Tagged: Salamancaerklæringen

Socialt inkluderende praksisanalyse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det følgende er en introduktion til socialt inkluderende praksisanalyse (SIP).

SIP bidrager til, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner kan udvikle og vedligeholde et fælles fagsprog, der understøtter arbejdet med at spore og stække marginaliserende og ekskluderende mekanismer i hverdagslivet.

Omdrejningspunktet i SIP er nogle få analytiske refleksionsspørgsmål og en særlig kollegial samtaleform kaldet konversation. Spørgsmålene, som de professionelle løbende justerer i takt med, at de trækker på dem i konversationer omkring specifikke tankevækkende arbejdssituationer, kan for eksempel (til en begyndelse) lyde: 

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Spørgsmålene anvendes typisk på den måde, at man tager en situationsbeskrivelse eller en praksisfortælling, der er nedfældet på skrift, og bruger ca. 40-60 minutter på i fællesskab at runde alle fire spørgsmål i den angivne rækkefølge. I nogle sammenhænge har det – især i opstartsfasen, hvor tilgangen endnu er ny og fremmed – vist sig at være en fordel at begynde med et ’punkt 0’, hvor man kort varmer op med, at alle deltagere får mulighed for at lufte, hvilke umiddelbare tanker situationen vækker.

Samtalen kaldes en konversation for at markere, at den skal foregå på en ikke-diskuterende og perspektivudvekslende måde, hvor alle bestræber sig på hverken at afkræfte eller bekræfte andre deltageres perspektiver. Det handler om at fremme en udforskende atmosfære, hvor der hele tiden ‘bæres nyt til’ og gives så mange forskellige bud på opmærksomheder, som de fire spørgsmål er med til at udpege i den situation, der gøres til genstand for analyse. Det kan være en fordel at skrive opmærksomhederne ned i punktform.

Resultatet af en socialt inkluderende praksisanalyse bliver et fælles fortolknings- og handlerum, hvor der gives plads til, at de professionelle kan eksperimentere med forskellige måder at italesætte, planlægge, organisere og udføre (sam)arbejdet på. Når professionelle i en periode har eksperimenteret med – på forskellige alternative måder – at håndtere den type situation, som har været gjort til genstand for analyse, indsamles ny dokumentation med henblik på at gennemføre endnu en SIP-analyse. Afslutningsvis kan der udarbejdes en status- eller vendepunktsfortælling, der beskriver situationen før og efter de inkluderende indsatser. Denne fortælling kan, sammen med referaterne med opmærksomhedspunkter fra konversationerne, bruges i evalueringsøjemed. Refleksionsspørgsmålene kan med fordel tages op til revision og eventuel præcisering i forlængelse af hver anden eller fjerde SIP-analyse med henblik på at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisforankret fagsprog.

Idéen med at bruge konversation som samtaleform, og med at trække på refleksionsspørgsmålenes kernebegreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlings- og organiseringsalternativer’, blev oprindeligt til i et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt. I projektet – der også benævnes ‘Roskildeprojektet’ – deltog fem pædagogiske institutioner, dagplejen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt Skole- og Børneforvaltningen i Roskilde Kommune. Roskildeprojektet blev gennemført i perioden 2006 til 2009 og er beskrevet grundigt, og perspektiveret teoretisk, i kapitel 4 og 5 i bogen Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (2009). Den 7. januar 2009 afholdt Roskilde Kommune desuden en konference, hvor projektets resultater blev fremlagt – Carsten Pedersens oplæg Hvad er inkluderende faglighed fra denne konference kan hentes her. Folderen Kom godt igang med inklusionsarbejdet, der også er et resultat af Roskildeprojektet, kan hentes her. Roskildeprojektet omtales positivt i Eurofounds rapport Early childhood care: Accessibility and quality of services (2015).

I andre kommuner – herunder Københavns Kommune – er SIP efterfølgende blevet brugt og videreudviklet i en række institutioner og skoler. På den baggrund er SIP for eksempel blevet indskrevet Københavns Kommunens Inklusionsguide (s. 40), der kan hentes her. Der findes tillige en kort introduktion til SIP på www.emu.dk. Erfaringer med brug af SIP kan for eksempel findes her (s. 3) og her. Ønskes kursus eller temadag i brugen og udviklingen af SIP se her og her.

I det følgende udfoldes grundprincipperne i SIP.

Inklusionens dilemmaer

Retsligt er krav om inklusion funderet i Handicapkonventionen og Salamancaerklæringens principper.

I Handicapkonventionen fra 2006 kan man læse følgende:

Deltagerstaterne anerkender, at alle personer med handicap har lige ret til at leve i samfundet med samme valgmuligheder som andre, og skal træffe effektive og passende foranstaltninger til at gøre det lettere for personer med handicap fuldt ud at nyde denne rettighed samt fuldt ud at blive inkluderet og deltage i samfundet (…) Deltagerstaterne anerkender, at personer med handicap har ret til uddannelse. Med henblik på at virkeliggøre denne ret uden diskrimination og på grundlag af lige muligheder skal deltagerstaterne sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer samt livslang læring.

I  Salamancaerklæringen fra 1994 hedder det, at pædagogiske institutioner med en ‘inklusiv orientering’ er

… det mest effektive middel til  at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse …

I arbejdet med SIP forstås inklusion imidlertid hverken som et etisk/politisk ideal, der skal realiseres, eller som en metode, der kan levere bestemte resultater med hensyn til effektiv læring eller effektiv ressourceudnyttelse. Inklusion opfattes snarere som nogle helt uomgængelige praktiske dilemmaer, som velfærdsprofessionelle bedst kan lykkes med at opspore og håndtere, idet de i fælleskab – og meget gerne på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel – udvikler og vedligeholder et inkluderende fagsprog.

Inklusionens dilemmaer kommer sig bl.a. af, at velfærdsprofessionelle, i et samfund præget af (institutionaliseret) individualisering, er henvist til vedvarende at tage hensyn til såvel individuelle præmisser for deltagelse som fællesskabers præmisser for deltagelse. Ligesom de professionelle løbende må skabe betingelser, strukturer eller rammer, der tydeliggør adgangen til deltagelse uden af den grund at underminere den fleksibilitet, der kan sikre, at deltagerne oplever deres deltagelse som meningsfuld. Dilemmaer af denne karakter berøres også i Salamancaerklæringen, om end det sker på en forholdsvis indirekte måde:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Sagen er den, at sådanne inklusionsbestræbelser – hvor der altså er tale om et ’så vidt muligt’ – må opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere. Kravene til en sådan faglighed – eller professionel inklusionsdiskurs – er, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

– At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.

– At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.

– At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.

– At undersøge legitimiteten af inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.

– At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog og et repertoire af strategier til modvirkning af marginalisering og eksklusion – uden at den enkelte professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres.

SIP har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på. Sandsynligvis fordi dilemmabegrebet er et vigtigt omdrejningspunktet i denne tilgang. Begrebet bruges om en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil øge graden af konfliktualitet og bekymring i situationen – og derfor ikke lader sig retfærdiggøre. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle. Ligesom der heller ikke findes én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, af de specifikke samspil og af de faktiske vilkår, der gør sig gældende i situationen.

Udvikler velfærdsprofessionelle imidlertid et fagligt ‘dobbeltblik’, der gør det muligt for dem at øjne og dele dilemmaer i såvel hverdagssituationer som særlige bekymringssituationer, og samarbejder de samtidig på tværs og bruger deres kreativitet og dømmekraft, så viser inklusionens dilemmaer sig ofte at kunne håndteres i praksis. Lykkes velfærdsprofessionelle med at håndtere hensyn til såvel det individuelle som det fælles (og til såvel struktur som fleksibilitet) – også når der er tale om alvorlige bekymringssituationer – giver det god mening at tale om inklusion i en praktisk og professionel betydning af dette ord. Overdrives imidlertid et hensyn på et andet hensyns bekostning, i situationer hvor inklusionens dilemmaer for alvor trænger sig på, øges alt andet lige risikoen for marginalisering og eksklusion.

Inklusionens dilemmaer gør sig gældende i alle former for velfærdsarbejde. Velfærdsprofessionerne deler nemlig, på trods af deres fundamentale forskelle, nogle fælles vilkår:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).
2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).
3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (citeret fra bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 199-200) – jf. også artiklen Om (tvær)professionalitet for en nærmere uddybning)

På baggrund af disse tre karakteristika – og set ud fra de velfærdsprofessionelles synsvinkel – forvandler et formelt konventionsbaseret princip om inklusion sig til praktiske dilemmaer.

For eksempel må alle velfærdsprofessionelle løbende overveje specifikke hensyn til individuelle præmisser for deltagelse versus hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse (jf. dilemmadiagrammet nedenfor). Dette kunne man kalde den sociale inklusions dilemma for dermed at understrege, at det handler om at skabe muligheder for meningsfuld deltagelse og ikke om ‘formel inklusion’ eller ‘rummelighed’, hvor mennesker godt kan være til stede i fysisk forstand, mens de i social henseende blot er på ‘tålt ophold’ eller udelukkende indgår i relationer til de professionelle. ‘Hvor der er hjerterum, er der husrum’ hedder det godt nok i en gammel talemåde – men hverken fysisk rummelighed eller personlig rummelighed er tilstrækkelige betingelser for, at vi kan tale om social inklusion.

Inklusionens dilemma I

Diagrammets ‘værdi’ og ’skyggeværdi’ udgør komplementære hensyn, som de velfærdsprofessionelle er henvist til at tage i hver evig eneste hverdagssituation, hvor sagen (også) er at sikre menneskers deltagelsesmuligheder uden at respekten for forskellighed sættes over styr.

Når der her kan tales om den sociale inklusions dilemma, er det som nævnt bl.a. for at understrege betydningen af meningsfuld deltagelse – fremfor blot fysisk tilstedeværelse. Men det betyder imidlertid ikke, at håndteringen af inklusionens dilemmaer kan ses uafhængigt af det fysiske rum eller materialiteten i bredere forstand (jf. også artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Enhver praksis kan siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) – og hermed ‘tingsliggøres’ dele af denne praksis (som læringsteoretikeren Etienne Wenger har kaldt det i hans bog Praksisfællesskaber (2004)). Tingsliggørelse bidrager til at skabe strukturer, der tydeliggør adgangen til deltagelse ved at forme vores oplevelser gennem objekter, der får oplevelserne til delvist at ’stivne i tingslighed’. Men tingsliggørelsen kan selvfølgelig blive for meget af det gode. Hvis alting tingsliggøres bliver der ”ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (ibid., s. 81), og, tilføjer han, så ”er der måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening”. Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens ”uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79).

En pædagog giver her et eksempel på tingsliggørelsens betydning i form af de måtter, der bruges ved samlinger i den daginstitution, hvor hun arbejder:

På min stue er der børn i alderen 2-3 år. Flere gange om ugen holder vi en samling, hvor vi sidder sammen i en rundkreds og synger sange, har sprogposer og laver forskellige aktiviteter. Her opstod der på et tidspunkt en tilbagevendende situation, hvor børnene begyndte at ekskludere hinanden – det var mest nogle bestemte børn, det gik ud over. Der opstod en kultur ”jeg vil ikke sidde ved siden af dig!” De begyndte at rykke rundt og skifte plads hele tiden. Det beskrev vi i en praksisfortælling og gennemgik den ud fra SIP-modellens fire punkter. På den baggrund endte vi op med at lave samlingerne på en anden måde. Vi tog f.eks. nogle måtter med ind til samlingerne, som vi lagde op i en rundkreds på forhånd. På den måde blev det enkelte barns plads mere afgrænset. Vi talte med børnene om, at nu gør vi det på en ny måde, måtten er jeres plads, og dér skal i sidde. Vi kunne nu se, at børnene blev på deres plads – på måtten og de rumsterede ikke længere rundt. Det har været givende og samlingerne foregår mere roligt nu. (Pædagogen blev interviewet i forbindelse med et udviklingsprojekt i Københavns Kommune – læs eventuelt hele interviewet her (s.3))

Måtterne fungerer som en tingsliggørende faktor, der gør det muligt for pædagogerne at minimere individfokuserede sanktioner, der, alt andet lige, øger risikoen for marginalisering og eksklusion. Måtterne virker strukturerende på det sociale samspil og tydeliggør adgangen til deltagelse. Men i praksis er måtterne naturligvis kun et hensyn blandt andre hensyn, der må tages i samlingen. Udgjorde de det eneste hensyn, ville tingsliggørelsen blive for meget af det gode, og meningen med (at deltage i) samlingen ville fordufte. Sådan er det i øvrigt også med genstande, regler, procedurer, begreber, teorier og metoder i almindelighed: I praksis forvandles de til tingsliggørende hensyn, der, hvis de står alene, skygger for andre betydningsfulde hensyn – og dermed er faren for instrumentalisme overhængende. I praksis er modsatrettede hensyn – og dermed dilemmaer – et vilkår.

Den sociale inklusions dilemma (jf. figuren ‘Inklusionens dilemma I’ ovenfor) må derfor af gode grunde suppleres med et ‘Inklusionens dilemma II’ – hvor det bliver tydeligt, at inklusion ikke kun er forbundet med socialitet og individualitet, men tillige med materialitet (jf. også artiklen Om fællesskabelse):

Inklusionens dilemma II

Klogere innovation

Når inklusion på denne måde opfattes som dilemmaer i praksis, handler inkluderende praksisudvikling mindre om, hvor de velfærdsprofessionelle, og de institutioner de arbejder i, gerne vil hen – eller om, at de bekender sig til bestemt metode i inklusionsarbejdet. Med andre ord handler det i mindre grad om, at de professionelle trækker på en mål-middel-baseret tilgang (eller målrationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis. Omend denne form for rationalitet naturligvis også har sin berettigelse.

Arbejdet med SIP handler i højere grad om nysgerrigt – og med de professionelles praktiske dømmekraft som basis – at udforske og forundres over, hvad der rent faktisk er i spil og på spil i konkrete, tankevækkende arbejdssituationer. Det handler således i højere grad om, at de professionelle trækker på en situations- og værdibaseret tilgang (eller værdirationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis.

Det man, med inspiration hos planlægningsforskeren Bent Flyvbjerg, kunne kalde individers, fællesskabers og institutioners kapacitet for værdirationel overvejelse og handling er altafgørende i alle former for ‘fællesskabelse’, hvorfor sagen for de professionelle bliver – gennem deres egen deltagelse – at påtage sig ansvaret for at fremme menneskers deltagelsesmuligheder. Denne værdirationelle kapacitet bygger på det fænomen, som jeg har valgt at kalde omsigt.

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken, og i mine øjne er det kun en treklang af forundring, forankring og forandring, der kan sikre værdirationaliteten forrang i de velfærdsprofessionelles faglige refleksioner og inklusionsbestræbelser. Ved netop at forundres over hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer, hvor for eksempel risikoen for marginalisering og eksklusion opleves som betydelig, bliver det muligt for de professionelle at overveje, hvordan forskellige kollektive indsatser, strategier eller procedurer kan bidrage til, at inkluderende aspekter ved de hidtidige organiseringer og samspil kan forankres, samtidig med at marginaliserende og ekskluderende aspekter kan forandres.

Man kunne fristes til at kalde denne form for praksisudvikling for klogere innovation, idet individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling hermed erfaringsmæssigt øges samtidig med at marginaliserende og ekskluderende mekanismer stækkes. Klogere innovation kan øge den sociale fleksibilitet – det vil sige de (potentielle) muligheder for positionsskifte i sociale sammenhænge – som er forudsætningen for, at såvel professionelle som de mennesker, de har med at gøre, kan håndtere inklusionens dilemmaer i praksis (læs evt. mere om begrebet positionsskifte i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

SIP er som sagt oprindeligt udviklet i dagtilbud indenfor det pædagogiske område, men har også vist sig frugtbar i andre typer af velfærdsinstitutioner. Ligesom SIP har vist velegnet  som  fælles grundlag i det tværprofessionelle samarbejde (men naturligvis uden at erstatte læreres, pædagogers, socialarbejderes, psykologers og sundhedsprofessionelles allerede etablerede kernefagligheder). Hvis velfærdsprofessioner kan siges at have en grundlæggende fælles sag i at modvirke social marginalisering og eksklusion i det danske samfund, kan SIP således opfattes som et forsøg på at bidrage til udviklingen af et fælles fagsprog – og dermed en fællesfaglighed – der kan siges at have relevans for alle velfærdsprofessionelle.

De fire refleksionsspørgsmål i SIP

Som nævnt i indledningen blev grundlaget for SIP oprindeligt udviklet gennem et 3-årigt forsøgs- og udviklingsprojekt i Roskilde Kommune. Gennem deres deltagelse i Roskildeprojektet udviklede de professionelle en særlig arbejdsform, der senere blev formuleret som grundprincipperne i socialt inkluderende praksisanalyse.

I første omgang indebar denne arbejdsform, at deltagerne besluttede sig for at fokusere på et fælles udviklingstema, som de ikke kunne blive uenige om var presserende for institutionen at få taget hul på. Udviklingstemaet blev typisk formuleret med udgangspunkt i en bestemt aktivitet, lokalitet eller børnegruppe i institutionen, hvor der erfaringsmæssigt havde vist sig tendenser til social marginalisering og eksklusion. Der var med andre ord tale om det, som jeg ovenfor betegnede tankevækkende arbejdssituationer.

I anden omgang foretog de professionelle videooptagelser eller andre former for dokumentation af typiske situationer under det valgte udviklingstema. Især videooptagelser viste sig at tilbyde helt unikke muligheder for at øjne både samspillet i konkrete situationer samt ikke mindst organiseringen af arbejdet og dermed også de professionelles arbejdsdeling. I Roskildeprojektet viste netop disse faktorer sig ofte at have stor betydning for, hvordan der blev skabt deltagelsesmuligheder – eller mangel på samme – i institutionernes fællesskaber.

I tredje omgang analyserede de professionelle den indsamlede dokumentation.  Der blev gennem hele det treårige projektforløb eksperimenteret med forskellige typer af spørgsmål indeholdende forskellige vendinger og begreber. Der blev løbende filosoferet over hvad ‘deltagelse’, ‘udsathed’ og ‘fællesskab’ dybest set er set i relation til konkrete begivenhedsforløb i institutionernes hverdagsliv. Især positions-deltagelses- og dilemmabegrebet viste sig i den forbindelse – i et inklusionsperspektiv – at vække de professionelles nysgerrighed. Disse ord eller begreber har netop det til fælles, at de udfordrer et mere traditionelt individ- og egenskabsfokuseret menneskesyn. Hen imod Roskildeprojektets afslutning i begyndelsen af 2009 lød refleksionsspørgsmålene:

– Hvordan skabes udsatte positioner?

– Hvad giver adgang til deltagelse?

– Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i?

– Hvilke forskellige inkluderende handlingsalternativer, af såvel pædagogisk som organisatorisk art, findes der?


I fjerde omgang blev der eksperimenteret med at realisere de foreslåede handlingsalternativer. Deltagerne indkredsede i fællesskab et mulighedsrum af forskellige handlingsalternativer, hvor alle forpligtede sig på at eksperimentere med andre måder at gøre tingene på, men hvor deltagerne dog ikke forpligtede hinanden på at gøre det samme. Professionelle er jo netop fagpersoner og kan derfor have gode grunde til at fortrække forskellige måder at gøre tingene på. Dog er det naturligvis afgørende, at ingen kolleger på forhånd protesterer over specifikke handlingsalternativer – i givet fald må disse alternativer i sidste ende bortfalde. I arbejdet med SIP søger man med andre ord ikke enighed – men, med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt, en mere ydmyg ikke-u-enighed. Netop ikke-u-enighed om en vifte af ikke-u-væsentlige handlingsalternativer gør det muligt at forandre sociale mekanismer, mønstrer og strukturer, der som bekendt vanskeligt lader sig ændre gennem enkelthandlinger.

I femte omgang – efter nogle ugers eksperimenteren med forskellige handlingsalternativer – blev der indsamlet ny dokumentation under det valgte udviklingstema og på den baggrund producerede de professionelle en eller flere vendepunktsfortællinger, hvor ‘tingenes tilstand’ før og efter den inkluderende indsats blev beskrevet.

Her følger et eksempel på en sådan vendepunktsfortælling fra Roskildeprojektet:

Gaderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra gaderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i gaderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele gaderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. Dette måtte vi gøre noget ved, der var ingen der kunne holde gaderobesituationen ud – hverken børn eller voksen. Det var en situation, i løbet af dagen, som bare skulle overstås, så børnene kunne komme ud på legepladsen. Vi filmede gaderobesituationen, og fik kigget på den på et afdelingsmøde. Vi fandt hurtig ud af, at der var alt for mange børn ude på gangen på én gang. Vi talte om hvad vi skulle nå, om gaderobesituationen ikke kunne ses som en selvstændig aktivitet. For i gaderobesituationen er der mulighed for meget læring. F.eks. i forhold til selvhjulpenhed, sociale kompetencer og sproglig udvikling. Vi besluttede, at der kun skal gå én voksen ud fra hver stue med 3-4 børn (der er to stuer på afdelingen). Børnene bliver valgt ud fra forskellige betingelser. Ofte kommer de børn ud, som står ved døren, men kun fire ad gangen. Andre gange så spørger den voksne, hvem der vil med ud at lege. Andre gange igen så henvender den voksne sig til et par børn ud fra den tanke, at det giver mest tid til at hjælpe, hvis det er et barn, som selv kan, et barn, der skal have lidt vejledning, og et lille barn som skal hjælpes helt. Scooterne bliver lukket inde i voksengarderoben. En voksen går ud på legepladsen, når tre børn er kommet i tøjet. De, børn der har fået tøj på, kommer ud i grupper løbende herefter. Nu opleves gaderobesituationen meget mere rolig. Der er ikke så mange børn og voksne. Børnene ved hvad de skal, og den voksne er der hele tiden til at guide dem. Der er mere tid til det enkelte barn. Den voksne er opmærksom på, at hun skal guide flere børn på en gang. Men højst fire børn. Den voksne er meget bevidst om at bruge sproget til at guide barnet til at blive mere selvhjulpen. Den voksne har ikke travlt, da det er et mål/en aktivitet i sig selv at være i gaderoben og få det til at være en rar og hyggelig situation. De voksne, der er ude i gaderoben sammen, kommunikerer om hvem der går ud på legepladsen hvornår. De voksne er bevidste om, at de ikke behøver at gøre det samme, for på den måde at sikre, at de ikke lader en kollega i stikken. Vi har fået sat forskellige ting op på gangen for at give børnene mulighed for at beskæftige sig med noget, mens de venter på, at den voksen har tid til at hjælpe dem. Men det viser sig, at børnene er meget fokuseret på, at de skal ud og at de skal i tøjet, så de benytter sig ikke af de ting, der hænger ude på gangen i den situation (men de bruger tingene på andre tidspunkter af dagen). Der er meget få konflikter, da de voksne har overblik over hvilke børn, der er i gaderoben og hvad de er i gang med. De voksne er begyndt at inddrage de største børn, når de mindste børn skal have tøj på. ”Lise (en store pige) vil du hente Sofies (en lille pige, som ikke kan gå) sko?” De voksne oplever stor tilfredshed, da de ikke skælder ud eller behøver at tale højt i gaderobesituationen mere. De har en god kontakt med børnene, og der er tid til det enkelte barn. Børnene oplever nu mere tryghed og anerkendelse, og de får større selvværd, i det der nu er tid til at se det enkelte barns behov og mulighed for at give det udfordringer som passer til dets overskud og udvikling.

Sagens kerne i inklusionsbestræbelser synes på denne baggrund at træde frem. Den drejer sig om, at professionelle, gennem deres egen deltagelse (og gennem deres organisering og deling af arbejdet) – med et dobbeltblik på hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles samt på hensyn til struktur og hensyn til fleksibilitet – søger at fremme alle de involveredes deltagelsesmuligheder i hverdagslivets signifikante fællesskaber.

Konversation som samtaleform

Arbejdet med at udvælge udviklingstemaer og brugen af de fire analytiske spørgsmål i SIP forudsætter en ikke-polemisk og saglig perspektivudveksling, hvor det hverken er legitimt at skyde kollegers perspektiver i sænk eller at bekræfte kollegers perspektiver ved at erklære sin enighed. Der er brug for en mere inkluderende samtaleform – hvor forskelligheden, og det at bære nye perspektiver til, praktiseres som en grundlæggende værdi – hvis man ønsker at udvikle en praksis i fællesskab. Gennem hele den proces, som arbejdet med SIP indebærer benyttes derfor konsekvent konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation handler om netop ikke at forfalde til diskussion. Når man diskuterer, forsøger man både at slå ‘modpartens’ synspunkter i stykker og at finde alliancepartnere, man kan bekræfte sin enig med. Når man konverserer omgås alle derimod som ‘medspillere’ i en gensidig udveksling af forskellige perspektiver på sagen. Hvor diskussion metaforisk kan sammenlignes med en ‘krig’, kan konversation snarere sammenlignes med en ‘dans’.

Kollegial konversation forudsætter erfaringsmæssigt, at der organisatorisk etableres mulighed for et refleksionsrum, hvor arbejdssituationers umiddelbare handletvang for en tid sættes ud af kraft. I refleksionsrummet eller udviklingsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs), som alle på arbejdspladsen lejlighedsvis har ret til deltagelse i, foregår der en nysgerrig udforskning af hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer – med henblik på at udvikle forslag til indsatser, strategier eller procedurer, der kan bidrage til udviklingen af mere socialt inkluderende praksisformer. Der er tale om et fleksibelt udvekslings- og udviklingsrum, hvor deltagerne, med en beskrivelse af en tankevækkende hverdagssituation som omdrejningspunkt – og uden at forfalde til diskussion eller bekræftelse af hinandens bidrag – opsporer dilemmaer og generøst udveksler perspektiver på, hvordan disse dilemmaer kan forstås, forklares og håndteres på forskellige måder.

Dog skal man være opmærksom på, at refleksion og forsøg på at ændre praksis i en given sammenhæng naturligvis ikke kan opløse de institutionelle og forvaltningsmæssige strukturer, der bidrager til at forstærke marginaliserende og ekskluderende processer i en given professionel sammenhæng. Tænk for eksempel på individfokuserede bekymringsprocedurer og kriterier for ressourcetildeling i forbindelse med tildeling af ’særlig støtte’. En kvalificeret håndtering af inklusionens dilemmaer kan først for alvor udvikles og slå igennem, når institutioner, sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer alle relevante velfærdsprofessioner på grundlag af et fælles inkluderende fagsprog. Dette kræver ledelse frem for blot styring, og det kræver ledere, der selv tager del i udviklingen af et sådant fagsprog. SIP kan her være et første fælles afsæt – men tilgangen må naturligvis med tiden justeres i forhold til lokale forhold og præferencer.

Overførselsværdien af SIP

De fire analytiske spørgsmål i SIP er ikke givet én gang for alle. I et kursusforløb i Københavns Kommune i 2010-12 blev de fire spørgsmål for eksempel løbende forhandlet og dermed forvandlet til følgende fire ‘konversationsrunder’ (med en indledende ‘opvarmningsrunde’, der gør det legitimt for deltagerne umiddelbart at lufte deres personlige opfattelser samtidig med, at deres opmærksomhed sagligt henledes på, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation, som analysen drejer sig om):

1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen – og hvordan opstår udsatte positioner?

2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen – og hvad giver adgang til deltagelse?

3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen  – og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle befinder sig i?

4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen – og hvilke alternative strategierprocedurerarbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden?

Disse formuleringer virker måske en anelse mindre indforståede end de oprindelige fire spørgsmål og har især hjulpet deltagerne til at fastholde en konverserende perspektivudveksling under hele processen.

I indledningen til denne artikel nævnte jeg også et tredje bud på en lidt mere mundret formulering af SIP-spørgsmålene, som jeg aktuelt benytter, når tilgangen skal præsenteres for – og eventuelt afprøves af – professionelle første gang:

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer fremtiden?

Tilføjelsen af vendingen ‘hvad er de tilstedeværende optagede af’ i det andet spørgsmål er delvist inspireret af Charlotte Højholt, når hun i bogen Børn i vanskeligheder (2011, s. 42-43) bl.a. anbefaler professionelle at spørge til og udforske, hvor dem, de har med at gøre, kigger hen, hvad de er rettet mod eller hvad de ser ud til at være optagede af (at deltage i).

Når personalegrupper introduceres til arbejdet med SIP, har det desuden vist sig yderst frugtbart, at give de professionelle tid til kollektivt at foretage praksisfilosofiske overvejelser omkring hvad (udsatte) positioner, deltagelse, dilemmaer og inklusion dybest set er (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Det gælder første gang SIP præsenteres – men sådanne spørgsmål, kan man også med stor fordel holde åbne, og løbende vende tilbage til, i takt med, at tilgangen praktiseres.

Selvom refleksionsspørgsmålene i SIP skal opfattes som noget dynamisk, der kan forandres, står det dog fast, at man, med henblik på at bevare ‘ånden’ i den socialt inkluderende praksisanalyse, kollegialt og organisatorisk, må arbejde på at fremme mulighederne for:

– At de professionelle sikres et refleksionsrum, hvor de ikke er underlagt arbejdssituationers handletvang.

– At de professionelle, i deres brug af de fire analytiske spørgsmål, konverserer frem for at diskutere, idet formålet ikke er enighed, men en mere ydmyg ikke-u-enighed.

– At de professionelle under hele konversationen, forholder sig sagligt til en situationsbeskrivelse, der indeholder en specifik tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis.

– At de professionelle konverserer omkring de fire SIP-spørgsmål ét for ét og i den angivne rækkefølge (og skriver deltagernes bud på forskellige opmærksomheder til referat i stikordsform).

– At de professionelle beslutter sig for at bruge spørgsmålene systematisk og vedvarende over en længere periode i det etablerede refleksionsrum.

– At de typer af situationer, der har været gjort til genstand for analyse under det valgte udviklingstema, på et senere tidspunkt gøres til genstand for endnu en analyse (og at der på den baggrund f.eks. produceres en status- eller vendepunktsfortælling om situationen som den typisk så ud før og som den typisk ser ud nu).

– At de professionelle, hvis de beslutter sig for at omformulere spørgsmålene i egen kontekst, udfordrer individfokuseringen ved at fastholde positions-deltagelses– og dilemmabegrebet samt et spørgsmål, der kan indfange organiseringen af arbejdet og de professionelles indbyrdes arbejdsdeling.

SIP skal således på ingen måde opfattes som en én gang for alle givet metode, der ukritisk lader sig implementere i given praksis. SIP er udviklet som en dynamisk faglig tilgang og procedure, der løbende må præciseres i takt med at den praktiseres og som dermed kan tage farve af de specifikke faglige og institutionelle sammenhænge, som den bruges i.

Idéen har været, at forhindre at SIP stivnede i et fast og uforanderligt metodisk koncept og dermed bidrog til at vedligeholde den for tiden udbredte, men ikke uproblematiske, forestilling, hvor metoder menes at kunne ’implanteres’ i praksis og resultere i en indsats, der virker med sikkerhed. Metoder har deres berettigelse – men de er i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Spørgsmålene i SIP må således hellere end gerne præciseres eller reformuleres i den givne sammenhæng. Det afgørende er, at en given personalegruppe oplever reelt ejerskab og kan se meningen i de spørgsmål, de bruger.

Organisatoriske eftervirkninger af SIP

I ovennævnte refleksionsrum kan medarbejdere og ledelse også – på baggrund af en specifik analyse af en given situationsbeskrivelse – i fællesskab overveje forslag til mere generelle strategier eller procedurer i organisationen. Strategier og procedurer, der for eksempel kan bidrage til:

– At støtte de professionelle i den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte skole-hjem-, forældre- eller pårørendesamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte teamsamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at organisationen støtter professionelle og teams, når deres egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at der trækkes på relevante kommunale støttetjenester, når organisationens egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

SIP – en ny fællesfaglighed?

Måske netop på grund af sin ‘kontekstfølsomhed’ har SIP vist sig frugtbar i refleksionerne over mange forskellige former for professionel praksis. Man kan sige, at SIP, gennem vedvarende revisioner og præciseringer, har ‘overlevet’ rigtig mange forskellige fagpersoners brug og kritik – og at dette arbejde måske netop har bidraget yderligere til dens modstandsdygtighed set i et praksisperspektiv.

SIP er blevet brugt og udviklet af et hav af professionelle i forskellige kommuner og i forskellige faglige sammenhænge. De professionelle, der har været involveret spænder vidt. Der har været pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere, socialarbejdere, lærere, pædagogiske konsulenter, inklusionskoordinatorer, psykologer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, sygeplejesker samt ledere af forskellig slags involveret.

Fagligt og teoretisk set kombinerer de fire spørgsmål i SIP et magt-, kultur-, dilemma- og innovationsperspektiv, som forekommer at være relevant i alle velfærdsprofessioner – samt ikke mindst i det tværinstitutionelle, tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde:

– SIP-spørgsmålet om hvordan udsatte positioner opstår repræsenterer i teoretisk forstand et ‘magtanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk magtsporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet er udfoldet grundigt i kapitel 5 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– SIP-spørgsmålet om hvad der giver adgang til deltagelse repræsenterer et ‘kulturanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk meningssporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet udfoldet grundigt i kapitel 6 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– Ligesom SIP-spørgsmålet om hvilke dilemmaer de professionelle befinder sig i repræsenterer et ‘dilemmaperspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle ser typiske arbejdssituationer i lyset af det faktum, at disse situationer altid kunne have været håndteret anderledes. De professionelles kapacitet for værdirationel refleksion og (re)ageren kan med fordel kvalificeres ved lejlighedsvis at bedrive dilemmadiagnostik ved brug af dilemmadiagrammet skitseret nedenfor. Perspektivet og diagnostikken er udfoldet grundigt i kapitel 7 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklerne Menneskesyn uden tunnelsyn og Hvad er dilemmaopsporing?).

dilemmadiagram

 (klik evt. på billedet ovenfor for at hente dilemmadiagrammet som power-point-fil og læs mere om brugen af diagrammet i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?)

– Det sidste SIP-spørgsmål, der vedrører kortlægningen af handlings- og organiseringsalternativer i relation til de professionelles fremtidige dilemmahåndtering, repræsenterer et ‘innovationsperspektiv’, der kan give anledning til såvel forankring som forandring af de professionelles hidtidige praksis – det som jeg ovenfor kaldte klogere innovation. Innovationsperspektivet er udfoldet grundigt i kapitel 8 og 9 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011).

Hvordan evaluere arbejdet med SIP?

Ønsker man at evaluere arbejdet med SIP på en grundigere og mere systematisk måde end den produktionen af status- eller vendepunktsfortællinger i sig selv repræsenterer (jf. fortællingen fra garderoben ovenfor), kan man naturligvis gå mange forskellige veje. Det afhænger af, hvilke former for dokumentation, man foretrækker (video, foto, situationsbeskrivelser, fortællinger, interviews, spørgeskemaer, matrixskemaer m.v.). Ligesom det afhænger af de ressourcer, man i øvrigt har til rådighed.

At evaluere er ”at vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse” (Den Danske Ordbog). I samarbejde med et stort antal pædagoger i, er det, igennem et udviklingsforløb i 2014, lykkedes at afgrænse begrebet evaluering på følgende (værdirationelle) måde (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link):

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Når det gælder SIP kan evalueringskriterier med fordel udvikles med inspiration i følgende punkter, som udspringer direkte af tilgangens fire refleksionsspørgsmål:

– Hvilke typer af udsatte positioner (eller marginaliserende og ekskluderende mekanismer) er reduceret eller elimineret gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan er adgangen (og retten) til deltagelse blevet tydeliggjort gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvilke dilemmaer er blevet opsporet, delt og nyfortolket gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan håndteres dilemmaerne, og hvordan fungerer organiseringen og arbejdsdelingen, sammenlignet med tiden før de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

Det er afgørende, at alle fire spørgsmål følges op med spørgsmål om, hvordan der er sket konkrete ændringer af praksis og om, hvordan disse ændringer kan opleves ud fra et børneperspektiv (eller et borgerperspektiv). Spørgsmålene kan f.eks. indgå i et spørgeskema og udfyldes individuelt eller kollektivt. De kan også stilles i kollegiale interviews eller fokusgruppeinterviews. Det er vigtigt, at de afprøves og at der regnes på hvor meget tid, det tager at besvare dem. Tiden skal fremgå af skemaet eller interviewguiden (f.eks. ½ time), der med fordel kan afsluttes med: “Giv tre gode råd til ledelsen, forvaltningen og politikerne, der kunne bidrage til at skabe bedre betingelser for inklusionsindsatsen i institutionen og kommunen fremover”.

Afrunding: De 10 bud

Inklusionsarbejdet forudsætter, som det er fremgået af denne introduktion til SIP, i mine øjne, udviklingen af en særlig socialt inkluderende faglighed, som man også kan kalde en professionel inklusionsdiskurs. Denne form for faglighed viser sig i praksis derved, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner har:

– Mere fokus på inklusion som praktiske dilemmaer – og mindre fokus på inklusion som ideologisk ‘elastik-begreb’ eller ’stik-ord’.

– Mere fokus på fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer – og mindre fokus på inklusion og eksklusion som en tilstand eller et ‘enten-eller’ (i form af et ‘inde eller ude’) (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

– Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed i en professionel diskurs – og mindre fokus på inklusion som ‘legitimerende faglighed’ (for eksempel i form af de fire diskurser af henholdsvis politisk, etisk, pragmatisk og økonomisk art, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede i Salamancaerklæringen – jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

– Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, der rent faktisk bruges af de professionelle i uformelle og formelle bekymringsprocedurer – og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter eller teoretiske modeller.

– Mere fokus på positionerdeltagelse og dilemmaer – og mindre fokus på individuelle egenskabsforklaringer og problemer.

– Mere fokus på struktureringerorganiseringer, overgangefællesskabelse og tilhørighed – mindre fokus på relationen eller fællesskabet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’ – og mindre fokus ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv.

– Mere fokus på udvikling af  ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion.

– Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring.

– Mere fokus på (tid til) møder i udviklingsorganisationen (dvs. et refleksionsrum, der har praksisudvikling som formål) – og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer, der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet. Uanset om man arbejder indenfor det pædagogiske, social- eller sundhedsfaglige felt – er medarbejder eller leder – kan SIP give et lille bidrag til udviklingen af en fælles socialt inkluderende faglighed, der kan lette arbejdet og samarbejdet på tværs af velfærdsinstitutioner, fagområder og professioner.

God arbejdslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2011 på http://praksisfilosofi.blogspot.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på SIP her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer og SIP – læs mere her.

Kurset ‘Inklusionens ABC’ indeholder også en introduktion til SIP – læs mere her.

Inklusionens grænser

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Er der grænser for inklusion? Med udgangspunkt i hverdagserfaringer, vil pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle helt givet svare et rungende ‘ja’. De professionelle vil have oplevet et utal af situationer, hvor der viste sig at dukke grænser op for, hvor langt de velfærdsinstitutioner, de er ansat i, kunne komme i deres inklusionsbestræbelser. Det vil der i reglen være et hav af gode, praktiske grunde til – herunder en række vilkår, som den enkelte professionelle ikke er herre over.

Ikke desto mindre oplever velfærdsprofessionelle aktuelt, at al tale om inklusionens grænser er ugleset samtidig med, at hovedansvaret, for om velfærdsinstitutionernes inklusionsarbejde lykkes, i udpræget grad lægges på dem som fagpersoner. Ansvaret for inklusionsarbejdet individualiseres, selvom alle godt véd, at der skal kollektive forundringsprocesser, drøftelser og strategier til, hvis det skal lykkes at rykke ved fællesskabers og institutioners måde at fungere på.

I det følgende gives der et bud på, hvordan inklusionens grænser kan tages alvorligt – uden de enkelte professionelle af den grund behøver at blive udstillet som uansvarlige og inkompetente.

En tur til Fisketorvet

Lad os begynde med at overveje, hvad der i spil og på spil i en tankevækkende arbejdssituation – med henblik på en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘inklusionens grænser’ i praksis.

5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagoger på et inklusionskursus i Københavns Kommune i 2011)

Hvad er der i spil og på spil i denne situation? Overordnet set er det vel forberedelsen af turen til Fisketorvet, situationen drejer sig om? Ser man imidlertid nærmere efter, indeholder denne ‘forberedelsessituation’ mindst fire forskellige sekvenser, hvor man kan iagttage, hvordan det, der er i spil og på spil, ændrer sig undervejs.

I den første situationssekvens, drejer det sig om selve tilmeldingen til turen. Vi får at vide, at deltagelse er frivillig, og at de børn på 5. årgang, der ønsker at deltage, skal skrive sig på et opslag, som pædagogerne har hængt op. For pædagogerne er det, der er på spil, at de med deres opslag gerne vil imødekomme et ønske, fra nogle af børnene på 5. årgang, om en tur til Fisketorvet. Desuden kan vi af sekvensen se, at frivillighed er en afgørende værdi for pædagogerne. For børnene i Klubben er der det på spil, om de tilhører 5. årgang eller ej, idet det kun er denne årgang, der har adgang til turen. For de børn, der har adgang, handler det om lysten til deltage eller ej. Og denne lyst, må man forestille sig, kan hænge sammen med børnenes forskellige præferencer med hensyn shoppingcentre samt deres eventuelle ønsker om at følges med (udvalgte) kammerater.

I den anden situationssekvens er det pædagogernes informationer til børnene, der er i spil – herunder informationer om hvordan gruppedannelsen til turen skal foregå. For pædagogerne er børnenes adfærd i kollektive transportmidler, børnenes penge og børnenes sikkerhed i bredere forstand tydeligvis på spil. Derfor får børnene at vide, at de skal danne grupper, som de kan gå sammen i på Fisketorvet. For børnene er der det på spil, at de nu skal forholde sig roligt og høre efter, hvad pædagogerne giver af kollektive beskeder, selvom informationerne gives i et fællesrum med mange mennesker og en del uro og støj. Der er nok også det på spil for børnene, at de nu opdager, at de selv skal finde sammen i grupper – med de glæder og bekymringer der kan følge af en sådan udmelding.

I den tredje situationssekvens får børnene 10 minutter til tisse af og finde sammen i grupper. Vi kan ikke af situationsbeskrivelsen se, hvordan dette spænder af – men vi må antage, at de tre pædagoger ikke involverer sig i den forbindelse. Måske holder de pause eller mødes om deres arbejdsfordeling under turen. Vi ved det ikke. Det der er på spil for børnene må i høj grad være, om det lykkes at finde sammen med nogen, som de gerne vil eller kan følges med.

I den fjerde situationssekvens er der tid til afgang, og børnene bliver bedt om at gå sammen i de grupper, de har dannet. To børn viser sig ikke at være kommet i en gruppe. Pædagogen Rikke appellerer til grupperne om at åbne for endnu et medlem, men ingen melder sig. Det der er på spil for pædagogerne er vel primært hensynet til de to børn, der nu viser sig, at befinde sig i udsatte positioner. Det der er på spil for disse to børn er deres mulighed for at deltage i turen. Det der er på spil for de øvrige børn er deres ret til at vælge hvem, de ønsker at gå sammen med.

Viser inklusionens grænser sig i denne situation? Og i givet fald, er ansvaret, for at disse grænser gør sig gældende, pædagogernes? For at besvare disse spørgsmål er det nødvendigt med en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘grænse’, ‘inklusion’ og ‘ansvar’ i relation til situationsbeskrivelsen.

Inklusion og eksklusion i Klubben

I situationsbeskrivelsen giver det mening, at tale om inklusion på flere måder. Alle børn, der har adgang til deltagelse i Klubben, kan opfattes som inkluderede i Klubben (i modsætning til alle de børn, der ikke har adgang til Klubben). Alle børn, der tilhører 5. årgang, har adgang til deltagelse i Fisketorvsturen og kan i den forstand opfattes som inkluderede (i modsætning til de andre børn i Klubben, som ikke tilhører 5. årgang). Alle børn på 5. årgang, der skriver sig på listen for dermed at markere, at de ønsker at deltage i turen kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de børn på 5. årgang som ikke deltager). Alle børn der ender med at komme i en gruppe kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de to børn, der ikke kan komme i en gruppe).

I den Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet inkludere oprindeligt kommer af det latinske claudere, der betyder ‘lukke’ og in-, der betyder ‘ind i’. Man er altså, i denne betydning af ordet inklusion, inkluderet, når man er lukket ind i et fællesskab.

Selma og Erkan er tilsyneladende både ‘lukket ind’ i Klubbens, 5. årgangs og Fisketorvsturens fællesskab – i hvertfald indtil det går op for pædagogerne, at de to ikke er kommet i en gruppe. Måske har deres inklusion i virkeligheden været formel og ikke reel? Man kan jo godt gå i en klub, ens navn kan stå på diverse lister, og man kan befinde sig i de samme rum, som de andre børn, uden af den grund (at have mulighed for) at deltage i det, der foregår.  

Derfor kan der kan være en pointe i at tale om social inklusion for dermed at understrege inklusionens deltagelsesaspekt (det latinske ord socius betyder ‘(forbunds)fælle’ eller ‘kammerat’). Tagen del (i) forudsætter både muligheder for deltagelse i noget, som andre også tager del i, og at den enkelte deltager finder deltagelsen meningsfuld. Man kan imidlertid også hævde, at dette deltagelsesaspekt allerede ligger indbygget i den aktuelle brug af ordet inklusion i det danske sprog, som Den Danske Ordbog angiver er: “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng”. For ‘inddragelse’ forudsætter vel en vis grad af involvering og dermed en vis grad af meningsfuld deltagelse i det fælles? Ligesom ‘inddragelse’ vel peger i retning af, at hovedansvaret for inklusionsbestræbelser må lægges på fællesskaberne og ikke på den enkelte?

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen, synes enhver tale om inklusion samtidig at nødvendiggøre en tale om eksklusion. Der er børn der ikke har adgang til fællesskaberne ‘Klubben’, ‘5. årgang’ og ‘Fisketorvsturen’. Og der er faktisk også børn, der har adgang til alle disse tre fællesskaber, men som alligevel ender med at befinde sig i udsatte positioner, hvor deres deltagelse i turen – og måske deres deltagelsesmuligheder i Klubben i det hele taget – trues.

Filosofferne og sociologerne synes altså at have fat i den lange ende, når de hævder at inklusion og eksklusion er to sider af samme sag. Inklusion forudsætter eksklusion – og omvendt. Begreberne må nødvendigvis hente mening fra hinanden. Og derfor vil man heller aldrig kunne udelukke udelukkelsen.

På den baggrund kunne man så konkludere, at der altid vil eksistere grænser for inklusion. Forskellen mellem om man er indskrevet i Klubben eller ej er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man tilhører 5. årgang eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man befinder sig på listen på Infosøjlen eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen (også selvom man tilhører 5. årgang). Forskellen, mellem om man kommer i gruppe eller ej, er en grænse for inklusion. Til det sidste kunne man måske fristes til at hævde, at pædagogerne jo kunne nå at placere Erkan og Selma i nogle af de eksisterende grupper – men det ændrer vel ikke ved, at de allerede er udpeget som de to, de andre ikke vil lege med? Deres position i de allerede dannede grupper vil alt andet lige komme til at bære præg af, hvad der er gået forud. De kunne måske nok komme med på ‘tålt ophold’ og reelt opleve at være ekskluderede fra deltagelse i det fælles.

Der er således grænser for inklusion.

Når ord forhekser forstanden

Læg mærke til hvordan vi indtil nu har omtalt ‘grænser’ som noget, der er. Ligsom også ordene ‘inklusion’ og ‘eksklusion er blevet brugt, som om det er givne ‘ting’ eller ‘tilstande’.

“Et substantiv får os til at lede efter en ting, der svarer til det”, skrev filosoffen Ludwig Wittgenstein  i sin tid (jf. bogen Imod forstandens forhekselse, 1989, s. 37). Og ordene grænse, inklusion og eksklusion får os jo faktisk til at lede efter ‘ting’ der svarer til disse substantiver. Men ifølge Wittgenstein er sproget hermed godt igang med at forhekse vores forstand. Man vil nemlig aldrig kunne fastlægge ord og begrebers ‘rigtige’ definitioner. Wittgenstein sammenligner antagelsen om, at der i det hele taget findes ‘rigtige’ definitioner med, at man antog, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler (jf. Wittgensteins Den blå og den brune bog, 2012, s. 35). Børns leg med en bold kan ikke følge nøje fastlagte regler! Ords betydninger hænger i Wittgensteins øjne sammen med deres brug i praksis – og her bruges de netop forskelligt i forskellige sammenhænge (uden de af den grund kan bruges efter forgodtbefindende). Sproget tager form af vores liv, der som bekendt ikke er entydigt i nogen nævneværdig grad (uden det af den grund leves fuldstændig vilkårligt). Ord bruges i forskellige betydninger, fordi de netop bruges i hverdagssituationer, der aldrig er entydige.

Hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ er altså entydige størrelser. Det at undersøge de forskellige måder, som ord bruges på i hverdagssproget, kan derfor fungere som en slags associationsmotor, der kan generere idéer til forskelllige måder at opfatte for eksempel ‘inklusionens grænser’ på. En sådan sproglig opmærksomhed kan nuancere ens blik på praktiske situationer såvel som på faglige metoder og teorier. Lad mig vise hvordan og bruge ordet ‘grænse’ som eksempel.

Hvad er grænser – set i lyset af inklusion?

I aktuel dansk sprogbrug bruges ordet grænse, ifølge Den Danske Ordbog, i tre grundbetydninger.

For det første bruges ordet grænse om en “linje der angiver, hvor et område slutter og et nyt begynder” (ibid). Vi taler eksempelvis om statsgrænser, kommunegrænser og administrative skillelinjer i denne betydning af ordet. Også inklusionens grænser kan udmærket dukke op på måder, der knytter sig til denne brug af ordet grænse. Rummet eller stedet sætter grænser, idet børn kan opleve, at blive udelukket fra bestemte fysiske rum eller områder. Man kan for eksempel antage, at kun børn, der er indskrevet i Klubben, har adgang til dennes lokaliteter og faciliteter. Inklusionens grænser viser sig heller ikke sjældent at hænge sammen med, hvordan samarbejdet på tværs af administrative skillelinjer håndteres. Hvis for eksempel nogle af børnene på 5. årgang er henvist til en specialforanstaltning af en eller anden art, kan denne foranstaltning være underlagt en anden forvaltningsmæssig enhed eller afdeling end den enhed eller afdeling, som skolen er underlagt. Erfaringsmæssigt vanskeliggør det bestræbelser på at bevare disse børns tilknytning til det almene miljø. Manglende samarbejde på tværs – ikke mindst manglende samarbejde om at udvikle institutionelle ‘mellemformer’, der som minimum sikrer børn en vis tilknytning til det almene miljø – bidrager på denne måde til inklusionens grænser. Men ‘administrative skillelinjer’ kan også forstås derhen, at forskellige (fag)personer eller (fag)grupper ligger inde med forskellige beslutningskompetencer indenfor deres respektive områder. Pædagoger, lærere, ressourcepersoner, ledere, forvaltningsfolk m.fl. har så at sige deres egne ‘territorier’, som de forbeholder sig ret til at tage beslutninger indenfor, og som de gør gældende. Derfor kan manglende samarbejde og fælles fodslag mellem fagpersoner, der både kan have forskellige slags og forskellige grader af beslutningskompetence, bidrage til inklusionens grænser. Typisk fordi vigtige beslutninger, der kræver samarbejde på tværs, ikke bliver truffet – eller bliver truffet for sent.

For det andet bruges ordet grænse om en “tænkt linje der markerer overgang til et nyt område eller en ny tilstand” (ibid.). Det kunne dreje sig om grænser, der gør sig gældende mellem fagområder – for eksempel samarbejdet mellem fagpersoner med henholdsvis specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise i Klubben. Diagnoser bruges desuden til at markere overgangen fra en tilstand til en anden og bliver dermed ikke sjældent gjort gældende som grænser for inklusion (Erkan og Selma kunne være diagnosticerede). Grænser i denne anden betydning kan også handle om, at der viser sig en “øvre begrænsning med hensyn til formåen, kapacitet eller lignende” (ibid.). For eksempel må Klubben sætte grænser for antallet af medlemmer og for antallet af deltagere i bestemte aktiviteter. Ligesom man må antage, at der er grænser for, hvor stor diversitet Klubben kan tolerere, før den går i opløsning som fællesskab. Der kan også være tale om “begrænsning med hensyn til hvad der er acceptabelt, normalt eller forventeligt” (ibid.). Afvigende adfærd fremkalder som bekendt grænser for inklusion. Det samme gør “forståelsesmæssig barriere mellem mennesker – for eksempel på grund af forskellig nationalitet eller fordomme” (ibid.). Individfokuserede kategoriseringer og egenskabsforklaringer sætter grænser for inklusion. Endelige nævner ordbogen også en sidste brug af ordet grænse, i denne anden betydning ordet, i form af “begrænsning som forældre fastsætter for deres børns opførsel” (ibid.). I denne sammenhæng peger dette mod forældresamarbejdets betydning i inklusionsarbejdet. Et ringe eller helt fraværende samarbejde bidrager til grænser for inklusion.

I en tredje og sidste grundbetydning bruges ordet grænse om den “største eller mindste værdi noget må eller skal have – for eksempel ifølge vedtagne regler” (ibid.). Ressourcer, normeringer, arbejdstidsregler og ikke mindst hensynet til barnets tarv spiller selvfølgelig en afgørende rolle og bidrager til grænser for inklusion.

Oplistningen af forskellige måder at bruge ordet grænse på – set i lyset af inklusion – gør det tydeligt, at hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ kan opfattes som givne ‘ting’. Set over tid kan børn godt være mere eller mindre med i det, der foregår – ligesom de godt kan være med i nogle sammenhænge, mens de er udenfor i andre. Og grænsen for inklusion ligger på ingen måde fast – men den indfinder sig alligevel løbende som følge af et komplekst samspil af forskellige differentierings-, marginaliserings- og eksklusionsprocesser, der løbende gør sig gældende i institutionslivet. Dertil kommer, at inklusionens grænse jo også i visse tilfælde og under visse omstændigheder – efter de professionelle har gjort, hvad de kunne – bør gøres gældende af hensyn til barnets tarv. Det vender vi tilbage til.

Mod en procesforståelse af inklusionens grænser

Inklusion og eksklusion kan altså opfattes som processer og mekanismer, der gør sig gældende over tid, fremfor som givne tilstandeSituationsbeskrivelsen fra Klubben viser for eksempel, at velmente og fagligt legitime hensyn til frivillighed og lystbetonethed under visse omstændigheder – og over tid – kan udvikle sig til en marginaliserende mekanisme, der alt andet lige forøger risikoen for eksklusion. En mekanisme, der tydeligvis kan være ganske vanskelig at tæmme, når først den sætter i gang og de udsatte positioner begynder at dukke op. 

Begreberne inklusion og eksklusion har forhekset vores forstand i det omfang, vi enten ser børn, der er ‘lukket ind’ eller børn, der ‘lukket ude’.  Overgangen fra en inkluderet position til en ekskluderet position (vice versa) foregår meget sjældent fra det ene øjeblik til det andet. Nogle viser sig over tid at (få mulighed for at) deltage mere end andre. Nogle viser sig over tid (at få mulighed for) at deltage så lidt, eller i så ringe grad, at deres position bliver perifer eller marginal. Mens nogle – som for eksempel Erkan og Selma – over tid oplever at komme til at befinde sig i mere og mere udsatte positioner med forøget risiko for eksklusion. Der er derfor gode grunde til udvikle sin professionelle opmærksomhed på såvel marginaliserende som ekskluderende processer eller mekanismer. Et sådant blik  sikrer en opmærksomhed på de positioner, der hverken kan siges at være helt indenfor eller helt udenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

For eksempel kunne Erkan og Selma tænkes at befinde sig mere eller mindre permanent ‘på kanten’ i Klubben – men uden at de af den grund gør meget væsen af sig. I givet fald bliver turen til Fisketorvet pædagogernes anledning til at se nærmere efter: hvad er det for positioner, de to børn typisk befinder sig  i – i og på tværs af Klubbens (og skolens) forskellige sammenhænge og aktiviteter? Og hvordan bliver disse positioner skabt og vedligeholdt gennem de positioner andre børn (og voksne) typisk indtager, når de involverer sig i det, der i spil?

Er inklusionens grænser blevet tabu?

I en undersøgelse fra 2009 – På vej mod mere inklusion – undersøgelse af 0-6 års området i Ringsted kommune – blev ledere og pædagoger spurgt, om de mente, at der var grænser for inklusion. En leder svarede:

Ja det er der. Dem som kræver så mange ressourcer, så de voksne ikke kan bevare overblikket (…). Nogle som ikke er til at tale med eller kræver så meget træning og stimulering, at ressourcerne ikke slår til. (ibid., s. 14)

En pædagog svarede:

Hvis de er FOR specielle, så kan de ikke være her. Børn, der er meget udadrettede … det vil fylde alt for meget … hvis de slår meget og er vanskelige, og der ikke er voksne til det. (ibid.)

En anden pædagog mente, at grænsen gik ved ”børn, der kræver helt tæt voksenkontakt eller kun kan håndtere relationen 1 voksen til 1 barn” (ibid.). Rapporten konkluderede:

Som udplukkene (…) illustrerer, så er grænsen for, hvem der kan og ikke kan inkluderes, flydende – og afhænger både af det enkelte barns særlige vanskeligheder og ikke mindst af de ressourcer, der er til institutionen for at løfte opgaven. Grænsen er ifølge de interviewede overskredet, hvis ’børnene går i stykker af at være i fællesskabet’, som en leder siger. Eller som én af pædagogerne udtrykker det: ’Det skal jo ikke være et nederlag at være i daginstitution’. (ibid.)

Man kan tale om inklusionens grænser som noget der dukker op og gør sig gældende, som jeg overvejende gjorde i min brug af ordbogsopslagene ovenfor. Men man kan altså også, som de professionelle gør i disse citater, tale om grænser for inklusion som noget, der bør gøres gældende.

Er denne sidste måde at tale om inklusionens grænser på blevet illegitim siden 2009?

I givet fald kan denne illegitimitet hverken begrundes i Børnekonventionen, der som bekendt understreger hensynet til barnets tarv, eller i Salamancaerklæringen, hvor man for eksempel kan læse følgende:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når der her skrives ’så vidt muligt’ og ‘undtagelsen’ giver det belæg for at opfatte inklusionsarbejdet som en vedvarende proces, hvor ‘eksklusion’ – alle forhold taget i betragtning – kan ende med at blive det mest forsvarlige. Beslutningen afhænger af et professionelt skøn  – og dermed af de professionelles faglighed og de vilkår de i bredeste forstand er givet for at udføre inklusionsarbejdet.

Allerede i 2000 ytrede Birgit Kirkebæk – i artiklen Spændingsfeltet mellem almenpædagogik og specialpædagogik (KVAN, nr. 57) – sin bekymring for, at inklusionens faldgruber ville kunne risikere at blive negligeret:

… det, der i én periode er radikalt og progressivt, kan vise sig at være blodigt bagstræb i en anden periode. Eksempelvis endte kritikken af offentligt formynderi fra begyndelsen af 1980’erne i, at sikkerhedsnettet med de samme argumenter blev hevet væk under de svage nogle år senere. Distriktspsykiatrien er et sådant eksempel. Hvordan sikrer vi os, at progressiv og nødvendig kritik af et segregerende skolesystem, formuleret i termer som rummelighed, mangfoldighed, inklusion og differentieret undervisning ikke ender på samme måde som distriktspsykiatrien – i en mere og mere usolidarisk og omsorgsmæssig ligegyldig praksis? Det gør vi for mig at se kun, hvis vi tør sammentænke tidens forskellige diskurser og kritisk klarlægge, hvor vi ser brud og modsatrettede tendenser, som får os til at løbe af sporet med hensyn til det progressive, vi vil. Vi løber af sporet, hvis børn skal udstyres med lemfældige diagnoser for at få de nødvendige ressourcer til deres undervisning. Vi løber af sporet, hvis specialpædagogik nedlægges som fag i uddannelserne og nedtones som forskningsfelt på universiteterne …

Disse ord kunne på sin vis lige så godt have været skrevet i dag, hvor sammentænkning af ‘diskurser’ og kritisk klarlægning af ‘brud’ og ‘modsatrettede tendenser’ synes ganske påtrængende.

Aktuelle italesættelser af inklusionens grænser

Der kan dog spores nogle aktuelle tegn på, at inklusionens grænser i stigende grad italesættes af velfærdsprofessionelle og eksperter i det offentlige rum.

For eksempel har Politiken Research i en rundspørge til landets daginstitutionsledere (jf. Politiken.dk den 7. september 2013) fundet frem til følgende tal:

I de 980 institutioner er der i løbet af de seneste to år inkluderet knap ti procent flere børn med særlige behov, så der i dag er omkring 2.600. Men hver tredje institution har ikke modtaget en krone ekstra. Og under hver femte har modtaget støttemidler til alle børn med særlige behov (…) I 65 procent af institutionerne bruger pædagogerne mere tid på børn med særlige behov end for to år siden. Børnene bliver også i stigende grad passet af fastansat personale, mens brugen af støttepædagoger og specialister falder. Hver tredje leder siger, at de har børn, som det er helt urealistisk at inkludere.

En institutionsleder udtaler i artiklen:

Vi er helt enige i, at inklusion i princippet er godt, for ideen er jo, at de her børn ikke skal ekskluderes i særlige institutioner. At miljøet i stedet skal indordne sig dem. Men det er virkelig svært at tage en pædagog ud til at spille billedlotteri med et eller to børn, som har brug for ro, når vi i forvejen er så få. Især om eftermiddagen, hvor vi kun er to på arbejde.

En anden leder siger:

Vi har børn, der har brug for en-til-en-voksenkontakt hele dagen. Når der kun bliver bevilget 14 timers støtte inklusive kurser, supervision og andet fravær, er det umuligt med en forsvarlig inklusion.

Også fra forskerside italesættes inklusionens grænser aktuelt.

For eksempel har forsker ved CBS, Helene Ratner, i sin nyligt udgivne bog Inklusion – dilemmaer i organisation, profession og praksis (2013) – der bygger på hendes ph.d.-afhandling om inklusionsarbejdet i folkeskolen – argumenteret for større ydmyghed i arbejdet med inklusion. Hun skriver:

At være ydmyg betyder i denne sammenhæng, at vi ikke ved, om inklusion nu altid er det bedste for alle børn, med de forudsætninger, de enkelte skoler har for inklusion. Selvom  inklusion i dag præsenteres som den moralsk rigtige måde at organisere skole og samfund på, så er det på ingen måde givet, at vi også vil se det sådan om 50 år fra i dag. Dette betyder naturligvis ikke, at vi ikke skal være visionære, have holdninger eller intervenere på området. Men det betyder, at arbejdet med inklusion bør udføres med refleksion og ikke kan baseres i en moralsk overlegenhed, der fordømmer ‘traditionelle’ opfattelser af problemer og løsninger. (ibid., s. 198)

Ratner er desuden bekymret for, at de mange henvisninger til ‘gode eksempler’ og ‘best practice’ i megen af inklusionslitteraturen maler et for lyserødt billede af inklusionsarbejdets muligheder og begrænsninger i praksis:

Ofte er vi ivrige efter at fortælle gode historier – og disse kan både inspirere og motivere. Men det er vigtigt ikke kun at diskutere udviklingen af praksis ud fra de glansbilleder, vi møder i ‘best-practice’-litteraturen. Hverdagen i folkeskolen bugner med tvetydige historier, som hverken er lette at fortolke eller slutter lykkeligt. I sådanne historier kommer inklusionens dilemmaer til udtryk, og her er faktisk muligheder for læring, hvis vi lader dilemmaerne stå et øjeblik i stedet for at lade os skuffe over, at praksis ikke lever op til idealet. (ibid., s. 199).

Hun tilføjer:

Selvom dilemmaer kan være frustrerende og kan opleves som paralyserende – så er det også her mulighederne er. Det er her, man som praktiker bliver forpligtet på en stillingtagen midt i kompleksiteten – en stillingtagen, der kræver både overblik og indblik i, hvad inklusion betyder for folkeskolen og for de børn, vi gerne vil give de bedste forudsætninger for at deltage i og bidrage til morgendagens samfund. (ibid., s. 202)

Inklusions dilemmaer kan imidlertid vanskeligt øjnes, hvis professionelle ikke har et sprog for tvetydighederne og inklusionens grænser. Ratner problematiserer det faktum, at megen inklusionslitteratur ikke “… tilbyder noget begreb for inklusionens grænse, da det at spørge til grænsen for inklusion ses som et ekskluderende spørgsmål” (ibid., s. 194). Hun skriver:

Her bliver udfordringen at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion, men eksklusion som fænomen ekskluderes ironisk nok i den eksisterende inklusionsdiskurs. Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (ibid., s. 194).

I mine øjne er det en meget vigtig iagttagelse.

Der er så at sige grænser for, hvor meget inklusionens grænser kan rykkes. Men det er netop kun gennem arbejdet med at undersøge og rykke grænserne, at velfærdsprofessionelle kan kvalificere og retfærdiggøre beslutninger om, at grænsen i specifikke tilfælde er nået.

Ratners kritik af den eksisterende ‘inklusionsdiskurs’ rammer især de fire traditionelle tilgange til inklusion, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). En femte professionel inklusionsdiskurs har længe været under opsejling. Den ser netop inklusion som praktiske dilemmaer, som det kræver en særlig faglighed at øjne og håndtere. Der er mange eksempler på at en sådan faglighed allerede praktiseres i daginstitutioner og på skoler (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse). Kimen til en inklusionsforståelse, der på én gang bestræber sig på at fokusere på det processuelle og åbner for en undersøgende tilgang til inklusionens grænser, kan man for eksempel også finde i et Inklusionspapir udarbejdet af ‘ADHD-gruppeordningen’ ved Lundtofte Skole i Lyngby-Taarbæk Kommune i 2010. I papiret anskueliggøres personalets inklusionsforståelse i følgende model, som bruges til at understrege det dynamiske og processuelle aspekt ved inklusionsarbejdet:

Lundtofte-Skole

Figuren kommenteres på følgende måde i Inklusionspapiret:

Det drejer sig altså om at arbejde med en stadig bevægelse mod det mere inklusive og undgå, at de ekskluderende processer, der har ført til diagnose(r) og specialtilbud, fortsætter i gruppeordningen (…) Det bliver hermed en pointe, at vi kan arbejde med inkluderende processer uden at et barn nødvendigvis inkluderes fuldt i almenskolens almenundervisning. En anden vigtig pointe er den, at de samme ekskluderende processer, der har ført til, at et barn er ekskluderet fra et almentilbud til et vidtgående specialtilbud, findes indenfor specialtilbuddet.

De professionelle i ADHD-gruppeordningen lykkes med at fastholde inklusionsarbejdet som noget dilemmafyldt, hvor opgaven for dem bliver at udvikle forskellige ‘mellemformer’ i spændingsfeltet mellem det, de betegner inkluderende og ekskluderende processer.

Inklusionens dilemmaer

Inklusion handler i virkeligheden i mindre grad om, hvor professionelle og institutioner gerne vil hen eller om, at de benytter sig af bestemte metoder.

Forstiller man sig, at de tre pædagoger i situationsbeskrivelsen ‘Turen til Fisketorvet’ repræsenterede en forståelse af inklusion, hvor de enten gjorde inklusion til et ideal eller en metode (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Så vil begge disse tilgange gøre sit til, at inklusion måtte opfattes som en ‘tilstand’. Enten en tilstand, de skulle arbejde på at opnå. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke levede op til idealet (om at bidrage til lige deltagelsesmuligheder eller til et inklusivt samfund). Eller en tilstand i form af anvendelsen af et bestemt middel. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke behersker en metode (til effektiv læring eller ressourceudnyttelse).

Alternativet til at forstå inklusion som et mål eller et middel er at forstå den som nogle uomgængelige praktiske dilemmaer, der, under de nuværende samfundsmæssige omstændigheder, bliver ved med at gå igen og som alt andet lige må kunne håndteres mere eller mindre vellykket og forsvarligt (jf. artiklen Hvis inklusion er svaret, hvad er så spørgsmålet?).

Inklusionens dilemmaer handler om på én gang at håndtere hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf om på én gang at håndtere hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld. Sagligt set består inklusion i (at skabe betingelser for) håndteringen af disse praktiske dilemmaer. Fagligt set består inklusion i, at professionelle udvikler en faglighed, der gør dem i stand til at øjne og håndtere disse dilemmaer forsvarligt. Lykkes dilemmahåndteringen i en given situation i en given velfærdsinstitutions praksis kan man kalde indsatsen mere inkluderende sammenlignet med indsatser, hvor dilemmahåndteringen lykkes mindre godt, der derfor kan kaldes mindre inkluderende.

I dette lys bliver pædagogernes håndtering af forberedelsen til Fisketorvsturen måske nok mindre inkluderende. Men det ændrer ikke ved, at de professionelle mærker dilemmaerne og gør sig betydelige anstrengelser for at håndtere dem. Opslaget på infosøjlen bidrager til at strukturere og tydeliggøre adgangen til deltagelse i turen. Princippet om, at alle skal i en gruppe er velbegrundet og sikrer hensynet til børnenes sikkerhed og mulighed for deltagelse – men samtidig viser hensynet til frivillighed og lystbetonethed sig, at få inklusionens dilemmaer til for alvor at spidse til. Ikke at dette er uvæsentlige hensyn, men især under gruppedannelsen bliver dilemmaet mellem hensynet til det individuelle og hensyn til det fælles hermed for alvor aktualiseret. Frivillighedsprincippet kan vel i denne situation godt siges at udvikle sig til noget, der er for meget af det gode. I et inklusionsperspektiv kan pædagogerne for eksempel overveje, hvordan de i fremtiden kan tage deres del af ansvaret for, at hensynet til frivillighed og lystbetonethed afbalanceres med hensynet til en mere rammesat og struktureret form for gruppedannelse.

Den oldgræske filosof Aristoteles skrev i sin tid: “én svale, gør ingen sommer”. Han hentydede hermed til det faktum, at en enkelt god handling ikke gør et godt liv. Men omvendt må det jo også gælde, at én mindre god dilemmahåndtering ikke kan gøre en pædagog eller institution ikke-inkluderende. Man må over tid følge institutionens praksis og dens samarbejde med omverdenen, hvis man vil sige noget om dens kapacitet for at håndtere inklusionens dilemmaer –  dvs. dens kapacitet for værdirationel refleksion og handling.

I modsætning til en mål-middel-logik repræsenterer dilemmatilgangen til inklusion en værdirationel logik, hvor sagen bliver løbende og vedvarende at samarbejde om at (skabe betingelser for at) håndtere dilemmasituationer forsvarligt. Måske er det, der i virkeligheden gør en institution eller et fællesskab til en mere inkluderende sammenhæng, i sammenligning med andre mindre inkluderende sammenhænge, at alle institutionens eller fællesskabets involverede parter, i samspil med hinanden, har udviklet en stor kapacitet for forsvarlig dilemmahåndtering. Denne kapacitet viser sig ved, at alle tager ansvaret for at håndtere og dele dilemmaerne med hinanden – især når dilemmasituationer for alvor spidser til.

Dilemmaspillet

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen fra Klubben kan dilemmahåndtering være et yderst komplekst fænomen i praksis – og det kræver i reglen samarbejde. Ikke mindst, når typiske måder at håndtere dilemmaer på viser sig uforsvarlige i en given praksis, kræver det samarbejde at ændre på allerede etablerede handlemønstre. Det gælder mellem kolleger, men da praksisudvikling i et inklusionsperspektiv typiske involverer hele personalegruppen, gælder det også på tværs af funktioner og fagligheder. Ligesom det gælder institutionens ledelse. Og drejer det sig om udviklingen af allerede etablerede  praksisformer, der kendetegner hele sektorer i samfundet, kompliceres sagen naturligvis yderligere. Inklusion knytter sig jo faktisk til en sådan samfundsmæssig problematik, hvor samfundsmæssige velfærdsinstitutioner, der hidtil – og helt legitimt – har fungeret overvejende segregerende og diagnosticerende, skal bevæges i en mere inkluderende retninger.

Her bliver det det helt afgørende, at ansvaret for inklusionens dilemmaer ikke blot skubbes rundt blandt de forskellige professionelle aktører og beslutningstagere. En sådan skubben rundt med ansvaret fungerer nemlig som en selvstændig institutionel marginaliserings- og eksklusionsmekanisme, hvor deltagerne i de mest udsatte positioner risikerer at blive bragt i endnu mere udsatte positioner. I stedet må alle aktører tage deres del af ansvaret og bestræbe sig på at dele og håndtere dilemmaerne gennem samarbejde (på tværs) (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Men forudsætningen for ansvarlig dilemmadeling og -håndtering i den offentlige sektor er, at politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle vender sig til i det hele taget at øjne, tænke og agere med afsæt i en dilemmatilgang. Gør de ikke det, er der en overhængende risiko for at en skubben rundt med dilemmaerne kan resultere i det, som den danske styringsforsker og tidligere topchef i både stat og kommune Klaus Majgaard i bogen Offentlig styring (2013, s. 102 ff) har kaldt dilemmaspillet.

Dilemmaspillet er i Majgaards øjne en meget væsentlig faktor i den offentlige sektors generelle (selv)styringskrise. Det hænger sammen med de mange krydspres, der aktuelt gør sig gældende i sektoren, hvor der for eksempel forventes: besparelser og bedre kvalitet, afbureaukratisering og øget dokumentation, brugerinddragelse og faste servicestandarder, tillid/selvledelse og detaljeret ’regnskabsaflæggelse’ (ibid., s. 99). Majgaard skriver:

I styringen kan vi iagttage en særlig kommunikativ praksis, som systematisk frembringer krydspres. Denne kalder jeg ’dilemmaspillet’, og den kan kendetegnes som en kommunikation, som flytter kompleksitet og dilemmaer mellem aktører på forskellige styringsniveauer. (ibid., s. 102)

I denne ’flytten dilemmaer rundt’ anerkendes dilemmaerne ikke som dilemmaer (ibid., s. 104). Typisk er det kun dilemmaets ene side der ekspliciteres, for eksempel, at der skal arbejdes mere inkluderende, mens den anden side, for eksempel det, at der samtidig skal lægges låg på udgifterne eller spares, tages for givet. Dette dobbeltbudskab kombineres med en appel til næste styringsniveau, om at tage udfordringen på sig i den ansvarlige selvstyrings navn (med den underforståede præmis, at hvis man ikke tager ansvaret på sig, så bliver man stillet til regnskab og risikerer at miste sin legitimitet som deltager i styringsprocessen) (ibid., s. 107). Næste led i styringskæden sender dilemmaet videre med samme underforståede præmis. Internt i den enkelte institution kan spillet fortsætte, idet lederen for eksempel appellerer til de selvstyrende teams. ”Dilemmaet sejler således videre til medarbejderne båret på en bølge af velvilje og anerkendelse”, skriver Majgaard (ibid., s. 106) – eller dilemmaet gives videre med et mere defensivt budskab om at ”sådan er rammerne” (ibid.).

Medarbejderne kan vælge forskellige modstrategier, når de indfanges i dilemmaspillet:

Man kan indkapsle sig, forsøge at rumme kompleksiteten og få hverdagen til at fungere. I nogle tilfælde dekobler man sig styringen, og det giver anledning til de ’huller’ i styringskæden, som flere evalueringer peger på (…) Alternativt kan man gå ind i spillet og forsøge at sende dilemmaet tilbage til de andre niveauer. En modstrategi kan være, at medarbejderne og deres organisationer bruger kritiske enkeltsager om kvalitetssvigt til at appellere til de andre spillere om at træde i karakter, f.eks. til staten om at fastlægge minimumsstandarder. En anden måde at sende dilemmaet tilbage på er, når afdelinger eller institutioner blot slipper de styringsmæssige tøjler og tilkendegiver en krise (…) Ofte vil politikerne føle sig trængt op i et hjørne – og reagere med forskellige indgreb. Måske kaldes der på konsulenter, der skal udrede problemet (…). Og måske koster det ledelsen jobbet. Men kampen om at definere problemet og vinde legitimitet går videre. Dilemmaet er i bevægelse. (ibid., s. 106)

Alle disse strategier kan genfindes i arbejdet med inklusion. Man har vundet dilemmaspillet, hvis man både har været ansvarlig og selvstyrende og samtidig er lykkedes med at sende dilemmaet videre. Mens man har tabt, når man befinder sig i et håbløst krydspres uden udveje, der samtidig truer ens deltagelse i styringsprocessen (en slags ’dobbeltbind’ i Gregory Batesons forstand (ibid., s. 109)).

I forbindelsen med gruppedannelsen i Klubben befinder ansvaret for inklusionens dilemmaer sig aktuelt hos de tre pædagoger eller måske nærmere hos pædagogen Rikke (afhængigt af hvor meget ansvar hendes to kolleger har tænkt sig at tage for den aktuelle situation). Vi ved ikke hvad, der er gået forud i teamet, personalegruppen eller på kommunalt niveau – men institutionen er med sikkerhed forpligtet på at arbejde inkluderende. Vi kan se, hvordan inklusionens dilemmaer skubbes videre til børnegruppen, der antages at kunne håndtere gruppedannelsen selv. Det kan eller vil de imidlertid ikke og aben ender hos Erkan og Selma, der nu befinder sig i meget udsatte positioner. Man kan tage dette som et udtryk for, at børnegruppen skubber dilemmaet tilbage til pædagogerne, men dilemmaspillets marginaliserende og ekskluderende virkninger har nu allerede vist sig. Gjort er gjort. Hvis pædagogerne (eller pædagogen Rikke) igen tager dilemmaet på sig – og det må man forvente, at de (hun) gør – så handler det nu om at håndtere situationen på en måde, hvor der tages hensyn til Erkan og Selma og samtidig tages hensyn til frivilligheden og det lystbetonede. Rikke forsøger sig med at en appel til børnenes moral – men bekymringen bliver, at et ‘tålt ophold’ i en ‘nådig’ gruppe sandsynligvis vil kunne bringe de to børn i endnu mere udsatte positioner. I så tilfælde vil Erkan og Selma ende som dilemmaspillet tabere – stik imod hensigterne med inklusionsarbejdet. Rikke kan også ende med at måtte tage dilemmaet på sig til sidst. Så ender hun som taberen – og hendes faglige selvrespekt kan lide skade.

Måske kunne de tre pædagoger samarbejde om at tage dilemmaet på sig og dele det med hinanden. De kunne tage en ‘time out’ og aftale, hvordan de kunne bruge deres egne positioner på fisketorvsturen til at tydeliggøre og muliggøre forskellige former for deltagelse for børnene, hvor også Erkan og Selma kunne opleve sig som meningsfulde deltagere. Dette kunne måske også tænkes at bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

Måske kunne de tre pædagoger også vælge at dele dilemmaerne med børnene? Selvom de hermed ville bevæge sig ud på noget dybere vand. De kunne italesætte dilemmaet og de udsatte positioner, der har det med at opstå ved gruppedannelser af denne slags – og de kunne sammen med børnene forsøge at ‘opfinde’ en måde, hvorpå de i fællesskab – også gennem pædagogernes egen deltagelse i Fisketorvsturen – kunne rammesætte eller strukturere turfællesskabet (eller turfællesskaberne) med henblik på at give børnene mulighed for at deltage på forskellige måder. Måske ville det, at erkende og dele dilemmaerne ‘offentligt’ kunne påvirke fællesskaberne i Klubben i en mere fleksibel retning? Også dette kunne måske bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

De tre pædagoger kunne også efterfølgende tage situationen op i personalegruppen på ‘institutionsniveau’ med henblik på at undersøge, hvordan udsatte positioner blev skabt i forberedelsen af ture ud af huset, hvad der giver adgang til deltagelse i disse ture og hvilke dilemmaer professionelle typisk befinder sig i i den forbindelse. Altsammen med henblik på åbne for idéer til inkluderende handlingsalternativer, organiseringer og strategier (herunder ikke mindst strategier ved gruppedannelse, som alle ansatte i institutionen kan begynde at eksperimentere med). Personalegruppen ville i givet fald være i gang med en SIP-analyse (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Kun ved at dele dilemmaerne kan marginaliserings- og eksklusionsmekanismer stækkes og grænserne for inklusion rykkes. Majgaard anbefaler faktisk, at man på alle niveauer i den offentlige sektor begynder at dele og udforske dilemmaer i dialogiske processer på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer – fremfor at skubbe dem rundt imellem sig. For eksempel i tværgående laboratorier, hvor man benytter sig af kollaborative arbejdsformer, ”ikke for at (deltagerne skal) være med i en uforpligtende brainstorm og idégenerering, men for at kvalificere deres handlinger og måden, hvorpå de forvalter deres roller og ansvar”, som Majgaard skriver (ibid., s. 302 – jf. artiklen Samarbejde på tværs). Ledelsen i den offentlige sektor spiller en afgørende rolle i at fremme muligheder for ”at udforske konflikter og dilemmaer og finde måder at transformere dem på, der udvikler og kvalificerer vores handlemuligheder” (ibid., s. 315). Dilemmadiagrammet, som der kan læses mere om i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?, kan måske fungere som beskedent bidrag til dette laboratoriearbejde.

Afrunding

Lad mig runde af med at citere Klaus Majgaard for nogle af hans aktuelle anbefalinger i forbindelse med inklusionsarbejde, som jeg i store træk deler og prøver at praktisere – og som også berører spørgsmålet om inklusionens grænser. I artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver han:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens grænser her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Fem tilgange til inklusion

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I faglitteraturen om inklusion er der tradition for at skelne mellem fire forskellige diskurser, der oprindeligt blev formuleret af inklusionsforskeren Alan Dyson i en analyse af Salamancaerklæringen (UNESCO 1994).

I det følgende præsenteres disse fire diskurser og der gives eksempler på, hvordan de kommer til udtryk i den aktuelle debat om inklusion. Til sidst godtgøres det, med afsæt i samme Salamancaerklæring, at velfærdsprofessioner vil kunne have glæde af at bidrage til udviklingen og formuleringen af en femte – faglig eller professionel – inklusionsdiskurs.

Dysons fire inklusionsdiskurser

Som sagt sporede Alan Dyson oprindeligt fire måder at tale om inklusion på i Salamancaerklæringen. Det skete i artiklen Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education (1999), hvor følgende sekvens i erklæringen især fangede hans opmærksomhed:

… almindelige skoler, der har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.

Aase Holmgaard redegør i artiklen Hvordan blev inklusion til rummelighed? (2004) for Dysons analyse af sekvensen på følgende måde:

… teksten [er] en sammenskrivning af fire forskellige uddannelsesdiskurser: en etisk diskurs, en økonomisk diskurs, en politisk diskurs og en pragmatisk diskurs. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund med splittelse og utryghed. Og endelig den pragmatiske diskurs som fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Disse fire forskellige uddannelsesdiskurser sammenskrives i Salamancaerklæringen til én tekst, som herefter definerer inklusionsbegrebet. Med dette retoriske greb – at gøre fire samtaler til én – er forudsætningen skabt for, at ordet ‘inklusion’ herefter ubesværet og helt naturligt kan anvendes i alle de fire nævnte uddannelsessamtaler.

Udviklingskonsulent Bo Clausen anskueliggjorde i 2005 de fire diskurser i følgende figur (her hentet fra Ringsteds Kommunes rapport Forudsætninger for at skabe en inkluderende skolekultur fra 2009, som Clausen er medforfatter til):

Clausen-Bo_Inklusionsdiskurser-2005

Som det fremgår, bliver visse ligheder og forskelle mellem de fire diskurser hermed tydelige.

Både den etiske og den pragmatiske diskurs tager afsæt i individet (enten individets ret til deltagelse eller individets effektive læring), mens både den politiske og den økonomiske diskurs tager afsæt i fællesskabets behov (enten for at modvirke sociale og samfundsmæssige opløsningstendenser eller for at fremme effektiv ressourceudnyttelse).

Dertil kommer, at den politiske diskurs og den etiske diskurs har det til fælles, at inklusion formuleres som et ideal (enten om et inklusivt samfund, der skabes gennem bekæmpelse af den undertrykkelse og marginalisering, der truer samfundets sammenhængskraft eller som en sikring af alles ret til deltagelse). Mens den pragmatiske og den økonomiske diskurs formulerer inklusion som et spørgsmål om at finde effektive midler (der enten skal kunne levere de bedste læringsresultater eller mest kvalitet for pengene).

Det bliver hermed tydeligt, at vi i de ophedede diskussioner om inklusion, der udfolder sig i det offentlige rum aktuelt, oplever en del konflikter, der må kunne henføres til, at udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den etiske og politiske diskurs, støder sammen med udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den pragmatiske og økonomiske diskurs. Idealisterne og realisterne bekriger så at sige hinanden. Sådan skal det naturligvis være i en demokratisk offentlighed. Men spørgsmålet er, om det er en særlig konstruktiv konflikt at reproducere, når man som velfærdsprofessionel tager del i en faglig offentlighed. Det spørgsmål vender vi tilbage til.

De fire diskurser i den aktuelle debat om inklusion

Den økonomiske diskurs kommer for eksempel aktuelt til udtryk, når inklusion reduceres til en kvantitativ interesse i hvor mange børn, der henvises til særlige (omkostningsfulde) foranstaltninger. I en nylig offentliggjort rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013 fra SFI og AAU kan man se, at der trækkes på denne diskurs:

Det er (…) lykkedes at vende den tendens til stigende eksklusion, der har været til stede fra midt i 1990’erne, og som for alvor tog fart fra 00’erne med en yderligere stærk vækst efter strukturreformen i 2007 (…) Den gennemsnitlige inklusionsprocent i de 12 kommuner var i 2009/10 på 93,1 pct. og er i 2013 steget til 94,9 pct., og fem af kommunerne ligger allerede nu over aftalens gennemsnit på 96 pct. for 2015.

Det siger sig selv, at disse tal kan dække over, at børn i virkeligheden blot er ‘formelt inkluderede’ og dermed på en slags ‘tålt ophold’. Forskerne ved det faktisk ikke. Men i den økonomiske diskurs spiller henvisninger til kvantitative tal naturligvis en meget vigtig rolle. Det er også denne diskurs, der viser sig, når inklusion omvendt kritiseres for at være en spareøvelse. For eksempel kan man læse følgende i artiklen Inklusion er blevet en spareøvelse (juni 2013) på folkeskolen.dk:

Udgifterne til specialundervisning er på landsplan faldet med 4,7 procent fra 2011 til 2012. Det er ikke overraskende, da de fleste kommuner er i fuld gang med at gennemføre regeringens plan om at inkludere langt flere elever i normalskolen. Men på trods af, at børne- og undervisningsminister Christine Antorini igen og igen har understreget, at inklusionen ikke skal være en spareøvelse, så er pengene ikke fulgt med eleverne. Udgifterne til normalundervisningen er nemlig ikke steget, men derimod faldet med 1,1 procent i samme periode.

Men det kan jo ikke udelukkes, at flere børn rent faktisk deltager og oplever sig som deltagere i det almene miljø på trods af disse tal – og at ressourcerne dermed udnyttes bedre. Forskerne ved det faktisk ikke. Dog synes lærernes egne vurderinger af, om de, fagligt set, er rustet til inklusionsopgaven, at pege i en anden retning. I den tidligere nævnte rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013, kan man nemlig finde følgende tal:

Læreres-vurdering-af-om-de-er-rustet-til-inklusion

Den pragmatiske diskurs kommer til udtryk i aktuelle formuleringer i den offentlig og faglige debat, der tenderer at opfatte inklusion som et spørgsmål om effektiv læring. Denne tendens slår især stærkt igennem i den aktuelle debat om inklusion i folkeskolen. Uddannelsesforskeren Lars Qvortrup trækker – i artiklen Skolen skal udvikles via viden og kompetencer (2013) – overvejende på den pragmatiske diskurs, når han skriver:

Gode læringsresultater forudsætter lærere, der har tydelige og høje forventninger til eleverne, som skaber klare rammer for læringen ved hjælp af klasseledelse og reduktion af læringshæmmende adfærd, som bruger løbende tests som feedback til undervisningen og som skaber et godt socialt og læringsorienteret miljø i klassen. Men lærernes indsats skal understøttes af god skoleledelse. Ledere med lederuddannelse skaber bedre læringsresultater end ledere uden lederuddannelse. Det samme gør skoler, hvor ledelsen skaber en stærk faglig – dvs. pædagogisk, almendidaktisk og fagdidaktisk – kultur, hvor lærerne diskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og hvor teamorganisering og teammøder understøtter et sådant samarbejde. Herudover peger SFI’s rapport om skoleledelse på, at skoler, hvor man rekrutterer lærere efter deres faglige resultater på læreruddannelsen, og hvor man undlader at bruge økonomiske incitamenter som motivation, fremmer elevernes læring.

Der kan for eksempel også spores visse elementer fra denne diskurs i Teori og Metodecentrets forskningsrapport Teori og Metodecentrets rapport ‘De mange veje’ (2011) (2010, s. 8-9), hvor følgende kompetencer fremhæves som havende stor betydning for lærerens evne til at kunne håndtere inklusionsarbejdet i praksis:

  • Lærerens evne til at tilrettelægge og lede læringsprocessen på tværs af elevernes individuelle behov (undervisningsdifferentiering)
  • At læreren er bevidst om sit eget medkonstruerende sprog, dvs. er opmærksom på, hvordan elevgruppen omtales
  • At læreren har en anerkendende tilgang til eleverne, dvs. fokuserer på de gode ting frem for fejlfinding
  • At læreren er bevidst om og sammentænker elevens sociale trivsel med den faglige udvikling
  • At læreren er i stand til at evaluere undervisningsforløbet (de pædagogiske metoder mv.).

Den pragmatiske diskurs viser sig desuden i forskning, der dokumenterer, at alle børn – læringsmæssigt – har gavn af inklusion. For eksempel hedder det i rapporten Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2013, s. 84):

… det er muligt at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen, og at det kan have en positiv effekt på alle elevers faglige og sociale udvikling. Ud fra resultaterne i studierne kan det overordnet opsummeres, at det kræver, at lærere har instruktion i/efteruddannelse i interventionstiltag overfor elever med særlige behov, adgang til ressourcepersoner, som kan yde supervision og støtte direkte i undervisningen, og kendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder og interventionstiltag målrettet elevernes særlige behov.

Den etiske diskurs kan eksempelvis spores i følgende formulering fra EVA, der er hentet fra rapporten Indsatser for inklusion i folkeskolen (2011, s. 7):

Det mest udbredte syn på inklusion i den danske folkeskole i øjeblikket er at en elev med særlige behov er inkluderet når eleven har udbytte af almenundervisningen og deltager aktivt i det sociale fællesskab i en almenklasse. Samtidig mener de fleste at et læringsfællesskab er inkluderende når alle elever bidrager aktivt til, har udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af fællesskabets aktiviteter. Det ser altså ud til at inklusionstanken er slået igennem i praksis, forstået på den måde at disse to definitioner kan siges at være dem som medfører de mest omfattende og ambitiøse mål for hvornår man lykkes med alle de indsatser som sættes i værk i folkeskolen.

Om inklusionstanken faktisk er slået igennem på organiserings- og handlingsniveau dokumenterer rapporten dog ikke. Men den dokumenterer, at denne definition på inklusion repræsenterer den almindelige opfattelse blandet lærerne og lederne i folkeskolen. EVA bekender sig selv til denne definition, og den har derfor dannet baggrund for de nye inklusionslovgivningstiltag på skoleområdet.

Den politiske diskurs kommer til dels til udtryk i de følgende to citater fra interviews med henholdsvis Bent Madsen og Ida Kornerup, der er begge tidligere har arbejdet i Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Bent Madsen siger i et interview i UCC Magasin (april 2011, s. 7):

Selvom vi som samfund underskriver FN-erklæringer om at arbejde for tolerance og mangfoldighed, så er der en stigende tendens til nultolerance over for anderledeshed. Vi har statistikker fra kommuner på, at hver fjerde elev på et eller andet tidspunkt i deres skoletid bliver oprettet som en sag i PPR (pædagogisk-psykologisk rådgivning, red.). Når hvert fjerde barn stemples som nogen, der mangler et eller andet, er der altså noget riv-rav-ruskende galt med skolernes normalitetsbegreb. Det er meget snævert og koblet op på faglige kompetencer frem for sociale kompetencer, selvom vi ved, at det at være læringsparat handler om sociale kompetencer. I stedet for at tale om, at børnene skal være skoleparate, så er det skolen, der skal være børneparat. Inklusion handler om, at skolen skal være skole for de børn, der rent faktisk er. Jeg mener, at den vækst, vi ser i diagnoser som ADHD og Asperger, siger meget lidt om de børn, der får diagnoserne og rigtig meget om de krav, vi stiller til børnene og den måde vi har tilrettelagt dagtilbuddene og skolerne på.

Ida Kornerup tilføjer – måske i en lidt mere praksisnær tone – i et interview til UCC Magasin (juni 2012, s. 7):

Jeg kan godt blive bekymret for, om det går for hurtigt enkelte steder. Inklusion er forbundet med store udfordringer, og vi kan se, at flere af de strategier, der bliver udviklet i kommunerne, kræver kritisk stillingtagen. Inklusion er ikke bare ’bedre management’, hvor man skal blive dygtigere til at gøre det samme. Der skal også flere hænder til, og man skal arbejde med de fysiske rammer (…) der vil til hver en tid være børn, der har brug for et særligt tilbud. Derfor er det vigtigt at sikre, at specialtilbuddene fortsat kan bevare høj specialfaglig viden til gavn for de børn, som enten i en kortere eller længere periode kan profitere af et specialtilbud. Men grundlæggende skal vi tage udgangspunkt i inklusion og minimere eksklusionen, så alle bliver inkluderet så meget, de kan.

Hvorfor er der brug for en femte tilgang til inklusion?

Økonomi, politik, læringspragmatik og etik er selvsagt ikke til at komme uden om. Hverken på skole- eller dagtilbudsområdet. De fire ovennævnte diskurser vil af gode grunde blive ved med at gøre sig gældende i den offentlige og faglige debat. Det er derfor også afgørende, at velfærdsprofessionelle formår at øjne disse diskurser og skille dem ad. Så man i det mindste ikke taler helt forbi hinanden.

Men de fire diskurser rækker i mine øjne ikke i en praktisk professionel sammenhæng. Velfærdsprofessionelle er henvist til, at tænke og handle langt mindre skråsikkert – end de fire nævnte diskurser lægger op til – for ikke at risikere at overse andre vigtige hensyn. For eksempel, som Ida Kornerup også er inde på i citatet oven for, hensynet til barnets tarv.

I praksis skal man først og fremmest kunne handle og organisere arbejdet forsvarligt. Og det indebærer, som filosoffen Jørgen Husted formulerer det i bogen Etik og værdier i socialt arbejde (2009, s. 27), at den velfærdsprofessionelle

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, skal foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.

Derfor kan man ikke udelukkende grunde sit arbejde på etiske og politiske idealer eller på økonomiske eller pædagogiske metoder. Lige meget hvor rigtige, effektive eller evidensbaserede de så end hævdes at være. Når man har med mennesker at gøre, træder fordringen om udøvelse af personlig dømmekraft i forgrunden – omend det selvfølgelig må ske på baggrund af såvel saglige principper som en udforskende faglighed, der sikrer, at praksis løbende undersøges og analyseres med henblik på at gøre arbejdet så forsvarligt som muligt på de givne vilkår. Socialpsykologen Charlotte Højholt har i bogen Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs (2011, s. 56 og s. 240) argumenteret for en situeret og udforskende faglighed,

… hvor de professionelle på baggrund af faglig viden og erfaringer udforsker børnenes situationer, samspil og betingelser for læring og udvikling.

Sagen er, at inklusion i praksis viser sig som praktiske dilemmaer, hvis håndtering kræver udvikling og vedligeholdelse af et analytisk – men også kontekstfølsomt – fagsprog og en (tvær)professionel samarbejdsform, der kan gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle at udforske – og eksperimentere med at modvirke – marginaliserings- og eksklusionsprocesser i praksis.

Salamancaerklæringen indeholder formuleringer (i dens mere praktisk orienterede del, der bærer titlen Handlingsprogrammet for specialundervisning), der lægger op til en sådan faglig eller professionel inklusionsdiskurs:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når vendingen ’så vidt muligt’ bruges her, lægges der op til professionel tilgang til inklusion, hvor arbejdet opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere forsvarligt. Kravene til en sådan faglighed er i mine øjne, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

  • At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.
  • At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.
  • At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.
  • At retfærdiggøre og legitimere inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.
  • At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog, der kan danne baggrund for inklusionsarbejdet – uden at de professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres. Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på – også når opgaven er at udvikle en fælles inklusionsfaglighed på tværs af velfærdsprofessionerne.

Afrunding

Den professionelle inklusionsdiskurs kan man også spore visse tegn på i den aktuelle debat om inklusion. Styringsforsker og (blandt meget andet) tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard kan vel siges overvejende at trække på en sådan tilgang, når han i artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejle-mærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

Man trækker i mine øjne på den professionelle eller faglige inklusionsdiskurs, når man har:

  • Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed og mindre fokus på inklusion som ’legitimerende faglighed’ – for eksempel i form af den politiske, etiske, pragmatiske eller økonomiske diskurs (pointen er uddybet i artiklerne: Hvad er praksisfilosofi? og Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, som velfærdsprofessionelle rent faktisk bruger i uformelle og formelle bekymringsprocedurer og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter og teoretiske modeller (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er praksisfilosofi?).
  • Mere fokus på positioner, deltagelse og dilemmaer og mindre fokus på individuelle egenskaber og problemer (pointen er uddybet i artiklen: Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’, og mindre fokus på ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv (pointen er uddybet i artiklerne: Samarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).
  • Mere fokus på udvikling af ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er konversation?).
  • Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring (pointen er uddybet i artiklen: Samarbejde på tværs).
  • Mere fokus på (tid til) udviklingsorganisationen (et refleksionsrum med praksisudvikling som formål) og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (pointen er uddybet i artiklen Samarbejde på tværs).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.