske har tendens til at fryse til.

3. Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden.

På trods af denne form for dilemmadeling, der kan give kraft til den kollektive dømmekraft og reducere risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, er der er stadig fare på færde. Det skyldes, at de vilkår, der især kan få dilemmaet til at fryse til (og gå igen), stadig i høj grad vil kunne tages for givet.

3) Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres. Dilemmakritik består i – i bagspejlet og gennem en aktivering af den sociologiske fantasi – at tage sig tid til at gøre dilemmaer til genstand for kritisk analyse med henblik på at lette håndteringen af dem i fremtiden. De grundlæggende spørgsmål i konversationen kan for eksempel være:

1. Når man veksler mellem at se dilemmaet som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet, hvad er det så for forhold, der især får denne type dilemma til at fryse til (og gå igen)?

2. Hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker og juridiske bestemmelser understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien i dilemmaet?

3. Hvad kan der gøres for at ændre på de forhold, der især får dilemmaet til at fryse til (og gå igen)?

Det er i den forbindelse, at den stiplede ‘samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor, er værd at have in mente. Brudlinjen kan bruges til at reflektere over dilemmaets samfundsmæssige baggrund, og dermed til at overveje hvorfor dilemmaet kan gå igen på tværs af mange forskellige sammenhænge og typer af samspil.

Andetsteds har jeg kaldt dilemmaopsporing og dilemmadeling, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik (Pedersen, 2011, s. 282). Dilemmadiagnostik forudsætter:

– for det første, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,

– for det andet, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen ud fra én af de involveredes perspektiv (og med afsæt i den bekymring, som man oplever må gøre sig stærkest gældende), og

– for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes (som dilemmadiagrammet lægger op til) – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers baggrund i modsætningsfyldte samfundsforhold. Gennem aktivering af den sociologiske fantasi reflekterer man over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et opsporet dilemma. Samfundet opfattes hermed som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer mere eller mindre dilemmatiske. I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (her forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ‘socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud med udgangspunkt i et børneperspektiv skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” (min kursivering, CP).

Gennem dilemmakritik (hvor der eventuelt kan gøres brug af dilemmadiagnostik) opstår der måske nye muligheder for at sætte dilemmaet i bevægelse, og dele af de eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at kritisere og forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. Dilemmakritikken peger hermed hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerede som mulighedsbetingelsen for enhver handling.

Praktiske ledetråde

Som nævnt indeholder et dilemmaberedskab også nogle praktiske ledetråde. De praktiske ledetråde handler om at sikre, at refleksionsrammen faktisk bruges i praksis.

Når jeg befinder mig midt i en situation, der spidser til, er der sjældent tid til at gå i tænkeboks. Den tankegang, der ligger indlejret i dilemmaforståelsen og dilemmadiagrammet ovenfor, kan dog alligevel godt smitte af på ens omtanke. Afsmitningen forsøger jeg at understøtte med følgende ledetråde (Pedersen, 2017a, s. 194):

– For det første, handler det om at tøve en kende, se nærmere efter og skærpe sin opmærksomhed på, hvordan alle de involverede i den tilspidsede situation udtrykker sig forskelligt og tager forskellige relevante hensyn. Er man underlagt et betydeligt tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på den baggrund.

– For det andet, handler det om at forsøge at tyde det tvetydige og overveje, hvad det er for modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet i situationen. Er man underlagt et vist tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1 som dette punkt 2.

– For det tredje, handler det om at overveje mulige forklaringer på, hvorfor det tvetydige opstår, og dermed hvorfor de modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet, er et udtryk for egentlige dilemmaer, der hænger sammen med samspilsdynamikker og vilkår, som de involverede ikke umiddelbart er herre over i situationen. Er man underlagt et mindre tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1, punkt 2 som dette punkt 3. Under dette tredje punkt aktiveres således refleksionsrammen, der blev præsenteret ovenfor.

– For det fjerde, handler det om at overveje og afveje handlemulighederne, herunder mulighederne for at udvikle praksis. Praksisudvikling sker, når samspilsdynamikker og vilkår for samspillet forandres, så dilemmaerne kan håndteres på måder, der fremmer en såvel fleksibel som struktureret fællesskabelse, hvor hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overset eller overhørt. Er man underlagt et meget lille tidspres og den ringe grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte kunne (re)agere på baggrund af overvejelserne under alle disse fire punkter.

De fire ledetråde bidrager til, at jeg, fremfor at gå efter en hurtig afgørelse, forsøger at aktivere min nysgerrighed og forholde mig undersøgende til en situation, der spidser til og til de omstændigheder, der bidrager til denne tilspidsning. Men det er samtidig klart, at omtanken (og eftertanken) må afbalanceres med en god portion handlekraft i form af en ikke-ubetænksom (re)ageren. Ellers ender jeg i handlingslammelse. Vægtningen af de fire ledetråde vil derfor være forskellig alt afhængig af, om jeg befinder mig midt i en tilspidset situation, hvor jeg er underlagt en udpræget grad af handletvang og primært er henvist til at tænke mig om. Eller om jeg har mulighed for at lægge en vis afstand til begivenhederne og gøre dem til genstand for eftertanke.

En vedligeholdelses- og udviklingsplan

Dilemmaberedskabet efterses og revideres rutinemæssigt hvert år umiddelbart inden sommerferien, og når det uventede indtræffer, og jeg gør mig nye, frugtbare erfaringer med at trække på beredskabet i mit arbejdsliv.

Afrunding

Dilemmatilgangen – med dens dilemmaopsporing, dilemmadeling og lejlighedsvise dilemmakritik – kan være yderst frugtbar, når man skal drøfte og håndtere fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med børn, forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at såvel pædagogerne (indbyrdes), ledelsen (indbyrdes), børnene (indbyrdes) som forældrene (indbyrdes) kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der først og fremmest er på spil i situationen på kælkebakken eller i situationen med ‘mønten’. Parterne kan tænkes at give udtryk for diametralt modsatrettede bekymringer og ønske at fremme hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer og værdier er legitime sider af samme tvetydige sag, bliver det muligt at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaerne. I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver deres specifikke bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan forstås og forklares, og hvordan det kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-uenighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mindst uforsvarligt at gøre i praksis. På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen.

Tankevækkende hverdagssituationer er situationer, der maner os til eftertanke, fordi de udvikler sig på måder, der kommer på tværs af vores forventninger. Og som jeg har forsøgt at vise i denne artikel, så kan vi udvide vore opmærksomhed og nuancere vores sprogbrug, dømmekraft og tertiærkundskab ved at forstå denne slags situationer – og ikke mindst de af dem, der spidser til og udvikler sig til egentlige konflikter – som grundlæggende dilemmafyldte. Ved lejlighedsvist at opspore, dele og forholde os kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i specifikke tankevækkende situationer i vores praksis, kan vi forsøge at modvirke tendenser til, at bestemte hensyn og stemmer bliver altdominerende.

I takt med, at vi dyrker en dilemmatilgang, vil vi langsomt kunne opleve at blive bedre til at rette vores opmærksomhed mod relevante, situationsspecifikke hensyn og stemmer, samtidig med at vi forsøger at ane skyggerne af de hensyn og ekkoet af de stemmer, som vi – netop i kraft af denne opmærksomhed – er i risiko for at overse eller overhøre. Netop ved at praktisere denne form for udvidet opmærksomhed kan vi i højere grad begynde at værdsætte tilværelsens rige tvetydighed. Risikoen for at vi forfalder til skråsikkerhed, bedrevidenhed og fundamentalisme reduceres. Men der opstår desværre også en ny risiko. For vi kan naturligvis blive så velovervejede, at vores handlekraft svækkes. Dilemmaperspektivet er i sig selv dilemmafyldt – og det fordrer, som alt andet i vores liv, udfoldelse af dømmekraft.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første udgave i juni 2013 på http://omsigt.dk under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing?’, og den blev publiceret samme sted i en helt ny udgave i juli 2018 under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?’)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik her.

Dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik indgår som et element i alle Omsigts kurser og temadage – læs om kurserne og temadagene her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Læring og inklusion

‘Læring og inklusion’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til analytisk at veksle mellem et læringsperspektiv og et inklusionsperspektiv på samspil og aktiviteter i institutioner og skoler.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage udveksler deltagerne perspektiver på, hvad der kan opfattes som henholdsvis læreprocesser og inklusionsprocesser i praksis (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer? og Går læring og inklusion hånd i hånd?). Forholdet mellem mellem læring og inklusion undersøges med afsæt i begreberne læringsinklusion og inklusionslæring. Læringsinklusion består i, at pædagoger og lærere tager afsæt i læring som grundhensyn og på den baggrund forsøger at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne. Inklusionslæring består i, at pædagoger og lærere tager afsæt i inklusion som grundhensyn og på den baggrund forsøger at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør. På de to første dage udvikler deltagerne forskellige bud på, hvordan pædagoger og lærere kan dele og prioritere de dilemmaer, der opstår, når de trækker på disse to tankegange i praksis.

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med at praktisere et analytisk dobbeltblik, hvor læring og inklusion bruges som komplementære perspektiver på situationer i egen praksis.

Tid og sted: Kurset afholdes i foråret 2019 på datoer, der aftales med deltagerne (kontakt os for yderligere information her). Alle kursusdage er fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdage, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Læring og inklusion’ foregår her.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ‘social uddrift’ og ‘social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet

‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at analysere, og reflektere over, magtforhold, værdier og dilemmaer, som de aktuelt udfolder sig i danske velfærdsinstitutioners hverdagspraksis.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage udveksler deltagerne perspektiver på, hvordan magt, værdier og dilemmaer viser sig i tankevækkende arbejdssituationer, og de drøfter, hvordan magtforhold legitimeres og kritiseres på forskellig måde i praksis. Forskellige magtformer og legitimeringsformer i velfærdsarbejdet spores og belyses ud fra nyere sociologisk viden om sammenhænge mellem magt, mening, kritik, etik og velfærd (jf. artiklerne Magtens mening og meningens magt og Bidrag til kritik af den kritiske sans). Deltagerne arbejder med at opspore dilemmaer fra egen praksis, og overvejer i fællesskab, hvordan disse dilemmaer kan fortolkes, forklares og håndteres på forskellige måder (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing og Dilemmadeling gennem konversation).

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med dilemmaopsporing og dilemmadeling i egen praksis.

Tid og sted: Kurset afholdes i foråret 2019 på datoer, der aftales med deltagerne (kontakt os for yderligere information her). Alle kursusdage er fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdage, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ foregår her.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Temadag: ‘Samarbejdets dilemmaer’

På denne temadag opspores, deles og udforskes dilemmaer i (tvær)professionelt samarbejde med henblik på udvikling af organiserings- og handlingsalternativer i praksis.

Samarbejde er dilemmafyldt. Deltagerne i et samarbejde må løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår. De samarbejdende parter vil derfor løbende have behov for at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde:

SamarbejdsspiralPå denne temadag fokuseres der – med denne samarbejdsspiral som omdrejningspunkt – på viden og kunnen, der gør det muligt for deltagerne:

– At skelne mellem, og praktisere, forskellige typer af samarbejde og faglig refleksion i kollegiale og tværgående samarbejdsrelationer (jf. evt. artiklerne Når samarbejde lykkesSamarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).

– At opspore, dele, udforske og håndtere dilemmaer i samarbejdssituationer, når konflikterne spidser til (jf. evt. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Dilemmadeling gennem konversation).

– At undersøge det, som velfærdsprofessioner har til fælles (på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle) – bl.a. med henblik på at udvikle en fællesfaglighed, der kan bidrage til både at lette samarbejdet og til at modvirke marginalisering og eksklusion (jf. evt. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen torsdag den 6. december 2018 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘Samarbejdets dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 9. november 2018 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Køb artikler af Carsten Pedersen

Alle kan frit læse artikler forfattet af Carsten Pedersen på omsigt.dk. Ønskes artikler i pdf-format (hvorfra man kan copy-paste og printe), mailer vi dem gerne mod betaling.

Køb flere artikler og få mængderabat

Brug bestillingsformularen nedenfor eller send en mail til cp@omsigt.dk med den titel eller de titler, der ønskes.

– 1 artikel koster 15 kr. (inkl. moms).

– 10 artikler koster 120 kr. (inkl. moms).

– 20 artikler koster 180 kr. (inkl. moms).

– Alle artikler koster 220 kr. (inkl. moms).

Betaling via MobilePay eller bankoverførsel

Betaling for abonnement eller artikler sker via MobilePay (60197717) eller bankoverførsel (1671 0001528505).

Når vi har modtaget din bestilling og din betaling, afsender vi hurtigst muligt artiklen eller artiklerne pr. mail.

Det er ikke tilladt at distribuere artikler til andre i elektronisk form. Det er tilladt at printe købte artikler til personlig brug. Papirkopier/prints er herudover kun tilladt efter aftale med Copydan Tekst & Node.

Bestillingsformular

Felter markeret med * skal udfyldes.

Institutioner, der ønsker en elektronisk faktura, bedes oplyse EAN-nummer i feltet med bemærkninger.

Valg af abonnement, alle artikler eller et udvalg af artikler:*

Navn*
Adresse*
Postnummer og by*
Telefon*
E-mail*
Eventuelle bemærkninger

Jeg ønsker at modtage Omsigts Nyhedsbrev:*

Når samarbejde lykkes

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ordet samarbejde bruger vi typisk om det, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og vi omtaler dette samarbejde, som noget parterne udfører i fællesskab (sproget.dk).

Det er imidlertid ingen let sag at pege på, hvad det er, der gør udfaldet, når samarbejde lykkes. Heller ikke selvom der findes lange lister med gode råd til, hvad samarbejdsparter skal være opmærksomme på for at lykkes med deres forehavende (jf. f.eks. Christensen, 2012, s. 206; De Jongh, 2013, s. 49EVA, 2014a, s. 28; EVA, 2014b, s. 29). Parterne skal føle ejerskab til det, samarbejdet skal gøre godt for. Der skal være en ledelse, der kan tydeliggøre betingelser og grundlag for samarbejdet. Der skal være (tid til) forventningsafstemning. Mål for samarbejdet skal drøftes og tydeliggøres, sådan at alle ved, hvad der forventes af dem hver især og sammen. Parterne skal have kendskab til hinandens kompetencer. Der skal være en fælles opmærksomhed på, at alle parters perspektiver og kompetencer kommer i spil (der kan eventuelt vælges en dygtig procesleder, der kender sagen, men ikke nødvendigvis i detaljer). Der skal være en tydelig ansvars- og rollefordeling, og en af funktionerne skal være at koordinere samarbejdet. Parterne skal hver især opleve sig som respekterede bidragsydere i et forpligtende fællesskab, og de skal holde sig til sagen. De skal hver især opleve deres arbejdsindsats som meningsfuld, og som noget, der gør en forskel i samarbejdet. Det er desuden vigtigt med (tid til) fælles refleksion og planlægning – hermed udvikles og styrkes parternes fælles sprog og deres fælles forståelse af det, samarbejdet drejer sig om. Samarbejdet skal evalueres undervejs. Listen kan helt sikkert fortsættes.

Ikke desto mindre bliver samarbejde et underligt, uhåndgribeligt fænomen, når man sætter sig for at afklare, hvad det er vi gør, når vi samarbejder. Og ikke mindst, hvad det er, vi gør, når samarbejde lykkes. For så dedikerede, velledede, forventningsafstemte, målrettede, tydelige, opmærksomme, ansvarlige, velkoordinerede, velinformerede, opmærksomme, respektfulde, forpligtede, engagerede, sammentømrede, reflekterede, forudseende og forståelsesorienterede er vi jo heller ikke, når vi samarbejder i hverdagslivet. Samarbejde er ikke sjældent forbundet med en betydelig uforudsigelighed og et ikke uvæsentligt konfliktpotentiale.

Når vi i hverdagssproget taler om samarbejde, som det, at udføre et arbejde i fællesskab, eller som det, at arbejde sammen mod et fælles mål, forekommer arbejdet, fællesskabet og målet at være relativt givne og faste størrelser. Men forholder det sådan i praksis? Det er ikke min erfaring. Måske kommer samarbejdets uhåndgribelighed sig af, at vi – i talen om samarbejde – kan have en tendens til at fortrænge selve det arbejde, som ethvert samarbejde vel trods alt må være forbundet med? Arbejde er i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Og måske ligger samarbejdets uhåndgribelighed i forlængelse af arbejdets indbyggede modsigelser?

I denne artikel vil jeg forsøgsvis nærme mig fænomenet samarbejde ud fra arbejdets synsvinkel for herigennem at undersøge spørgsmålet om, hvad der karakteriserer samarbejde, når det lykkes. Hermed viser det sig muligt at udrede fire grundlæggende måder at samarbejde på. Jeg omtaler dem som fire samarbejdsmodi; en ‘rutiniseringsmodus’, en ‘optimeringsmodus’, en ‘komplettereringsmodus’ og en ‘vitaliseringsmodus’. Disse samarbejdsmodi gør sig gældende, uanset hvad arbejdet går ud på, og de samarbejdende parter kan veksle mellem dem undervejs i (sam)arbejdsprocessen. Desuden vil jeg argumentere for, at der kan spores en familielighed mellem disse samarbejdsmodi og de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid døbte ‘techne’, ‘episteme’, ‘fronesis’ og ‘sofia’ (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Mit grundlæggende ræsonnement er, at risikoen for, at samarbejde mislykkes, reduceres i og med, at man udvikler sin opmærksomhed på, at samarbejde per definition er ladet med konflikt. Mindre konflikter kan hente næring i, at de samarbejdende parter skal varetage forskellige aspekter af arbejdet indenfor en bestemt samarbejdsmodus. Større konflikter i, at de samarbejdende parter befinder sig i principielt forskellige samarbejdsmodi, hvor forskellige former for viden dominerer. Hverken større eller mindre konflikter kan undgås, men må håndteres ved at se arbejdets sammensatte karakter – og de deraf afledte praktiske dilemmaer – i øjnene.

Børnehavearbejde og køkkenarbejde

I en børnehave går Mads, som er en dreng, der hænger i udkanten af de sociale fællesskaber. Personalet er meget bekymret for Mads, for de synes, han reagerer voldsomt og provokerende i mange situationer. De er begyndt at tale om en henvisning til PPR, fordi de er sikre på, at ’der er noget’ med hans sociale udvikling. Mads har ingen venner i børnehaven, og han får meget ofte skylden, når noget går galt. Det gør han også de dage, hvor han ikke er i børnehave! Børnehaven har på dette tidspunkt besøg af en forsker, som undersøger børnefællesskaber, og hun bliver nysgerrig på, hvad det er, der er på spil i de sammenhænge, Mads indgår i. Så hun beslutter sig for at følge Mads rundt i institutionen en hel dag for at observere børnefællesskabets måde at interagere på. Da dagen er slut, kan hun se på sine noter, at Mads er blevet afvist 17 gange, når han har spurgt, om han må være med i en leg. Hun diskuterer herefter sine observationer med det pædagogiske personale, som hurtigt sætter deres egne systematiske observationer i værk. Ud fra disse observationer står det hurtigt klart, at Mads’ reaktioner måske skal forstås i lyset af ekskluderende børnefællesskaber og ikke i lyset af manglende social udvikling. Pædagogerne vender sagen med Mads’ forældre og foreslår dem, at man inddrager alle forældrene til drengene i Mads’ gruppe. Mads’ forældre vil gerne være med til at prøve det. Så de holder et forældremøde, hvor personalet beretter om det, de har observeret blandt børnene. De forklarer, at der er tale om eksklusionsmekanismer, som består af uhensigtsmæssige mønstre blandt børnene, og at eksklusionen kan komme til at ramme et hvilket som helst barn i fællesskabet. De fortæller også, at Mads er en rigtig sød dreng, når han bare får lov til at være med i legen. Pædagogerne beder om forældrenes støtte til at få Mads inkluderet i børnegruppen, og forældrene er meget lydhøre. Derefter aftaler de med alle forældrene, at de både skal huske at tale pænt om Mads derhjemme fremover, og at de også skal begynde at invitere ham hjem til legeaftaler. I løbet af ganske kort tid stopper problemerne. Mads trives i resten af sin børnehavetid, og børnehaven dropper henvendelsen til PPR. (Fisker, 2014, s. 231)

Mads, hans lillesøster Ida og hans forældre er færdige med at spise. Det er Mads og Ida, der rydder af bordet og stiller tingene på køkkenbordet ved vasken. Det er deres opgave. Faren skyller tingene af og fylder opvaskemaskinen. Mads og Ida bliver uenige om, hvis tur det er til at bære afrydningsbakken, og moren – der i gang med at rengøre komfuret efter madlavningen – opfordrer dem til helt at droppe bakken i stedet for at mundhugges. Børnene ender med at gå ind på hver deres værelse uden at gøre afrydningen færdig. Faren rydder de sidste ting af bordet, anbringer dem i opvaskemaskinen og sætter den i gang. Moren tørrer spisebordet af siger: “Jeg læste i avisen, at man skal lade være med at skylle af først. Det er spild af vand. Man skal bare skrabe tingene rene for mad”. Faren: “Nu skal man jo ikke tro på alt, hvad man læser i avisen – jeg synes ikke, det bliver helt rent”. Moren: “Men maskinen er jo ny – måske kan den her bedre klare det, end den gamle kunne?” Efter at have sat opvaskemaskinen i gang, tager faren sin telefon og tjekker Forbrugerrådets hjemmeside. Han læser højt: ”Opvaskemaskinerne er i dag lavet, så de sagtens kan gøre rent, uden at man skyller af først. Man kan nøjes med lige at skrabe det værste madaffald af tallerkenerne. På den måde sparer man både på vandregningen, på tiden og er samtidig miljøbevidst. De nyere modeller af opvaskemaskiner recirkulerer typisk vandet, så de kun bruger omkring 12 liter per vask. Ifølge magasinet Forbrugerrådet Tænk bruger man cirka 11 liter overflødigt vand, hvis man skyller sit service, før man sætter det i maskinen.” Faren kigger op og smiler: “Ok – vi kunne jo godt forsøge os med ikke at skylle af de næste par gange”. Moren siger: “Ja” – og tilføjer – “og måske er det også en idé, at vi taler med børnene om, hvordan de mener, at vi bedst kan fordele opgaverne, efter vi har spist. Der opstår tit konflikter mellem de to, når de rydder af bordet”. De beslutter sig for, at tale med børnene om det under aftenmåltidet næste dag. (Situationsbeskrivelsen er konstrueret af forfatteren)

Det er vel svært at komme uden om, at der her udføres forskellige former for arbejde. Både i og omkring børnehaven og i familiens køkken.

I børnehaven varetager pædagogerne én salgs arbejde og forskeren en anden slags arbejde – og de modtager betaling herfor. Ordet arbejde bruges blandt andet om en virksomhed “… som man til stadighed udøver for at forsørge sig selv (og sin familie)” (sproget.dk), og om den arbejdsplads, hvor arbejdet finder sted. Når man iagttager forskerens og pædagogernes respektive arbejdsindsatser, udfører de dog sandsynligvis ikke kun deres arbejde for pengenes skyld. De er optagede af arbejdets indhold og ønsker tydeligvis at gøre deres til, at eksempelvis Mads inkluderes bedre i børnegruppen. Det harmonerer fint med, at ordet arbejde også bruges i en meget bredere betydning om en “… fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (ibid.) – og om det, der kommer ud af en sådan virksomhed. Den bedre inklusion af Mads opnås gennem en særlig indsats. Det giver god mening, at kalde dette for inklusionsarbejde.

Pædagogerne er således på arbejde i alle ordets betydninger. De får løn. De befinder sig på deres arbejdsplads. De forsøger at opnå en bedre inklusion af Mads i børnegruppen. Og de har udført et stykke inklusionsarbejde, idet deres anstrengelser lykkes. En del af dette inklusionsarbejde består i møder, hvor de samarbejder med forskeren, med hinanden og med forældrene. Samarbejde er tydeligvis også en form for arbejde.

Forældrene kan derimod ikke siges at være på arbejde i nogen lønarbejdermæssig forstand – hverken i børnehaven eller i køkkenet. Det samme gælder Mads, Ida og de andre børn i børnehaven. Det ændrer dog ikke ved, at familiemedlemmerne dagligt udfører køkkenarbejde, hvor de helt grundlæggende reproducerer familiens medlemmer i fysisk, social og kulturel forstand. Det ændrer heller ikke ved, at forældrene tager del i et forældresamarbejde, hvorved daginstitutionen vedligeholdes og til dels fornyes. Ligesom det ikke ændrer ved, at det eksempelvis giver mening at sige, at Mads er på hårdt arbejde med henblik på at skaffe sig adgang til fællesskaberne i børnehaven – og at dette arbejde på sin vis også kan vise sig at bidrage til institutionens vedligeholdelse og fornyelse.

At det ikke er helt så langt ude, som man måske kunne tro, at forbinde sådanne aktiviteter med arbejde, kan man forvisse sig om ved at konsultere sociologien og antropologien. Socialantropologen Cato Wadel har eksempelvis argumenteret overbevisende for en meget bred definition af arbejde som menneskelige aktiviteter, der kan påvises at etablere, vedligeholde og ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier (Wadel, 1983, s. 29 – jf. også Wadel, 1984). I denne betydning er alle mennesker dagligt på arbejde – uanset om de har lønarbejde eller ej, idet de indgår i aktiviteter, hvor de yder en indsats, der bidrager til at etablere, vedligeholde eller ændre ting, der kommer andre til gode og er af betydning for det almene vel (‘ting’ kan være genstande, anliggender, sager eller forhold – jf. ordets etymologiske betydning på sproget.dk).

Arbejde og magt

Går vi mere ned i detaljen, ser vi, at arbejdet, i eksempelvis familiens køkken, i virkeligheden består af mange forskellige former for arbejde, der væver sig sammen. Der udføres rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde. Hvis familiens forskellige former for køkkenarbejde ikke blev udført, ville køkkenet gro til og i sidste instans true familiens eksistens. Derfor skal arbejdet udføres – uanset hvor træls det kan forekomme.

Ordet arbejde er faktisk i familie med det oldslaviske robu, der netop betød ‘træl’ (jf. også ordet robot), og det kan føres tilbage til en rod med grundbetydningen ‘forældreløs’ (sproget.dk). Arbejde er altså – etymologisk set – noget, der udføres af en forældreløs træl. Forklaringen er måske, at børn af døde krigsfanger i sin tid kunne gøres til slaver. De blev sandsynligvis sat til det arbejde, som ingen andre ville udføre, hvis de kunne blive fri. Når vi i dag bruger ordet arbejde om noget, der er meget svært og anstrengende at udføre, trækker vi måske i virkeligheden veksler på denne oprindelige betydning.

Dette kan minde os om, at arbejde er et vilkår. Arbejde kalder os løbende til at frembringe eller opnå ting, som vi selv, andre og samfundet som sådan ville have svært ved at være foruden. Vi er så at sige i arbejdets magt. Arbejdets magt antager en strukturel form, idet vi indser, at forskellige former for køkkenarbejde eksempelvis er forbundet med svimlende mængder af andet arbejde kloden over. Køkkenredskaber, service, madvarer, opvaskemidler, opvaskemaskiner, vandforsyning, køkkenindretning med meget mere er ikke faldet ned fra himlen. Der er meget, vi tager for givet, når forskellige former for køkkenarbejde udføres.

Men vi magter også tingene og os selv gennem arbejdet. Vi udøver indflydelse på omgivelserne. Vi forsøger at styre forløb og begivenheder gennem arbejdet – blandt andet ved at styre os selv. Veludført arbejde giver os positioner og midler, vi ikke ellers kunne have tilegnet os. Gennem arbejdet, bruger vi det, vi allerede har lært, og vi lærer nyt og tilegner os nye kompetencer. Arbejdets magt antager en substantiel form, idet vi indser, at udførelsen af et arbejde kræver forskellige former for viden, kunnen og kompetence. Ordet kompetence skal her forstås i sin dobbelte betydning af bemyndigelse til at udføre bestemte former for arbejde (det er eksempelvis de voksne – ikke børnene – der fylder opvaskemaskinen) og besiddelse af kvalifikationer, som det lykkes at bringe i anvendelse i en specifik situation indenfor et givet arbejdsområde (det er ikke lige meget, hvordan ting og sager anbringes i opvaskemaskinen, hvis den skal fungere optimalt). Det at udvikle, konstruere, frembringe, købe, transportere, installere, bruge, rengøre, vedligeholde og eventuelt reparere en opvaskemaskine udgør forskellige former for arbejde, der kræver forskellige kvalifikationer og kompetencer at udføre. Det at udvikle, konstruere, frembringe, installere og reparere en opvaskemaskine kræver formodentligt kvalifikationer og kompetencer, som familien ikke råder over. Men i familien findes der kvalifikationer og kompetencer, der vedrører indkøb, transport, brug, rengøring og vedligeholdelse.

I køkkenet frembringer familiemedlemmerne en vis orden og renhed gennem de forskellige anstrengelser, de gør sig. Det sker på en målrettet måde, hvor de benytter sig af (kombinationer af) forskellige midler. Arbejde viser sig dog at være et yderst sammensat fænomen. Opvaskearbejde er i sig selv modsætningsfyldt og indeholder forskellige aspekter, som det kræver en kombination af forskellige midler at udføre. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand tingene er i, før de anbringes i maskinen. Noget skal skylles af, andet skal ikke skylles af. Det er som sagt ikke lige meget, hvordan tingene anbringes i maskinen, hvis den skal fungere optimalt. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand maskinen befinder sig i, inden den sættes i gang. Den kan mangle afspændingsmiddel, eller den kan trænge til vedligeholdelse. Det er heller ikke lige meget, hvilket opvaskeprogram, der vælges. Programmerne er mere eller mindre ressourcekrævende og mere eller mindre velegnede til bestemte typer af opvask. I udførelsen af opvaskearbejde udvikler der sig derfor en mere eller mindre fleksibel arbejdsgang, der er hensigtsmæssig i forhold til de mange aspekter, og dermed den kombination af midler, der indgår i netop dette arbejde.

Gennem arbejde udfolder der sig således både en strukturel og substantiel magt (ordet struere betyder egentlig ‘ordne’, ‘bygge’, ‘ophobe’, mens ordet substantia egentlig betyder ‘hvad der står under, er bærende for noget’ (sproget.dk)). Men hertil må lægges en relationel form for magt, der forudsætter såvel strukturel som substantiel magt (de tre magtformer er uddybet og begrundet i Pedersen, 2011, s. 169ff og i Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371ff). Arbejdets magt antager for eksempel en relationel form, idet forskellige former for køkkenarbejde indgår i bestemte former for samspil, der så at sige indfanger eller trækker i de samarbejdende parter på måder, der sikrer, at forskellige arbejdsgange afstemmes (ordet relatio er afledt af referre, der betyder ‘henføre’ (sproget.dk)). Ting ryddes ikke blot af spisebordet, men sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med at skylle af. Afrydningsarbejde spiller sammen med afskylningsarbejde, og denne samspilsform bidrager til at de samarbejdende parter kan afstemme arbejdsgange.

Fire samarbejdsmodi

I en helt grundlæggende forstand er arbejde altid allerede ‘samarbejde’. Nogle frembringer eller opnår noget, som andre er afhængige af for at kunne frembringe eller opnå noget andet. Men hvis man blot tilpasser sig og bruger arbejde (f.eks. en opvaskemaskine), der er udført af et hav af andre mennesker, forekommer det underligt at bruge ordet samarbejde om dette. Selvfølgelig kan menneskeheden ses som ét stort arbejdsfællesskab, der samvirker gennem den globale arbejdsdeling. Men det skurrer alligevel at tale om samarbejde, når parterne ikke har andet med hinanden at gøre end udvekslinger på et marked.

Måske kunne man, inspireret af Karl Marx, kalde det grundvilkår, at mennesker er henvist til at arbejde i afhængighed af andres arbejde, for netop samvirke:

Produktionen af livet, såvel af ens eget liv gennem arbejdet som af fremmed liv gennem avling, fremtræder allerede straks som en dobbelt relation, på den ene side som en naturlig relation, på den anden side som en social relation – social i den betydning, at man herunder forstår samvirke mellem flere individer, ligegyldigt på hvilke betingelser, på hvilken måde og til hvilket formål (Marx, 1974, s. 38).

Alt arbejde er samvirke, idet arbejdet indgår i den samfundsmæssige arbejdsdeling.

Hvis et specifikt arbejde imidlertid ikke kan udføres uden at blive afstemt med en anden form for arbejde – vice versa – så kunne det give mening ikke blot at tale om samvirke, men tillige om samarbejde. Nødvendigheden af samarbejde synes at komme sig af, at arbejde er et sammensat og modsætningsfyldt fænomen; at en form for arbejde (med tilhørende arbejdsgang) er afhængig af, at andre former for arbejde (med tilhørende arbejdsgange) udføres; at tiden altid er begrænset; at materielle og fysiske forhold gør, at ingen kan være overalt og overkomme alt; at alle ikke er eksperter i alting; og at der løbende opstår vanskeligheder og konflikter, der skal håndteres.

Arbejdets sammensathed, og dermed samarbejdets kompleksitet, ligger deri, at arbejde på én gang deles, udføres, afstemmes og udvikles – uden det rigtig er til at afgøre, hvad der kommer først:

Arbejdets_sammensathed1

Sagen – det (sam)arbejdet drejer sig om – må, som de stiplede pile i figuren nedenfor indikerer, i sig selv opfattes som et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejdet aldrig kan stivne i en endelig form.

Arbejdets_sammensathed2

Deltagerne i et samarbejde må således løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Måske er det netop kombinationen af disse fire forhold – det at arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles – vi, under ét, kalder samarbejde? I givet fald, må man – til analytisk brug – kunne tale om forskellige samarbejdsmodi (som man kan eksperimentere med at finde mere eller mindre rammende betegnelser for):

Fire_samarbejdsmodi

Hvis hensynet til behovet for samarbejde ligger indbygget i selve arbejdsdelingen, således at arbejde udføres ved at følge faste arbejdsgange, og der i disse arbejdsgange ligger indbygget hensyn til andre arbejdsgange, så kan samarbejdet måske siges at befinde sig i en rutiniseringsmodus (det franske ord routine betyder ‘den vante vej’ og er afledt af route ‘vej’, ‘rute’ (sproget.dk))? Eksempelvis er rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde afhængigt af, hvordan madlavningsarbejde tidligere er blevet udført. Og der kan i madlavningsarbejdets arbejdsgang ligge indbygget aspekter, der tager hensyn til andre former for køkkenarbejde. For eksempel ved at ting løbende skylles af og sættes på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med opfyldning af opvaskemaskinen, der i princippet kan finde sted på et andet tidspunkt ved på lignende måde at følge indarbejdede rutiner. I rengørings-, afrydnings- og opvaskearbejdets respektive arbejdsgange, vil det blive taget for givet, at dette aspekt tilhører madlavningsarbejdets arbejdsgang. Tages der ikke hensyn til dette aspekt ved madlavningen (for eksempel fordi dette arbejde varetages af en person, der ikke er bekendt med arbejdsgangen), er der basis for konflikt. Man kan altså befinde sig i denne samarbejdsmodus uden at udføre arbejdet på samme tid. Men man kan også udmærket befinde sig i denne rutiniseringsmodus, selvom de forskellige former for arbejde udføres samtidigt. Det afgørende er, at arbejdsgange følges relativt slavisk, idet afstemningen af arbejdet hermed sikres. Arbejdssituationerne er forudsigelige og kræver ikke løbende afstemning, idet det er afgjort på forhånd, hvori de forskellige arbejdsgange består. Samarbejdet lykkes, når alle de givne arbejdsgange følges.

Hvis hensynet til behovet for samarbejde derimod ligger indbygget i arbejdsdelingen således, at arbejde udføres ved at følge relativt fleksible arbejdsgange, må disse arbejdsgange løbende afstemmes i takt med, at de forskellige former for arbejde udføres. Samarbejdet kan måske så siges at befinde sig i en kompletteringsmodus (ordet komplettere bruges om at “gøre (mere) fuldstændig ved at tilføje noget” og er afledt af det latinske complere, der betyder ‘fylde’ eller ‘udfylde’ (sproget.dk))? Opvaskearbejdet er eksempelvis afhængigt af afrydningsarbejdet. Arbejdet med afrydning og arbejdet med at fylde opvaskemaskinen kan afstemmes mere mindre godt. Den beskidte service sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken på en måde, der samtidig letter det aktuelle arbejde med afskylning op opfyldning af opvaskemaskinen – og den, der fylder vaskemaskinen, kan for eksempel ytre ønske om at få de ting, der ikke behøver afskylning, direkte i hånden, så de kan sættes i opvaskemaskinen med det samme. Hermed lettes arbejdet, og der bruges færre ressourcer, hvilket må antages at komme alle til gode. Samarbejdet lykkes, når arbejdsgange kompletterer hinanden i og med, at forskellige former for arbejde udføres samtidig med, at de afstemmes.

Arbejde deles, udføres og afstemmes. Men arbejde udvikles også løbende. Hermed kan de samarbejdende parter træde ind i to andre typer samarbejdsmodi.

For det første kunne man måske tale om en optimeringsmodus, hvor det, der skal frembringes eller opnås i og for sig er det samme, men hvor samarbejdet handler om, at finde mere optimale midler (det latinske ord optimus betyder ‘bedst’ (sproget.dk))? Denne modus træder Mads’ og Idas forældre eksempelvis ind i, idet de overvejer, om opvaskearbejdets arbejdsgang kan optimeres ved at undlade afskylning. Sandsynligvis vil en optimeret arbejdsgang påvirke andre arbejdsgange, hvorfor de samarbejdende parter, idet den optimerede arbejdsgang indføres, vil have glæde af at træde ind i en kompletteringmodus (der eventuelt efterfølgende kan stabilisere sig i en rutiniseringsmodus).

For det andet kunne man måske tale om en vitaliseringmodus, hvor de samarbejdende parter drøfter, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for, og hvordan det kan udvikles til det fælles bedste? Det er denne modus Mads’ og Idas forældre træder ind i, idet de begynder at reflektere over, hvordan de får inddraget Mads og Ida på nye mindre konfliktfyldte måder i køkkenarbejdet i fremtiden. De beslutter, at inddrage børnene i disse overvejelser – og dermed i denne samarbejdsmodus – ved det kommende aftensmåltid. I samarbejde, der overvejende er præget af vitalisering, træder parterne ud af arbejdets (og arbejdsdelingens) handletvang med henblik på kritisk at granske, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer. Ingen kan på forhånd vide, hvor refleksionerne fører hen, og formålet er ikke enighed men snarere en undersøgende perspektivudveksling præget af gensidig nysgerrighed (jf. artiklerne Hvad er konversation? og Dilemmadeling gennem konversation). I dette refleksionsrum kan fastlåste dilemmaer deles og genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der måske med tiden kan muliggøre deres transformering og opblødning. Vitalisering bidrager til, at nye personlige, saglige og faglige perspektiver på arbejdet kan opstå og give (sam)arbejdet nyt liv (det latinske ord vitalis er afledt af vita ‘liv’ (sproget.dk)).

Som vi har set det i familiens køkkenarbejde, kan man træde ind og ud af disse samarbejdsmodi (læseren kan eventuelt selv forsøge sig med at bruge de fire samarbejdsmodi som analytiske briller i forhold til samarbejdet i børnehaven). Parter i et samarbejde kan i princippet veksle mellem rutinisering, optimering, komplettering og vitalisering, hvis de beslutter sig for det. Men det siger sig selv, at det eksempelvis kan have fatale konsekvenser, hvis alle pædagoger på en tur ud af huset skifter fra et samarbejde, præget af rutinisering eller komplettering til et samarbejde, præget vitalisering eller optimering.

Ethvert samarbejde må være ladet med konflikt på grund af arbejdets sammensathed (arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles). Det er ikke svært at forestille sig, at der kan opstå konflikter i et samarbejde, idet de samarbejdende parter positionerer sig i forskellige samarbejdsmodi. Der opstår eksempelvis en konflikt mellem forældrene om nødvendigheden af at skylle servicen af, før den stilles i opvaskemaskinen. Denne konflikt indtræffer i første omgang som en konflikt mellem moren, der positionerer sig i en optimeringsmodus og henviser til ‘viden om, hvad der virker’, og faren, der positionerer sig i en rutiniseringsmodus og henviser til ‘plejer’. Konflikten ændrer imidlertid karakter, idet faren træder ind i samme optimeringsmodus og undersøger sagen på nettet. Der er stadig tale om en konflikt, men nu er optimering den fælles præmis for samarbejdet. Børnenes konflikt indtræffer indenfor en ‘rutiniseringsmodus’. Deres konflikt går på, hvem der skal varetage visse aspekter i en specifik arbejdsgang.

Man kan også forestille sig, at konflikter opstår, idet mulighederne for at dyrke bestemte former for samarbejde undermineres. For eksempel kan den samfundsmæssige kontekst, som samarbejdet er indlejret i, have en tendens til at favorisere visse samarbejdsmodi frem for andre (f.eks. optimering og rutinisering). Og det er ikke uproblematisk, idet vi alle – med henblik på at udvikle et forsvarligt samarbejde – har brug for at kunne træde ind og ud af de fire modi således, at (sam)arbejdet kan finde sted uden, at betydningsfulde hensyn overses.

Samarbejde er per definition konfliktuelt. At leve med og håndtere denne konfliktualitet er en forudsætning for, at samarbejde kan lykkes.

Vidensformer i (sam)arbejdet

De fire samarbejdsmodi har en familielighed med de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid identificerede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?Pedersen, 2011, s. 125ff og Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 42ff):

Fire_vidensformer

Kompletteringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres situations- og værdibaserede viden/sans (fronesis). Det handler om ikke at overdrive eller overse vigtige hensyn i praksis. Vitaliseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forundringsbaserede viden/sans (sofia). Det handler om nysgerrigt at undersøge og afklare spørgsmål, der trænger sig på, vækker undren og kalder på nytænkning. Rutiniseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres mål-middelbaseret viden/sans (techne). Det handler om at følge bestemte arbejdsgange og bruge bestemte formålstjenlige midler. Og optimeringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forskningsbaserede viden/sans. Det handler om, at finde den bedste aktuelle viden, der kan bidrage til, at arbejde kan udføres så optimalt som muligt.

Konflikter i samarbejdet kan derfor også analyseres som sammenstød imellem forskellige vidensformer, der alle har deres berettigelse. Ingen vidensform eller samarbejdsform kan ophæves til at være den eneste ene. Forskellige parter i samarbejdet kan have deres styrke i forskellige vidensformer og samarbejdsformer. Det er blandt andet derfor, at samarbejde er så vigtigt. Der er forskel på viden om, hvad marginalisering- og eksklusion dybest set er (sofia), hvorfor der findes marginaliserings- og eksklusionsmekanismer i en børnehave (episteme), hvordan man arbejder systematisk med at fremme inklusion (techne), og hvordan man skal håndtere konkrete situationer i praksis på en forsvarlig måde (fronesis). Men disse forskellige former for viden har alle en berettigelse.

I det daglige har man sjældent tid og lejlighed til at analysere, hvordan forskellige grundlæggende vidensformer og samarbejdsformer støder sammen eller befrugter hinanden. Men de samarbejdende parter vil ikke desto mindre løbende kunne have stor glæde af at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde. Nogle blikke knytter sig overvejende til eftertanken, mens andre blikke overvejende knytter sig til omtanken, som den udfolder sig i den konkrete (sam)arbejdssituation:

Samarbejdsspiral

Hvor, man træder ind i samarbejdsspiralen, vil afhænge af, hvor man befinder sig i det konkrete (sam)arbejde. Som det fremgår af kassen med det ‘innovative blik’, forudsætter udviklingsarbejde et refleksionsrum, hvor man træder ud af det sædvanlige (sam)arbejde ‘på scenen’ med henblik at kunne undersøge og drøfte dette (sam)arbejde ‘bag scenen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af denne tankegang). I dette refleksionsrum kan man have stor glæde af, at gribe drøftelserne systematisk an, så man sikrer, at der legitimt kan trækkes på alle de ovennævnte vidensformer (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?):

REFLEKSIONSCIRKEL

Man kan åbne refleksioner ‘bag scenen’ med, at en tankevækkende (sam)arbejdssituation, eller et dilemma fra en sådan situation, beskrives. ‘Opvarmningen’ består i, at alle parter i samarbejdet kortfattet får mulighed for at udtrykke de umiddelbare tanker, som situationen eller dilemmaet vækker. Derefter tager parterne fire ‘runder’, hvor de trækker på de fire vidensformer. En fronetisk spørgen kan for eksempel gå på, hvad der kan tænkes at være i spil og på spil i situationen. Den kan også gå på, hvordan forskellige parter i samarbejdet oplever, at et dilemma typisk viser sig i praksis. En filosofisk spørgen kan gå på, at parterne fokuserer på et bestemt fænomen, der kommer til udtryk i situationen, og spørger, hvad dette fænomen dybest set er. Den kan også gå på, at undersøge, hvad et dilemma dybest set går ud på ved at genbeskrive og (ny)fortolke det på forskellige måder. En epistemisk spørgen kan gå på, om der findes forskningsbaseret viden, der kan forklare betydningen af et bestemt fænomen, og dets sammenhæng med andre faktorer, der gør sig gældende i situationen. Den kan også gå på, at søge forklaringer på, hvorfor et dilemma bliver ved med at gå igen. En spørgen, der baserer sig på techne, kan for eksempel gå på, om der findes formålstjenlige metoder, strategier, procedurer eller rutiner, som de samarbejdende parter kunne lade sig inspirere af i det fremtidige (sam)arbejde – med henblik på en ikke-uforsvarlig dilemmahåndtering (eksempler på forskellige typer af refleksionsspørgsmål kan findes i artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Dilemmadeling gennem konversation).

Arbejde som målrettede frembringelser og målrettede indsatser

Man kunne indvende, at jeg slipper for let om ved min præcisering af arbejdsbegrebet. Siden antikken er arbejde overvejende blevet forbundet med den materielle (re)produktion. Hvis arbejde skal forstås i en langt bredere betydning, kræver det nok en yderligere præcisering. Lad mig derfor igen vende mig mod arbejdet i familiens køkken og i børnehaven.

I familiens køkken udføres der ikke kun arbejde, der går på at frembringe en vis fysisk renhed og orden. Der foregår eksempelvis også et arbejde med at lære børnene noget og socialisere dem, idet de inddrages i køkkenarbejdet. Deres arbejdsindsats er måske ikke strengt nødvendig, men deres deltagelse kan tjene et tredobbelt formål. De gør for det første et stykke arbejde. For det andet, lærer de noget, idet de udvikler deres kompetencer i at rydde ting af bordet. Og for det tredje, socialiseres de til, at det er vigtigt at give en hånd med. Dette kan alt sammen være noget forældrene ønsker at opnå med deres inddragelse af børnene i køkkenarbejdet. Men det ville i dette tilfælde være malplaceret at tale om frembringelse. Også selvom børnenes køkkenarbejde er en pligt.

Ordet opnå bruger vi om det, at vi sikrer os noget eller udvirker en bestemt udgang på en sag – typisk som resultat af en indsats (sproget.dk). Forældrene kan ikke frembringe børnenes reaktion på deres forsøg på at inddrage dem i køkkenarbejdet. Hvor gerne de end ville. Men de kan alligevel godt siges at forsøge at gøre en målrettet indsats, idet de forpligter dem på bestemte arbejdsopgaver. Indsatsen er deres middel, og målet kan være, at børnene udvikler bestemte kompetencer og tilegner sig bestemte værdier. Morens avislæsning og farens internetsøgning kan også ses som midler, der bruges i en indsats for at finde ud af, om det er hensigtsmæssigt at skylle tingene af, før de anbringes i opvaskemaskinen. Ligesom de gør en indsats, når de overvejer og planlægger, hvordan den fremtidige deling af køkkenarbejdet kan drøftes og justeres, så arbejdet kan udføres på en mindre konfliktfyldt måde.

Noget lignende gør sig gældende vedrørende Mads’ inklusion i børnegruppen. Inklusionen af Mads frembringes ikke. Men man kan godt tale om, at de involverede udfører et stykke inklusionsarbejde, hvorved de gør forskellige indsatser for at inkludere Mads bedre i børnegruppen. I arbejdet indgår forskellige midler i form af observationer, møder og analyser. Men disse midler frembringer ikke bestemte menneskelige tanke- og handlemønstre på samme måde, som man for eksempel frembringer genstande eller et rent køkkenbord. Forskeren kan siges at frembringe noter, der viser, at Mads afvises 17 gange. Men forskeren frembringer ikke pædagogernes reaktion på disse noter. Det ændrer dog ikke ved, at man kan tale om, at forskeren ved hjælp af sine noter og observationer gør en indsats for at opnå, at pædagogerne selv iværksætter systematiske observationer, som de frembringer (på skrift). Og som de senere bruger som midler i deres indsats for at opnå, at forældre gør deres for inkludere Mads.

Arbejde forekommer således at være i familie med magt. Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘kunne’ eller ‘formå’ (sproget.dk). Gennem arbejde magter vi i en vis udstrækning vores omverden. Den fysiske omverden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede frembringelser. Den sociale verden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede indsatser. I begge tilfælde består arbejde i at bruge midler på en målrettet måde. Mål tænker vi som fænomener, der ‘svarer til’ bestemte virkninger i verden, der frembringes eller opnås ved brug af bestemte midler, der ‘svarer til’ bestemte årsager i verden. Det forekommer, som Thomas Højrup har gjort opmærksom på, umuligt at tænke i mål og midler uden samtidig at tænke i årsag og virkninger – vice versa (Højrup, 1995, s. 67).

I dette lys vil eksempelvis årsagen til, at Mads er ekskluderet fra børnegruppen, se ganske forskellig ud, afhængig af, hvilke midler forskellige parter vil bringe i spil. Årsagen til Mads’ eksklusion kan ligge i Mads (så kan midlet være diagnostisering), i børnegruppen (så kan midlet være en mere inkluderende pædagogik), i Mads’ familie (så kan midlet være samarbejde med og eventuelt behandling af familien), i den samlede forældregruppes kategorisering af Mads (så skal der samarbejdes med hele forældregruppen) osv. Som det fremgår, udelukker en kombination af disse midler (og årsager) ikke nødvendigvis hinanden i inklusionsarbejdet. Derfor kan forskellige parter også gøre forskellige arbejdsindsatser, der kan spille mere eller mindre godt sammen – og dermed konflikte – med hinanden.

Arbejde og praksis

Men er alle former for menneskelig virksomhed arbejde? Angiveligt ikke. Arbejde udgør en målrettet virksomhed og er en del af livet. Men vores liv består også af aktivitet, hvor der ikke er et mål udenfor aktiviteten selv (dvs. af praxis, der ifølge traditionen fra Aristoteles, står i modsætning til poiesis, der netop har et mål udenfor aktiviteten selv – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Aristoteles i Stigen, 1964, s. 123). Det være sig for eksempel rendyrket leg, kærlighed, kedsomhed, filosoferen samt ikke mindst værdirationel overvejelse og handling i situationer, hvor det, der skal gøres, ikke kan være afgjort på forhånd. Det afhænger af situations- og værdibaserede hensyn, der dukker op og forandrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Som da moren blander sig i børnenes indbyrdes konflikt og dermed forsøger at tage visse situations- og værdibaserede hensyn. Sådanne hensyn er ikke at opfatte som målrettede indsatser eller frembringelser, altså arbejde, som det kræver visse kompetencer at udføre. Der er tale om hensyn, der tages gennem gøren. Hensyn, der dukker op på uforudsigelige måder i den specifikke situation og som kræver overvejet og afvejet handling og dermed brug af dømmekraft. Vores liv er ikke som sådan målrettet. Det frembringes ikke. Det er ikke et resultat af en indsats. Livet leves i praksis.

Dertil kommer, at alle målrettede frembringelser og indsatser ikke kan opfattes som arbejde. Kriminel virksomhed – herunder massemord – kan være nok så målrettede og anstrengende at udføre, men arbejde er det vel ikke? Menneskelige aktiviteter skal kunne påvises at etablere, vedligeholde eller ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier for at fortjene betegnelsen arbejde. Arbejde må indebære, at der udvirkes noget, der på den ene eller anden måde bidrager til det almene vel, for at kunne retfærdiggøres som netop arbejde.

Hvordan er arbejde og praksis forbundne? Måske kan man sige, at det, arbejde skal gøre godt for, ikke selv kan være et resultat af arbejde. “Livet er Virken, men ikke i sig selv Frembringelse”, skriver Aristoteles (Aristoteles, 1997, s. 81) – og han tilføjer: “Frembringen er ikke et mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv” (Aristoteles, 2000, s. 150-151). Meningen, det et arbejde eller en arbejdsindsats skal gøre godt for, synes derfor ikke at kunne komme fra arbejdet selv. I arbejdet afhænder mennesker noget til andre, så det de kan, ved og har lært – deres kvalifikationer og kompetencer – bruges på måder, der kommer andre og i sidste ende det almene vel til gode. Men spørgsmålet om, hvad der kommer det almene vel til gode vil altid være et praktisk spørgsmål, som mennesker må blive ved med at stille sig selv og hinanden. Det hænger sammen med, hvordan vi lever vores liv, og hvad vi i praksis forbinder med ”… at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33). Vi kan ikke gennem arbejde frembringe eller opnå svar på spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel. Dette ‘svar’ må leves i praksis.

Kompetence og dømmekraft

Erfaring og dømmekraft hører praksis til. Gennem gøren og løbende rådslagning med os selv og hinanden – hvor konflikter og dilemmaer udgør et vilkår – gør vi vores erfaringer og udvikler vores dømmekraft. Læring og kompetence synes, på den baggrund, at høre arbejdet til (arbejde forstået i sin bredeste betydning). Man gør sig erfaringer og udvikler ens dømmekraft ved at bruge sin dømmekraft. Man kan ikke tilegne sig bedre dømmekraft på samme måde, som man kan tilegne sig kompetencer gennem læring. Dømmekraft dannes i praksis. Kompetencer tilegner man sig gennem arbejde. Dømmekraft eksisterer i og med den udøves, mens kompetencer kan besiddes. Man kan glemme, hvad man har lært, men man kan ikke glemme sin dømmekraft (Aristoteles, 2000, s. 154). Det ville være det samme som at ophøre med at være menneske.

Kompetence handler om at kombinere og bruge det, man ved og kan, på en målrettet måde. Ordet kompetence kommer af det latinske competere ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (sproget.dk). Det latinske peto betyder ‘angriber’, ‘søger i retning af’ eller ‘søger at opnå’ (wiktionary.org). På engelsk betyder compete som bekendt at konkurrere. Ifølge Per Schultz Jørgensen henviser kompetencebegrebet ikke kun til, at en person besidder og kan anvende en bestemt viden og kunnen, men også til at personen kan:

… anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Udtrykt kort kan man sige, at kompetence, set fra et individsynspunkt, omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. (Jørgensen, 1999).

Men det er stadig arbejdssituationen, og de mål og midler og den viden og kunnen, der er forbundet med arbejdet, der sætter dagsordenen, når kompetencer udvikles og anvendes. Arbejdssituationer kan være usikre og uforudsigelige. Men det ændrer ikke ved, at man forsøger at håndtere dem på en målrettet måde, hvor (kombinationer af) forskellige midler bringes i anvendelse for at frembringe eller opnå noget. Det ændrer heller ikke ved, at meningen med arbejdet ikke kan komme fra arbejdet selv. Kompetencebegrebet er, på samme måde som læringsbegrebet, uden specifikt indhold og formål (Biesta, 2014, s. 92). Det man har lært og er kompetent til at udføre kan i princippet være hvad som helst. Hvad arbejde, læring og kompetencer skal gøre godt for, det er og bliver et praktisk spørgsmål, der kræver løbende og vedvarende overvejelser og afvejninger, idet spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel, ikke kan afgøres på forhånd – eller én gang for alle.

Handling i praksis er ikke målrettet, men situations- og værdibaseret. Der kommer ikke resultater ud af en gøren i praksis. Rendyrkede praksissituationer er principielt uforudsigelige i en langt mere radikal forstand, end ‘rendyrkede’ arbejdssituationer er det (anførselstegnene skal markere, at der formodentligt ikke findes rendyrkede arbejdssituationer, idet arbejde altid vil være indlejret i praksis). I arbejdssituationer udpeger en målrationel tankegang og arbejdsgang mål (virkninger) og midler (årsager) og reducerer hermed kompleksiteten og belyser de aspekter, der er vigtige set ud fra arbejdets synsvinkel. I praksissituationer kan hver eneste handling vise sig at være en ny begyndelse. En begyndelse, der var umulig at forudse.

Et interessant eksempel på, hvordan situationer er principielt uforudsigelige og afhængige af situations- og værdibaseret dømmekraft, hvor man aldrig kan være sikker på at slå til, kan findes i den svenske film Force Majeure fra 2014. Her er vi med Tomas, Ebba og deres børn, Harry og Fanni, på skiferie. De sidder på en restaurantterrasse og beundrer udsigten i strålende solskin, da en lavine kommer buldrende. Tomas filmer lavinen med sin iPhone, mens han forsikrer familien om, at lavinen er kontrolleret. Men da lavinen alligevel ser ud til at ville begrave restauranten, griber han sin iPhone og sine skihandsker og løber, mens Ebba står tilbage og prøver at beskytte børnene. Lavinen rammer ikke – og de slipper med forskrækkelsen. Men da sneen har lagt sig, har de gjort sig en ny foruroligende erfaring, som de aldrig vil kunne ryste af sig. Stemningen på skituren er ødelagt og bliver ikke bedre af, at Tomas benægter sin måde at tackle situationen på, da Ebba fortæller om episoden til andre deltagere på skituren. Lavinen ruller nu i overført betydning. Ebbas historie kommer helt bag på andre deltagere i skituren, der uforudset tvinges til at forholde sig til Ebbas og Tomas’ krise og ud i overvejelser over, hvad de selv ville have gjort i en tilsvarende situation. Et andet kærlighedsforhold når at gå i opløsning på den konto, inden filmen ender i en forunderlig apori. At overdrive, overse eller ignorere hensyn i en enkelt praktisk situation kan have uoverskuelige følger. Og hvem ved, hvordan man selv vil reagere, når situationer tager en helt uventet drejning og afkræver én øjeblikkelig handling med omtanke?

Et liv, hvor mennesker lever godt og handler vel, kan tage mange forskellige former. Men fælles for alle menneskelige livsformer er, at mennesker er henvist til at bruge deres dømmekraft og til at gøre deres bedste, således at betydningsfulde hensyn hverken overses eller overdrives i konkrete situationer i praksis. Livslangt er vi henvist til overveje, om vi gør, hvad vi kan, og om vi overser eller overdriver hensyn i de situationer, som vi gennemlever – og vi er henvist til at leve med et omdømme, som vi ikke selv er herre over.

Fællesgoder

I et praksisperspektiv kan hverdagslivet i børnehaven og i køkkenet opfattes som praksisformer, der tager form af fællesgoder:

Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 183)

Fællesgoder er goder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Standarder for vellykket udøvelse af en praksis udgøres af forbilledlige handlemønstre, der, gennem komplementære deltagelses- og tingsliggørelsesprocesser, bidrager til at interpellere deltagere i denne praksis til at håndtere mere eller mindre modstridende hensyn, og dermed dilemmaer, på ikke-uforsvarlige måder (jf. artiklen Om fællesskabelse for en uddybning af begrebsparret deltagelse/tingsliggørelse). Praksis er altså på ingen måde magtfri (ordet ‘interpellere’ kommer af det latinske interpellare ‘tale imellem’, ‘falde i talen’ (sproget.dk)). Men der er ikke tale om en magt, hvor ting forsøges frembragt eller opnået gennem brug af (kombinationer af) virkemidler. Snarere er der tale om en magt, der følger af, at meningen med bestemte genstande, indretninger, tænke-, tale- og handlemønstre tages mere eller mindre for givet.

I køkkenet kan man indføre visse regler. For eksempel, at der ikke længere skal skylles af. Det kan betragtes som en arbejdsindsats og en magtudøvelse, at denne regel indføres. Reglen bidrager til at “etablere og vedligeholde alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier”. Arbejdet bidrager med andre ord til at vedligeholde og ændre det fællesgode, som køkkenpraksis udgør. I praksis bliver reglen imidlertid til et (tingsliggørende) hensyn blandt andre hensyn. Også her er der tale om magt, men om en form for magt, hvor et hensyn tages for givet og afbalanceres i forhold til andre vigtige hensyn. Der vil derfor også forekomme situationer, hvor afskylning, af mange specifikke og gode grunde, alligevel sker. Også i daginstitutionen bidrager regler til at vedligeholde og ændre institutionen som fællesgode. Og også her transformeres regler til hensyn blandt andre hensyn i praksis. I praksis er der ingen regel uden undtagelse.

Samarbejde – mellem arbejde og praksis

Indtil videre er arbejde og praksis blevet beskrevet som to diamentralt modsatte kategorier. Men jeg har også antydet, at de dybest set må forudsætte hinanden. I virkeligheden må de forstås som komplementære. Arbejde er en målrationel aktivitet, mens praksis er en værdirationel aktivitet. Men praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejdet er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening.

En konkret situation vil derfor altid analytisk kunne anskues ud fra henholdsvis en målrationel arbejdssynsvinkel og en værdirationel praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver ethvert arbejde transformeret til en sag – et mellemværende – og dermed til et hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver enhver praksis transformeret til et middel, man skal opnå noget med. I virkeligheden kan man forestille sig, at de involverede i en specifik situation vil kunne vægte situationens arbejdsaspektet henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. Og jeg tror, at begrebet samarbejde kan bruges til at præcisere, hvordan denne vægtning foregår.

Men er samarbejde ikke selv at betragte som et arbejde?

På den ene side, må man vel svare jo? Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål. Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. Jeg vil kalde dette fænomen for samARBEJDE for dermed at markere dets primære tilknytning til arbejdet. SamARBEJDE er i lighed med arbejde et målrationelt fænomen.

På den anden side, må man vel svare nej? Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i praksis. Jeg vil kalde dette fænomen for SAMarbejde for dermed at markere dets primære tilknytning til praksis. SAMarbejde er i lighed med praksis et værdirationelt fænomen.

Afbalanceringen af samARBEJDE og SAMarbejde er vel det, vi i reglen forbinder med forsvarlig ledelse (hvor ledelse her opfattes som en funktion og ikke som en person – om end en person godt kan være leder af ledelsen). Ledelse er altid mere end et arbejde. Ledelse angår det almene vel og skal sikre, at arbejde deles, udføres, afstemmes og udvikles på måder, hvor betydningsfulde hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. Det er vel moren, der er lederen af ledelsen i familiens køkken?

Måske kan man sige, at arbejde – i bredeste forstand – handler om ting, der løbende skal frembringes eller opnås med henblik på, at såvel den enkeltes liv som det fælles liv løbende kan opretholdes og dannes i praksis. I denne betydning involverer arbejde altid såvel samARBEJDE som SAMarbejde.

SamARBEJDE, af overvejende målrationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i familiens køkken. SAMarbejde, af overvejende værdirationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i børnehaven. For hvordan véd parterne, hvad samarbejdet drejer sig om i børnehaven? Hvordan véd de, hvad de vil opnå? Man kunne sige, at de udvikler et fælles formål med samarbejdet efterhånden som samarbejdet etableres og udfoldes. Formålet kunne for eksempel siges at være inklusion af Mads. Men måske er der snarere tale om, at et samarbejde opstår, idet forskellige bekymringer opstår og forstærkes i og med, at der netop ikke samarbejdes i udgangspunktet. Men der er tydeligvis tale om forskellige bekymringer. Samarbejdet er konfliktuelt. Forskellige bekymringer gør, at forskellige værdier aktualiseres, men på måder, hvor der levnes plads til et refleksions- og handlerum, hvor dilemmaerne samtidig kan deles og håndteres.

Det der driver samarbejdet i børnehaven er ikke i udgangspunktet mål, der skal nås i fællesskab. Det er vel snarere, at mennesker – som allerede tager del i et arbejde og en praksis, hvor bestemte arbejdsgange, handlemønstre og hensyn gør sig gældende – oplever, at de bliver bekymrede. Men forskerens, pædagogernes, forældrenes, børnenes og Mads’ måde at bekymres på er ganske forskellig. Mads kan forsøge at gøre sig gældende og samtidig reagere voldsomt og provokerende, når det ikke lykkes ham at få lov til at være med. De andre børn kan reagere ved at blive bange for Mads og ved at holde ham ude af legene. Pædagogerne kan reagere ved at tale om relevansen af at kontakte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Og forskeren kan reagere ved nysgerrigt, at undersøge samspil mellem Mads og de andre børn nærmere, idet hun ikke tager del i den daglige praksis, og dermed er underlagt den samme handletvang, som pædagogerne er. Forældre kan have svært ved at finde en grimasse, der kan passe, idet deres deltagelse i samme praksis er yderst sparsom (man kan også sige, at forældresamarbejdet udgør en grænsepraksis – jf. artiklen Samarbejde om overgange). Men de er givet bekymrede for deres eget barn i det omfang, at det kommer i karambolage med Mads. Alle disse forskellige bekymringer giver anledning til, at parterne forsøger at fremme de hensyn og værdier, som de oplever som truede. Hvis man bekymrer sig for sit barns trivsel, bliver det værdifuldt at fremme sit barns trivsel. Hvis man bekymrer sig for, at Mads ekskluderes, bliver det værdifuldt at fremme inklusion af Mads. Hvis man bekymrer sig for, om der er noget galt med Mads, bliver det værdifuldt, at Mads udredes og behandles. Hvis man bekymrer sig for, at blive ramt at Mads’ raseri, bliver det værdifuldt at lege med alle andre end Mads.

Parterne er bekymrede over situationen og reagerer herudfra – men de deler ikke samme bekymring. På den måde kan man forestille sig, at parterne arbejder på at fremme netop det, som de hver især oplever som betydningsfulde hensyn. Parterne kommer derved til at modarbejde hinanden og konflikterne risikerer at spidse til. Og nu er det så, at det giver rigtig god mening at tale om, at parterne må arbejde sammen mod et fælles mål. Men samtidig, er det blevet tydeligt, at samarbejde ikke blot kan handle om at nå et mål. For målet er ikke givet. Måske kunne man i stedet tale om et formål, der afstemmes i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem parterne – og som løbende justeres i takt med, at arbejdet skrider frem, og parterne gør sig nye erfaringer i praksis.

Forskeren observerer Mads og drøfter sine observationer med pædagogerne, der dernæst selv sætter systematiske observationer i værk. Hermed opstår der et fokus på den måde, børnefællesskaberne fungerer på, og synet på de vanskeligheder, som Mads befinder sig i, ændres. Det kan man vel godt sige, at forskeren og pædagogerne udretter sammen? Det forekommer vel mindre sandsynligt, at parterne hver for sig kunne have udrettet det samme? Forskeren ville så måske have koncentreret sig om sin forskning, og pædagogerne ville måske have henvist Mads til PPR. Meget tyder altså på, at de er afhængige af hinandens bidrag. Pædagogerne må have talt med forskeren om deres bekymring vedrørende Mads’ situation – og hermed kan forskerens interesse for at følge Mads være vakt. Forskeren kan have begrænset tid til at observere og kan mangle kendskab til Mads og til, hvordan Mads agerer i andre sammenhænge og på andre tidspunkter. Derfor giver det mening, at pædagogerne iværksætter deres egne observationer. Forskeren ligger sandsynligvis heller ikke alene inde med den nødvendige viden og kompetence til at vurdere, hvad der kan og skal gøres i forhold til Mads’ situation. Og forskeren kan under alle omstændigheder vurdere, at hun ikke kan ændre på Mads’ situation uden pædagogernes involvering. Alle disse forhold kan bidrage til at motivere parterne til at samarbejde. Vi ser hvordan arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles løbende.

Noget lignende gør sig måske gældende i pædagogernes samarbejde med forældrene? Idet pædagogerne beder om forældrenes støtte, gør de deres for at inkludere Mads. Samarbejdet kan være motiveret af mange af de samme forhold, som motiverede samarbejdet mellem forskeren og pædagogerne. Forældre kan have udtrykt deres bekymring vedrørende Mads eller deres eget barn, hvilket afkræver pædagogerne handling. Pædagogerne har begrænset tid og har ikke mulighed for være overalt. De har begrænsede muligheder for at vurdere eller påvirke Mads’ relationer til de andre børn i sammenhænge udenfor institutionen. Derfor kan pædagogerne vurdere, at de ikke kan ændre på Mads’ situation uden forældrenes deltagelse.

Pædagogerne kunne have insisteret på henvisning til PPR og ignoreret forskerens opfordring. Forældrene kunne have ignoreret pædagogernes opfordring til at bidrage til en ændring af Mads’ position i børnegruppen, eller de kunne direkte modarbejde pædagogernes inklusionsbestræbelser ved at gøre som vanligt og dermed forstærke de handlemønstre, der bidrager til at marginalisere og ekskludere Mads. Havde pædagogerne eller forældrene gjort det, ville der ikke kunne tales meningsfuldt om et vellykket samarbejde mellem parterne.

Samarbejde synes således at forudsætte, at forskellige parter har en fælles interesse i, at udrette noget, som ingen af parterne kan udrette alene. Det kræver, at mindst én af parterne (f.eks. en forsker) føler sig kaldet til, og tager initiativ til, at etablere og vedligeholde et samarbejde, som andre parter (f.eks. pædagoger) føler sig kaldet til at deltage i. Det kræver, at parterne mere præcist afklarer, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for og hvordan de deler og koordinerer deres forskellige indsatser. Det kræver også, at hver part gør sit under skyldigt hensyn til, at andre parter gør deres. Samarbejde indeholder altså elementer af motivation, initiativ, kommunikation, arbejdsdeling, koordinering/ledelse og respekt for forskellighed – uden at disse elementer hver for sig kan opfattes som en tilstrækkelig forudsætning for, at man kan tale om samarbejde.

Samarbejde som grænsefænomen

Uanset om der gennem arbejde frembringes eller opnås ting, så ser vi, at arbejde, i eksempelvis en børnehave eller et køkken, altid hænger sammen med andet arbejde. Men vi ser også, at koblingen mellem forskellige former for arbejde dybest set kun kan foregå i praksis. Hvis en bestemt form for arbejde udelukkende udføres ud fra sin egen arbejdsgangs målrationelle logik, og uden hensyn til andre former for arbejde (med deres indbyggede arbejdsgange), så mister dette arbejde sin mening. Og da det at tage værdi- og situationsbaserede hensyn ikke kan opfattes som arbejde, må disse hensyn overvejes og afvejes i praksis.

Praksis angår det fælles liv og i sidste instans det almene vel. Arbejde angår det at opnå eller frembringe noget. Arbejde og praksis er to forskellige fænomener – men det betyder jo ikke, at de ikke er forbundne. Arbejde og praksis kan anskues som komplementære fænomener, og samarbejde kan opfattes som et grænsefænomen, der binder forskellige former for arbejde sammen i de mange forskellige former for praksis, der tilsammen udgør en livsform. Jeg ved ikke, om tankegangen kan anskueliggøres bedre – men her er et bud:

Arb_samarb_praksis_livsform

Arbejdstrekanterne er tegnet med fuldt optrukne streger for at markere, at arbejde og praksis er to principielt forskellige fænomener. Ikke desto mindre bygger enhver menneskelig livsform på arbejde og på de resultater, der frembringes eller opnås gennem arbejde. Meningen med en livsform er imidlertid ikke arbejde eller arbejdets resultater, men at leve godt og handle vel. Og skal mennesker lykkes med at leve godt og handle vel, må arbejde forbindes med andre former for arbejde samtidig med, at arbejde og praksis forbindes, så arbejde ikke ender med at ødelægge de fællesgoder, der er en forudsætning for det almene vel.

Samarbejdstrekanterne er tegnet med stiplede streger for at markere, at samarbejde er et grænsefænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes gennem målrationelt samARBEJDE (i form af fælles anstrengelser for at nå mål eller løse opgaver, der kun kan nås eller løses ved fælles hjælp) samtidig med, at arbejde og praksis forbindes gennem værdirationelt SAMarbejde (der sikrer løbende virkeliggørelse og vedligeholdelse af fællesgoder, som kun lader sig virkeliggøre og vedligeholde ved fælles hjælp). SAMarbejde er en dilemmafyldt del af praksis, der forudsætter brug af dømmekraft. Her forbindes udførelsen af forskellige former for arbejde med handlemønstre – dvs. måder at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn på – hvorved disse former for arbejde bliver til netop hensyn blandt andre hensyn. Arbejde og resultater af arbejde spiller ind i praksis, og kan være med til at forme praksis – men netop kun som hensyn blandt andre hensyn. I praksis kan ethvert hensyn fungere som tingsliggørende fokuspunkt og dermed bidrage til at praksis struktureres (jf. udfoldelsen af begrebet ‘tingsliggørelse’ i artiklen Om fællesskabelse). Men der er tale om en tingsliggørelse, der falder ind under praksis og dermed forudsætter udøvelse af dømmekraft (fremfor bestemte kompetencer, som det er tilfældet ved udførelsen af arbejde).

Afrunding

I arbejdet er vi både henvist til noget fælles, som kun lader sig etablere, vedligeholde og ændre ved fælles hjælp og til at håndtere den forskellighed, der udspringer af arbejdets sammensatte karakter. Samarbejde handler om at håndtere dette vilkår.

Man kan sige, at vellykket samarbejde først og fremmest må bestå i, at flere parter udretter noget sammen, som ingen af parterne kan udrette hver for sig. Samarbejdet viser sig ikke sjældent nødvendigt på grund af materielle eller fysiske forhold (ingen kan være overalt), begrænset ekspertise, begrænset tid, bekymringer (oversete hensyn) og håndtering af perspektiv- og interesseforskelle. Samarbejde kan ikke undgå, at være ladet med konflikt grundet parternes forskellige perspektiver på det, de samarbejder om. Derfor er samarbejde langt mindre målrettet – og foregår i langt mindre sammentømrede fællesskaber – end man skulle tro (som når vi taler om, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og at parterne udfører et arbejde i fællesskab).

Samarbejdsproblemer næres bl.a. af, at parter i et samarbejde forsøger at ophæve bestemte samarbejdsformer (og dermed vidensformer) til at være de eneste gyldige på bekostning af andre samarbejdsformer (og vidensformer). Et frugtbart samarbejde kan godt være konfliktfyldt – men konflikterne håndteres på måder, hvor berettigelsen af, og forskellene mellem, de fire samarbejdsformer (og vidensformer) respekteres – under skyldigt hensyn til det, som (sam)arbejdet skal gøre godt for.

Peter Bastian har beskrevet et interessant vendepunkt i samarbejdet i den Blæserkvintet, han er en del af. Historien kan passende runde denne artikel af, idet den udgør et eksempel på samarbejde, der lykkes:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdets sammensathed og samarbejdets dilemmaer her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Eksempel på sparringsforløb

En kommune henvender sig med henblik på en kvalificering af kommunens procedurer og skriftlige materiale vedrørende støtteindsatser i dagtilbud (jf. § 4, stk. 2 i Dagtilbudsloven).

Der aftales et sparringsforløb med den styregruppe, der forestår arbejdet med at justere støtteindsatserne. I styregruppen sidder ledelse, koordinatorer, en medarbejderrepræsentant og en TR-repræsentant.

Der afholdes en første sparringsomgang af en dags varighed med følgende dagsorden:

1) Oplæg: ‘Status på inklusion i DK – hvor er vi på vej hen?’

2) Gennemgang og fælles drøftelse af sprogbrug i procedurer og skriftligt materiale – både på baggrund af oplægget og på baggrund af deltagernes praktiske erfaringer.

3) Inspirationsoplæg: ‘Når samarbejde på tværs og forældresamarbejde lykkes’.

4) Gennemgang og fælles drøftelse af formuleringer og spørgsmål i samarbejdsaftalen (der indgås mellem støtteenhed og dagtilbud, når en indsats indledes) – både på baggrund af oplægget og på baggrund af deltagernes praktiske erfaringer.

5) Evaluering.

Der afholdes herefter to sparringsomgange. Én inden det skriftlige materiale går i trykken og skal præsenteres for medarbejderne i kommunen. Og én efter et halvt års arbejde, hvor der samles op på erfaringerne med at bruge materialet.

Omsigt kan kontaktes her.

Hvad er konversation?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


En pædagog udtaler i et interview:

Det, der gør mig glad og giver energi i arbejdet (…) det er når min kollega kommer og fortæller, at hun har lagt mærke til noget eller formulerer tingene på en lidt anden måde, så det lige bliver drejet i en anden vinkel. Det giver energi og gør, at man føler sig anerkendt, både professionelt og som menneske. (Pædagog i Kjær, 2010, s. 124)

Pædagogens erfaring kan forstås i lyset af fænomenet konversation. Ordet konversere har oprindeligt betydet noget i retning af ‘omgås’, mens ordet diskutere har betydet ‘slå i stykker’. Metaforisk udtrykt er konversation en ‘dans’, mens diskussion er en ‘krig’.

Konversation – der således kan opfattes som det modsatte af diskussion – har vist sig at være en yderst frugtbar samtaleform, når man har behov for at udvikle nye perspektiver på livet i almindelighed og på velfærdsprofessionelles praksis i særdeleshed.

Konversation kan udgøre en samtalefase, hvor egentlige beslutninger udskydes til en senere fase. Men konversation kan også udgøre selve samtaleformen – fra start til slut. Selvom der ikke tages egentlige beslutninger eller ‘findes fælles fodslag’ i traditionel forstand, vil konversationen alligevel ikke sjældent vise sig at påvirke deltagernes tanker og handlinger efterfølgende. Der konverseres med henblik på at formulere, lægge øre til, udveksle og udforske forskellige perspektiver på det, som samtalen drejer sig om – og såvel den eftertænksomme atmosfære som de perspektiver, der hermed opstår, har det med at gøre indtryk på deltagerne.

I det følgende skal konversation som samtaleform begrundes og præciseres – og der skal gives et bud på, hvordan formen på en enkelt måde kan praktiseres.

Dialogisk kommunikation er (også) effektiv

Norske forskere har påvist en sammenhæng mellem ‘dialogisk kommunikation’ og ‘teameffektivitet’ i lederteams, hvor effektiviteten måles på kvaliteten af resultaterne, gruppefølelsen og tilfredsheden med at være i gruppen (Bang & Midelfart, 2010). Forskerne indkredser ‘dialogisk kommunikation’ som bestående af fire elementer, som forudsætter hinanden og indgår i et samspil (hvor de to første er holdninger, mens de to sidste er handlinger):

– En tro på at man kan lære noe av hverandre (læreholdning).

– Respekt for andre selv når man er uenig (respekt).

– Utforsking av forskjellige syn (utforsking).

– Bygge på hverandres syn. (ibid.)

Den ene af forskerne, Henning Bang, siger i et interview (Bang i Hageman, 2011):

Hvor ofte preges diskusjonen i ledergrupper av at folk er genuint nysgjerrige på hverandre, synes det er spennende at folk har andre synspunkter, viser stor respekt for hverandre og ikke devaluerer den andres utsagn når de er veldig uenige, og forsøker å bygge på hva de andre sier i ledermøtene? Er det ikke mer vanlig at vi, når diskusjonen går som hetest, formidler en undertekst av: ‘Ditt kjøtthue’? (ibid.)

Bang & Midelfart mener som nævnt, at det er samspillet mellem den dialogiske kommunikations fire elementer, der bidrager til teameffektiviteten. De skriver:

For at dialogen skal bli autentisk og få full effekt, må den preges både av dialogiske holdninger og handlinger. Vi tror at Læreholdning og Respekt ligger til grunn for og er med på å forsterke handlingene Utforsking og Bygge på hverandres syn. For det første vil det kunne falle en lettere å utforske andres synspunkter og forsøke å bygge videre på dem, hvis en har en grunnholdning om at andre mennesker kan ha sett eller forstått noe en selv ikke har oppdaget, og at andre (i hvert fall kollegene i egen ledergruppe) er kompetente mennesker som man kjenner respekt for. For det andre er de to grunnholdningene vesentlige for at Utforsking og Bygge på hverandres syn ikke skal reduseres til et sett av teknikker, hvor man egentlig ikke er genuint interessert i å finne ut mer om eller bygge videre på hva den andre mener. (Bang & Midelfart, 2010)

Denne kombinerede nysgerrighed på, og respekt for, forskellen på egne og andres perspektiver – og denne kombinerede udforskning og byggen videre på det, som andre ‘bærer til’ i samtalen – ligner grangiveligt det, som idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt meget rammende har kaldt for konversation.

Hvad er konversation?

Schmidt forsøger at indfange atmosfæren i en konversation på følgende måde:

I en konversation konfererer man (…) Her lever man med en forskellighed, her håndterer man forskelle, ja, her lever og oplives man af forskellighed. Man bærer over med den anden, indtil han overskrider og i overskridelsen markerer grænsen (til for meget og til for lidt) (…) I en konversation vil man ikke gå efter afslutningen – her falder afgørelsen blot praktisk. Man lever i en endnu ikke artikuleret uenighed. Det betyder også, at man ikke leder efter det, der skiller os og skiller os af med hinanden, men leder efter det, ingen ønsker at protestere imod. Det betyder, at der er forskel på, om man går efter enighed eller efter ikke-u-enighed. I praksis spiller ikke-u-enigheden førsteviolin (…) konversationen kan være en eksemplarisk ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 202-203)

Ordet konferere betyder netop ‘bringe sammen’. I konversationen kan det lykkes deltagerne at sammenholde forskellige erfaringer og perspektiver – til gensidig inspiration og med respekt for forskellen. Schmidt taler om, at man kan tilhøre forskellen til hinanden:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han: ”Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’” (Schmidt, 2005, s. 208 – læs mere om Schmidts begrundelser for forskellens betydning i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

I en konversation kan deltagerne godt forsøgsvis nærme sig for eksempel en nærmere ‘aftale’, ‘afklaring’, ‘definition’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng – men denne ikke-u-enighed vil ikke sjældent skulle formuleres som en flerhed af alternativer, der danner et mulighedsrum, som ingen ønsker at protestere imod.

Hvordan arbejde med konversation?

Jeg har i mange år eksperimenteret med at bruge konversation i kollegiale sammenhænge, i undervisning og i konsulentarbejde. Jeg anskueliggør forskellen på diskussion og konversation på følgende måde:

Diskussion_konversation

Og jeg præsenterer konversation som en samtaleform, der kort fortalt går ud på, at deltagerne udsætter sig selv for to ‘benspænd’ med henblik på at fremme en nysgerrig perspektivudveksling og hæmme grøftegravende diskussion.

De to benspænd består i:

  • At deltagerne bestræber sig på ikke at skyde andre deltageres bidrag til konversationen ned.
  • At deltagerne bestræber sig på ikke at bekræfte deres enighed i andre deltageres bidrag til konversationen.

Det sidste benspænd er faktisk det sværeste at praktisere, men er lige så afgørende som det første. I diskussioner skaber bekræftelser ligesåvel som afkræftelser en ‘os-og-dem’ atmosfære, der lukker for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Fraværet af bekræftelse kan føles underlig i begyndelsen. Her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed og de deraf afledte ‘alliancedannelser’ der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære.

Konversationer har i reglen ingen ordstyrer – men de første gange, man afprøver formen, kan det være en fordel at aftale en slags signal, som alle her ret til at benytte sig af, når de fornemmer, at konversationen slår om i diskussion. Man kan for eksempel gøre brug af et aftalt håndtegn eller et lille stykke sammenkrøllet papir, der kan smides et sted alle kan se. Man kan også blot dele en bestræbelse på – med et smil på læben – at italesætte, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt.

Der kan med fordel eksperimenteres med, hvordan man placerer sig i rummet under en konversation. Jeg har gode erfaringer med at fjerne borde, når der er et mindre antal deltagere. Jeg har også gode erfaringer med, at konversationer foregår i en vekslen mellem konversation i grupper (‘cafébordopstilling’) og konversation i plenum. I plenum repræsenterer deltagerne aldrig deres grupper (da enighed ikke målet) – men kun sig selv.

Har man mod på det, kan konversationer lydoptages og lægges et sted, der er tilgængeligt for alle deltagere. Man kan så vende tilbage for at genhøre interessante indlæg.

Kvaliteten af en konversation kan måske – under skyldigt hensyn til både Bang & Midelfarts fire dialogiske elementer og Lars-Henrik Schmidts understregning af forskellens betydning – vurderes ud fra i hvilken grad deltagerne:

  • giver plads (til forskellene),
  • lytter og spørger nysgerrigt (til forskellene),
  • lader sig inspirere (af forskellene) samt
  • bliver klogere (på forskellene).

Afrunding

De to norske forskere, som jeg nævnte ovenfor, har dokumenteret, at bl.a. diskussion som mødedynamik underminerer mulighederne for at bygge videre på hinandens perspektiver i en samtale eller på et møde. Kommunikationen vil:

… ha en tendens til å utvikle seg til en debatt mellom medlemmer med ulike syn, hvor det gjelder å vinne over den andre (Isaacs, 1993). Standpunktene blir lett fastlåste og polariserte, og ledermøtet vil kunne preges av det Deborah Flick (1998) kaller en debattkultur. Hun hevder at dette er vår dominante modus operandi, som har blitt så vanlig at vi i mange sammenhenger kan ha vanskeligheter med å se for oss alternative måter å samhandle på. Debattpregete møter stimulerer ikke medlemmene til å bygge på hverandres syn, men heller til polarisering av standpunktene og rigid forsvar av de meningene en har kommet ut med tidligere i debatten. Debatt vil også kunne føre til en prematur lukking av saken før den er blitt grundig nok belyst (Ellinor & Gerard, 1998). (Bang & Midelfart, 2010)

Konversation er et bud på, hvordan man kan bryde med denne form for diskussionskultur. Jeg har tit mødt enkelte professionelle, der – efter at have afprøvet konversationsformen – savner ‘en rask diskussion’, hvor meningerne for alvor kan brydes. Jeg plejer så at spørge samtlige deres kolleger, om de lider samme afsavn. Ved nærmere eftertanke svarer de i reglen: ‘nej’. Rigtig mange fremhæver, hvor dræbende diskussioner kan være, når de samme kombattanter rutinemæssigt indtager alt for velkendte positioner – mens 80-90 % af de øvrige tilstedeværende fungerer som tilskuere.

Konversationsformen kan bruges i alle sammenhæng, hvor nye perspektiver savnes og hvor noget nyt skal udvikles (f.eks. i ‘udviklingsorganisationen’ og i samarbejde af overvejende ‘kollaborativ’ art – jf. artiklen Samarbejde på tværs)). Konversation kan også bruges, når man opsporer og deler dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og  Dilemmadeling gennem konversation), og når man bedriver praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Eksempler på udsagn fra velfærdsprofessionelle, der har forsøgt sig med systematisk at bedrive konversation over en længere periode, kan findes i artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kommunikation og konversation her.

Omsigt udbyder en række kurser, temadage og temaaftener, hvor konversation anvendes – læs mere her.