Tagged: Saglighed

Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Den højeste form for intelligens er evnen til
at holde to modsatrettede idéer i tankerne på
samme tid og samtidig bevare evnen til at handle

F. Scott Fitzgerald

I omkring 20 år har jeg spekuleret over, hvad et dilemma egentlig er for et fænomen. I nogenlunde samme tidsrum har jeg – i min egenskab af underviser, vejleder og konsulent – arbejdet med systematisk at opspore, dele og forholde mig kritisk analyserende til dilemmaer på mange forskellige typer af offentlige arbejdspladser og i mange forskellige slags uddannelsessammenhænge.

I denne artikel indkredser og udreder jeg det dilemmaberedskab, der efterhånden har taget (foreløbig) form i kraft af dette arbejde.

Et element i dette dilemmaberedskab er det dilemmadiagram, som jeg – delvist inspireret af Daniel D. Ofman (Ofman, 2001) – udviklede for omkring 10 år siden, og som jeg på forskellig vis har introduceret til i en række bogudgivelser (Pedersen i Schou & Pedersen, 2008, s. 373; Pedersen, 2009, s. 115Pedersen, 2011, s. 264Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 34; Pedersen, 2017a, s. 176). Ikke mindst, når situationer spidser til, kan man have glæde af det dobbeltblik – og den dobbelte lydhørhed – som en lejlighedsvis brug af dilemmadiagrammet kan være med til at skærpe og nuancere. Og som jeg skal forsøge at vise i det følgende, så kan dilemmadiagrammet både bruges til at blive klogere på, hvad et dilemma i det hele taget er for et fænomen og til systematisk at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i tankevækkende arbejdssituationer.

Hvis du som læser først og fremmest er interesseret i en kortfattet introduktion til selve brugen af dilemmadiagrammet, kan du vælge at springe frem til det næstsidste afsnit, der bærer overskriften ‘Et dilemmaberedskab’ – og så eventuelt efterfølgende eller ved en senere lejlighed læse resten af artiklen med henblik på at blive klogere på dilemmabegrebets mange facetter. En PowerPoint-fil med dilemmadiagrammet kan frit hentes her og udfyldes elektronisk, hvorefter det eventuelt kan gemmes som billede og indsættes i tekstdokumenter, på hjemmesider og lignende (eneste betingelse er tydelig kildeangivelse).

Hvad er et dilemmaberedskab?

Et fagligt beredskab – herunder et dilemmaberedskab – består typisk af:

– en samling situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer (som jeg her meget passende kan kalde dilemmasituationsbeskrivelser), hvor der løbende samles til bunke (jf. eksempelvis Omsigts casesamling),

– en praksisfølsom begrebsforståelse (i dette tilfælde en dilemmaforståelse), der tager form af en dynamisk arbejdsdefinition, som løbende nuanceres,

– en refleksionsramme indeholdende et antal analytiske spørgsmål, der udledes af begrebsforståelsen og som justeres i takt med, at denne forståelse nuanceres,

– nogle praktiske ledetråde, der sikrer, at refleksionsrammen rent faktisk bruges i refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer i praksis – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende arbejdssituationer i fremtiden, samt

– en vedligeholdelses- og udviklingsplan, der sikrer en regelmæssig rådslagning om beredskabets formuleringer og relevansen af at indlemme nye begreber i den fortsatte beredskabelsesproces. (jf. Pedersen, 2017a, s. 168 og artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Indholdet af et fagligt beredskab afhænger altid af, hvem der tager del i dets udvikling og vedligeholdelse. Dilemmaberedskabet, jeg indkredser og udreder i det følgende, er derfor til læserens inspiration. Det kunne helt givet se anderledes ud. Og det kommer med sikkerhed også til at se anderledes ud i takt med, at jeg i fremtiden gør mig nye erfaringer og tanker (denne artikel er af samme grund at opfatte som en dynamisk publikation). Et fagligt beredskab er godt nok skriftliggjort, men det er samtidig dynamisk og indgår i en vedvarende beredskabelsesproces (Pedersen, 2017a, s. 162 – deler man beredskabet med andre, kan det eksempelvis udformes i Google Docs, hvor alle deltagere gives adgang til at redigere).

Da det følgende altså er til inspiration, kan du som læser have glæde af at klargøre, hvordan dit eget dilemmaberedskab aktuelt ser ud, inden du læser videre. Læser du artiklen sammen med kolleger eller medstuderende, som du indgår i en mere varig samarbejdsrelation med, kan I også have glæde af at sætte gang i en klargørelse af jeres kollektive dilemmaberedskab. Uanset om beredskabet udvikles individuelt eller kollektivt, kan du (I) have glæde af konversere frem for at diskutere (jf. artiklen Hvad er konversation?). I konversationer forsøger man at forholde sig undersøgende til interessante forskelle mellem de tanker og opfattelser, der gøres gældende. Det handler om at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser for hermed langsomt at indkredse en vifte af mulige perspektiver, som man ikke behøver at være uenig (med sig selv) om.

Klargørelsen af ens aktuelle dilemmaberedskab kan ske ved, at man først tænker tilbage på situationer i fortiden, som man oplever, at ordet dilemma meningsfuldt kan relateres til. Man beskriver samspillet i mindst én af disse situation på skrift – og man gør det så sagligt og detaljeret som muligt (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed). Man overvejer dernæst, hvor man ser tegn på et dilemma i situationsbeskrivelse(r)n(e). Med disse tegn som klangbund, begynder man at filosofere over, hvad et dilemma dybest set er for et fænomen, som man forstår det aktuelt. Man nedfælder den dilemmaforståelse, der hermed tager form, i en foreløbig arbejdsdefinition på skrift (det skal være en sammenhængende sætning eller formulering og ikke blot i stikordsform). På baggrund af ens arbejdsdefinitionen, gør man sig nu nogle tanker om, hvilke analytiske spørgsmål, man med fordel kunne stille sig selv (og hinanden) i refleksioner over fremtidige dilemmasituationer – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende situationer i fremtiden. Spørgsmålene skal udspringe af – og kunne begrundes i – arbejdsdefinitionen. Spørgsmålene skrives ned og prioriteres (der skal ikke være flere, og de skal ikke være mere komplicerede, end de med tiden kan huskes i hovedet). Man tænker dernæst over, hvilken rækkefølge, der nok vil være mest hensigtsmæssig at bruge spørgsmålene i, når man reflekterer over en dilemmasituation. Man overvejer også, hvilken form refleksionen bedst kan forgå under (jeg anbefaler konversation, uanset om man reflekterer alene eller sammen med andre). Man afprøver herefter spørgsmålene på den situation, man indledte med at beskrive (alternativt bruges eksempelvis en situation fra Omsigts casesamling) – og man justerer eller ryder ud i de af spørgsmålene, der eventuelt fungerer mindre godt. Til sidst overvejer man, hvordan man sikrer, at dilemmaberedskabet bruges, udvikles og vedligeholdes i fremtiden.

Som læser(e) er du (I) nu godt i gang med en faglig beredskabelse og kan løbende tage dilemmaberedskabet op til revision og nuancere det, i takt med at du (I) gør dig (jer) erfaringer med at trække på det eller på anden vis får nye relevante indsigter. Ledetråden er en gennemgående nysgerrighed på, om der er aspekter ved dilemmabegrebet og ved dilemmasituationer, som du (I) risikerer at overdrive eller underdrive eller helt at overse.

Beredskabelse er en praksisfilosofisk aktivitet (jf. Pedersen, 2017a, s. 148Pedersen, 2011; og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Og det følgende er skrevet ud fra samme praksisfilosofiske tilgang. Indkredsningen af, hvad jeg forstår ved et dilemma, sker derfor først ud fra en praktisk synsvinkel, hvor afsættet er en tankevækkende arbejdssituation (i dette tilfælde fra en børnehave). I forlængelse heraf, gør jeg mig nogle filosofiske og fagligt funderede overvejelser over dilemmabegrebet. Og på den baggrund giver jeg mit bud på, hvordan jeg mener, at man kan arbejde systematisk med det, jeg kalder dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Deler man opsporede dilemmaer med andre berørte parter, og forsøger man samtidig at forholde sig kritisk analyserende til, hvorfor dilemmaerne opstår, går igen og har det med at fryse mere eller mindre til – åbnes der mulighed for det, som jeg vil kalde dømmekraftsbaseret praksisudvikling.

Når dilemmaer viser sig i praksis

Lad mig begynde med at indkredse, hvordan et dilemma kan vise sig i praksis:

Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Omsigts casesamling – læs eventuelt mere udarbejdelsen af situationsbeskrivelser i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed)

Det, der synes at være i spil i situationsbeskrivelsen, er i første omgang to ting; det er det, som Hans og Grethe allerede har sammen i deres leg i sneen; men det også det, Josefine og Johannes har sammen i kraft af, at de bevæger sig henimod Hans og Grethe. De to slags fællesskaber (eller fællesskabelser – jf. artiklen Om fællesskabelse) understøttes nok delvist af den strukturelle opdeling, der findes i institutionen, hvor nogle børn er tilknyttet en ‘specialgruppe’, mens andre børn er tilknyttet en ‘traditionel børnehavegruppe’. I anden omgang er det, der er i spil, Josefines forslag om at kælke. Hermed sættes der gang i en ny fællesskabelse. I tredje omgang er det, der er i spil, uenigheden om Johannes’ deltagelse. I fjerde omgang er det, der er i spil, at tælle til tre og at se, hvem der kan komme længst på kælkebakken. Og til sidst er det, der er i spil, at de tre børn kælker og gestikulerer til hinanden – hvor Josefine tilsyneladende trækker sig i takt med, at hun vurderer, at alle tre børn tager del i, og oplever sig som en del af det, der foregår på kælkebakken.

Det, der er på spil for Josefine, synes at være, at hun (måske på vej hen til Hans og Grethe sammen med Johannes) har besluttet sig for, at Johannes skal have hjælp til at blive en del af det fælles på legepladsen. Det kan hun have gjort ud fra tidligere oplevelser, hvor Johannes er blevet udelukket eller holdt udenfor. Og også i denne situation oplever Josefine – efter at have foreslået at de tre børn at kælke sammen – at Hans og Grethe mildest talt udviser modvillighed overfor at have Johannes med. Det, der er på spil for Hans og Grethe er, at de allerede har noget sammen, som de værner om. Men man kan heller ikke udelukke, at de tidligere har gjort sig mindre gode erfaringer med at lege med Johannes. Det, der er på spil for Johannes, er måske, at han er interesseret i at tage del i noget sammen med Hans og Grethe, men også at hans forudsætninger for at deltage er anderledes end deres, idet han – i modsætning til Hans og Grethe – er tilknyttet specialgruppen i børnehaven.

Det er formodentlig bekymringen for, at Johannes ikke bliver en del af det fælles på kælkebakken, der driver Josefine til at forsøge at hjælpe ham ved at igangsætte kælkeaktiviteten. Men i og med denne optagethed og bestræbelse, mærker Josefine også en betydelig modstand fra Hans og Grethe, som hun ikke kommer uden om at forholde sig til. Da Hans fastholder hans egen og Grethes protest, efter Josefine ellers har insisteret ved at sige “I kælker alle tre”, synes Josefine i en eller anden grad at udvide og nuancere sin opmærksomhed i situationen. Og det kunne i mine øjne godt indikere, at hun nu oplever at befinde sig i et dilemma. Oplevede hun ikke det, ville hun måske blot endnu mere entydigt fokusere og insistere på at sikre Johannes’ deltagelse. På en måde ville hun hermed forstå Johannes’ ikke-deltagelse som et problem, der kalder på en løsning – og løsningen ville måske være mere af det samme; at Hans og Grethe skulle indrette sig på, at Johannes skulle være med. Når situationen forstås som en dilemmasituation – fremfor en problemsituation, hvor en vanskelighed skal overvindes – kalder den ikke på samme måde på problemløsning, men snarere på dilemmahåndtering.

Hvad er et dilemma – set ud fra en praktisk synsvinkel?

Josefines dilemma bliver tydeligt i takt med, at situationen spidser til. Dilemmaet opstår og tager form i en proces, hvor en bekymring (over at Johannes ikke bliver en del af det fælles) dukker op og forsøges gjort til skamme (gennem Josefines bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles). Men i og med dette forsøg på at gøre en bekymring til skamme – og i lyset af den måde, situationen i øvrigt udvikler sig på (eksempelvis Hans og Grethes modvillighed) – spirer en ny bekymring (Josefine kan for eksempel opleve en bekymring over, at det, Hans og Grethe allerede har sammen, ødelægges, når hun insisterer på, at Johannes skal være med). Denne nye bekymring er helt forskellig fra Josefines første bekymring. Den opstår som en følge af, at optagetheden og bestræbelsen, på at gøre den første bekymring til skamme, overdrives. Hvis denne nye bekymring tages alvorligt og også forsøges gjort til skamme (Josefine kan eksempelvis bestræbe sig på at respektere, at Hans og Grethe allerede har noget sammen uden af den grund at opgive bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles), så giver det god mening at tale om, at Josefine befinder sig i et dilemma. For de to hensyn er tydeligvis modsatrettede og fordrer et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, hvis Josefine skal lykkes med det, der mest af alt ligner en dobbeltbundet hensyntagen.

Ud fra en praktisk synsvinkel, synes man altså at befinde sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Og i en professionel sammenhæng må bekymringer antages at være legitime, hvis de kan begrundes såvel sagligt, fagligt som personligt (jf. begrebet om ‘professionalitetens treklang’ i artiklen Om (tvær)professionalitet).

I hvilken grad udfoldelsen af en dobbeltbundet hensyntagen lykkes afhænger blandt andet af vilkårene (det være sig eksempelvis de ressourcer, der er til rådighed, eller det være sig skellet mellem ‘specialgruppen’ og ‘den traditionelle børnehavegruppe’, der erfaringsmæssigt kan give visse udfordringer i de professionelles samarbejde på tværs af de to grupper). Det afhænger også af, hvordan og hvor konfliktfyldt samspillet i situationen udvikler sig. Man må antage, at dilemmaet vil have større tendens til at fryse til og blive mindre håndterbart, jo mere konfliktfyldt situationen udvikler sig. Ligesom det afhænger af, hvordan de involverede bruger deres fantasi og forsøger at udvide og nuancere deres opmærksomhed for på den baggrund af finde nye måder at forstå og håndtere situationen på.

Josefine kan i mine øjne godt siges at lykkes med at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”. Spørgsmålet bringer børnene sammen i noget fælles (“Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst’). Men det sker på en måde, hvor børnene kan tage del i det fælles ud fra forskellige præmisser (“Du og Grethe kælker. Johannes kælker også“). Hermed kan Hans og Grethe stadig opleve at have noget særligt sammen samtidig med, at Johannes kan opleve at blive en del af det fælles. Overdriver Josefine hensynet til Johannes’ deltagelse, risikerer hun at ødelægge det, Hans og Grethe har sammen. Og dermed risikerer hun også, at grundlaget for det fælles, som Johannes skulle være en del af, forsvinder. Overdriver hun hensynet til det, Hans og Grethe har sammen, kan Josefine risikere, at Johannes (endnu en gang) udelukkes fra at tage del i det fælles. Og dermed risikerer hun, at legitimere nogle af de udsathedsskabende mekanismer, der findes i børnehavens fællesskaber, hvilket i sidste ende kan risikere at øge det generelle konfliktniveau i institutionen og dermed ramme alle børn.

En filosofisk indkredsning af dilemmabegrebet

Josefine bekymrer sig om Johannes og for hans deltagelse i det fælles. Bekymringer udtrykker en særlig optagethed, interesse og omsorg – men også en uro eller ængstelse, der hænger sammen med, at man oplever en mangel, eller at noget, man værdsætter, trues (jf. artiklen På sporet af håbetMills, 2002, s. 20).

Det sidste led i ordet bekymring – kummer (tysk) og cumber (engelsk) – kommer sandsynligvis af en rod, der har betydet ‘at bære’; ‘at bære børn’ (Ordbog over det Danske Sprogetymonline.com). Josefine bekymres, idet hun bærer et ansvar for Johannes og for, at han bliver en del af det fælles i børnehaven. Ikke at Josefine ikke også bærer et ansvar for Hans og Grethe. Men i kraft af hendes tilknytning til specialgruppen i børnehaven, bærer hun et særligt ansvar for Johannes. Dette ansvar betyder, at hun løbende må kunne give svar på tiltale, i tilfælde af at hun skulle blive bedt om at retfærdiggøre hendes gøren og laden i relation til Johannes’ situation. På den måde indebærer Josefines bekymring en henvisning til noget, hun værdsætter og er ansvarlig for at drage omsorg for. Bekymringer opstår på denne måde, når noget, der tillægges værdi, mangler eller trues.

Ordet værdi er afledt af værd, der sandsynligvis kommer af en rod, der betyder ‘at vende’ eller ‘at bøje’ (etymonline.com). Josefines oplevelse af, at noget værdifuldt trues, gør sikkert, at hun føler en vis frustration og måske også indignation. Frustrationen og indignationen opstår, idet Hans og Grethe afviser at kælke sammen med Johannes. Denne frustration og indignation må antages at være en væsentlig drivkraft i Josefines forsøg på at gøre den bekymring, som hun oplever, til skamme. Man kan måske sige, at Josefine, i hendes bestræbelse på at gøre bekymringen til skamme, vender sig mod det positiv modsatte af det, som denne bekymring repræsenterer (vendingen ‘det positiv modsatte’ stammer fra Ofman, 2002, s.33). Forholdet mellem en bekymring og den værdi, der repræsenterer det positiv modsatte af bekymringen, kan anskueliggøres på denne måde (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne venden eller bøjen sig mod det positiv modsatte af en bekymring udtrykker en rettethed mod en værdi forstået som menneskeligt gode (Aristoteles, 2000, s. 153-154). Værdien er ikke givet, men afhænger af situationens udvikling og af den specifikke bekymring, der hermed opstår.

Det er ikke nødvendigvis helt så lige til at gøre en bekymring til skamme. Forestiller vi os, at visse omstændigheder (det kunne for eksempel være de andre børns konsekvente udelukkelse af Johannes eller et dårligt samarbejde mellem pædagogerne på tværs af ‘specialgruppen og den ‘traditionelle børnehavegruppe’) vedvarende har forhindret Josefine i at gøre hendes bekymring til skamme, så vil hun være henvist til at håbe på, at hun måske vil kunne lykkes med dette forehavende (jf. artiklen På sporet af håbet). I lyset heraf vil Josefine sandsynligvis lede efter tegn på hidtil oversete eller nye muligheder for at fremme det positiv modsatte af hendes bekymring. Situationen på kælkebakken kunne i det lys godt tænkes at udgøre en sådan ny mulighed. Selve eksistensen af en mulighed er dog ikke en tilstrækkelig betingelse for, at et håb kan virkeliggøres. Josefine er blandt andet afhængig af at kunne gøre fælles sag med Hans og Grethe (og måske også med de pædagoger, der har et særligt ansvar for Hans og Grethe i den ‘traditionelle børnehavegruppe’), hvis det skal lykkes hende at muliggøre en undtagelse (fra ‘reglen’ om, at Hans og Grethe (og de andre børn) ikke leger med Johannes). Hun kan derfor forsøge at fremme en bevægelse i hendes og børnenes samspil med hinanden og med omgivelserne for hermed at muliggøre en undtagelse, der måske vil kunne gøre hendes bekymring til skamme. Josefine kan godt siges at fremme en sådan bevægelse, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”.

En værdi specificeres altså først nærmere i takt med, at en situationsspecifik bekymring begynder at gøre sig gældende. Bekymringen kommer sig af en mangel, eller af at noget værdifuldt trues. Værdien ligger i (håbet om) at gøre denne bekymring til skamme. Bekymringer – og de positiv modsatte værdier, der udspringer af disse bekymringer – nydannes løbende og tager farve af det levede liv i praksis. Men det er klart, at der også findes overleverede værdimæssige præferencer, kropslige dispositioner og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre, som situationen aktualiserer, idet “det fortidige i et lynglimt indgår i en konstellation med nuet” (Benjamin, 2007, bd. 1, s. 566). Det er det, der ligger i, at noget sker. Det ventede (der formes af de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden) støder sammen med det uventede (de erfaringer, vi gør i nutiden, og som går på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

En værdi eksisterer altså på den ene side som en slags erfaringsbaseret og rutinepræget disposition for at værdsætte et menneskeligt gode. Og på den anden side aktiveres, udspecificeres og leves værdien først i praksis, når den på en eller anden måde trues eller opleves at mangle. Det er gennem den specifikke bekymring, at værdien beriges af omstændighederne og det, der sker, i den konkrete situation. Men en del af omstændighederne er også, at en værdi – situationen taget i betragtning – altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (vendingen ‘for meget af det gode’ stammer fra Ofman, 2002, s.30). Denne indsigt har vi haft, siden den antikke filosof Aristoteles udviklede sin situationsetik.

I følge Aristoteles, handler det for mennesker om at udvikle og udfolde en dømmekraft, “som retter sig mod de menneskelige goder” (Aristoteles, 2000, s. 154), og hvor det “at handle vel er et mål i sig selv” (ibid., s. 153). Aristoteles kalder denne dømmekraft fronesis (ordet er afledt af phren ‘mellemgulv’, der i antikken blev opfattet som sæde for sjæl og forstand (Den Danske Ordbog)). Denne dømmekraft gør det muligt – under indflydelse af kropsligt indlejrede handletilbøjeligheder, der stammer fra tidligere erfaringer – at overveje og afveje, hvordan man bedst balancerer sin gøren ved at sigte efter midten “imellem overdrivelsen og manglen” (Aristoteles, 2000, s. 63). Aristoteles opfatter midten som situationsafhængig, og den er “ikke det samme for alle mennesker” (ibid., s. 62). Af samme grund er det ikke:

… nemt at sætte en regel for, hvornår og i hvilken udstrækning nogen er kritisabel. Det afhænger af de enkelte tilfælde (…) Men det er dog indlysende, at den mellemste holdning er rosværdig, ifølge hvilken vi bliver vrede på de rette og af de rette grunde og på rette måde osv. Overdrivelser og mangler er kritisable, de mindre overdrivelser i mindre grad og de større i højere grad, og de virkeligt stærke afvigelser utvetydigt. Det er altså tydeligt at man bør stræbe efter at indtage den mellemste holdning. (ibid, s. 114)

Mennesker, der udviser dømmekraft, “er i stand til at forstå, hvad der er godt for dem selv og for menneskene” (ibid., s. 153). Hvad, der skal tælle og vægtes i en specifik situation, kan i det lys aldrig være givet forhånd. Det er vi henvist til en vedvarende rådslagning med os selv og hinanden om (Gadamer, 2004, s. 305). For det afhænger af situationen, af os selv og af de mennesker og det fælles liv, vi på godt og ondt er afhængig af.

I lyset af Aristoteles’ situationsetik bliver værdier en integreret del af enhver dømmekraftsudfoldelse, idet de i praksis udgør en både erfaringsbaseret og situationsspecifik overvejelse og afvejning af, hvad der er værd at vægte (Pedersen, 2017a, s. 177). Og det betyder, at værdier kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis. Hvordan ‘for meget af det gode’ eksempelvis vil kunne komme til udtryk i situationen på kælkebakken afhænger af vilkårene, og af den specifikke situations karakter og udvikling. Når Josefine hjælper Johannes med at blive en del af det fælles, så kan denne bestræbelse blive for meget af det gode på mange forskellige måder. Hjælpen kan skabe en utilsigtet afhængighed, hvor Johannes i fremtiden får svært ved selv at blive en del af det fælles uden Josefines hjælp. Hjælpen til Johannes kan også ødelægge det, som Hans og Grethe allerede har sammen. Og så videre. Men når hjælpen i praksis begynder at blive for meget af det gode, vil der kunne mærkes en ny spirende bekymring. Og denne bekymring er helt forskellig fra den bekymring, som aktiverede hjælpsomheden. Nedenfor har jeg anskueliggjort, hvordan jeg forestiller mig en ny bekymring, over manglen på respekt for det Hans og Grethe allerede har sammen, kan opstå. Denne nye bekymring opstår i kølvandet på optagetheden af og bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles. Som det fremgår hænger denne bekymring sammen med, at hjælpen kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne nye bekymring er porten til, at Josefine kan udvide sin opmærksomhed. Hermed kan hun forsøge at ane skyggen eller ekkoet af det, som hun er i risiko for at overse eller overhøre i kraft af sin optagethed af og bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles på kælkebakken. For udvider Josefine sin opmærksomhed, og bestræber hun sig på også at forsøge sig med at gøre bekymringen over, at hun ikke respekterer det, som Hans og Grethe har sammen, til skamme – så repræsenterer det i virkeligheden den ‘skyggeværdi’, som hendes oprindelige optagethed og bestræbelse i udgangspunktet kan have gjort hende blind og døv overfor:

Jeg kalder det potentielt oversete hensyn eller den potentielt overhørte stemme for en skyggeværdi for hermed at markere, at denne værdi i udgangspunktet overskygges af den oprindelige værdi. Men jeg kalder den også en skyggeværdi for at markere, at den følger denne værdi som en skygge (i en anden situation ville skyggeværdien selvfølgelig kunne udgøre en værdi og omvendt). Det, vi er optaget af og bestræber os på i en situation, der er under udvikling, og hvor bestemte vilkår gør sig gældende, træder i forgrunden og er os nærværende. Og hermed danner noget andet baggrund og er os fraværende, hvorved det udelukkes fra vores opmærksomhedsfelt. Vi risikerer hermed at glemme, at både det, der danner forgrund, og det, der som en følge heraf, danner baggrund, indgår i en større helhed og struktur.

Ud fra en lignende tankegang, udviklede filosoffen Louis Althusser i sin tid begrebet om det bestemt udelukkede:

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

En bestemt optagethed og bestræbelse udelukker ikke bare alt andet, som vi ikke er optaget af og bestræber os på. Det bestemt udelukkede udelukkes i kraft af, at vi er optaget af og bestræber os på noget bestemt. Og både det bestemte, vi er optaget af og bestræber os på, og det bestemte, vi hermed udelukker, afhænger af situationens udvikling og de omstændigheder og vilkår, der i øvrigt gør sig gældende. Det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’, forstår jeg i denne sammenhæng som den specifikke situations karakter, der delvist er betinget af forhold i den institutionelle og samfundsmæssige kontekst, situationen er indlejret i, men som også er delvist betinget af den specifikke drejning, samspillet i situationen tager, i takt med at nogle hensyn og stemmer bliver mere dominerende end andre.

En entydig optagethed af at fremme hensynet til – eller lydhørheden overfor – et bestemt aspekt i en situation vil altså usynliggøre eller overdøve et andet bestemt aspekt, der hermed udelukkes. Kun ved at bruge vores fantasi, holde os i bevægelse (både i tanken og i det fysiske rum) og udvide vores opmærksomhed, kan vi forholde os undersøgende til, hvad andre involverede i en situation er optaget af og bestræber sig på – og som vi måske i udgangspunktet har været blinde eller døve overfor i kraft af det, vi selv er optagede af og bestræber os på. Og på den baggrund kan vi håbe på, at det måske kan lykkes os at ane skyggen eller ekkoet af det bestemt udelukkede, vi er i færd med at overse eller overhøre. Måske vil værdiens skyggeværdi hermed kunne anes og muliggøre det, jeg kalder et lykketræf (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer? og Pedersen, 2017a, s. 86-87 – ‘lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles’ lykkebegreb (på oldgræsk: eudaimonia), hvor lykke er at lykkes med “at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33) – uden andre mennesker udelukkes fra at gøre det samme).

Et lykketræf er et nybrud, der åbner for, at nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå:

Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed. Flerstemmigheden fremmer vi, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker. Perspektivforskelligheden fremmer vi, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi er ved at overse. Flerstemmigheden og perspektivforskelligheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, og stemmer, der ellers ville være blevet overhørt, i højere grad inddrages til alles bedste. (Pedersen, 2017a, s. 87)

I og med skyggeværdien anes, øges sandsynligheden for et lykketræf. Men det fordrer, at også skyggeværdien opfattes som et fænomen, der – på samme måde, som det var tilfældet med værdien – kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, situationen taget i betragtning:

Værdi og skyggeværdi står nu frem som to modsatrettede sider af samme sag. Der er hermed tale om et dilemma i den oprindelige græske betydning af ordet, hvor dilemma betyder ‘tvedelt præmis’ (Pedersen, 2017a, s. 169Lübcke, 2010, s. 144). Heri ligger der, at der ikke er tale om to forskelligartede præmisser, der tilfældigvis er kommet i en eller anden grad af modstrid med hinanden. Der er netop tale om en tvedelt præmis i ental.

Det såkaldte komplementaritetssynspunkt kan bruges til at uddybe forståelsen af værdi og skyggeværdi som en tvedelt præmis. Synspunktet blev oprindeligt udviklet af fysikeren Niels Bohr i hans forsøg på at forstå, hvorfor lysfænomener kan iagttages og forklares som partikler og som bølger ud fra to forskellige tilgange, der udelukker hinanden, uden vi af den grund kan undvære én af de to tilgange (Bohr, 1985, s. 129Pedersen, 2011, s. 270). Den Danske Ordbog definerer komplementaritet som “det forhold at to sider af samme sag både kompletterer hinanden og udelukker hinanden”. Og dilemmaets værdi og skyggeværdi kan netop siges at udgøre en tvedelt præmis, idet de på samme tid kompletterer og udelukker hinanden.

Det er komplementariteten mellem værdi og skyggeværdi, der i mine øjne er dilemmaets hemmelighed:

Når vi involverer os i samspil med andre mennesker og med ting i hverdagslivet risikerer vi på grund af vores indbyrdes forskellighed at overse hensyn og overhøre stemmer, som alle ville have haft glæde af ikke blev overset og overhørt. Men indstiller vi os på altid at forstå en værdi og denne værdis skyggeværdi som en tvedelt præmis (og dermed som et dilemma), kan vi – på grund af den potentielle komplementaritet, der netop kan ligge i vores forskellige måder at forholde os på – lykkes med at ane skyggen af de hensyn og ekkoet af de stemmer, vi er undervejs med at overse og overhøre (Pedersen, 2017a, s. 52-53).

Første bud på en dilemmaforståelse

Ud fra ovenstående betragtninger giver det stadig mening at sige, at man befinder sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Men jeg kan nu tilføje, at dobbeltbundetheden udspringer af en tvedelt præmis, hvor en værdi og denne værdis skyggeværdi udgør to komplementære sider af samme sag. Situationen vil – set i lyset af denne komplementaritet – netop spidse til og forstærke den ene eller den anden bekymring, hvis enten værdien eller skyggeværdien vægtes uforholdsmæssigt meget.

Min foreløbige dilemmaforståelse kan på den baggrund sammenfattes på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Denne dilemmaforståelse er i god overensstemmelse med den måde, som Aristoteles i sin tid brugte ordet dilemma på. Ifølge Aristoteles foreligger der et dilemma:

… når to hinanden modsatte ting hver især medfører både noget godt og noget dårligt, og hvor både det gode og det dårlige ved begge ting medtages (i overvejelserne). (Parentesen er min tilføjelse, og den første del af sætningen stammer fra den danske oversættelse i Aristoteles, 1983, s. 180, mens den anden del af sætningen er min oversættelse af den oprindelige græske tekst i Aristoteles, 1959, 1399a, som jeg skylder Torben Frische tak for at hjælpe mig med)

Hermed bliver det forståeligt, hvorfor et dilemma i daglig tale kan opfattes som en situation, hvor valgmulighederne både kan fremstå som et valg mellem to onder og som et valg mellem to goder. For en dilemmasituation er på sin vis begge dele. Dilemmaet fremstår faktisk som en tvetydig tvedelt præmis. Det tvedelte ligger i ‘de to hinanden modsatte ting’, og det tvetydige ligger i, at de to ting kan medføre både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende). Dilemmaet indeholder derfor fire aspekter; to modstridende bekymringer samt en værdi og denne værdis komplementære skyggeværdi.

Hermed kan en dilemmasituation, som jeg ser det, ikke længere opfattes som en forholdsvis statisk valgsituation, der kalder på en enkelt handling eller et enkelt valg. Den må snarere opfattes som en dynamisk praksissituation, der er under vedvarende udvikling. I praksis – og over tid – kan modstridende bekymringer godt gøre sig gældende og tage mere eller mindre til, alt afhængig af situationens udvikling, samtidig med at disse bekymringer forsøges gjort til skamme gennem en dynamisk, dobbeltbundet hensyntagen. Og hermed kan man også forestille sig, at dilemmaet kan fryse mere eller mindre til.

Det handler derfor om at kunne se det gode ved begge sider af dilemmaet i lyset af hinanden, og i lyset af at de to sider – dyrket hver for sig – kan slå om i noget dårligt. Gør vi ikke det, vil dilemmaet kunne fryse (yderligere) til. Enten overmandes vi af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede – lige meget om vi gør det ene eller det andet, går det galt. Eller vi fokuserer på det gode, vi vil, uden at overveje, om dette gode kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning. Når det så faktisk bliver for meget af det gode, kommer det bag på os og giver anledning til bekymring. Bekymringen får os nu i stedet til at fokusere på, om vi kan gøre denne nye bekymring til skamme. Men da vi ikke har forstået situationens dilemmatiske karakter, flytter vi bare vores opmærksomhed – vi udvider den ikke. Hermed ser vi heller ikke, at det andet gode, vi nu vil, ligeledes kan blive for meget af det gode. Når det så faktisk sker, opstår en ny bekymring, der gør, at vi igen flytter vores opmærksomhed mod det første gode vi ville, som vi igen overdriver. Og så videre. Vi kommer med andre ord til at indtage en siksakkurs mellem to ting, vi tror ’medfører noget godt’, uden at tage i betragtning og være lydhør overfor, at begge disse ting også kan ’medføre noget dårligt’. Vi ser ikke de to gode ting, vi vil, i lyset af hinanden – altså som et dilemma – og vi ser dem dermed heller ikke i lyset af de bekymringer, der opstår, når disse gode ting skiftevis dyrkes i en grad, der bliver for meget af det gode i praksis. Vi har endnu ikke udviklet et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

Er alle situationer dilemmasituationer?

I praksis er en værdi – som jeg ser det – ikke det samme som en idé, et ideal eller et mål, der skal realiseres (Pedersen, 2011, s. 265-266). En værdi angår snarere det, der er værd at vægte, når man – både på baggrund af tidligere erfaringer og ud fra det uventede, der sker i den aktuelle situation – bestræber sig på at (re)agere på en ikke-ubetænksom måde under løbende hensyntagen til samspillets specifikke karakter og til de specifikke omstændigheder, der gør sig gældende i den konkrete situation (Pedersen, 2003, s. 116; Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 31). Og en del af denne dynamiske hensyntagen – der er et helt afgørende element i udfoldelsen af dømmekraft (Pedersen, 2017a, s. 201) – er den bekymring, der opstår, idet noget i situationen henleder ens opmærksomhed på noget, der mangler eller trues. Men det er også den bekymring, der opstår, når en bestemt optagethed og bestræbelse bliver for meget af det gode og dermed åbner for, at man kan ane skyggen af det oversete hensyn eller ekkoet af den overhørte stemme, der står i et komplementært forhold til netop denne optagethed og bestræbelse. I praksis kan skyggeværdien således opfattes som en nødvendig – om end en modsatrettet – forudsætning for værdien.

Når vi oplever, at alt forløber som det skal, kan det betyde, at en situation i store træk forløber som ventet. Hvis Hans og Grethe umiddelbart havde være med på Josefines idé om, at alle tre børn kan kælke sammen, havde situationen eksempelvis ikke spidset til i samme grad. Josefine ville hermed ikke opleve at stå i et dilemma. Men også i rutinesituationer er dilemmaerne potentielt til stede. Josefine ville måske ikke opleve at stå i et dilemma, idet bekymringer i mindre grad, eller slet ikke, ville gøre sig gældende. Men det relativt faste handlemønster, som Josefine i givet fald kunne tænkes at udfolde – og som med tiden kan have vist sig frugtbart i en eller anden grad at følge i denne type situation – kan stadig godt tænkes implicit at indeholde dilemmaets fire aspekter. Nu blot i form af to potentielle bekymringer samt en dobbeltbundet hensyntagen, der tager form af en mere rutinemæssig håndtering af mere eller mindre modsatrettede hensyn.

Man kan forestille sig, at dette handlemønster har udviklet sig som en forbilledlig måde at håndtere et typisk dilemma på i fortiden. Pædagogerne kan eksempelvis i fortiden have oplevet, at børn fra specialgruppen kun i meget ringe grad er lykkedes med at blive en del af det fælles liv i børnehaven. Ved at have opsporet, delt og forholdt sig kritisk analyserende til dilemmaerne, kan de i samarbejde med hinanden have udviklet et handlemønster, hvor de, ved systematisk at tage ansvar for at igangsætte aktiviteter, forsøger at skabe forbindelser mellem børnene fra specialgruppen og de øvrige børn i børnehaven. Og det kunne være et sådant forbilledligt handlemønster, som Josefine trækker på i situationen på kælkebakken. Hermed regner hun måske med at kunne håndtere de mere eller mindre modsatrettede hensyn. Men det uventede indtræffer. Hans og Grethe siger fra. Situationen spidser til. Dilemmaet træder igen tydeligt frem i ny form og begynder at fryse til, afhængig af udviklingen i samspillet og i de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende.

Som jeg ser det, er situationer altså i princippet altid potentielt dilemmafyldte. Det skyldes det grundlæggende vilkår – som idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt har peget på – at situationer altid er ladet med en mere eller mindre udtalt konfliktualitet (Schmidt, 1999, bd. I, s. 29; Schmidt, 1999, bd. II, s. 11 – jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Anerkendelsens blinde pletter, hvor dele af Schmidts position præsenteres). Er konfliktualiteten uudtalt (eller mere præcist: endnu ikke artikuleret), omgås vi ved at respektere forskellen mellem vores egne og andres måder at forholde sig til noget på. Når vi gør det, lever vi i det, Schmidt kalder gemenhed. Gemenheden er karakteriseret ved, at vi indgår i sociale træf præget af respekt for forskellene. Gemenheden er det sociale livs uartikulerede og ubestemte forudsætning, som vi dog løbende omsætter til noget andet, idet vi indgår i sociale træfninger, hvor visse forskelle ikke respekteres, men bruges til at afgrænse og legitimere ‘os-og-dem-fællesskaber’ med.

Det er altså, når vi forsøger at udligne eller ophæve forskellen, idet vi søger at overbevise andre om, at de skal se og vurdere tingene, som vi selv gør, at gemenheden slår om i en artikuleret konfliktualitet. Det kan ske, fordi vi mener, at vi ligger inde med en sandhed eller ved, hvad der er rigtigt at gøre. Vi hævder hermed en almenhed eller en fælleshed, der dannes og vedligeholdes gennem sociale træfninger. Men intet fællesskab kan være så stærkt og sammentømret, at gemenheden ikke i en eller anden udstrækning igen vil indfinde sig. Den viser sig måske først som en undtagelse, og senere som en eller anden grad af bevægelighed i måden forskellighed håndteres på, hvorved individuelle og sociale dannelsesprocesser kan forløbe på en mindre ufleksibel måde.

I sociale træf omgås vi. I sociale træfninger kæmper vi om, hvad der sandt eller rigtigt at gøre. Det sker eksempelvis, når vi forsøger at nå til enighed gennem diskussion, fremfor at lede efter det, vi ikke behøver at være uenige om gennem konversation (jf. artiklen Hvad er konversation? – det latinske ord conversari betyder ‘omgås’ og sidste led er afledt af vertere, der betyder ‘vende’ (Ordbog over det Danske Sprog), og ordet vertere kommer i øvrigt af den samme rod som ordet værdi (etymonline.com)). Konflikter og diskussioner (sociale træfninger) kan imidlertid ikke undgås. De er en del af vores fælles liv. Men de kan håndteres på måder, hvor de spidser mere eller mindre til. Og det er her dilemmatilgangen kan være frugtbar. For når konfliktualiteten bryder ud i lys lue, trænger dilemmaerne sig på og kan begynde at fryse mere eller mindre til. Aner vi dilemmaerne, og forsøger vi at håndtere dem, opdager vi, at det både afkræver os en god portion dømmekraft og en betydelig grad af kreativitet, hvis det skal lykkes os at håndtere dem (ikke-u)forsvarligt. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbart et dilemma rejser sig, afhænger blandt andet af den måde, samspillet udvikler sig på, og de vilkår, som gør sig gældende i situationen. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de involverede har fået mulighed for at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

I praksis befinder vi os altid i en uoverskuelig mangfoldighed af hensyn og stemmer. Ser og lytter vi nærmere efter, viser disse hensyn og stemmer sig at skygge for eller overdøve andre hensyn og stemmer i de situationer, som vi gennemlever. Et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft må derfor bestå i at udvikle og bevare en nysgerrig opmærksomhed på tilværelsens rige tvetydighed i almindelighed og situationers dilemmatiske karakter i særdeleshed (vendingen ’tilværelsens rige tvetydighed’ stammer fra Nietzsche, 1974, s. 335).

I tråd hermed anbefaler den danske filosof Hans Fink, at vi passer på med at tale om etik i alt for abstrakte vendinger – det handler om at tale konkret og sagligt:

Al den snak om etik er ikke noget etisk sundhedstegn. Etisk set hører det med til det gode liv, at der ikke tales noget videre om hverken etik eller det gode liv (Fink, 2012, s. 218).

Fink advokerer – ligesom Aristoteles – for en situationsetik, hvor ingen principper på forhånd kan afgøre, hvad der specifikt er godt at gøre. Hvad, der er godt at gøre, afhænger af situationen og den måde, den udvikler sig på. Fink skriver:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Dilemmaer og dømmekraft

Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der gør det muligt at ane de skyggeværdier, som vores værdier risikerer at udelukke.

Lykkes vi med denne form for dobbeltbundet hensyntagen, udfolder vi dømmekraft:

Med ordet dømmekraft markerer jeg, at der skal foretages et skøn og gøres noget i praksis, hvis et dilemma skal håndteres på en (ikke-u)forsvarlig måde. Overdreven handlekraft kan underminere omtanken. Men overdreven omtanke kan tilsvarende underminere handlekraften. Ordet dømmekraft har netop denne dobbelthed indbygget i sig, idet dømme – ifølge Ordbog over det Danske Sprog – både kan bruges om ‘domfældelse’ (ordet dom er afledt af en rod, der betyder ‘gøre’) og om ‘skønsdannelse’ (ordet skøn er beslægtet med ordet skue, der i øvrigt er afledt af en rod med betydningen ’agte på’, ’høre’, ’føle’ (jf. også Pedersen, 2017a, s. 35 og s. 38 for en uddybning). Dømmekraften er ikke hensynet til noget bestemt. Og af samme grund er denne kraft måske det eneste, der ikke kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (ibid. s. 205). Dømmekraften viser sig som en vedvarende og dynamisk hensyntagen til det, der er i spil og på spil i samspil i hverdagslivet og indebærer en opmærksomhed på, at relevante hensyn og stemmer ikke overses eller overhøres eller ender med at blive altdominerende (ibid., s. 201).

Man kan som tidligere nævnt godt sige, at Josefine udfolder dømmekraft i form af en dobbeltbundet hensyntagen (til såvel værdien som til denne værdis komplementære skyggeværdi) i situationen på kælkebakken. Kvaliteten af en dilemmahåndtering må dog også altid ses i lyset af kvaliteten af det samspil og kvaliteten af de vilkår, der gør sig gældende (hvorfor dømmekraften da også kan hævedes at indeholde en individuel, en kollektiv såvel som en strukturel dimension (ibid. s. 43-44 og artiklen På sporet af håbet)). Samspillet og vilkårene kan bidrage til, at dilemmaet tør mere eller mindre op, så der hermed opstår en ny fleksibilitet og dermed nye handlemuligheder i situationen. Men samspillet og vilkårene kan også bidrage til, at dilemmaet fryser mere eller mindre til, så situationen spidser yderligere til, og der opstår afmagt og konflikter blandt de involverede. Josefine og Johannes tilhører eksempelvis en specialgruppe i børnehaven, og denne gruppe kan ikke udelukkes at leve et mere eller mindre afsondret liv fra resten af børnegruppen og personalegruppen. Så når Hans og Grethe efter eget udsagn ‘ikke leger med Johannes’, så behøver det ikke kun at handle om, at de har dårlige erfaringer med at lege med Johannes – det kan også skyldes strukturer og organiseringer af både institutionel, kommunal og sågar samfundsmæssig karakter. Det vender jeg tilbage til i det følgende.

Skylla og Charybdis

Når vi forsøger at tage nogle af de mange modsatrettede hensyn, som vi løbende oplever i vores hverdagsliv, tænker de færreste nok på det som en håndtering af egentlige dilemmaer. Ordet dilemma forbindes ikke sjældent med meget vanskelige etiske spørgsmål i stil med dem, som eksempelvis Etisk Råd forsøger at afklare og tage stilling til.

Mange kommer også til at tænke på særligt tilspidsede situationer, hvor man tvunget til at vælge mellem to onder; lige meget, hvad man gør, går det galt. Man står, som man siger, i et valg mellem pest eller kolera. Denne forståelse af et dilemma er ikke helt i skoven ud fra den dilemmaforståelse, jeg har udviklet ovenfor. Men den er heller ikke helt rammende. Vi er – som Aristoteles påpegede i ét af citaterne ovenfor – nødt til at leve med tvetydigheden og tage både det gode og det dårlige ved begge sider af den tvedelte præmis med i overvejelserne. Der er et pest-eller-kolera-aspekt indbygget i dilemmabegrebet, men det er kun den ene side af sagen (repræsenteret ved de to modsatrettede bekymringer). Den anden side af sagen er det gode – om end tvedelte – man bestræber sig på ved at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen i praksis (repræsenteret ved værdien og værdiens komplementære skyggeværdi). Når Den Danske Ordbog definerer et dilemma som en “situation, hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (min kursivering, CP), burde det måske derfor snarere hedde ‘mellem to lige dårlige og gode muligheder’.

Pest-eller-kolera-motivet genfindes i myten om Odysseus, der i et smalt sund var henvist til at navigere sit skib mellem en klippe beboet af det sekshovedede uhyre Skylla og en rasende hvirvelstrøm skabt af søuhyret Charybdis – og hvor Odysseus til sin rædsel ender med at miste seks af sine bedste mænd til Skylla (Homer, 1968, s. 189-191). Altså umiddelbart det, man forbinder med en pest-eller-kolera-valgsituation. Det hører dog med til historien, at troldkvinden Kirke på forhånd havde advaret Odysseus og givet ham det råd, at han først og fremmest skulle fokusere på ikke blive indfanget af Charybdis og samtidig styre sin trang til at tage kampen op med Skylla, der ifølge Kirke er udødelig og derfor blot ville kunne forny sine angreb i en uendelighed (ibid, s. 186). Med denne viden in mente forekommer det at miste hele skibet til Charybdis selvfølgelig – alt andet lige – at være et større onde end at miste seks gode mænd til Skylla. Men det betyder ikke, at Odysseus fulgte Kirkes råd. Han holder en tale for at indgyde sine mænd mod og for at give dem instrukser om, hvordan de skal navigere. Han undlader dog at fortælle dem om Skylla af frygt for, at de vil miste modet. Odysseus stod dog selv spejdende og kampklar i skibets front for at forsvare sig selv og sine mænd mod Skylla. Skylla gemmer sig imidlertid i tågen og dukker først op og bortsnapper seks mænd i netop det øjeblik, hvor Odysseus og hans mandskab – med dødsangsten malet i ansigt – har hele deres opmærksomhed rettet mod at undgå Charybdis (ibid, s. 190).

Man kan godt sige, at Odysseus befinder sig i en situation, hvor han er tvunget til at vælge mellem to onder. Han ofrer jo på sin vis seks mænd for hermed at rede sit skib, sig selv og resten af sit mandskab. Men situationen taget i betragtning, forekommer det mig at være en meget abstrakt synsvinkel at anlægge. I virkeligheden er det nok mere præcist at sige, at Odysseus i praksis forsøger at rede alle sine mænd fra Skylla samtidig med, at han forsøger at navigere skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm – med risiko for enten at miste hele skibet eller en del af sine mænd. I takt med at situationen i sundet spidser til, oplever Odysseus på én gang to modstridende bekymringer, som han kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til såvel en værdi (i denne situation er godt, at han reder sine mænd fra Skylla) som til denne værdis komplementære skyggeværdi (i samme situation er det også godt, at han navigerer skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm). Værdien og skyggeværdien såvel kompletterer som udelukker hinanden i situationen, som den udvikler sig – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden side af denne tvedelte præmis vil forstærke den ene eller den anden bekymring og dermed få situationen til at spidse yderligere til. Også Odysseus kunne have handlet anderledes. Måske ender Odysseus og hans mænd med at blive for optaget Charybdis? Og måske var det en mindre god beslutning ikke at fortælle sine mænd om Skylla. Flere øjne ville måske have gjort en forskel? Men på den anden side ville mændene måske hermed have mistet modet, eller de kunne være blevet så optaget af Skylla, at skibet hermed ville blive fanget af Charybdis. Måske var det alligevel ikke så ringe dømmekraft, Odysseus udviste, når omstændighederne tages med i betragtning? Det er – som jeg tidligere citerede Aristoteles for – ikke nemt at afgøre, hvornår og i hvilken udstrækning andres handlinger er kritisable. Især ikke når mennesker tilsyneladende gør sig store anstrengelser for i praksis at håndtere dilemmaerne så godt, de kan.

Jeg vil godt medgive, at ordet dilemma har en tragisk klang. Men som Lars-Henrik Schmidt har bemærket, så kan noget godt være tragisk uden at være sørgeligt:

Dødens uafvendelighed er tragisk, men den er ikke sørgelig. Det er sørgeligt, når noget indtræffer, som kunne være afværget, hvilket igen betyder, at man kan bebrejde nogen, at udfaldet ikke blev et andet. (Schmidt, 2006)

At tilværelsen er dilemmafyldt kan nok ikke være anderledes. I den forstand er dilemmaer tragiske. Men specifikke dilemmaer, som de løbende dukker op i hverdagslivet, kunne vi i reglen altid have håndteret anderledes. Og derfor kan vores håndtering af dilemmaer også gå sørgeligt skidt. Det var nok sørgeligt, at Odysseus mistede seks af sine bedste mænd – det kunne måske nok være gået bedre, men jo også en hel del værre (selvom ethvert menneskeliv er uerstatteligt).

Når vi imidlertid lykkes med at håndtere dilemmaer, og et lykketræf opstår, som det på sin vis er tilfældet i situationen på kælkebakken, så indfinder der sig en slags afspænding, som ligner den, en god latter kan udløse. En (ikke-u)forsvarlig eller måske ligefrem vellykket håndtering af et dilemma kan ikke sjældent fremkalde et lettet smil eller en forløsende latter. Humøret endte jo som bekendt med at være ret højt på kælkebakken. Måske er dilemmaer ikke blot tragiske, men tillige forbundet med en eller anden form for humor?

Dilemmaer – mellem den lille og den store humor

Den danske filosof Harald Høffding har argumenteret for frugtbarheden af at opfatte humor som en grundlæggende livsindstilling, der består i løbende at forbinde det komiske med det tragiske i tilværelsen (Høffding, 1916). Høffding skelner mellem ironi og humor. I ironien er der ‘spøg bag alvor’, mens der i humoren er ‘alvor bag spøg’ (ibid., s. 68). Og alvoren står altid i forhold til en værdi (ibid.).

I den oldgræske komedie blev betegnelsen ‘ironiker’ brugt om en person, der gør sig mere ydmyg eller laverestående, end vedkommende er (denstoredanske.dk). Ironiens komiske effekt består i, at man i fuld alvor siger eller gør det modsatte af, hvad man i virkeligheden mener eller forventes at gøre – samtidig med at ens virkelige mening eller forventning skinner igennem i selve måden, man taler eller handler på. Så når Sokrates eksempelvis – som den meget vidende mand han havde ry for at være – stiller sig uvidende an over for sine samtalepartnere, så kan han betragtes som ironiker (ibid.).

Hvis Josefine eksempelvis sagde til Hans og Grethe, idet de afviser at lege med Johannes: “Jamen, det er jo også jer, der bestemmer her i børnehaven” – samtidig med at hun hentede kælkene og lagde an til at alle tre børn skulle kælke sammen, så kan det altså opfattes som ironi. Måske ville Josefine (eventuelt sammen med andre voksne) kunne trække på smilebåndet over den bemærkning – mens Hans og Grethe derimod nok ville have sværere ved at se morskaben.

Hvis Josefine derimod, som respons på Hans og Grethes afvisning af at lege med Johannes, kastede sig ned i sneen og – rullende ned af kælkebakken – råbte: “Skal vi se, hvem der kan trille længst”, så kan det måske opfattes som humor. Sammenstødet mellem den forventede voksenopførsel, og en voksens uventede barnlige opførsel, vil måske få de involverede til at grine. Spørgsmålet er så, om der blot er tale en spøg. I givet fald er humoren udtryk for komik. Høffding kalder det ‘den lille humor’ (Høffding, 1916, s. 92). Eller om spøgen tillige bevæger sig på alvorens grund og dermed er et led i udfoldelsen af det, Høffding kalder ‘den store humor’, der såvel angår livets disharmonier som dets værdier (ibid, s. s 89 og 92). Det kan være sjovt, når voksne opfører sig barnligt. Men alvorlig talt, så har voksne, der har bevaret elementer af en barnlig indstilling til tilværelsens små og store spørgsmål, måske også en vis berettigelse i en børnehave?

Den store humor er at opfatte som en livsindstilling, der på én gang udtrykker “et stort Blik paa Livet og en ærlig Erfaring om Livets Småligheder og Ulykker” (ibid., s. 43). Man ser det “det Smaa og det Begrænsede (…) som nødvendige Former for det Store og Uendelige” (ibid., s. 164), hvorved smålighederne, ulykkerne og det små og begrænsede får en positiv betydning. Den store humor forstår Høffding som en totalfølelse, der tager form af en grundstemning eller et sindelag, og dermed en måde at leve på, mens den lille humor er en enkeltfølelse, der tager form af en forbigående sindsstemning (ibid., s 45).

Forfatteren Per Højholt skal engang have sagt, at humor består i, at man tager “to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen” (Jørgensen, 1993, s. 156). Og det er der helt sikkert noget om. Men sammenstødet er nok alt andet lige sjovest, når det ikke er helt tilfældige ting, der støder sammen. De to ting skal helst stå i et særligt akavet forhold til hinanden. Som når for eksempel en meget lille dreng tager en stor mands hat på (Spencer i Borberg, 2004, s. 30). Eller når en lille dreng, som Hans, stiller sig standhaftigt og myndigt an, og modsiger en voksenautoritet. Eller når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Eller når Odysseus overmodigt tror, at han ene mand kan overvinde et udødeligt sekshovedet uhyre. Eller når en stor filosof falder i et hul, fordi han er så optaget at sine spekulationer, “men ikke kunde se, hvad der var lige for Fødderne af ham” (Platon, 1992, s. 138).

I humoren siger eller gør man noget uventet – typisk ved at to forskelligartede ting, der står i et eller andet akavet indbyrdes forhold, modstilles hinanden – og hermed opstår den komiske effekt. Den komiske effekt af en spøg er et godt grin. Den komiske effekt af den store humor er også et godt grin eller et træk på smilebåndet. Men i forlængelse af denne effekt opstår der tillige en (efter)tænksomhed af mere alvorlig karakter. Den store (!) humorist, Robert Storm Petersen, indfanger indirekte den store humors væsen, idet han lader en af sine skæve figurer sige til en anden: “Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne!” (Petersen, 1977, s. 48). Og hvad skal den stakkels samtalepartner så svare? Modsiger han udsagnet, bekræfter han det – og modsiger sig selv. Bekræfter han udsagnet, modsiger han det – og modsiger igen sig selv. Når denne modsigelsesspiral går op for én som læser, er det svært ikke at trække på smilebåndet. Men lidt efter indfinder eftertanken sig. For har udsagnet egentlig ikke meget for sig? Kan det omformuleres, så det ikke bringer samtalepartneren i en håbløs situation, hvor han ender med at modsige sig selv, lige meget hvad han siger? Kunne han finde en måde at svare på, der kunne bringe ham ud af den håbløse situation? Hvilken rolle spiller modsigelser i vores tankevirksomhed og praksis?

Den lille dreng med den voksne mands hat er nok et udtryk for den lille humor. Men når Hans, stiller sig an, og modsiger en voksen autoritet, så kan episoden, iagttaget ude fra, godt være et udtryk for den store humor. For er det kun de voksne, der bestemmer i børnehaven? Det samme gælder, når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Både børn og voksne kan vel også have glæde af, at voksne tager del i legen? Og det (over)mod Odysseus udviser kunne vel også komme sig af, at han tvivler på den overleverede viden om, at det sekshovedede uhyre i virkeligheden er udødeligt? Og nok er det sjovt, når store, kloge filosoffer falde i huller i al deres upraktiske tænksomhed – men hvad skal vi med filosofi, hvis tankerne ikke bidrager til, at vi kan begå os i verden?

Den lille humor indebærer en tragikomisk modsigelse af en eller anden slags. Mens den store humor forener “Livets Tragedie med dets Komedie” (Høffding, 1916, s 89) på en måde, som Høffding foretrækker at kalde komitragisk:

Naar Sproget har dannet Udtrykket ’Tragikomik’, har det derved især betegnet det Komiskes Overvægt, og derfor passer Ordet ikke paa Humor, hvor spøgen bevæger sig på Alvorens Grund. Ordet har desuden en afgjort haanende og nedsættende Betydning (…) Ordet ’komitragisk’ vilde passe bedre paa Humor. (ibid.)

Høffding mener, at humoren – det komitragiske – udfolder sig på alvorens grund og dermed står i forhold til betydningsfulde værdier i vores tilværelse. Humoren udtrykker på én gang en indsigt i “Livets Disharmoni og i Livets Værdier” (ibid., s. 92). Og når værdier trues og knægtes eller kommer i modstrid med hinanden, finder humoren bekræftelse på “at ingen enkelt Værdi kan omfatte al Værdi” (ibid.) – og hermed peger den enkelte værdi ud over sig selv:

Livserfaringen har stillet os Ansigt til Ansigt med store Modsætninger, hvis Brod vi have følt. Den Værdi, i hvis Tjeneste Alvoren staar, vil vise sig at staa i Modsætning til andre Værdier og peger derved ud over sig selv (…) Selv de højeste Værdier må udformes og begrænses gennem Forholdet til andre Værdier. Denne Erfaring gør, at Humoristen helst udtaler sig spøgende og indirekte (…) Selve Spøgen er dog ikke blot en Tilflugt, en Udvej. Gennem den godtgør Sindet sin Overlegenhed over de Modsigelser og Modsætninger, det har at kæmpe med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve. (ibid., s. 69-70)

Citatet bringer tankerne hen på dilemmaforståelsen, som jeg udfoldede ovenfor. Værdier står blandt andet i forhold til andre værdier på den måde, at en værdi – og dermed en bestræbelse på at gøre en (alvorlig) bekymring til skamme – begrænses gennem forholdet til værdiens komplementære skyggeværdi, og dermed bestræbelser på at gøre en anden (alvorlig) bekymring til skamme.

Når en værdi dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, kan det jo faktisk godt i første omgang opleves komisk og til tider lattervækkende. I hvert fald når man indtager en iagttagerposition eller som deltager er kommet på passende afstand af begivenhederne. Som iagttager til – eller tænksom deltager i – situationen på kælkebakken, kunne man komme til at trække på smilebåndet, idet Hans standhaftigt og myndigt træder frem og udfordrer Josefines krav om, at alle tre børn skal kælke sammen. Det komiske ligger måske både i overraskelsen over Hans’ standhaftighed og myndighed (han er et barn) og i selve sammenstødet og uforeneligheden mellem Hans’ og voksenautoritetens (Josefines) måder at forholde sig på. Det er i givet fald den lille humor, der hermed viser sig.

Men Josefine vil sikkert også kunne genkalde sig de bekymringer, hun oplevede, mens begivenhederne stod på. Forestiller vi os, at Josefine spekulerer over disse bekymringer, og måden hun forsøgte at gøre dem til skamme på, vil dilemmaet måske træde tydeligt frem for hende. Opsporer Josefine dilemmaet, vil der måske indfinde sig en fornemmelse af ‘afspænding’, der kommer sig af, at hun nu kan se situationen i et nyt lys; nemlig i lyset af komplementariteten mellem værdien og værdiens skyggeværdi. I det sekund dilemmaet går op for Josefine, kan man vel også godt forestille sig, at hun trækker på smilebåndet. Det er den store humor, der her viser sig. Med Høffdings ord godtgør sindet her sin overlegenhed over én af de modsætninger ”det har at kæmpet med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve”. Og herefter indfinder eftertanken sig igen; for det dilemma, Josefine har opsporet, er jo, i en eller anden form, gået igen i et hav af andre situationer. Og intet tyder vel på, at det ikke vil blive ved med det? Kunne disse dilemmaer have været håndteres anderledes? Hvad er der egentlig i spil og på spil for de involverede i disse situationer? Og hvordan kan lignende dilemmasituationer håndteres i fremtiden?

Dilemmaer har det med at komme bag på os og kunne altid have rejst sig og været håndteret på en (lidt) anderledes måde. Det er det komiske aspekt. Men det, at situationer er dilemmatiske, kan ikke være anderledes. Det er det tragiske aspekt. Det komitragiske viser sig, når det går op for os, at de modsigelser og uforeneligheder, vi især oplever i tilspidsede situationer, i virkeligheden er dilemmaer, der kalder på omtanke og maner til eftertanke. Når man ser forbindelsen mellem de mest betydningsfulde komplementære hensyn eller stemmer i en specifik situation, indfinder afspændingen sig (det er det lattervækkende) – men dilemmaet kan ikke ordnes en gang for alle og vil i en eller anden form blive ved med at gå igen (det er det tankevækkende).

Dilemmaer som led i ‘humoristisk’ erfaringsdannelse

Ordet humor har oprindeligt betydet ’væske’ (Den Danske Ordbog). Det udspringer af den såkaldte temperamentslære, som går tilbage til antikken (denstoredanske.dk). Denne lære er i forskellig form blevet doceret ved universiteterne under betegnelsen humoralpatologi frem til midten af 1800-tallet (ibid.). Påstanden er, at der findes fire kropsvæsker (på latin humores) – gul galde (på oldgræsk xanthe chole), blod (på latin sanguis), sort galde (på oldgræsk melaina chole) og slim (på oldgræsk flegma) – der kan være mere eller mindre fremherskende i en persons krop (Lübcke, 2010, s. 322). På den baggrund forklarede man i sin tid fysiske og psykiske sygdommes fremkomst ved, at forholdet mellem de fire kropsvæsker havde forrykket sig og samlet sig forkerte steder (denstoredanske.dk; Den Danske Ordbog). Hver især giver de fire væsker – hvis de dominerer en persons krop – anledning til, at den ramte person bliver henholdsvis kolerisk (heftig), sangvinsk (optimistisk), melankolsk (tungsindig) og flegmatisk (sindig). Disse kropsvæsker med deres afledte sindstilstande eller temperamenter måtte derfor bringes i balance, for at patienten kunne blive rask (det latinske temperare betyder ‘blande i et passende forhold’ (Den Danske Ordbog)).

Temperamentslæren hentede sin inspiration i den såkaldte elementlære, hvor filosoffen Empedokles’ havde hævdet eksistensen af fire kosmiske elementer: ild, luft, jord og vand. Det var en udbredt opfattelse i antikken, netop inspireret af denne elementlære, at mikrokosmos og makrokosmos er forbundne på en sådan måde, at hver kropsvæske (og temperament) svarer til et af de fire kosmiske elementer (Pedersen, 2011, s. 156). Ild svarer til den gule galde og det koleriske (heftige) temperament, luft svarer til blod og det sangvinske (optimistiske) temperament, jord svarer til sort galde og det melankolske (tungsindige) temperament, og vand svarer til slim og det flegmatiske (sindige) temperament. Empepokles argumenterede desuden for eksistensen af to grundlæggende kræfter – kærlighed og strid – der skiftevis kan dominere samspillet mellem de fire elementer, hvorved de samles og adskilles, så ting derved kan opstå og tilintetgøres (Mejer, 1971, s. 165). Man må altså forestille sig, at de fire temperamenter kan være i mere eller mindre i (dis)harmoni og dermed kan skabe ‘blandede følelser’. Som filosoffen Michel Montaigne for eksempel – ikke uden et element af humor – bemærker et sted:

Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (Montaigne, 1992, s. 13)

Ordet humor er altså etymologisk set forbundet til det kropslige og modsætningsfyldte – herunder forholdet mellem det uendeligt store (makrokosmos) og det uendeligt små (mikrokosmos). Dette forhold går på sin vis igen i aktuelt dansk sprogbrug, hvor ordet humor bruges om: “evne eller egenskab hos nogen der sætter vedkommende i stand til at opfatte og udtrykke det komiske eller morsomme i en situation eller i tilværelsen generelt” (Den Danske Ordbog). Hermed kan humor kan altså repræsentere alt fra en simpel spøg til en grundlæggende livsindstilling. Og humoren udtrykker ikke sjældent begge dele.

Filosoffen Simon Critchley (2002) mener, at ’huller i verden’ er et træk ved humor og alt, hvad der er sjovt. Vi har alle bestemte forventninger om, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der er rigtigt og forkert – og når vi pludselig falder ned i et ’hul’ netop dér, hvor vi ellers forventer at finde en velkendt sammenhæng eller rutine, så kan det have en lattervækkende virkning. Hvis Critchley har ret, kan man forestille sig en sammenhæng mellem humor og erfaringsdannelse. Vores erfaringer kan nemlig – som filosoffen Hans-Georg Gadamer har gjort opmærksom på – være af to slags. Der er de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden. Men der også de erfaringer, som vi gør i nutiden. Den sidste slags erfaringer “går på tværs af en forventning” (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?). De gøres måske netop, når vi falder i de uventede ‘huller i verden’, som Critchley taler om. Det er klart, at disse erfaringer ikke er lige morsomme alle sammen. Om end det dog er værd at erindre sig, at vi både bruger ordet morsom om det, der “får nogen til at more sig og le” og om det “som er spændende, bemærkelsesværdig, ejendommelig, interessant el.lign.” (Den Danske Ordbog).

Måske er de erfaringer vi gør ‘humoristiske’, idet de angår det uventede – mens de erfaringer, vi har, er af mere ‘alvorlig’ karakter, idet de angår det, vi har lært og dermed det ventede. Jeg forestiller mig, at visse af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til at reflektere og tage ved lære af de situationer, erfaringerne er gjort i. Så siger vi, at vi har lært noget. Og det, vi har lært, er noget bestemt. Hvis Josefine ikke kan finde kælkene, fordi de er blevet flyttet til et nyt sted, så gør hun sig en erfaring, som hun kan lære af (forudsat at hun får viden om det nye sted og kan finde det). Hermed forvandles ‘humoristiske’ erfaringer så at sige til ‘alvorlige’ erfaringer.

Men andre af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til vedvarende og måske livslange refleksioner, der bidrager til at nuancere vores dømmekraft. Hvis Josefine tænker dybt og længe over, hvem der egentlig bestemmer i børnehaven og over, hvad der dybest set ligger i at bestemme, så opdager hun måske, at det er et mere kompliceret spørgsmål end som så. Måske kan det slet ikke afgøres, og svaret derfor heller ikke læres. Som filosoffen Ludwig Wittgenstein (2012, s. 35) bemærker et sted, så er vi netop ikke i stand til klart at afgrænse de begreber, vi bruger. Og det er “ikke fordi vi ikke kender til deres rigtige definition, men fordi de ikke har nogen rigtig ‘definition'”, skriver han og tilføjer: “At antage, at de må have en sådan definition, ville svare til at antage, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler” (ibid.). At filosofere over, hvad det vil sige at bestemme, og at have øje og øre for, hvad det vil sige at bestemme i praksis, kan derfor ikke bestå i at lægge mærke til noget bestemt. Men det betyder ikke, at refleksioner af denne karakter eksempelvis ikke vil kunne udvide Josefines opmærksomhed og hendes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (jf. Aristoteles’ begreb om fronesis), så hun måske på den baggrund vil kunne tage flere forhold med i betragtning, når hun overvejer og afvejer, hvad der er godt gøre i de situationer, som hun gennemlever. Når vi på denne måde nuancerer vores sprogbrug og dømmekraft, så siger vi, at vi er blevet klogere. Og det uden, at vi af den grund vil kunne pege på noget bestemt, som vi har lært.

Lærdom og livsklogskab er altså ikke det samme. Hans-Georg Gadamer skriver:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Ifølge Gadamer, lærer man ikke dømmekraft (fronesis) (ibid., s. 302). Man befinder sig altid i en situation, der afkræver én handling, og hvor det ikke blot drejer sig om at anvende en viden på den konkrete situation, som man allerede er i besiddelse af. Ligesom intet menneske kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (ibid., s. 301). Vi skaber hverken situationer eller os selv, som en håndværker fremstiller en ting:

Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (ibid.)

Som Jacques Derrida bemærker: “At leve er per definition ikke noget, man lærer” (citeret fra Biesta, 2014, s. 89). I den henseende er vi altid henvist til bruge vores dømmekraft (fronesis), der som sagt – hvis vi følger Aristoteles – retter sig mod de menneskelige goder:

Det synes at karakterisere den kløgtige (dvs. dén, hvis handlinger er kendetegnet ved fronesis, CP), at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis, CP) [er] ikke lig med hverken videnskab eller kunst. Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst, da handlen og frembringen er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis, CP) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis, CP) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154)

Og de menneskelige goder kan ikke forstås uden at forstå det samfund, som disse goder er en del af. Der findes – ifølge Aristoteles – intet menneskeliv uden samfundsliv. Han opfatter mennesket som et ’politisk dyr’ – et samfundsmæssigt væsen – hvor sproget spiller en altafgørende rolle i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Aristoteles skriver:

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Vi er – som allerede Aristoteles altså var opmærksom på – henvist til at gøre vores erfaringer under nogle omstændigheder og vilkår, som vi kun i ringe grad kan overskue og kontrollere. Det, vi gør, og den tradition og det samfund, vi er en del af, er forbundne i en uoverskuelig og modsætningsfyldt helhed. Og i håndteringen af dette grundvilkår har vi – som de samfundsmæssige væsner, vi er – udviklet en række fællesgoder (som eksempelvis børnehaver), hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Fællesgoder er ikke harmoniske og fasttømrede fællesskaber, idet hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles løbende må forhandles og balanceres. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne mere eller mindre konfliktprægede proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Josefine, Johannes, Grethe og Hans bidrager gennem deres konflikter og forhandlinger på kælkebakken til, at børnehaven som fællesgode vedligeholdes og udvikles.

Dilemmaer og sociologisk fantasi

Ikke mindst indenfor sociologien, findes der mange bestræbelser på at forstå forbindelser mellem mikroforhold (handlinger og samspil) og makroforhold (samfundsmæssige, strukturelle vilkår).

Sociologen Charles Wright Mills har eksempelvis argumenteret overbevisende for, at sociologi handler om at bruge fantasien til at forstå forbindelser mellem menneskers hverdagsbekymringer og samfundets struktur og udvikling (Mills, 2002, s. 17Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 385-396; Pedersen, 2011, s. 275-282). Og det gør man bedst ved hele tiden at veksle mellem de to perspektiver, når man forsøger at forstå menneskers handlinger og det samfund, som de udøves i.

Mills kaldte denne form for perspektivskifte sociologisk fantasi. Den sætter dens indehaver “i stand til at forstå den historiske scene i lyset af, hvad den betyder for forskellige individers indre liv og ydre livsforløb” (Mills, 2002, s. 17). I og med, det lever, bidrager ethvert menneske:

… til udformningen af dette samfund og dets historie, samtidig med at individet selv skabes af samfundet og dets historiske drivkræfter […] Den sociologiske fantasi sætter os i stand til at forstå historien og biografien og deres indbyrdes relationer i samfundet. (Mills, 2002, s. 17-18)

Når den sociologiske fantasi aktiveres, synliggøres forbindelserne mellem vores personlige bekymringer (’personal troubles’) og de offentlige anliggender eller spørgsmål (’public issues’), der opstår som en følge af strukturelle modsætningsforhold og forandringer i samfundet. Vi ser vores bekymringer i et nyt lys, når vi indser, at de hænger sammen med problemer, der knytter sig til samfundsudviklingen i al dens modsætningsfyldte helhed:

… det, vi oplever i forskellige og specifikke miljøer, [er] ofte forårsaget af strukturelle forandringer. For at forstå de forandringer, der finder sted i mange personlige miljøer, må vi altså rette blikket ud over dem (…) At være bevidst om den sociale strukturs begreb og at kunne anvende det med omtanke er det samme som at være i stand til at spore sådanne forbindelser mellem et utal af forskellige miljøer. Er man i stand til det, er man i besiddelse af den sociologiske fantasi. (Mills, 2002, s. 22)

Og hermed åbnes der for en forståelse af, at det, vi ikke sjældent:

… opfatter som personlige bekymringer, meget ofte er problemer, der deles af andre, og at disse problemer ikke kan løses af et enkelt individ, men kun i kraft af en ændring af strukturen i de grupper, han tilhører – og nu og da af hele samfundsstrukturen. (Mills, 2002, s. 191)

Mills foreslog en langt mere kreativ tilgang til forståelsen af samfundet, end de fleste sociologer har for vane. Han anbefalede eksempelvis følgende metodiske greb (ibid., s. 216-218):

– Kombinér viden og begreber, der ikke umiddelbart har det fjerneste med hinanden at gøre!

– Interessér dig for ord og deres forskellige betydning gennem en “kåd og overgiven holdning til de vendinger og ord, hvormed forskellige spørgsmål defineres” (ibid.)!

– Kryds eksisterende (og nye) måder at kategorisere eller klassificere fænomener på!

– Iagttag forsøgsvis gennem ekstremer!

– Vend forsøgsvis om på din proportionssans – er noget eksempelvis småt (lokalt eller partikulært), så forestil dig det enormt stort (globalt og universelt) og omvendt!

– Fremhæv kontrasterne gennem komparative (historiske) analyser!

– Hold dig skrivende og forsøg dig med analytisk at krydsklassificere studieobjekter (det, der er genstand for din undersøgelse) og faglige temaer (din viden om relevante faglige begreber, distinktioner og udviklingstendenser)!

Da sociologisk fantasi handler om at kunne skifte perspektiv og se forbindelser mellem strukturelle forhold og hverdagslivets bekymringer på tværs af forskellige samfundsmæssige sammenhænge, så ville disse metodiske råd bidrage til at stimulere denne fantasi.

Fra Mills henter jeg idéen om, at personlige og kollektive bekymringer kan henføres til, at værdier i givne sammenhænge opleves som truede. Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet i figuren nedenfor markerer, at det altid er værd at overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i overvejelser over, hvilke samfundsmæssige sfærer, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter dilemmaets værdi henholdsvis dets skyggeværdi:

Samfundet opfattes hermed som et grundlæggende konfliktuelt fænomen, hvor samfundsmæssige brudlinjer bidrager til at gøre situationer og de positioner, de involverede indtager i disse situationer, dilemmatiske. Ordet brudlinje bruger vi om en “revne eller adskillelse, hvor noget er brækket” og i overført betydning om en ‘grænse’ eller et ‘skel’ (Den Danske Ordbog). Inden for geologien taler man om brudlinjer, når eksempelvis områder af et jordlag har forskudt sig i forhold til hinanden (ibid.). Noget brydes med andre ord op, og det, der adskilles, kommer til at udgøre to sider af samme brudlinje. Samfund forandrer sig med tiden, og disse forandringer kan metaforisk betragtes som brud, hvor der skabes samfundsmæssige brudlinjer mellem forskellige sfærer og mellem forskellige sociale dynamikker (Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 48-53).

Man kan eksempelvis opfatte ‘markedet’, ‘staten’, ‘civilsamfundet’ og ‘individualiteten’ som relativt selvstændige samfundssfærer med forskellige logikker, der kan virke med og mod hinanden og dermed bidrage til, at dilemmaer i hverdagslivet opstår og fryser mere eller mindre til (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 48-53). De fire sfærer kan anskueliggøres på følgende måde (Pedersen, 2017a, s. 186 – inspireret af Schmidt, 2010, s. 110):

Figurens midte ’fortaber’ sig i en slags uartikuleret socialt liv for alle, som Lars-Henrik Schmidt, som nævnt ovenfor, døber gemenhed. Men i en vis forstand er vi nok altid under en eller anden grad af indflydelse af alle fire sfærer, der hermed positionerer os – og hvor vi positionerer os selv – på måder, hvor sfærerne støder sammen og bidrager til at skabe dilemmaer i vores hverdagsliv.

I situationen på kælkebakken kunne følgende samfundsforhold tænkes at gøre sig gældende:

Ud fra et makroperspektiv, opstår bekymringer, når forskellige samfundssfærer – med deres forskellige logikker – støder sammen. Der er allerede et fællesskab på legepladsen, der måske primært understøttes af civilsamfundsfæren og måske også af markedssfæren, idet Hans og Grethe kan have forældre, der i økonomisk, social og kulturel henseende ligner hinanden sammenlignet med Johannes’ forældre. Men Josefine er forpligtet på at gøre en inkluderende indsats. Indsatsen understøttes af statssfæren (jf. Servicelovens § 19 og Dagtilbudslovens § 1) og begrundes blandt andet i hensynet til Johannes’ udvikling og trivsel. Det vil sige i individualitetssfæren. Værdien understøttes således af statssfæren og individualitetssfæren i forening, mens skyggeværdien understøttes af civilsamfundssfæren og markedsfæren i forening. Hermed støder styringslogikken (‘ret og pligt’) og selvstyringslogikken (‘mig og de andre’) sammen med fællesskabslogikken (‘os og dem’) og konkurrencelogikken (‘udbud og efterspørgsel’).

Samfundssfærernes logikker virker med forskellig styrke, og de kan både styrke og svække hinanden, afhængig af hvilke sammenhænge og samspil de aktualiseres i. De positioner vi indfanges i – eller bringer os i – i forskellige situationer er altid også positioner i et samfund. Og disse situationer kan derfor være mere eller mindre domineret af konkurrencelogikken, styringslogikken, fællesskabslogikken og selvstyringslogikken.

Fortolkningen af den samfundsmæssige baggrund for dilemmaet i situationen på kælkebakken, kunne helt givet være anderledes. Det hører med til den sociologiske fantasi, at man altid kunne anskue dilemmaet i lyset af andre samfundsmæssige forhold. De samfundsforhold, der inddrages i analysen, skal blot give os et bud (blandt andre bud) på, hvorfor denne type dilemma dukker op, og hvorfor dilemmaet har det med at gå igen. I dilemmadiagrammet ovenfor har jeg angivet samfundssfærerne efterfulgt af et spørgsmålstegn for at markere, at den samfundsmæssige brudlinje altid vil kunne fortolkes anderledes. Fortolkningen vil kunne ske i lyset af alle typer af samfundsvidenskabelige og sociologiske teorier, der begrebsliggør samfundsmæssige og institutionelle modsætningsforhold (det være sig for eksempel solidaritetsformer (Emile  Durkheim), Gemeinschaft og Gesellschaf (Ferdinand Tönnies), handlingstyper og rationalitetsformer (Max Weber), system og livsverden (Jürgen Habermas), sociale felter (Pierre Bourdieu), kulturelle livsformer (Thomas Højrup), anerkendelsessfærer (Axel Honneth), sociale systemer (Anthony Giddens eller Niklas Luhmann), dispositiver og diskurser (Michel Foucault) og så videre (Schou & Pedersen, 2014)).

Et tankeeksperiment

Empedokles’ filosofi er ganske billedskabende. Og selvom videnskaben for længst har forladt temperamentslæren og elementlæren, så er tanken om forbindelser mellem det store (makrokosmos) og det små (mikrokosmos) altså ikke forladt. Elementlæren er stadig en væsentlig del af vores kulturarv, samtidig med at den lever i bedste velgående i dele af folkeviddet.

Måske udgør solen, himlen, jorden og havet i virkeligheden – som Lars-Henrik Schmidt (2005, s. 280) har foreslået det – menneskelige ærkeerfaringer, der rækker langt ud over den vestlige kulturkreds. Schmidt bliver aldrig træt af at citere John Mogensen, som han betragter som en ikke ubetydelig dansk filosof:

Sol, blæst, sand og vand!  Og så tilføjer han: En kvinde og en mand.  Han har lige forklaret de store elementer, og så kommer forskellen ind. Og det bliver så mellem en kvinde og en mand. (Schmidt i Schmidt, 2016)

Forskellen mellem kvinde og mand kunne for så vidt også bringe tankerne hen på de to kræfter Empedokles tilføjede de fire elementer: kærlighed og strid!

Lad mig forsøge mig med et tankeeksperiment, hvor jeg krydser Empedokles’ fire elementer med de fire samfundsfærer, jeg kort præsenterede ovenfor. Hermed forsøger jeg at følge Charles Wright Mills’ metodiske (og komitragiske) råd om, at undersøge ords forskellige betydninger og kombinere begreber, der angiveligt ikke har det fjerneste med hinanden at gøre.

Empedokles’ ‘ild’ kan bruges som et billede på den individualitetssfære, der efterhånden har udviklet sig til et selvstændigt fænomen i det moderne samfund fra 1960’erne og frem. Ordet ild kommer af en rod, der betyder ‘brænde’, ‘lyse op’ (Den Danske Ordbog). Ordet individualitet bruger vi om “særpræg ved det enkelte individ” (ibid. – min kursivering, CP). Og er der noget, der lyser op og brænder (ud) i nutidens samfund, så er det enkeltindividers – mere eller mindre heftige (jf. det koleriske temperament) – selvrealiserings-, særliggørelses- og selvdannelsesprocesser (Hammershøj, 2003). I trafikken kan man eksempelvis være fristet til at tale om en direkte kolerisk atmosfære, når individer – angiveligt i stadig stigende grad (DR, 2017) – vredes over, at andre forhindrer dem i at komme fra A til B så hurtigt som muligt. Fænomenet er blevet døbt vejvrede. Dog er der ikke blot tale om en selvantændelse. Disse individualiseringsprocesser understøttes nemlig af det grundlæggende individfokus, som arbejdsmarkedet og offentlig institutioner har tendens til vægte meget højt. Nogle sociologer har af samme grund talt om en stadig mere udpræget tendens til institutionaliseret individualisering (Beck, 1997, s. 205; Beck, 2002, s. 65). Den vedvarende drivkraft synes – i lyset af arbejdsmarkedets stigende krav og konkurrencen på det globale marked – at være bekymringen for, om individer nu også lærer så meget, de kan, og samtidig udvikler en tilstrækkelig grad af innovationskraft (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22). Når velfærdsinstitutioner og arbejdsmarkedet i forening fokuserer mere og mere på individuel (livslang) læring, trivsel, udvikling og selvrealisering glider (forpligtigelsen på) det fælles tilsvarende i baggrunden. I individualitetssfæren hersker der en selvstyringslogik, hvor mennesker opfattes og positioneres (og opfatter og positionerer sig selv) som særlige personligheder, der styrer sig (selv) i kraft af forskellen til de andre. Som Hannah Arendt har påpeget, så er frihedens forudsætning på den ene side individers evne til at bevæge sig og begynde (det vil sige at handle) (Arendt, 1979, s. 194). På den anden side, kan denne evne imidlertid ikke eksistere uden det bevægelsesrum mellem mennesker, som lovgivningen i et demokratisk samfund må garantere. Totalitære samfund er karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. I demokratiske samfund derimod “omgærder [lovene] hver ny begyndelse på alle sider”, skriver Arendt, og hermed sikres begyndelsens bevægelsesfrihed og “alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt” (ibid., s. 193):

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. (ibid.)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles træder hermed frem som et grundlæggende dilemma i det moderne samfund. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning (jf. artiklen På sporet af håbet). Så nok lyser individualiteten op i det moderne samfund, men den individuelle ild kan ikke brænde uden social ilt.

Empedokles’ ‘luft’ kan bruges som et billede på civilsamfundssfæren. Ordet luft er i virkeligheden det samme som loft, der oprindeligt har betydet ‘tag af bark’ (Den Danske Ordbog – min kursivering, CP). Civilsamfundssfærens familier (herunder blodsbeslægtede famliemedlemmer), foreninger og interessegrupper skærmer netop de enkelte medlemmer og sikrer hermed den enkelte en vis frihed – men afkræver samtidig også den enkelte en vis forpligtigelse på det fælles. Ordet fri er af samme rod som frænde (slægtning eller ven) og henter netop sin grundbetydning i det forhold, at man – dengang man tog slaver – kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af sine frænders beskyttelse (Kirkeby, 2013, s. 24). Man kan forestille sig, hvordan følelsen af samhørighed må være vokset, når solidariteten holdt, og frænders gensidige beskyttelse af hinanden lykkedes. Det må alt andet lige have skabt en vis optimisme (jf. det sangvinske temperament). Civilsamfundet kan opfattes som “den almindelige befolkning betragtet som aktiv deltager i det politiske liv, til forskel fra staten og fra markedet” (Den Danske Ordbog). Men det ’politiske liv’ skal her forstås bredt som alle fællesskaber i samfundet, der kæmper med og mod hinanden for at varetage deres interesser og for at få indflydelse på samfundets udvikling. I civilsamfundssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som (med)borgere i (interesse)fællesskaber ud fra en fællesskabslogik, hvor de lægger luft til grupperinger med helt andre værdier. Men offentligheden og samfundets demokratiske infrastruktur sikrer, at kampene også udkæmpes under et vist hensyn til helheden, hvorved sammenhængskraften i samfundet en eller anden grad kan bevares (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘jord’ kan bruges som et billede på statssfæren. Grundbetydningen af ordet jord er usikker, men man ved, at ordet i overført betydning er blevet brugt om den menneskelige verden, der befinder sig mellem himmelen og underverdenen (jf. Midgård i nordisk mytologi) (etymoonline.com). Staten kan opfattes som en “institutionaliseret og centraliseret politisk organisation, hvis ledelse har et legitimt monopol på retten til med magt at fastsætte og opretholde retsordenen inden for et territorium (…) og over for indbyggerne” (denstoredanske.dk). Ordet territorium er afledt af det latinske terra, der netop betyder ‘jord’. Ordet stat er afledt af det latinske stare, der betyder ‘stå’. Staten står fast på sit territorium over for andre stater udadtil (som magthaverne med større eller mindre tungsind (jf. det melankolske temperament) er henvist til at sammenligne sig med og forsvare sig imod) og over for sine indbyggerne indadtil (som magthaverne – igen med større eller mindre tungsind – er henvist til at forsøge vinde opbakning fra på trods af deres modstridende interesser). Hermed opfattes og positioneres indbyggerne (og de opfatter og positionerer sig selv) som statsborgere med visse rettigheder og pligter. I statssfæren hersker der – med hjemmel i demokratisk vedtagne love – en styringslogik, hvor det, man kan kalde sammenligningskraften (i forhold til andre stater), er i høj kurs (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘vand’ kan bruges som et billede på markedssfæren. Ordet vand er beslægtet med det latinske unda, der betyder ‘bølge’ (Den Danske Ordbog). Økonomiske konjunkturer er som bekendt ikke uden bølgebevægelser. Det gælder også i private husholdninger. Og at forholde sig økonomisk kan som bekendt også betyde, at man – mere eller mindre sindigt (jf. det flegmatiske temperament) – forsøger at holde hus med sine begrænsede ressourcer. Markedet kan opfattes som “et økonomisk område, hvor der foregår handel med varer eller tjenesteydelser, baseret på udbud og efterspørgsel” (Den Danske Ordbog). I markedssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som forbrugere og sælgere (af arbejdskraft). Her hersker der en konkurrencelogik, der bunder i en udbuds- og efterspørgselsmekanisme, der vedvarende skaber en kamp om at producere varer og tjenesteydelser til et nationalt og globalt marked til den lavest mulig pris og med den størst mulige profit. I denne sfære er konkurrencekraften et og alt (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

De fire samfundssfære er allestedsnærværende. Men de gøres (og gør sig) gældende med forskellig styrke. Menneskers entydige positionering i en bestemt sfære, vil, situationens udvikling taget i betragtning, kunne udelukke positionering i en anden sfære. Et overdrevent individfokus (individualitetssfæren) kan eksempelvis udelukke hensyn til det fælles (civilsamfundssfæren) – og omvendt. Et overdrevent økonomisk hensyn (markedssfæren) kan udelukke hensyn til den nødvendige styring (statssfæren) – og omvendt. Og så videre. Althussers begreb om det bestemt udelukkede peger netop på, at hverdagssituationer er indlejret i en modsætningsfyldt institutionel og samfundsmæssige sammenhæng, der bidrager til, at visse hensyn og stemmer momentant dominerer, mens andre hensyn og stemmer i kraft heraf udelukkes. Men da samfundet er et dynamisk fænomen, der så at sige er i splid med sig selv, så vil visse forhold i samfundet kunne understøtte visse værdier og skabe visse bekymringer, samtidig med at andre forhold i samfundet vil kunne understøtter andre værdier og skabe andre bekymringer. Man kan som tidligere nævnt knytte an til et hav af sociologiske teorier, der kan bruges til forstå baggrunden for dette og som på forskellig måde kan begrunde, hvorfor dilemmaer har deres baggrund i modsætninger mellem samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, felter, verdener, systemer, diskurser, regimer m.v. (Schou & Pedersen, 2014). Det vil komme for vidt, at gå dybere ned i disse teorier i denne sammenhæng. Her skal jeg blot understrege betydningen af forsøgsvis at synliggøre, fortolke og forklare sammenhænge mellem samfundsforhold (makroforhold) og dilemmaer (mikroforhold) ved at trække på den sociologiske fantasi. I den sociologiske fantasi ligger der – med Mills’ metodiske råd in mente – at denne synliggørelse, fortolkning og forklaring sker ud fra forskellige og mere eller mindre modsatrettede perspektiver.

Jeg forestiller mig desuden – for nu at følge mit tankeeksperiment til dørs – at forskellige temperamenter og atmosfærer (idet jeg antager, at også stemningen i en situation kan udvikle sig mere eller mindre kolerisk, sangvinsk, melankolsk og flegmatisk) kan forstærkes eller svækkes alt afhængig af, hvilken samfundssfære, der dominerer i en given sammenhæng. Måske kan man også på den baggrund forestille sig en vis forbindelse mellem de fire temperamenter/atmosfærer og dilemmaets fire aspekter, som de er udfoldet i dilemmadiagrammet ovenfor. Dilemmaet opstår, når en situation spidser til, og:

– man oplever en bekymring, som man, måske med en vis heftighed (under dominerende indflydelse af det koleriske temperament og eventuelt af en kolerisk atmosfære), ønsker at gøre til skamme;

– hvorved man, måske med en vis optimisme (under dominerende indflydelse af det sangvinsk temperament og eventuelt en sangvinsk atmosfære), bestræber sig på at fremme hensynet til bekymringens positiv modsatte værdi;

– som man, måske med en vis tungsindighed (under dominerende indflydelse af det melankolske temperament og eventuelt en melankolsk atmosfære), opdager kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis, hvorfor man oplever en ny bekymring;

– som man, måske med en vis sindighed (under dominerende indflydelse af det flegmatiske temperament og eventuelt en flegmatisk atmosfære), forsøger at gøre til skamme, idet man nu også bestræber sig på at fremme hensynet til værdiens komplementære skyggeværdi på en måde, hvor det ikke bliver for meget af det gode og dermed forstærker den første bekymring.

Dilemmaer giver altså af gode grunde anledning til blandede følelser. Og dilemmaer skal nok give anledning til blandede følelser, idet der hermed opstår mulighed for, at udfoldelsen af dømmekraft kan ske på en klangbund af følelsesmæssig flertydighed. Bestræbelsen på at gøre en bekymring til skamme er præget af en mere eller mindre optimistisk vilje, der bunder i en mere eller mindre heftig indignation over, at en værdi opleves som truet. Mens bestræbelsen på samtidig at gøre dilemmaets anden bekymring (der opstår, når værdien dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode) til skamme derimod er præget af en mere eller mindre sindig vilje, som bunder i en mere eller mindre tungsindig fornemmelse af, at intet er så godt, at det ikke er skidt for noget andet.

Andet bud på en dilemmaforståelse

Jeg er nu nået dertil, hvor en opsummering og nuancering af min dilemmaforståelse er på sin plads. Ovenfor indkredsede jeg i al foreløbighed min forståelse af et dilemma på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Er der aspekter ved dilemmabegrebet, som jeg, på baggrund af overvejelserne i denne artikel, har overset?

Et dilemma er en tvetydig tvedelt præmis, der indeholder fire aspekter; såvel to modstridende bekymringer som en dobbeltbundet hensyntagen. På sin vis tager man derfor i dobbelt forstand to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen, når man forsøger at håndtere et dilemma (jf. Per Højholts definition af humor ovenfor). Om end værdi og skyggeværdi som nævnt har det med hinanden at gøre, at de er komplementære; de udelukker og kompletterer hinanden. Der synes at kunne spores en familielighed mellem dilemmahåndtering og en humoristisk (komitragisk) indstilling til – og kobling af – tilværelsens små og store spørgsmål. Måske burde min dilemmaforståelse tage højde for, at humoren som livsindstilling (den store humor i Harald Høffdings sprogbrug) kan vise sig frugtbar, når dilemmaer (går igen og) for alvor begynder at fryse til.

Dertil kommer, at jeg nok – i mit første bud på en dilemmaforståelse – tenderer at overse de samfundsmæssige og strukturelle vilkårs betydning for, at dilemmaer opstår, går igen og fryser mere eller mindre til. Det, at min dilemmaforståelse indeholder vendingen ‘når en situation spidser til’, markerer nok en særlig udvikling i samspillet, og i måden den enkelte forsøger at håndtere situationen på. Men med Mills’ begreb om sociologisk fantasi in mente, bliver det tillige frugtbart at lede efter forbindelser mellem mikroforhold og makroforhold på tværs af forskellige sammenhænge og forskellige typer af samspil. Som jeg ser det, bliver det afgørende at kunne skifte perspektiv og veksle mellem at opfatte en dilemmasituation som betinget af aktørers vilje og indspil, samspillets mere eller mindre konfliktfyldte karakter (hvor et lykketræf ikke er umuligt) og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. I skemaet nedenfor har jeg derfor skitseret distinktionen mellem tre komplementære menneskesyn – jeg kalder dem henholdsvis aktørperspektivet, strukturperspektivet og samspilsperspektivet – og i tråd med Charles Wright Mills’ metodiske råd, der blev præsenteret ovenfor, er de tre perspektiver forsøgsvis krydset med begreber om dannelse, magt, mening, udsathed, dømmekraft, håb, dilemmaer og kundskaber (jf. Pedersen, 2017a, s. 115 og Pedersen, 2018 – dilemma- og kundskabskategorien er tilføjet):

Aktør-, struktur- og samspilsperspektivet gør det muligt skiftevis at opfatte et dilemma som en individuel knibe, der afkræver en aktør en dobbeltbundet hensyntagen; en tvetydig sag, hvor strukturelle og samfundsmæssige forhold (sfærer, logikker og juridiske bestemmelser) understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien; og som et samspil, der altid er ladet med konflikt (et socialt træf), og som både åbner for en konfliktfyldt social træfning og for et lykketræf.

De tre komplementære perspektiver åbner desuden, som det fremgår af skemaets sidste kategori, for en distinktion mellem forskellige former for kundskab, som man blandt andet kan trække på i håndteringen – og i opsporingen, delingen og i kritiske analyser – af dilemmaer (jf. også artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse for en uddybning af de tre kundskabsformer):

Primærkundskab er erfaringsbaseret og knytter sig til denne enkelte aktørs dispositioner. Disse dispositioner er blandt andet dannet gennem opsporingen og håndteringen af dilemmaer i fortiden. Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) skriver, at primærkundskaben kommer først i livet (heraf betegnelsen primærkundskab). Og Beck tilføjer, at der er tale om en konkret og personbunden hverdagskundskab i ‘første person’, som vi ofte trækker på ubevidst (eller førbevidst). Det er således blandt andet primærkundskab, vi trækker på, når vi – uden brug af ‘overleverede’ metoder eller teoretiske forståelser – opsporer, overvejer, afvejer og håndterer dilemmaer i praksis på baggrund af vores tidligere erfaringer. Der er ingen tvivl om, at Josefine trækker på primærkundskab i hendes håndtering af situationen på kælkebakken. Men der er heller ingen tvivl om, at hun tillige er henvist til at udfolde dømmekraft, idet situationen tager en – for hende – uventet drejning. Primærkundskab må således altid kobles til dømmekraften, hvis den ikke skal give anledning til en udelukkende rutinepræget – og dermed tendentielt en ubetænksom og uforsvarlig – (re)ageren (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

Sekundærkundskab kommer – stadig ifølge Beck (ibid.) – senere i livet og overleveres til os af andre i ‘anden person’. Sekundærkundskaben er symbolsk (teoretisk og metodisk) og mere eller mindre forskningsbaseret, og vi tilegner os den i reglen gennem uddannelse og oplæring. Den kan eksempelvis angå de omstændigheder og samfundsmæssige vilkår, som der på baggrund af faglig viden kan argumenteres for gør sig gældende i en bestemt type dilemmasituation. Det er derfor et udtryk for sekundærkundskab, når dilemmaer opspores, deles og analyseres kritisk ved systematisk brug af bestemte metoder (som for eksempel dilemmadiagrammet eller metodiske greb til stimulering af sociologisk fantasi) eller begreber og teorier (som for eksempel angår menneskers handlinger og samspil og samfundet forstået som en modsætningsfyldt helhed, hvor sfærer og logikker støder sammen og kan forstærke eller svække hinanden). Josefine kan trække på mange former for sekundærkundskab i situationen på kælkebakken. Det kan være mere eller mindre forskningsbaseret viden om børns udvikling, leg, diagnoser, inklusion, magt, institutionslogikker, samfundssfærer m.v. Men heller ikke her kan der herske tvivl om, at hun er henvist til at trække på denne sekundærkundskab på en dømmekraftsbaseret måde, hvis den ikke skal komme til at fungere som situationsufølsomme skyklapper, der risikerer at give anledning til, at vigtige hensyn og stemmer overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201). Hermed peger sekundærkundskaben på sin vis udover sig selv og kalder på udviklingen af tertiærkundskab.

Tertiærkundskab er praksisudviklingsbaseret og opstår, idet mennesker i samspil med hinanden – og ved at trække på elementer af såvel primærkundskab som sekundærkundskab – udvikler deres lokale praksis i fællesskab. Hermed indgår individuelle og kollektive erfaringer og mere eller mindre forskningsbaseret viden i et samspil, der konkret udspiller sig i lokale undersøgelser af enkeltsteder, og af hvad specifikke mennesker faktisk siger og gør (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82). Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åbne drøftelser, hvor alle berørte parter har adgang til at deltage (ibid., s. 85), og hvor de rådslår om, hvad der skal tælle som viden lokalt (Gadamer, 2004, s. 305). Ved at opspore nedfælde en situationsbeskrivelse (fra situationen på kælkebakken) på skrift, kan Josefine eksempelvis opspore et dilemma og dele det med hendes kolleger på tværs af specialgruppen og den traditionelle børnegruppe. Hermed kan både parternes erfaringsbaserede primærkundskab og deres forskellige former for sekundærkundskab, der kan være mere eller mindre forskningsbaseret, indgå i en kritisk analyse af dilemmaet og måske hermed give anledning til udviklingen af tertiærkundskab og af den fælles praksis i institutionen. For eksempel kan Josefine foreslå, at samarbejdet mellem pædagogerne i to sammenhænge drejes fra være overvejende kooperativt til også at blive kollaborativt (jf. artiklen Samarbejde på tværs). Begreber om kooperation og kollaboration er et udtryk forskningsbaseret sekundærkundskab. Udviklingen af pædagogernes samarbejdspraksis kan udmærket være inspireret af sådanne begreber, men det er op til pædagogerne at fortolke og videreudvikle denne sekundærkundskab ud fra de lokale forhold og ud fra deres erfaringsbaserede primærkundskab. Ligesom pædagogerne på tværs af de to sammenhænge, hvis tiden og ressourcerne er til det, på tilsvarende måde kunne have glæde af at bringe forskningsbaseret viden om, hvad karakteriserer forsvarligt inklusionsarbejde i spil (jf. artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Men heller ikke denne sekundærkundskab bruges på samme måde som et koncept, men indgår derimod – i samspil med primærkundskab – i undersøgelser og udvikling af den lokale praksis, hvorved tertiærkundskab opstår. Endelig er det også her afgørende at erkende, at heller ikke tertiærekundskab gør det alene. Udviklingen af tertiærkundskab og af den lokale praksis må tillige ske gennem udfoldelsen af dømmekraft, så hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

På baggrund af hovedpointerne i denne artikel – og skemaet ovenfor – kunne en nuancering af min dilemmaforståelse lyde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Til sidst vil jeg skitsere mit samlede dilemmaberedskab, som det aktuelt former sig i lyset af dilemmaforståelsen ovenfor. Beredskabet er dynamisk og justeres løbende, i takt med at jeg gør mig erfaringer med at trække på det i praksis.

Et dilemmaberedskab

Dette dilemmaberedskab indeholder: 1) dilemmasituationsbeskrivelser, 2) en dilemmaforståelse, 3) en refleksionsramme, 4) nogle praktiske ledetråde samt 5) en vedligeholdelses- og udviklingsplan.

Dilemmasituationsbeskrivelser

Situationen på kælkebakken – der har være omdrejningspunktet i denne artikel – er et eksempel på en situationsbeskrivelse. Her følger endnu et eksempel fra Omsigts casesamling (som jeg betragter som en del af mit dilemmaberedskab):

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: “GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: “Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: “Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: “Ja”, svarer han. GERDA: “Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg.

Situationsbeskrivelser af denne karakter kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v. Det afgørende er, at situationsbeskrivelserne nuanceres så meget, det nu er praktisk muligt, så det situationsspecifikke samspil mellem de involverede parter træder tydeligt frem (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af, hvordan situationsbeskrivelser kan udarbejdes). I det følgende forsøger jeg at eksemplificere brugen af refleksionsrammen i mit dilemmaberedskab ved løbende at relatere til situationsbeskrivelsen med mønten.

Dilemmaforståelse

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Refleksionsramme

Refleksionsrammen falder i tre dele, som jeg kalder: 1) dilemmaopsporing, 2) dilemmadeling og 3) dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Jeg vender tilbage til de tre punkter nedenfor.

Ved at trække på denne refleksionsramme – som er udledt af min dilemmaforståelse ovenfor – håber jeg på at kunne bidrage til at give kraft til dømmekraften i de arbejdssammenhænge, hvor jeg færdes. Når jeg trækker på refleksionsrammen bestræber jeg mig altid på at fremme en konverserende – fremfor en diskuterende – form (jf. artiklen Hvad er konversation?). Omdrejningspunktet i konversationen er min egen eller eventuelt andres oplevelse af en aktuel situation. Hvis tiden er til det, er omdrejningspunktet en situationsbeskrivelse, som jeg selv eller andre har nedfældet på skrift.

Konversationer kan både foregå som en individuel tankevirksomhed og i en samtale med andre. Det er dog min erfaring, at selve opsporingen af et dilemma er mest overskuelig, hvis den foregår individuelt. Er man flere om en opsporing af et dilemma stiger kompleksiteten betydeligt, idet vi af gode grunde forbinder forskellige følelser og ord med de situationer, som vi oplever. Men selvom opsporing af et dilemma bedst sker individuelt, kan man have stor glæde af at sammenligne ens eget bud med andres bud på en dilemmaopspring, der tager afsæt i samme situation(sbeskrivelse).

Her følger så en nærmere redegørelse for refleksionsrammens tre elementer:

1) Dilemmaopsporing giver kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed eller ensporethed i en enkelt aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger reduceres. Dilemmaopsporing former sig forskelligt, afhængigt af den tid der er til rådighed.

Er tiden meget knap, opsporer jeg et dilemma gennem en udvidet opmærksomhed på, at det gode, jeg vil (værdien), både udspringer af en bestemt bekymring, som situationens udvikling vækker hos mig, og kan dyrkes i en grad, hvor det bliver alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning. Denne udvidede opmærksomhed åbner for, at jeg nogle gange kan lykkes med at foregribe den nye bekymring, der hermed vil kunne opstå. Denne foregribelse er porten til, at jeg kan lede efter skyggeværdien og dermed til at opspore dilemmaet.

Er situationen mindre presset, stiller jeg mig selv følgende spørgsmål i den angivne rækkefølge:

1. Hvilke forskellige bekymringer oplever jeg især gør sig gældende, når jeg forsøgsvis indtager én af de involveredes perspektiv i situationen?

2. Hvilken af de oplistede bekymringer under punkt 1, oplever jeg som den allermest påtrængende?

3. Hvilken værdi er truet, siden denne bekymring især trænger sig på?

4. Hvilken ny bekymringen forstiller jeg mig ville opstå, hvis den truede værdi under punkt 3 blev dyrket i en grad, hvor det blev alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning?

5. Hvilken skyggeværdi er truet, siden jeg oplever denne nye bekymring?

6. Svarer den nye bekymring til bekymringen under punkt 2, og kan jeg argumentere for, at værdi og skyggeværdi komplementære?

Hvis tiden er til det, kan dilemmadiagrammet nedenfor bruges mere systematisk (diagrammet kan eventuelt hentes som power-point-fil her – eneste betingelse for brugen af det er tydelig kildeangivelse):

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet. Diagrammet udfyldes som sagt bedst individuelt – ellers er det min erfaring, at kompleksiteten bliver for stor. Efterfølgende kan man eventuelt sammenligne dilemmadiagrammer, hvis man er flere deltagere i konversationen.

Her følger et eksempel på dilemmaopsporing – ud fra pædagogens perspektiv – i situationsbeskrivelsen med mønten. Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante. I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Og så videre. Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen. Og man må forsøge sig frem med forskelligt ordvalg for hermed at sortere de mindst rammende formuleringer fra.

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn eller den stemme, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn eller den stemme, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset eller overhørt i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas sin mønt igen.

Dilemmaopsporing kan som nævnt give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed og ensporethed reduceres. Men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. Aktører er altid i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis de ikke tillige deler dilemmaet med andre berørte parter. I en børnehave kan det – alt afhængig af situationens alvor – være andre professionelle (på tværs af organisatoriske og faglige skel), repræsentanter fra ledelsen, forældre og de involverede børn, hvis det ellers lader sig gøre.

2) Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres. Ved at dele dilemmaet med andre berørte parter gennem konversation, kan man få deres perspektiver på, hvordan dilemmaet kan fortolkes på forskellig måde, og hvad de i øvrigt oplever, man kan være i risiko for at overse ved at fokusere på netop dette dilemma. Hermed nyfortolkes og nuanceres ens egen og andre involveredes forståelse af dilemmaet. Og det bliver måske muligt på én eller anden måde at gøre fælles sag, så en lignende dilemmasituation kan håndteres lidt bedre i fremtiden. Jeg stiller gerne mig selv og andre følgende spørgsmål som led i en dilemmadeling (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation):

1. Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? Deltagerne i dilemmadelingen giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres (idet dette spørgsmål hører under punkt 3 nedenfor).

2. Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen og måske har tendens til at fryse til.

3. Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden.

På trods af denne form for dilemmadeling, der kan give kraft til den kollektive dømmekraft og reducere risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, er der er stadig fare på færde. Det skyldes, at de vilkår, der især kan få dilemmaet til at fryse til (og gå igen), stadig i høj grad vil kunne tages for givet.

3) Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres. Dilemmakritik består i – i bagspejlet og gennem en aktivering af den sociologiske fantasi – at tage sig tid til at gøre dilemmaer til genstand for kritisk analyse med henblik på at lette håndteringen af dem i fremtiden. De grundlæggende spørgsmål i konversationen kan for eksempel være:

1. Når man veksler mellem at se dilemmaet som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet, hvad er det så for forhold, der især får denne type dilemma til at fryse til (og gå igen)?

2. Hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker og juridiske bestemmelser understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien i dilemmaet?

3. Hvad kan der gøres for at ændre på de forhold, der især får dilemmaet til at fryse til (og gå igen)?

Det er i den forbindelse, at den stiplede ‘samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor, er værd at have in mente. Brudlinjen kan bruges til at reflektere over dilemmaets samfundsmæssige baggrund, og dermed til at overveje hvorfor dilemmaet kan gå igen på tværs af mange forskellige sammenhænge og typer af samspil.

Andetsteds har jeg kaldt dilemmaopsporing og dilemmadeling, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik (Pedersen, 2011, s. 282). Dilemmadiagnostik forudsætter:

– for det første, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,

– for det andet, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen ud fra én af de involveredes perspektiv (og med afsæt i den bekymring, som man oplever må gøre sig stærkest gældende), og

– for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes (som dilemmadiagrammet lægger op til) – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers baggrund i modsætningsfyldte samfundsforhold. Gennem aktivering af den sociologiske fantasi reflekterer man over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et opsporet dilemma. Samfundet opfattes hermed som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer mere eller mindre dilemmatiske. I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (her forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ‘socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud med udgangspunkt i et børneperspektiv skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” (min kursivering, CP).

Gennem dilemmakritik (hvor der eventuelt kan gøres brug af dilemmadiagnostik) opstår der måske nye muligheder for at sætte dilemmaet i bevægelse, og dele af de eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at kritisere og forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. Dilemmakritikken peger hermed hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerede som mulighedsbetingelsen for enhver handling.

Praktiske ledetråde

Som nævnt indeholder et dilemmaberedskab også nogle praktiske ledetråde. De praktiske ledetråde handler om at sikre, at refleksionsrammen faktisk bruges i praksis.

Når jeg befinder mig midt i en situation, der spidser til, er der sjældent tid til at gå i tænkeboks. Den tankegang, der ligger indlejret i dilemmaforståelsen og dilemmadiagrammet ovenfor, kan dog alligevel godt smitte af på ens omtanke. Afsmitningen forsøger jeg at understøtte med følgende ledetråde (Pedersen, 2017a, s. 194):

– For det første, handler det om at tøve en kende, se nærmere efter og skærpe sin opmærksomhed på, hvordan alle de involverede i den tilspidsede situation udtrykker sig forskelligt og tager forskellige relevante hensyn. Er man underlagt et betydeligt tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på den baggrund.

– For det andet, handler det om at forsøge at tyde det tvetydige og overveje, hvad det er for modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet i situationen. Er man underlagt et vist tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1 som dette punkt 2.

– For det tredje, handler det om at overveje mulige forklaringer på, hvorfor det tvetydige opstår, og dermed hvorfor de modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet, er et udtryk for egentlige dilemmaer, der hænger sammen med samspilsdynamikker og vilkår, som de involverede ikke umiddelbart er herre over i situationen. Er man underlagt et mindre tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1, punkt 2 som dette punkt 3. Under dette tredje punkt aktiveres således refleksionsrammen, der blev præsenteret ovenfor.

– For det fjerde, handler det om at overveje og afveje handlemulighederne, herunder mulighederne for at udvikle praksis. Praksisudvikling sker, når samspilsdynamikker og vilkår for samspillet forandres, så dilemmaerne kan håndteres på måder, der fremmer en såvel fleksibel som struktureret fællesskabelse, hvor hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overset eller overhørt. Er man underlagt et meget lille tidspres og den ringe grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte kunne (re)agere på baggrund af overvejelserne under alle disse fire punkter.

De fire ledetråde bidrager til, at jeg, fremfor at gå efter en hurtig afgørelse, forsøger at aktivere min nysgerrighed og forholde mig undersøgende til en situation, der spidser til og til de omstændigheder, der bidrager til denne tilspidsning. Men det er samtidig klart, at omtanken (og eftertanken) må afbalanceres med en god portion handlekraft i form af en ikke-ubetænksom (re)ageren. Ellers ender jeg i handlingslammelse. Vægtningen af de fire ledetråde vil derfor være forskellig alt afhængig af, om jeg befinder mig midt i en tilspidset situation, hvor jeg er underlagt en udpræget grad af handletvang og primært er henvist til at tænke mig om. Eller om jeg har mulighed for at lægge en vis afstand til begivenhederne og gøre dem til genstand for eftertanke.

En vedligeholdelses- og udviklingsplan

Dilemmaberedskabet efterses og revideres rutinemæssigt hvert år umiddelbart inden sommerferien, og når det uventede indtræffer, og jeg gør mig nye, frugtbare erfaringer med at trække på beredskabet i mit arbejdsliv.

Afrunding

Dilemmatilgangen – med dens dilemmaopsporing, dilemmadeling og lejlighedsvise dilemmakritik – kan være yderst frugtbar, når man skal drøfte og håndtere fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med børn, forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at såvel pædagogerne (indbyrdes), ledelsen (indbyrdes), børnene (indbyrdes) som forældrene (indbyrdes) kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der først og fremmest er på spil i situationen på kælkebakken eller i situationen med ‘mønten’. Parterne kan tænkes at give udtryk for diametralt modsatrettede bekymringer og ønske at fremme hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer og værdier er legitime sider af samme tvetydige sag, bliver det muligt at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaerne. I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver deres specifikke bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan forstås og forklares, og hvordan det kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-uenighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mindst uforsvarligt at gøre i praksis. På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen.

Tankevækkende hverdagssituationer er situationer, der maner os til eftertanke, fordi de udvikler sig på måder, der kommer på tværs af vores forventninger. Og som jeg har forsøgt at vise i denne artikel, så kan vi udvide vore opmærksomhed og nuancere vores sprogbrug, dømmekraft og tertiærkundskab ved at forstå denne slags situationer – og ikke mindst de af dem, der spidser til og udvikler sig til egentlige konflikter – som grundlæggende dilemmafyldte. Ved lejlighedsvist at opspore, dele og forholde os kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i specifikke tankevækkende situationer i vores praksis, kan vi forsøge at modvirke tendenser til, at bestemte hensyn og stemmer bliver altdominerende.

I takt med, at vi dyrker en dilemmatilgang, vil vi langsomt kunne opleve at blive bedre til at rette vores opmærksomhed mod relevante, situationsspecifikke hensyn og stemmer, samtidig med at vi forsøger at ane skyggerne af de hensyn og ekkoet af de stemmer, som vi – netop i kraft af denne opmærksomhed – er i risiko for at overse eller overhøre. Netop ved at praktisere denne form for udvidet opmærksomhed kan vi i højere grad begynde at værdsætte tilværelsens rige tvetydighed. Risikoen for at vi forfalder til skråsikkerhed, bedrevidenhed og fundamentalisme reduceres. Men der opstår desværre også en ny risiko. For vi kan naturligvis blive så velovervejede, at vores handlekraft svækkes. Dilemmaperspektivet er i sig selv dilemmafyldt – og det fordrer, som alt andet i vores liv, udfoldelse af dømmekraft.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første udgave i juni 2013 på http://omsigt.dk under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing?’, og den blev publiceret samme sted i en helt ny udgave i juli 2018 under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?’)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik her.

Dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik indgår som et element i alle Omsigts kurser og temadage – læs om kurserne og temadagene her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Praksisfilosofi handler om at koble filosofiske overvejelser over, hvad et fænomen dybest set er, med en nuanceret udforskning og belysning af menneskers praktiske talen, gøren og laden i specifikke hverdagssituationer. Man forsøger med andre ord at reflektere over tankevækkende hverdagssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

– Man begynder med at vende de umiddelbare personlige associationer, som en situationsbeskrivelse giver anledning til.

– Dernæst overvejer man, så sagligt som muligt, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen.

– Man begynder så at lede efter tegn på ‘noget’ i situationsbeskrivelsen – for i næste omgang at forundres over, hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan i princippet være alt mellem himmel og jord. Det kan for eksempel være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ‘social kompetence’, ‘professionalitet’, ‘samarbejde’. I princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.

– Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og filosofiske overvejelser bevæger man sig langsomt over i refleksioner, hvor såvel situationsbeskrivelsen som det ‘noget’, man er i færd med at undersøge, belyses ud fra faglig viden.

–  Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, om der findes tilgange og fremgangsmåder, der i praksis kunne bidrage til at fremme (eller eventuelt hæmme) det ‘noget’, man er i færd med at undersøge.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan (kommende) velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i praksis. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb.

Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (det kursiverede kan indikerer, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15-20 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er dette tilfælde ‘social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte, i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes. Eller det kræver, at alle deltagere forlods har indsendt en situationsbeskrivelse i anonymiseret form og efterfølgende har stemt om, hvilken situationsbeskrivelse, de finder mest interessant at gøre til genstand for refleksion.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er inddelt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationsbeskrivelsen giver anledning til. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5-10 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at forholde sig diskuterende (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Det handler ikke om at opnå enighed (tiden er knap), men om at markere potentielle uenigheder på en måde, hvor man ikke går dybt ind i disse uenigheder, men blot antyder dem. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke sympatiserer med denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 15-20 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det samspillet i situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig normativt og foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ‘saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de formodninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt ‘social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hver gruppe til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ‘social kompetence’ som sådan. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til forsøgsvis at skrive sammen. Sammenskrivet afleveres til mig på en lap papir, eller jeg bruger linoit.com (hvor man frit kan benytte en digital ‘opslagstavle’, der giver deltagerne mulig for at sende ‘post-it-lapper’ op på den store skærm i lokalet fra deres computer, tablet eller telefon. Kan grupperne ikke opnå enighed om en sammenskrivning, afleverer de blot flere arbejdsdefinitioner.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende konversationsrunder, der er af mere faglig karakter. Dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående faglig beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende undervisningsforløb eller udviklingsforløb (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I forlængelse af den anden konversationsrunde holdes inspirationsoplæg af overvejende filosofisk karakter, der forholder sig til spørgsmålet: ‘Hvad er dybest set social kompetence?’. Oplæg kan enten holdes af facilitatoren, eksterne oplægholdere eller af deltagere i forsamlingen. Hermed afbrydes konversationen midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde definitioner og metaforer, der forsøger at indfange fænomenet social kompetence, og som hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur, forskningsrapporter m.v. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ‘social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ‘social kompetence’). Efterfølgende får deltagerne mulighed for at overveje, om der – på baggrund af oplægget – er aspekter ved fænomenet ‘social kompetence’, som overses i den foreløbige, fælles arbejdsdefinition. Og på den baggrund justeres arbejdsdefinitionen. Alle har ret til at komme med ændringsforslag og ændringsforslag til ændringsforslag. Der tages ingen endelige beslutninger, idet formen stadig er konversation.

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for faglig viden – herunder forskningsbaseret viden – forsamlingen ligger inde med vedrørende betydningen af social kompetence og dens sammenhæng med andre faktorer – også set i forhold til, om denne viden kan kaste nyt lys over situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forskning i social kompetence. Vedeler forstår social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17). Andre deltagere henviser til Borgunn Ytterhus’ forskning i børns sociale kompetence. Ytterhus forstår social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg i forlængelse af denne konversationsrunde, er det nu tid til, at konversationen igen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde faglige pointer, der lader sig begrunde i relevant forskning. I dette tilfælde holder jeg et oplæg, hvor jeg trækker på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ‘sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle af deltagerne eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen.

Afslutningsvis kan deltagerne eventuelt gives mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. I den resterende del af artiklen, vil jeg forsøge at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion – uanset om denne refleksion foregår i en (efter)uddannelsessammenhæng eller i en personalegruppe i en velfærdsinstitution.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Bliver de professionelle for saglige og/eller faglige, vil de kunne anklages for mangel på personligt engagement og nærvær. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog (jf. artiklerne Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i de involveredes samspil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb) – åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg også benyttede mig af i forløbet om ‘social kompetence’ ovenfor. Med ledetrådene sikres netop en vis afbalancering af professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:Under ‘opvarmningen’ er det som tidligere nævnt legitimt at forholde sig diskuterende, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

– Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (i dag bruges også ordet ’intellekt’).

– Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (i dag bruges også ordet ’dømmekraft’).

– Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).

– Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (i dag bruges ordet ’videnskab’).

– Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’ eller ‘fortræffeligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at udfolde og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ (Henningsen, 1994, s. 78) – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘gribekraft’, der forvandles til en ‘begriben’, når den kobles til sproget, henholdsvis en ‘indgriben’, når den tillige kobles til vores handlinger eller vores forsøg på at tilvirke noget. Man kan sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (af prattein ‘gøre’), theoria (af theorein ‘betragte’ eller ‘tænke over’) og poiesis (af poiein ‘frembringe’ eller ‘skaben’).

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke legitime interesser og værdier, der gør sig gældende i samfundet, som en personbundet sans for at overveje og afveje de mere eller mindre uventede  og modstridende hensyn, der dukker op i specifikke situationer i praksis. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 101) har jeg udlagt fronesis som Aristoteles’ bud på et begreb om dømmekraft. Gennem udfoldelsen af dømmekraft kobler vi vores tidligere erfaringer med vores overvejelser, afvejninger og handlinger i den situation, vi specifikt befinder os i. Dømmekraften gør det muligt for os at gribe ind i situationer under hensyn til det uventede, der indtræffer i takt med, at situationerne udvikler sig.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel kendskab til forskelligartede – fortidige og nutidige – tanker om tilværelsens store spørgsmål som en sans for at skelne, filosofere over og blive klogere på de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg sofia som en slags fortolkningskraft, der gør det muligt forsøgsvis at begribe og undersøge det uventede ved at skelne og tænke i forskelle og forskellighed.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg episteme som en slags forklaringskraft, der gør det muligt at begribe det ventede ved at tænke i og forklare sammenhænge mellem fænomener.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om fremgangsmåder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg techne som en slags tilvirkningskraft, der gør det muligt at frembringe, skabe eller opnå noget bestemt.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle (og dermed ‘begriben’) og det partikulære (og dermed ‘indgriben’) og mellem værdirationalitet (der gør det muligt at håndtere ‘det uventede’) og målrationalitet (der angår ‘det ventede’):Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for ‘gribekraften’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i bogen Om dømmekraften (2017, s. 103-106) eller i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til de fire forskellige vidensformer.

En faglig refleksions- og beredskabelsesspiral

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksions- og beredskabelsesspiral (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i samspillet i en given situation?”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Med ‘evidenstrappen’ tydeliggøres forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller måske rettere evidensinspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over og dermed fortolke de forskellige grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med fagligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde i relevant forskning (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen (techne).

Derfor trækkes der naturligvis også på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionelles daglige arbejde. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn og stemmer overses eller overhøres.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bøgerne Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) og Om dømmekraften (2017) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kursus i praksisfilosofi kan findes her.

Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


At erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og
sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender
Michel de Montaigne

Det drejer sig om at bruge viden, der virker, lyder det optimistisk – og måske en anelse letsindigt – fra en del beslutningstagere og store konsulenthuse (jf. f.eks. rambøll.dk). Paradoksalt nok gør denne sværgen til ‘sikker viden’ sig gældende i en forholdsvis usikker og uforudsigelig tid, hvor dømmekraftens betydning for vores arbejdsliv – og for vores liv i det hele taget – vanskeligt kan overvurderes.

Som de endelige væsener, vi mennesker nu engang er, synes vi at være henvist til det, filosoffen Hans-Georg Gadamer (2004, s. 305) har kaldt en rådslagning med os selv (og andre) om, hvad der skal tælle som viden i de situationer, vi gennemlever i praksis. Hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis kan, i lyset af denne uomgængelige, situationsspecifikke rådslagningsproces, aldrig være givet på forhånd. Og det uanset, hvor meget vi sværger til viden, der virker. Gadamer skriver med henvisning til den antikke filosof Aristoteles:

Det er ikke sådan, at vi blot ved at udvide den tekniske viden på et eller andet tidspunkt helt vil kunne undvære vores moralske viden og rådslagning. Den moralske viden kan principielt ikke besiddes på forhånd ligesom den viden, vi lærer. (ibid., s 305)

Det gør selvfølgelig ikke evidens- eller forskningsbaseret viden – eller anden viden, vi lærer – irrelevant i forhold til det, vi gør og det, vi erfarer. Men uanset hvor evidensbaserede, evidensinformerede eller blot evidensinspirerede vi opfatter os selv, kommer ingen af os uden om dømmekraftens altafgørende betydning i praksis. Selv frembringelsen af evidens- eller forskningsbaseret viden kræver ved nærmere eftertanke en god portion dømmekraft (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 69). Det samme er tilfældet, når der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden og metode i en praktisk professionel sammenhæng (jf. f.eks. Patton, 1997, s. 44Krogstrup, 2011, s. 151; Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55).

En nyere undersøgelse af brugen af evidensbaserede metoder på daginstitutionsområdet tyder på, at både evidens og dømmekraft tillægges stor, men også ganske forskellig, betydning i det pædagogiske felt (Buus et al., 20102012a; 2012b). Et stort flertal af daginstitutionsledere mener eksempelvis, at arbejde med evidensbaseret pædagogik “… kan være en faglig støtte og inspiration, men at pædagogens egen dømmekraft skal være styrende”, mens lidt over en tredjedel af lederne mener, at evidensbaserede programmer “… bør følges fuldt ud for at være effektive” (Buus et al., 2012a, s. 19). Måske ikke overraskende, ser forvaltningsniveauet i kommunerne optimistisk evidensbaseringen som en entydig positiv udvikling, der kan sikre “… øget målopfyldelse, forstået som effektivitet og kvalitet” og “… en pædagogik, der virker” (ibid., s. 44). Forskerne bag undersøgelsen søgte også svar på, hvad evidensbasering har af betydning for pædagogernes professionalitet:

Pædagoger i flere af institutionerne fremhævede, at den evidensbaserede tilgang havde tilført deres arbejde en højere grad af professionalisme. I kraft af redskaber, retningslinjer og vurderingskriterier blev deres pædagogiske praksis mere tydelig og begrundet, og både for dem selv, børnene og forældrene. Professionalisme i denne forstand er nok også i mange tilfælde det, som forvaltningerne har efterlyst hos pædagoger og institutioner. Ser man imidlertid professionalisme som kompetence til løbende at vurdere og revurdere forholdet mellem børn, pædagoger, institution og situation og drage konsekvenser af vurderingerne, må man vurdere, at stærk tillid til en bestemt evidensbaseret metode som ‘pakkeløsning’ er udtryk for en begrænset professionalisme. I de institutioner, som brugte evidensbaserede metoder mere selektivt og med en højere grad af kritisk refleksion, kunne metoderne understøtte en mere udviklet form for professionalisme. (Buus et al., 2012b, s. 74-75)

Noget tyder således på, at forestillingen om evidensbaseret praksis kan bidrage til at svække eller underminere den moralske viden og rådslagning, som Gadamer understreger betydningen af. Anne Mette Buus – en af de forskere, der har deltaget i projektet – konkluderer i et interview:

Evidensbegrebet har en tendens til at stoppe enhver diskussion. Evidensbegrebet bliver i sig selv brugt som argumentation – ’der er evidens for det her’ – og så slutter argumentationen. Men ifølge vores undersøgelse holder ideen, om at man kan evidensbasere pædagogisk praksis, ikke stik. Der sker ikke en én til én-overførsel mellem teori og praksis. Det er langt mere nuanceret og komplekst. Derfor giver det ikke mening at tale om begrebet evidensbaseret praksis. Det er en af vores konklusioner. (BUPL, 2012)

Hvis vi alt for skråsikkert mener at ligge inde med ekspertise i form af objektiv viden, vi antager virker, og som direkte kan fortælle os, hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis, kan denne viden – som der skal gives eksempler på i denne artikel – komme til at fungere som skyklapper. Og ikke nok med det. Disse skyklapper kan udvikle sig til en selvforstærkende prioriteringsmekanisme, hvor snæversynetheden fastholdes – også når dilemmaerne og konflikterne for alvor begynder at trænge sig på. Fastholdelsen kan ske i afmagt. Men den kan også ske i troen på en bestemt evidens- eller forskningsbaseret tilgangs fortræffelighed. Eller i en kombination af begge dele. I denne artikel benævnes dette selvforstærkende fænomen skyklap-effekten.

De aktuelle tendenser til evidensgørelse og konceptgørelse af velfærdsarbejdet er velbelyste (Bayer et al., 2004Nielsen et al., 2009; Krøigård i Villumsen, 2011Buus et al., 2010, 2012a, 2012b; Andersen, 2012Holst, 2013Schmidt i Krejsler et al., 2013; Biesta i Tanggaard et al., 2014Rasmussen i Næsby & Kornerup, 2015Nielsen et al., 2015; Jacobsen, 2015; Christensen et al., 2015; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2014; Topor & Denhov, 2014Christensen & Krejsler, 2015Kirkebæk i Olsen, 2016Aabro, 2016; Rådet for Socialt Udsatte, 2016). Med disse tendenser – og med ovennævnte bemærkninger om skyklap-effekten og dømmekraften in mente – bliver omdrejningspunktet i denne artikel en undersøgelse af filosoffen Michel de Montaignes påstand om, at erkendelse af uvidenhed er et bevis på dømmekraft (jf. artiklens motto). Spørgsmålet bliver, hvordan Montaignes påstand nærmere kan forstås og begrundes i relation til praktisk velfærdsarbejde, hvor de professionelle forpligtes på brugen af evidens- eller forskningsbaseret viden og metode.

Undersøgelsen er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Afsættet bliver en situation fra henholdsvis en skole og en daginstitution. Situationerne har det til fælles, at de professionelles udfoldelse af dømmekraft – ud fra deres egen opfattelse – lader en del tilbage at ønske. De professionelle har også det til fælles, at de på ingen måde er upåvirkede af evidens- eller forskningsbaseret viden i situationerne. Tanken er, at situationer af netop denne ‘kritiske’ karakter både vil kunne bidrage til at kaste lys over dømmekraften som fænomen, og over forholdet mellem de professionelles dømmekraft og måderne hvorpå, de forholder sig til deres (u)viden(hed).

Hvad er dømmekraft i praksis?

Marie er lærer og underviser blandt andet i faget Kristendomskundskab. I forbindelse med hendes uddannelse, gjorde hun sig en tankevækkende erfaring med såkaldt læringsmålstyret undervisning (jf. emu.dk; Minisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a, 2016b2015):Minisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a

Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag. (Møller i ‘Unge Pædagoger’, 2016, nr. 2, s. 8)

Maries praktiklærer optog lektionen på video, og Marie har derfor haft rig lejlighed til at gøre den til genstand for analyse og eftertanke:

… da jeg genså passagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har en times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte. (ibid.)

Zoomer vi ind på samspillet mellem Marie og Anna i undervisningssituationen, er der tydeligvis forskelligt på spil for de to. Godt nok er de begge optagede af, hvad Jesus har sagt – altså det faglige stof, der er i spil i undervisningssituationen – men de fokuserer på forskellige sammenhænge (nadveren og bjergprædiken). Desuden er der læringsmål, didaktiske modeller, tegn på læring og quizstafet (der sikkert også skal sikre, at børnene bevæger sig) på spil for Marie. Anna synes mere optaget af (at kunne huske) stoffet og af skabe forbindelser til tidligere undervisning. Noget der i reglen vurderes som positivt i undervisningssammenhænge.

Marie roser Anna for, at hun kan huske, hvad Jesus sagde ved den sidste nadver, men Marie tager alligevel ikke tråden op. Måske skyldes det, at denne tråd ikke er i overensstemmelse med den dagsorden, som læringsmålene, den didaktiske model og planerne om quizstafet har været med til sætte. Marie ender under alle omstændigheder med at holde fast i hendes plan. Hun skønner, at Annas indspark og specifikke nysgerrighed ikke er i overensstemmelse med hendes plan om at teste, i hvilken grad eleverne når læringsmålene. Selvom Marie ikke holder fast i planen på en hensynsløs måde – hun roser for eksempel Anna for at kunne huske hvad Jesus sagde ved den sidste nadver – så tydeliggør hun, at det ikke er det, de skal arbejde med denne dag. Hermed overser Marie, efter eget udsagn, både hensyn til nysgerrigheden, til dialogen om det faglige stof og til Anna, der ellers ikke har for vane at vove sig frem og gøre sig gældende.

Man kan vel godt sige, at Maries ekspertise – brugen af læringsmål, den didaktiske model, quizstafetten og planen, der er lagt – utilsigtet kommer til at fungere som skyklapper i denne undervisningssituation? Og disse skyklapper kan vel tillige hævdes at svække eller underminere Maries muligheder for at udfolde dømmekraft? Hun prøver at tage visse hensyn til Annas indspil, der kommer på tværs af hendes planer. Men hun ender med at holde fast i sin plan. Og det er vel ikke usandsynligt, at denne fastholdelse af planen kunne hænge sammen med en tro på, at den ekspertise, Marie trækker på, repræsenterer ‘viden, der virker’? I bagklogskabens klare lys, ender Marie selv med at kritisere sin (re)ageren for ikke at være følsom nok overfor relevante hensyn, der dukker op i situationen, som den nu engang udvikler sig – og hun overvejer mulige handlingsalternativer. Men ville hun også gøre det, hvis hun ikke havde mulighed for at studere forløbet på video? Vi véd det ikke. Vi véd heller ikke, om Marie i fremtidige situationer i højere grad vil kunne lykkes med at øjne og tage de hensyn, som hun i første omgang overser. Men antager vi, at det lykkes hende, vil hun vel andet lige kunne siges at bidrage til udfoldelse af en højere grad af dømmekraft, end det viste sig at være tilfældet i situationen med Anna?

Noget tyder på, at dømmekraft i praksis udfolder sig som en vedvarende og situationsfølsom hensyntagen med de tanker og den (re)ageren, der er forbundet hermed. En hensyntagen, der tager den specifikke situations udvikling, særegenhed og flertydighed alvorligt i en grad, så situationen ikke spidser til og fikserer de involverede i udsatte positioner eller helt forhindrer dem i at deltage i det fælles.

Hensyntagen – mellem rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren

Dømmekraft udfoldes tilsyneladende i spændingsfeltet mellem tankekraft og handlekraft. I Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet hensyn er afledt af det ældre verbum hense, der betyder ‘tage i betragtning’, ‘tage hensyn (til)’. Vendingen tage hensyn til bruger vi både om at ‘tage med i betragtning’, ’tillægge vægt’ og ‘behandle (særlig) hensynsfuldt’ (ibid.). Ordbog over det Danske Sprog indkredser brugen af ordet hensyn som:

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgaaende, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind paa nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker paa alle berettigede interesser olgn.; ogs.: handling, optræden, der er bestemt af saadanne overvejelser; hensyntagen.

Ordbogscitatet tydeliggør, at ordet hensyntagen indeholder en dobbelthed i form af det, jeg vil kalde rådslagningsaspektet og handleaspektet. Hensyntagen er ikke at gøre det rigtige ud fra en plan, der på forhånd er lagt. Der kan godt være lagt en plan, men denne indgår i givet fald som hensyn blandt andre relevante hensyn i en rådslagning og (re)ageren, der er situationsbaseret og som ændrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Derfor kan man heller ikke afgøre én gang for alle, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Man kan sige, at hensyntagen indebærer såvel rådslagning som ikke-ubetænksom (re)ageren. Rådslagningen angår for eksempel betragtninger, overvejelser og afvejninger, der går på, om relevante situationsspecifikke hensyn overdrives eller overses. Der gør sig hermed et større eller mindre mulighedsrum af specifikke ikke-ubetænksomme handlemuligheder gældende. Den ikke-ubetænksomme (re)ageren sker i lyset af denne rådslagning og disse handlemuligheder, så relevante hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. I det følgende bruges ordet hensyntagen i netop denne dobbelte betydning.

Ordbogscitatet tydeliggør også, at hensyntagen sker med tanke på det fælles gode eller bedste (‘alle berettigede interesser’). Vellykket hensyntagen kan for eksempel bidrage til, at færre mennesker fikseres i udsatte positioner og ufrivilligt hindres i at deltage i det fælles liv (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Men er hensyntagen og dømmekraft så i virkeligheden to ord for det samme fænomen? Til en begyndelse, kan det i hvert fald konstateres, at den dobbelthed, der ligger i ordet hensyntagen (jf. ovennævnte rådslagnings- og handleaspekt), også ligger i ordet dømme. Ordet kan nemlig både bruges om at ‘danne sig et skøn’ og ‘fælde en dom’ (Ordbog over det Danske sprog). Dømmekraft er “at dømme eller skønne (rigtigt) om noget” (ibid.). Ordet dom (som dømme er i familie med) har vi fra det oldnordisk dómr, der er afledt af en rod med betydningen ‘gøre’ (Den Danske Ordbog). At fælde en dom er en handling, der er knyttet til de magtforhold og den beslutningskompetence, der gør sig gældende i en given situation. Ordet skønne har vi fra det oldnordiske skynja ‘opfatte’ (wiktionary.org). Det er beslægtet med skue (Den Danske Ordbog) og kommer af en rod med betydninger som ‘agte på’, ‘høre’, ‘føle og ‘mærke’ (Nielsen, 1989). At skønne er altså knyttet til det, der opfattes og opleves som meningsfuldt i en situation, og det involverer brugen af andre sanser end synssansen.

Når vi dømmer i den betydning, at vi danner os et skøn, gør vi en normativ vurdering gældende. Et skøn er altid et ‘efter alt at dømme’, der foretages ud fra en meningshorisont og et verdensbillede. Det betyder, at vores opmærksomhed især rettes mod hensyn, der i lyset heraf fremstår som meningsfulde og relevante. Og der må nødvendigvis være aspekter ved situationen, som denne opmærksomhed udelukker. Hermed bliver rådslagningsaspektets normative karakter tydeligt. Og det er nok her Montaignes pointe, om at dømmekraft forudsætter en erkendelse af ens uvidenhed, bliver interessant. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter ikke blot rådslagning, om hvilke (oversete) hensyn, der er relevante at tage i betragtning. Den forudsætter tillige en erkendelse af, at denne hensyntagen udtrykker en meningshorisont og et verdensbillede, hvor situationen opfattes og opleves fra et altid begrænset perspektiv, der altid kunne være anderledes.

Når vi dømmer i den betydning, at vi fælder en dom, træffer vi en afgørelse om at gøre eller ikke at gøre noget. Hermed bliver det tydeligt, at det handleaspekt, der er forbundet med hensyntagen, ikke kan ses uafhængigt af konfliktende interesser og magtforhold. Hensyntagen er også en prioritering af, hvilke hensyn, der skal tages med de ressourcer og den tid, der faktisk er til rådighed.

Man kan altså godt sige, at dømmekraft implicerer hensyntagen. Men med ordet dømmekraft tilføjes rådslagningsaspektet og handleaspektet en meningsdimension henholdsvis en magtdimension. Rådslagningen har karakter af en normativ meningsdannelse og skønsdannelse, der aldrig kan være fordomsfri og som altid kunne have været anderledes. Og den ikke-ubetænksomme (re)ageren er tillige en prioritering, hvor forskellige interesser og magtforhold bidrager til, at visse hensyn i praksis dominerer på andre hensyns bekostning. Man kan på den baggrund sige, at udfoldelse af dømmekraft indebærer såvel et menings- og rådslagningsaspekt som et magt- og handleaspekt.

Dømmekraft udfoldes som en hensyntagen, hvor relevante hensyn – i takt med at situationer udvikler sig – hverken overdrives eller overses. Og denne hensyntagen implicerer såvel en løbende rådslagning (om hvad det efter alt at dømme giver mening at opfatte som relevante hensyn) som en ikke-ubetænksom (re)ageren (hvor relevante hensyn prioriteres under indflydelse af de forskellige interesser og magtforhold, der gør sig gældende).

Når hensyntagen kritiseres og retfærdiggøres

Det modsatte af hensyntagen er decideret hensynsløshed. Men der findes først og fremmest mellemformer, hvor en specifik hensyntagen altid vil kunne retfærdiggøres og kritiseres som mere eller mindre (u)betænksom under henvisning til, at relevante hensyn (ikke) tages (i betragtning). Drøftelser af denne kritiske eller retfærdiggørende karakter kræver i sig selv brug af dømmekraft. Og i sådanne drøftelser kan den specifikke hensyntagen også kritiseres og retfærdiggøres. Og også disse drøftelser af drøftelser kræver dømmekraft … og så videre. Dømmekraften kan måske opfattes som en hensyntagende kraft, der altid udfoldes i større eller mindre grad i alle former for praksis – herunder de former for praksis, hvor en specifik hensyntagen retfærdiggøres eller kritiseres.

Men kritikken og retfærdiggørelsen er ikke kun situationsbestemt, den foregår også i en institutionel og samfundsmæssig sammenhæng. Marie synes for eksempel at lægge vægt på relevante hensyn til det faglige stof, læringen, nysgerrigheden, dialogen, deltagelsen, planen, læringsmålene, tidsrammen, quizstafetten, den didaktiske model med meget mere. Disse vælger hun naturligvis ikke efter forgodtbefindende. Hendes (selv)kritik former sig som en særlig opmærksomhed på, om der – efter alt at dømme – ikke er relevante hensyn, som overdrives eller overses. Marie skønner eksempelvis, at hun overdriver hensyn til mål, plan og evaluering, samtidig med at hensyn til nysgerrighed, dialog og deltagelse underprioriteres eller helt overses. Dette skøn sker på baggrund af en meningshorisont og et verdensbillede, som er præget af den institutionelle sammenhæng og det samfund – og ikke mindst de konflikter og dilemmaer, der gør sig gældende i denne institionelle sammenhæng og dette samfund – som Marie er en del af. Lovgivningen – herunder for eksempel skolens formål – muliggør eksempelvis såvel retfærdiggørelse som kritik af, hvordan en specifik hensyntagen udfolder sig.

Fælles for kritikken og retfærdiggørelsen er – i lyset af begrebet om dømmekraft – at de begge må henvise til specifikke hensyn, der tages, overdrives eller overses i praksis. Og både kritikken og retfærdiggørelsen foregår indenfor en meningshorisont og et verdensbillede, der altid vil være præget af flertydighed, konfliktende interesser, uenigheder og dilemmaer. Var meningshorisonten eller verdensbilledet entydigt og harmonisk, var der slet ikke brug for dømmekraft. Sociologen Zygmunt Bauman skriver måske af samme grund, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske og samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Dømmekraft kan ikke læres

Set ud fra den enkeltes perspektiv, kan dømmekraft i praksis vise sig som mod til at forsøge at øjne (potentielt) oversete hensyn og handle derefter (Fink, 2012, s. 218, s. 259;  Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 31; jf. også artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Men da disse hensyn specifikt varierer med situationers karakter og udvikling, kan dømmekraft ikke opfattes som et bestemt vidensindhold, mennesker kan tilegne sig gennem læring og efterfølgende anvende og eventuelt testes i (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64). Dømmekraft handler aldrig om, at anvende den viden og kunnen man har lært direkte som midler i en given situation. Det gælder uanset, om denne viden og kunnen er evidensbaseret eller ej. Dømmekraft handler snarere om at tage hensyn til denne viden og kunnen i en løbende hensyntagen, hvor også andre hensyn gør sig gældende. Viden og kunnen bliver netop i praksis til relevante hensyn blandt andre relevante hensyn.

Men det betyder ikke, at dømmekraften ikke kan nuanceres. Når vi gør os nye individuelle og kollektive erfaringer, kan disse erfaringer give anledning til refleksion. Erfaringer gør vi os typisk, når situationer tager en uventet drejning og udvikler sig på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338). Refleksionerne over erfaringer, der på denne måde kommer på tværs af vores forventninger, kan vi naturligvis godt lære noget bestemt af. Marie kan eksempelvis lære af sine refleksioner over sin erfaringer, at dialog med afsæt i deltagernes nysgerrighed er afgørende i en undervisningssituation. Men vi behøver ikke nødvendigvis at lære noget bestemt af at reflektere over en erfaring. For det første, foreligger der jo den mulighed, at vi kan prøve på at fortrænge erfaringen og holde (endnu mere) fast i vores eksisterende meningshorisont og verdensbillede. For det andet, foreligger der også den mulighed, at refleksioner over en erfaring på en mere ubestemt måde bidrager til at nuancere og nydanne vores meningshorisont og verdensbillede (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Måske sker det for Marie, idet hun reflekterer over undervisningssituationen, og begynder at tænke nærmere over, hvordan brugen af bestemte former for viden og metode har betydning for hendes praksis, faglighed og de børn, hun har med at gøre. Refleksioner over erfaringer betyder ikke nødvendigvis, at vi ender med at beslutte os for noget bestemt, som vi vil gøre eller ikke vil gøre i lignende fremtidige situationer. Refleksionerne kan også gøre os mere situationsfølsomme og bidrage til, at vi tager flere hensyn (med i betragtning) i vores fremtidige praksis. Vi kan på denne måde nuancere vores meningshorisont og verdensbillede vel vidende, at denne meningshorisont og dette verdensbillede kunne være anderledes, og at nye (oversete) hensyn med sikkerhed vil dukke op i fremtiden.

Dømmekraften lever tilsyneladende i praksis og i vores erfaringsdannelse, og den må antages løbende at kunne nuanceres i den betydning, at vores kapacitet til at tage flere (oversete) hensyn (i betragtning) vokser. Der kan ikke formuleres almene regler for dømmekraftens udfoldelse – den viser sig snarere i praksis og i beskrivelser af måder særligt vanskelige og dilemmafyldte situationer håndteres på. Og det kræver i sig selv dømmekraft at vurdere i hvilken grad, der udfoldes dømmekraft i en situation. Dømmekraft synes at udfolde sig som en vedvarende kraft og bevægelse, der sætter mennesker og ting i bevægelse på ikke-ubetænksomme måder. Dømmekraft er ikke målrettet. Den kan ikke læres. Men måske smitter den?

Skyklap-effekten

Måske mærker Marie de oversete hensyn, hendes skyklapper giver anledning til, som en ubestemt foruroligelse i selve undervisningssituationen. Men denne foruroligende fornemmelse får imidlertid ikke tid og lejlighed til at udvikle sig til egentlige bekymringer, som Marie kan handle på. Måske fordi Anna ikke er så insisterende. Havde Anna været mere insisterede kunne de hensyn, som Marie – efter eget udsagn – underprioriterer eller overser, måske have presset sig mere på. Og man kan forestille sig, at Marie dermed ville kunne have justeret sin hensyntagen på måder, hvor hun – ved at fortolke situationen mere åbent og ved at skifte position og gå i dialog med de involverede på en mere nysgerrig måde – kunne have forsøgt at øjne og balancere de relevante hensyn, hun i første omgang overser i hendes optagethed af at tage hensyn til planen, læringsmålene, den didaktiske model m.v.

Der er ikke nødvendigvis noget galt i planer, læringsmål og didaktiske modeller. Men noget i undervisningssituationen med Anna tyder på, at sådanne hensyn overdrives samtidig med, at andre relevante hensyn overses. Denne kombination af overdrevne og oversete hensyn kan tilsyneladende – under indflydelse af ekspertviden, og de vilkår der iøvrigt gør sig gældende – udfolde sig på en selvforstærkende måde, hvor skyklapperne fastholdes og måske ligefrem indsnævres yderligere. Det er det fænomen, jeg kalder skyklap-effekten. Skyklap-effekten er en slags selvforstærkende prioriteringsmekanisme. Skyklap-effekten kan udvikle sig til en betydelig magtfaktor, som bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner og til at svække deres muligheder for at deltage i det fælles liv.

Skyklapper_I bogstavelig forstand er skyklapper som bekendt to stykker læder, som skal hindre en hest i at se noget skræmmende til siderne (jf. billedet) – og vi taler om skyklapper i overført betydning, når vi tænker og handler snæversynet eller ensidigt (Den Danske Ordbog). Skyklapper begrænser synsfeltet og sikrer, at fokus rettes i en bestemt retning. Med skyklapper skyer man det, der kan forstyrre fokusset på det væsentlige. Man kan godt sige, at Marie ‘skyer’ det, der forstyrrer hendes fokus på læringsmålene og de tegn på læring hun leder efter i lyset af disse mål. Andre relevante og ikke uvæsentlige hensyn risikerer hermed at blive overset.

Skyklapeffekten er tydeligvis ikke kun den enkeltes ansvar. De vilkår, der gør sig gældende i undervisningssituationen ovenfor kan være med til at forstærke tendensen til, at visse hensyn overdrives, mens andre relevante hensyn overses. Samfundsmæssige og institutionelle strukturer – og de faglige forståelser og tilgange, som professionelle trækker på i deres arbejde – kan utilsigtet nære og forstærke skyklap-effekten og dermed svække eller underminere udfoldelsen af dømmekraft. Som nævnt i indledningen, kan der faktisk spores tendenser til, at evidensbaserede metoder kan forstærke denne svækkelse eller underminering (Buus et al., 2012b, s. 74-75).

Når skyklap-effekten viser sig i praksis

Her følger et eksempel på, hvordan skyklap-effekten specifikt kan vise sig i praksis i en daginstitution. Skyklapperne udgøres i dette tilfælde af et metodisk koncept kaldet ‘Trin for Trin’:

Børnene sidder i rundkreds på gulvet. Pædagogen MARLENE og pædagogmedhjælperen NORMA sidder med i rundkredsen. Det er MARLENE, som leder ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Hun tager en stor fotoplanche op af kassen med ‘Trin for Trin’-materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. MARLENE taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. MARLENE spørger børnene: ‘Hvornår bliver I kede af det?’ En af drengene, Svend, svarer: ‘Når min far råber mig ind i ansigtet.’ Han vender sig om og tager et stykke legetøj. NORMA siger: ‘Svend, du skal lægge legetøjet!’ Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. NORMA tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. NORMA løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen. (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, S0mmer & Warring, 2012, s. 270; s. 272 – bringes her i lettere bearbejdet form, CP)

Efterfølgende taler en forsker med Norma om, hvad der egentlig skete i situationen:

NORMA fortæller, at hun og MARLENE bagefter talte om det. NORMA: “Det var ikke rigtigt det jeg gjorde der. Hvad kunne jeg have gjort anderledes? De må jo ikke have legetøj, mens vi laver ‘Trin for Trin’. Hvad skete der lige der? Den kørte bare rundt. MARLENE sagde også: ‘Jeg tror, han var så fanget af den følelse, fordi han kom i tanke om, hvor ked af det, han blev, da hans far skældte ham ud, så derfor måtte han have noget legetøj, som kunne give ham noget tryghed. Og når det så bliver taget fra ham, så er det, han bryder sammen’.” Og NORMA føjer så til: ‘Og det var dét, simpelthen. Jeg havde det også selv sådan, jeg kunne bare ikke sætte ord på det. Og så skal vi måske næste gang lægge legetøjet længere væk?’ (ibid.).

Materialesættet ‘Trin for Trin’, der benyttes i situationen, beskrives på følgende måde:

Materialesættet består af en kasse med en række billeder af børn, som tydeligt viser forskellige følelser, kort med forskellige typer af spørgsmål, en instruktion i, hvordan man benytter materialet, samt forskellige forslag til, hvordan man formidle resultaterne. Der er angivet klare regler for, hvordan man arbejder med billederne, hvilken adfærd det kræver, hvordan man taler med hinanden og om hvad. Børnene skal sidde på gulvet i en rundkreds, de skal række fingeren op, når de vil sige noget, de må ikke lege med legetøj, ligesom det ikke må være foran dem i rundkredsen, samt en række andre regler. (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 189 – for en introduktion til metoden ‘Trin for Trin’ se eksempelvis Gregersen, 2002; Heiberg, 2002; Bøye, 2006; Gregersen i Ritchie, 2013, s. 45ff og for en kritik af (brugen af) metoden se eksempelvis Stanek, 2006; Frimand, 2013; Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2015).

Mange vil nok mene, at Norma – eventuelt på opfordring fra Marlene – med fordel kunne have dispenseret fra reglen om, at børn ikke må have legetøj med i ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Men det er lettere sagt end gjort i en situation, hvor det ene ord tager det andet, og hvor der ikke er megen tid til at overveje, hvad der skal gøres. Norma er tydeligvis ikke selv tilfreds med sin måde at håndtere situationen på. Det, der først og fremmest er på spil for Norma i situationen, er tilsyneladende at følge de regler, der ligger indlejret i ‘Trin for Trin’-konceptet. Men hun synes samtidig bekymret for, om hun behandler Svend – der tydeligvis befinder sig i en udsat position – forsvarligt. Hun opdager, at hun er ude på et skråplan, men kan ikke rigtigt finde ud af, hvad hun skal gøre.

Intet tyder på, at Norma ville ønske at gentage sin måde at håndtere situationen på. Der er helt klart noget ‘skyklap-agtigt’ ved den måde Norma holder fast i reglen om legetøj på. Men det ville være groft, at anklage hende for at være helt uden dømmekraft. Det faktum, at hun indrømmer sin tvivl og mangel på viden er – hvis vi skal tro Montaigne (jf. denne artikels motto) – i sig selv et tegn på dømmekraft. Måske har Norma haft meget lidt eller slet ingen indflydelse på institutionens valg af ‘Trin for Trin’-konceptet. Hun befinder sig i en samfundsmæssig og institutionel sammenhæng underlagt visse traditioner, rutiner, prioriteringer og magtforhold. Norma er måske også delvist underlagt Marlenes beslutninger på grund af deres forskellige uddannelsesmæssige baggrund. Og så vidt vi kan se, gør Marlene ikke noget i situationen med Svend, der kan støtte Norma i at bryde med reglen om legetøj. Marlene forklarer Norma, hvad der kan være på spil for Svend, men det sker efterfølgende og peger ikke på, hvordan Norma eksempelvis kunne have håndteret situationen anderledes. Dertil kommer, som tidligere nævnt, at daginstitutioner aktuelt i stadig højere grad forventes at bruge metoder, ‘der virker’. Hensyn til metoder, der hævdes at virke, hvis de bruges systematisk, kan derfor tænkes at forstærke effekten af de skyklapper, som Norma er under indflydelse af. Skyklapper kan næres af samfundsmæssige, institutionelle såvel som individuelle forhold. De professionelle kan naturligvis ikke fralægge sig ansvaret for det, de gør. I praksis vil de altid kunne stoppe op og prioritere anderledes. Men hverken skyklapper eller dømmekraft kan opfattes som strengt individuelle fænomener, men ligger indlejret i institutionelle sammenhænge, der både kan hæmme og fremme deres udfoldelse.

Hvad er det ‘Trin for Trin’ forhindrer det pædagogiske personale og børnene i at se og blive forstyrret af? Det er vel i princippet alt det i samspillet mellem deltagerne, der ikke lever op til de regler og procedurer, der er beskrevet i manualen? Alle hensyn, der ikke passer ind i de forventninger, som materialet lægger op til, at deltagene skal leve op til. Men hvad sker der så, når der alligevel er deltagere, der ikke lever op til forventningerne og dermed skaber forstyrrelser? Måske ser voksne og børn bort fra mindre forstyrrelser i det omfang, det er muligt. De lader dem passere. På sin vis fungerer skyklapperne stadig, men synsfeltet udvides en anelse, idet bruddet på en regel registreres uden af den grund at blive påtalt. Ved at lade mindre regelbrud passere tager personalet både hensyn til aktivitetens fortsættelse og til det barn, der har brudt regel, idet barnet ikke sanktioneres og udstilles som regelbryder. Ved større forstyrrelser trænger dilemmaerne sig for alvor på. I situationen ovenfor, sker der det, at Norma tilsyneladende ikke ser andre muligheder end at håndhæve reglen om legetøj. Det vil sige, at ‘Trin for Trin’-aktiviteten alligevel forstyrres. Og det sker i flere omgange. Aktiviteten forstyrres først af et regelbrud. Dernæst af en påtale af et regelbrud. Så – idet Svend ikke retter ind – af en håndhævelse af reglen. Og til sidst af den indsats Norma må gøre, idet hun forsøger at hente Svend ind i aktiviteten igen, efter han er blevet sanktioneret og har forladt aktiviteten.

Norma indrømmer på sin vis, at hun er på Herrens Mark. Børnene må – ifølge manualen – ikke have legetøj med, men ‘Trin for Trin’-konceptet indeholder ingen retningslinjer for, hvad man gør, når situationer tager en uventet drejning, som der ikke er taget højde for i manualen (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 200). Paradoksalt nok – og heldigvis, vil mange nok mene – omfatter manualen, der handler om at træne børns genkendelse og italesættelse af følelser hos andre børn, ikke anvisninger på, hvordan de professionelle kan tackle børns følelsesmæssige reaktioner under selve aktivitetens gennemførelse, når disse reaktioner bryder med de forventninger, der ligger indbygget i konceptet (ibid., s. 191). Men Normas bud på, hvordan en lignende fremtidig situation kunne håndteres er alligevel tankevækkende. Tanken om, at fremtidige situationer kan styres ved indførelse af nye regler forekommer at ligge i forlængelse af ‘Trin for Trin’-konceptets logik. Norma reflekterer over sin erfaring og synes at uddrage den lære, at legetøjet i fremtiden må placeres længere væk. Det tyder vel på, at hun er blevet fanget ind i en bestemt logik, der tenderer at gøre hende blind eller ufølsom overfor andre hensyn end dem, metoden udpeger? At hun med andre ord er under kraftig indflydelse af skyklap-effekten.

Erfaringen med en situation, som udvikler sig ganske uventet, giver tilsyneladende ikke anledning til, at Norma og Marlene gør sig tanker, der bidrager til at nuancere deres meningshorisont og verdensbillede. De reflekterer for eksempel ikke over, hvordan brugen af koncepter som ‘Trin for Trin’ har betydning for deres praksis, faglighed og de børn, de har med at gøre.

Ekspertisens magt

Inspireret af Zygmunt Bauman (1994, s. 243-244), vil jeg hævde, at skyklap-effekten ligger som en indbygget faldgrube i enhver ekspertise i nutidens samfund. Og det gælder ikke mindst, når denne ekspertise hævdes at være evidens- eller forskningsbaseret. Det bliver især tydeligt, hvis vi ser nærmere på Baumans indkredsning af ekspertisens væsen:

Ekspertisens essens er den grundlæggende antagelse, at det kræver en vis viden at kunne gøre tingene på den rigtige måde, at en sådan viden er ujævnt fordelt, at visse personer har mere af den end andre, at de der besidder den, bør overvåge og styre processen, og at det at styre processen medfører et ansvar for, hvordan den udføres. Dybest set betragtes ansvaret ikke som hvilende på eksperten, men på de færdigheder, han repræsenterer. (ibid.)

Skyklap-effekten vil alt andet lige forstærkes i den udstrækning, at de professionelle oplever, at ansvaret for velfærdsarbejdet ikke hviler på dem, men på den viden og de metoder, de anvender. Bauman skriver meget rammende, at eksperterne i givet fald:

… fungerer som blotte vidensrepræsentanter, som bærere af ‘know-how’, og deres personlige ansvar består udelukkende i at fremføre denne viden korrekt, altså gøre alting i overensstemmelse med ‘den nyeste viden’. For de mennesker, der ikke er i besiddelse af know-how, vil ansvarlig handling sige at følge eksperternes råd. I processens løb opløser det personlige ansvar sig i den tekniske know-hows abstrakte autoritet. (ibid.)

Bauman tilføjer ildevarslende om ekspertisens magt og dens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (ibid., s. 245):

Moralske mennesker kan drives til at begå umoralske handlinger, selv om de ved (eller tror), at handlingerne er umoralske – forudsat de er overbevist om, at eksperterne (folk, som per definition ved noget, de ikke selv ved) har betegnet deres handlinger som nødvendige. (ibid.)

Norma kan vel eksempelvis siges at være under betydelig indflydelse af ekspertisens magt? Hendes moralske impulser dæmpes, og hun oplever regelhåndhævelsen som en uomgængelig del af et koncept, som eksperter hævder nødvendigheden af og som repræsenterer ‘viden, der virker’. Og når konceptet ikke virker, må det vel så være fordi, at det ikke bruges systematisk nok? Noget, der i praksis kunne være anderledes, opleves som om, at det ikke kan være anderledes. Dømmekraften sættes ud af kraft.

Evidensbaseret praksis findes ikke

Vi kommer ikke uden om at møde enhver situation med forudforståelser (Gadamer, 2004, s. 279), men disse forståelser kan udvikle sig til deciderede skyklapper, når vi ikke i udgangspunktet erkender vores begrænsede viden.

I den forbindelse kan der være en risiko for at evidensbaserede metoder og programmer kan forstærke og indsnævre udsynet. Ikke mindst, når de foregiver at evidensbasere praksis. Forestillingen om evidensbaseret praksis kan bære ved til skyklap-effekten, idet vi så at sige får evidensbaserede argumenter for at holde fast i, at vi véd bedst – også når situation spidser til, som den gør i ‘Trin-for-Trin-aktiviteten ovenfor. Hermed risikerer vi at svække eller underminere dømmekraften. Vi forhindrer os selv i at åbne for nye fortolkninger og forståelser af situationen – og af de situationsspecifikke (oversete) hensyn, vi oplever som relevante – og handle derefter.

Metoder og programmer kan muligvis være evidensbaserede, men det kan praksis ikke. Det skyldes, at kernen i enhver praksis er en løbende hensyntagen, der på grund af situationers principielle uforudsigelighed, altid må udfolde sig på gyngende grund. Uvidenhed og forudforståelser er et vilkår i praksis. Ingen praksis er baseret på sikker viden. Ingen af os kan jo alvidende og almægtigt betragte en situation, vi er involveret i, som sådan. Der findes ikke et ‘view from nowhere’ (Nagel, 1986). I praksis kunne situationer altid have været håndteret anderledes. Idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt skriver:

Det kan ikke være anderledes, end at man kunne have handlet anderledes, og derfor er man konstant udsat for et begrundelsespres, og det er ansvarliggørende, og man bliver endeløst stillet til ansvar for konkrete handlinger. Den viden, man har tilegnet sig gennem studier og erfaring, er ikke ’mur- og nagelfast’, og man må stille sig tilfreds med de gode eksempler, fra hverdagen og fra kulturhistorien, og selve muligheden for selv at være et eksempel udgør det historiske vilkår for frihedens praksis. (Schmidt, 2005, s. 233)

Dømmekraft – mellem vilje, samspil og vilkår

Hvis man på forhånd vidste, hvad der vil komme til at tælle som viden i en fremtidig situation, ville det forudsætte, at situationen var givet. At den kunne forudsiges. Eller mere præcist: at alle relevante hensyn i situationen kunne forudsiges på forhånd. Det ville også forudsætte, at der kun var én bestemt måde at tage de relevante hensyn på. Sådan forholder det sig som bekendt ikke i hverken lægfolks, velfærdsprofessionelles eller forskeres praksis.

En undervisningssituation eller en ‘Trin for Trin’ aktivitet forløber eksempelvis aldrig på helt samme måde. Selv med de ‘samme’ deltagere, regler, rekvisitter mv., vil der altid i det konkrete samspil opstå nye betydningsfulde hensyn. Måske overses disse hensyn. Men det får dem ikke til at forsvinde. De oversete hensyn vil følge aktiviteten som en skygge og influere på den med de konsekvenser og bekymringer, der følger af netop at overse disse specifikke hensyn i praksis. I praksis viser læringsmål, planer, tavler, legetøj, regler, møbler – ja, faktisk alting – sig som hensyn blandt andre hensyn. Hvad der træder frem som særligt betydningsfulde og dermed relevante hensyn afhænger af, hvad der i spil og på spil i situationen, som den specifikt udspiller sig.

Dømmekraft er hensyntagen, der nuanceres i takt med at situationer udvikler sig – og som dermed kan bidrage til at holde skyklap-effekten nede. Skyklap-effekten kan næres af en manglende erkendelse af, at praksis er karakteriseret ved altid at kunne have været anderledes. Usikkerheden og uvidenheden synes at være et menneskeligt vilkår. Som vi har set, lever dømmekraften i praksis og vores erfaringsdannelse. Situationer kan udvikle sig på måder, der giver os anledning til en kritisk nuancering af vores meningshorisont og verdensbillede og af vores måder at (re)agere på. Man kan udmærket forestille sig, at denne nuanceringsproces forudsætter en vilje til at erkende uvidenhed som et vilkår i praksis. Men denne nuanceringsproces foregår ikke uafhængigt af de vilkår, som situationer er flettet ind i. Som vi kan se i eksemplerne ovenfor, kan den praksis, de professionelle og børnene tager del i, være mere eller mindre fleksibelt struktureret. Læringsmål, didaktiske modeller, metodiske koncepter, tidsfaktoren, normeringen, de professionelles uddannelsesbaggrund, indretningen med meget, meget mere spiller ind og gør bestemte hensyn mere synlige og mere legitime end andre hensyn (der dermed er i risiko for at blive overset).

Set ud fra et individuelt synspunkt, synes dømmekraft at indebære:

  • at individer (op)fatter, hvad det er for en slags situation, de befinder sig i og overvejer, hvad denne specifikke situation drejer sig om (hvad der er i spil) og hvilke hensyn (hvad der er på spil for de forskellige involverede), der efter alt at dømme må opfattes som relevante, og
  • at individer beslutter sig for, hvad der – ud fra deres specifikke position og perspektiv i situationen – efter alt at dømme er godt (ikke) at gøre, samtidig med at de er opmærksomme på, om relevante hensyn overdrives eller overses.

Set ud fra et socialt synspunkt, synes dømmekraft at indebære, at der udvikler sig fælles bestræbelser på:

  • at modvirke usaglige fordomme og skyklap-effekten gennem udvikling af en fælles opmærksomhed og nysgerrighed på, hvordan de involverede i en situation forstår og forholder sig forskelligt til det, der er i spil og på spil i situationen, og
  • at modvirke fiksering i udsatte positioner gennem forøgelse af den sociale fleksibilitet (og dermed af mulighederne for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse) og gennem struktureret fællesskabelse samt tydeliggørelse af adgangen til forskellige meningsfulde måder at være og deltage (og lære) på.

I eksemplerne fra skolen og daginstitutionen ovenfor, ser vi, at dømmekraft både må kunne udfolde sig i situationer præget af betydelig handletvang og i situationer, der giver bedre lejlighed til eftertanke og dermed overvejelser over, hvad der skete, og hvad der kunne være gjort anderledes. Man må antage, at ‘udviklingssituationer’, hvor der reflekteres over ‘handletvangssituationer’ i fortiden kan åbne for, at lignende handletvangssituationer i fremtiden vil kunne håndteres anderledes og måske med større omtanke. Det er vel det, vi nogle gange lægger i ordet erfaring.

Forestiller vi os, at Marie og Norma, der nok er relativt uerfarne professionelle, efterhånden kommer til at befinde sig i mange lignende handletvangssituationer, som dem, de beskriver ovenfor, og forestiller vi os, at de gives – og tager sig – tid til at forholde sig eftertænksomt til disse situationer i efterfølgende udviklingssituationer, så må omtanken med tiden kunne beriges af eftertanken. Udfoldelse af dømmekraft sker på denne måde ved, at der skabes forbindelser mellem tidligere erfaringer og opfattelsen og vurderingen af den aktuelle situations udvikling. Men træerne vokser ikke ind i himlen. Uanset, hvor meget Marie og Norma tænker efter og om, vil de have begrænset indflydelse på samspillet og de vilkår, som gør sig gældende i situationer af denne karakter. Mange hensyn – herunder målene, metoderne, den begrænsede tid, børnenes baggrund, de fysiske rammer mv. – er i en vis forstand givne. Udfoldelse af dømmekraft sker således i et spændingsfelt mellem vilje, samspil og vilkår (jf. artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

Dømmekraft og omsigt

Om man vil, kan man kalde omtanke, der er beriget af eftertanken, for omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser omsigt på følgende måde i 1934:

… egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) især overf., om en til flere ell. alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold.

Samme ordbog citerer Georg Brandes for at bruge ordet omsigt, når han anbefaler, at man må “… nærme sig [sandheden] med den yderste Agtpaagivenhed og Omsigt til alle Sider, hvis man ikke vil gribe ved Siden af den”. Risikoen for at ‘gribe ved siden af’ – om ikke sandheden så sagen – er vel dybest også det Marie og Norma er optagede af i deres overvejelser over situationerne ovenfor? Deres refleksioner går på, hvilke hensyn i undervisningssituationen, som de, i bagklogskabens klare lys, overdriver eller overser.

Antager vi, at omsigt er et aspekt ved udfoldelse af dømmekraft, bekræftes vi i, at dømmekraft ikke er en fast størrelse eller ting, men snarere en dynamisk kraft, der lever i praksis og i menneskers erfaringsdannelse. Der bliver ikke mindre dømmekraft i takt med, at denne kraft udfoldes – snarere tværtimod – men dømmekraft kan ikke destomindre udfoldes i forskellige grader. Det at dømmekraft også er et gradsspørgsmål, hænger angiveligt sammen med, at denne kraft netop udfoldes i spændingsfeltet mellem vilje, samspil og vilkår. De hensyn der tages, overdrives eller overses er hensyn i et situationsspecifikt samspil, hvorfor disse hensyn kan være mere eller mindre stabile og måske helt ændre karakter i takt med, at situationen udvikler sig. Og udfoldelse af dømmekraft hænger desuden sammen med de muligheder for positionsskifte, som graden af struktur og fleksibilitet i samspillet – og vilkårene i bredere forstand – åbner mulighed for. Gives de involverede i en situation mulighed for at skifte position, kan man forestille sig, at de dermed kan udvikle nye perspektiver på det, der i spil og på spil i situationen, og hermed kan det måske lykkes dem at skimte betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset. Man kan heller ikke udelukke, at den eftertanke, som Marie eksempelvis udviser i hendes refleksioner over undervisningssituationen, vil kunne berige hendes tanker og handlinger i lignende situationer i fremtiden. Dermed vil Marie i en fremtidig situation måske kunne udfolde en større grad af dømmekraft, end det er tilfældet i situationen ovenfor. Hun ville måske kunne tage flere hensyn i betragtning og handle derefter.

En veludfoldet dømmekraft vil vise sig ved, at relevante hensyn hverken overdrives eller overses. Men da man i sagens natur ikke kan se det, man overser, må dømmekraft netop opfattes som en dynamisk hensyntagen, hvor de involverede i en situation gives mulighed for – og er villige til – at skifte position i takt med at begivenhederne tager en ny drejning eller situationen begynder at spidse til. I skoler og daginstitutioner har de professionelle naturligvis et særligt ansvar for at muliggøre positionsskifte, således at der åbnes for, at de involverede i specifikke situationer kan rådslå og (re)agere ud fra anderledes eller nye vinkler, idet de gives mulighed for at skifte position (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det betyder, at de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i situationen. Man kan sige, at magten i samspillet nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Muligheder for positionsskifte skaber muligheder for en flerstemmighed, der gør at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad kan øjnes og tages (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Professionel dømmekraft og praksisforankret professionalitet

De to professionelle – Marie og Norma – tager deres respektive fokus på læringsmål og legetøjsregler for givet. Marie leder efter tegn på læring, der udspringer direkte af læringsmålene som led i brugen af en didaktisk model. Norma forstår legetøjsreglen som udspringende direkte af metoden ‘Trin for Trin’. At give køb på målene eller reglen opleves måske derfor også som at give køb på en bestemt model eller metode.

Marie holder fast i læringsmålene, men reflekterer efterfølgende kritisk over hendes snæversynede optagethed af disse mål i situationen. Hun ville givetvis handle anderledes, men understreger også de vilkår, hun er givet, gør det svært at se bort fra de mål, hun skal nå. Måske forholder Marie sig kritisk, fordi hun efterfølgende har haft mulighed for at studere situationen på video.

Norma, der i situationen ender med at tage legetøjet fra Svend, synes at have sværere ved at forholde sig kritisk til metoden ‘Trin for Trin’ efterfølgende. Heller ikke hun ville dog formodentligt gentage sin måde at håndtere situationen på. Men hun udtrykker tvivl om, hvad alternativet er, når konceptet netop ikke synes at give hende et valg. Hendes tænkte handlingsalternativ bliver måske af samme grund at sikre, at legetøjet ikke befinder sig indenfor børnenes rækkevidde. Hvad Normas kollega, Marlene, der også var til stede i situationen, tænker om fremtidige handlingsalternativer, ved vi ikke. Hun forklarer Svends reaktion, men forholder sig ikke til Normas forslag om at lægge legetøjet længere væk. Måske – og her kan vi kun gisne – tager Marlene ligesom Norma reglerne, der udspringer af ‘Trin for Trin’ for givet. I givet fald kan de to professionelle siges at dele skyklapper.

Dette kan minde os om den institutionelle og samfundsmæssige sammenhængs betydning for den meningshorisont og det verdensbillede, som professionelle fortolker deres involvering i situationer ud fra. Og måske er der tid til kollegial og institutionel selvransagelse på Marie og Normas arbejdspladser. En sådan selvransagelse kan bidrage til at fremme en mere praksisforankret professionalitet (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Tidens massive fokus på – og favorisering af – evidens- eller forskningsbaseret viden og metode må antages at kunne forstærke skyklap-effekten. Og det uanset om denne form for viden og metode udspringer af en organisatorisk professionalisme, og dermed af statslige og kommunale styringsforsøg, eller den udspringer af en faglig professionalisme, og dermed professionsuddannelserne og fagforeningernes forsøg på at positionere de (kommende) professionelle som eksperter med en særlig viden og kunnen. Distinktionen mellem organisatorisk og faglige professionalisme stammer fra professionsforskningen (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). Den faglige professionalisme er kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur. Her står de professionelle til ansvar for faggruppen og professionsetikken. Mens den organisatoriske professionalisme er kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v. Her overvåger ledelsen de professionelles performance og stiller dem til regnskab.

Det, som jeg kalder en praksisforankret professionalitet, er et bud på, hvordan man kan navigere uden om henholdsvis den organisatoriske og den faglige professionalismes faldgruber (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Denne form for professionalitet er kendetegnet ved at gøre udfoldelsen af det, som vi meget passende – på baggrund af ovenstående udredning af fænomenet dømmekraft – kan kalde professionel dømmekraft, til selve fundamentet for professionsudøvelsen. Hvad der skal tælle som viden i en given arbejdssituation er ikke givet. En overvejelse og afvejning af, hvad der skal tælle som viden og af, hvad der skal gøres, synes netop at forudsætte udfoldelse af professionel dømmekraft. En praksisforankret professionalitet gør praksisfølsomme og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger til det afgørende omdrejningspunkt i velfærdsarbejdet.

Det betyder ikke, at de professionelle ikke lever op til visse faglige, saglige og personlige standarder i professionsudøvelsen (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – men det betyder at faglig viden og kunnen (herunder evidens- eller forskningsbaseret viden og metode), lovgivningens krav til arbejdet med sagen og personlige erfaringer overvejes og afvejes i forhold til hinanden og i forhold til de øvrige relevante hensyn, der er på spil i den specifikke situation. Det er netop den professionelle dømmekraft, der gør det muligt at balancere professionalitetens tre aspekter (jf. figuren nedenfor og artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

Professionalitetenstreklang2

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse. Bliver de professionelle eksempelvis for personlige:

… kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. (Artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod:

… kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ‘systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ‘sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede. (ibid.)

Figurens ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle (ibid.):

  1. gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  2. tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  3. udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Med den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) kan vi kalde punkt 1 for primærkundskab, punkt 2 for sekundærkundskab og punkt 3 for tertiærkundskab.

Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. I en professionel sammenhæng udvikles primærkundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Den er erfaringsbaseret og udvikles gennem et væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer. (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er evidens- eller forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. (ibid.)

Professionalitet fordrer imidlertid også tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør i praksis. Tertiærkundskab er lokal, praksisfølsom og udviklingsbaseret, og den opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner. (ibid.)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig, men forudsætter åben rådslagning om, hvad der skal tælle som viden i den lokale sammenhæng. Der trækkes på både primær- og sekundærkundskab i udviklingen af tertiærkundskab. Men tertiærkundskab er en kundskabsform i sin egen ret. Det vil sige en lokalt og praktisk forankret kundskab, der såvel er baseret på “… forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter” (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 58). Udviklingen af tertiærkundskab kan ske i form af samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse, hvor professionelle netop gør deres fælles praksis og faglighed til genstand for analyse, refleksion og udvikling lokalt (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Turbolens om evidens

Ifølge Beck kommer sekundærkundskaben let til at overskygge og overtrumfe både de professionelles primærkundskab og tertiærkundskab. Sekundærkundskaben – herunder den evidensbaserede viden – bliver mere og mere dominerende i nutidens samfund, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk evidens- eller forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. (ibid.)

Metoder – og ikke mindst evidensbaseret metoder – er magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64), og denne magt bliver ikke mindre af, at sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form, idet den “… masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse” (Beck, 2015). I lyset af Baumans ovennævnte overvejelser om ekspertisens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (Bauman, 1994, s. 245), og i lyset af Gadamers (og dermed Aristoteles’) understregning af, at ”… det er et væsenstræk ved det moralske fænomen, at den handlende person selv må have viden og selv træffe sine afgørelser, og at han ikke kan lade noget andet fritage ham herfor” (Gadamer, 2004, s.298), bliver denne tendens bekymrende (jf. også nærværende artikels indledning). Jan Jaap Rothuizen skriver i tråd hermed:

Hvad der er rigtigt at gøre, er (…) situationsbestemt, og selv i situationen kan man ikke på forhånd vide, om det, man troede var rigtigt, også fører til den reaktion hos den anden, man håbede på (…) Den videnskabelige ‘sandhed’ kan ikke ‘anvendes’. Til gengæld kan vi gøre os kvalificerede og oplyste overvejelser om, hvad der ville være godt at gøre. I de situationer kan vi bruge egne og andres erfaringer. Vi kan analysere situationer ved hjælp af teoretiske begreber, og vi kan overveje, hvad der ville være ‘godt’ eller ‘rigtigt’. Vi kan også handle, se, hvad det fører til, og om nødvendigt justere vores kurs. Pointen er, at der ikke er nogen teori, som kan fritage praktikeren for selv at vurdere og tage valget (Rothuizen i Lihme, 2008, s. 151).

Sekundærkundskab har sin berettigelse i professionelle sammenhænge, men man skal være klar over, at den kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Det betyder imidlertid ikke, at vi blot kan vende tilbage til rendyrkede erfaringsbaserede praksisformer. På den ene side er primærkundskaben for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og på den anden side er sekundærkundskab for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (ibid., s. 64). Beck anbefaler derfor, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der som sagt også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab). Hermed kan videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring knyttes sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Rendyrkede forestillinger om evidensbaseret praksis må på denne baggrund afvises. Sådanne forestillinger kan måske godt bruges af politikere og forvaltninger i styringsøjemed (Christensen & Krejsler, 2015). Og i denne form er der ingen tvivl om, at disse forestillinger kan øve en vis indflydelse på de velfærdsprofessionelles praksis (Buus et al., 2012a; 2012b). Det blev også tydeligt i de to situationer fra skolen og daginstitutionen ovenfor. Men det ændrer ikke ved, at ingen praksis i praksis kan baseres på sikker og evident viden. Dette synspunkt er ikke blot udtryk for et romantisk sværmeri for antikke filosoffers (læs: Aristoteles’) understregning af, at praksis og dømmekraft udfoldes i sin egen ret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Tvivlens dannelse). Synspunktet lader sig også begrunde i aktuel forskning:

Der er meget som taler for, at selv evidensbaserede metoder når til en grænse, når de konfronteres med praksis (Thomas, 2004/2007, Kvernbekk 2010). Således ser det ud til, at en forudsætning for, at handle på baggrund af evidensbaserede metoder under alle omstændigheder implicerer dømmekraft, fordi enhver anvendelse nødvendiggør en vurdering af, hvordan metoden skal anvendes i en konkret situation. For en situation er karakteriseret ved i udgangspunktet at være usikker i og med, at det er de personer der befinder sig i en situation, som skal foretage bestemmelser i situationen og således stabilisere denne. Kendetegnende for mennesker der er i situationer er, at de både skal fortolke situationen samtidig med at de skal bringe et handleberedskab i anvendelse. (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64)

Gert Biesta skriver i tråd hermed:

… evidens [må], i det omfang, den kan genereres (…) altid ‘filtreres’ gennem beslutninger om, hvad der er (…) ønskværdigt (…) Den evidensbaserede praksis’ ‘projekt’ har derfor akut behov for at blive revurderet på måder, der tager højde for grænserne for viden, den sociale interaktions væsen, de måder, ting kan virke på, de magtprocesser, der er involveret i dette, og – hvad der er vigtigst af alt – de værdier og normative orienteringer, der konstituerer sociale praksisser … (Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55)

Forestillingen om evidensbaseret praksis er udtryk for endimensionelt vidensbegreb, der udelukkende vægter og måler professionsudøvelsen ud fra en rendyrket sekundærkundskab. Hermed ses der bort fra, at enhver praksis i virkeligheden ikke kan være andet end en dømmekraftsbaseret praksis. Hvis den altså fortsat skal kunne opfattes som en praksis og ikke som instrumentel fremstillingsvirksomhed, hvor mennesker i givet fald vil blive behandlet som rene midler eller ting. I en dømmekraftsbaseret praksis kan der indgå såvel aspekter af primær-, sekundær- og tertiærkundkab, men disse aspekter bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt andre hensyn.

De menneskelige omkostninger ved at overføre det relativt snævre evidensbegreb, som eksempelvis benyttes indenfor sundhedssektoren, til det sociale og pædagogiske område kan blive for store, idet denne viden netop er for situationsufølsom:

Måske er der så store forskelle mellem lægens ordination af medicin og pædagogmedhjælperens dannelsesarbejde med barnet, at det ikke altid er meningsfuldt at anvende samme procedurer til at tænke viden om hvad der virker for begge områder. Måske skal der skelnes mellem viden, som gælder alle der har hovedpine, og viden der er meget afhængig af den lokale kontekst som arbejdet med Tobias på fem år, som ikke kan koncentrere sig, fordi hans forældre lige er blevet skilt. Dette peger på et stort behov for udvide evidensbegrebet, når forestillinger om, ’hvad der virker’ bevæger sig fra det medicinske felt over i det bredere socialpædagogiske felt. Evidens bliver således først selvindlysende som viden om hvad der virker, når det ses i forhold til ’naturen’ af det arbejde, der skal udføres og de sammenhænge det skal udføres i. (Christensen & Krejsler, 2015, s. 16)

Som Topor & Denhov (2014, s. 7) pointerer kan terapeutiske, sociale og pædagogiske indsatser aldrig bestå i, at man forsøger at få én indsats eller én metode til at passe til alle mennesker. Indsatsen må variere fra person til person, og vil – eller skal – man trække på evidensbaseret viden i sit arbejde, må man have in mente, at denne form for viden har tre forskellige kilder: forskningsresultater, erfaringer fra medarbejderne i praksis og erfaringer fra de mennesker, man har med at gøre – og det er aldrig tilstrækkeligt at hente sin viden fra én eller to af disse kilder (ibid.). Når alt kommer til alt må en professionalitet, der trækker på evidensbaseret viden, bestå i at forbinde og afbalancere disse tre kilder. Og denne afbalancering kan ikke ske uden udfoldelse af professionel dømmekraft. Med et sådan udvidet evidensbegreb vil skyklap-effekten givetvis få dårligere vækstbetingelser.

Som nævnt indledningsvis henviser vores begrænsede viden og endelighed os til at udfolde dømmekraft som en rådslagning med os selv og hinanden om, hvad der skal tælle som viden i den specifikke situation (Gadamer, 2004, s. 305). Derfor risikerer vi altid at overdrive visse hensyn på andres hensyns bekostning. Blandt andre Birgit Kirkebæk har understreget, at usikkerheden og afmagten er et grundvilkår, når man har med mennesker at gøre i en professionel sammenhæng:

Usikkerhed og vores momentvise afmagt i pædagogiske situationer tvinger til refleksion over pædagogikkens mode- og kodeord, som er en del af den praksis, som vi indgår i. Efter min mening er det vigtigt at turde vedkende sig sin usikkerhed, fordi det åbner nye døre at turde lytte til den. Det er langt farligere etisk set at tro sig så sikker på sine pædagogiske metoder og redskaber, at vi glemmer at se den anden, lytte til tvivlen og forholde os åbent til situationen. (Kirkebæk i Togsverd & Rothuizen, 2016, s. 39)

Disse overvejelser er klart i familie med Michel de Montaignes påstand i denne artikels motto.

Evidens som styringsredskab

Turbolensen om evidensen viser med al tydelighed, at professionelle må trække på evidensbaseret viden med varsomhed og med deres kritiske sans og dømmekraft i behold. Måske kan kritiske overvejelser over evidensens sammenhæng med samfundets øvrige udvikling bidrage til dette. Der hersker næppe megen tvivl om, at evidens også bruges som et økonomisk og politisk styringsredskab.

Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, har for eksempel ytret sin bekymring for, at evidens også bliver brugt som begrundelse for prioriteringer og besparelser:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (Sjursen, 2014, s. 15)

Man fristes til at overveje, om der måske eksisterer en sammenhæng mellem en given evidensbaserings skyklap-effekt og så den såkaldte matthæus-effekt (jf. sproget.dk og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Det kunne blive tilfældet i det omfang, at evidensbaseret forskning bruges til at fratage mennesker i udsatte positioner bestemte former for støtte under henvisning til, at der ikke er evidens for, at indsatsen virker.

Idéhistorikeren Søren Christensen er ikke i tvivl om, at evidens bruges strategisk i styringsøjemed. På baggrund af hans forskning i evidensfænomenet (jf. f.eks. Christensen & Krejsler, 2015), udtaler han i et interview:

… evidens handler ikke kun om at finde ud af, hvad der virker. Det handler i mindst lige så høj grad om at finde ud af, hvad der ikke virker og ikke har nogen effekt for så med afsæt i den viden at kunne beskære velfærdsstaten og styre velfærdsprofessionerne, der i vidt omfang betragtes som ansvarlige for velfærdsstatens vildtvoksende tendenser. (Asterisk, marts, 2014,  s. 21)

Søren Christensen taler i den forbindelse om nothing works-tesen, som betegner det forhold, at jo strengere og mere omfattende evidensundersøgelser, man laver, jo mindre effekt synes man at kunne dokumentere af de undersøgte tiltag:

Det kan jo umiddelbart virke lidt paradoksalt, at man bruger så mange midler på at lave de her store reviews og metaanalyser, når de for det meste bonner ud, at næsten intet virker. Men det negative udfald har en vigtig funktion i den her sammenhæng, for så er der jo skabt legitimitet om de oprydninger, der foretages i velfærdsstaten. (ibid.)

Samfundsforskeren Lars Thorup Larsen er inde på noget lignende og mener, at det er det vidensbegreb, evidensen trækker på, der åbner for nye styringsmuligheder – både i forhold til økonomien og i relation til de velfærdsprofessionelle:

… mulighederne for at styre professionel viden – eller omvendt en professions mulighed for at lukke af for styring gennem viden – (…) er en konsekvens af vidensbegrebet. I jo højere grad den professionelle viden kan sættes på formel eller omsættes i systematiserbare og målbare indikatorer, des lettere må det antages at være at underkaste det vidensbaserede arbejde styring. (Larsen, 2013, s. 40)

Det er her værd at være opmærksom på, som blandt andre Peter Ø. Andersen har pointeret, at der er tale om et vidensbegreb, der i evidensfortalernes:

… stræben efter ‘det som virker’ udelader det forhold, at den samfundsmæssige kontekst i fremtiden er en anden, end den vi kender fra fortiden. Så selv om vi skulle nå dertil, at vi ved noget om, hvad der har virket i tidligere og nuværende samfund – og dertil er der fortsat meget langt – vil det fortælle meget lidt om, hvad vi skal gøre i dag for at vide, hvad det vil føre til i fremtidens ukendte samfund (Andersen i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42).

I det lys kan det virke paradoksalt, at interessen for evidensbaseret viden er så stor. Men måske skal de mange ressourcer, der bruges på produktion af evidensbaseret viden, netop ses i lyset, at disse ressourcer tjener sig selv ind i form af besparelser og øgede muligheder for at styre de velfærdsprofessionelles fagsprog og indsatser? Det er nok i det lys, man skal forstå Steen Nepper Larsen, når han taler om en decideret evidensterror (Larsen, 2016, s. 1):

Umiddelbart er evidens et fremmedbestemt sprog, der intervenerer i en praksis. Evidensbudskabet påtvinger de professionelle aktører (socialarbejdere, lærere, pædagoger m.fl.) at objektivere deres egen faglige praksis og subjektivt forfinede dømmekraft i lyset af denne frelsende og i selvforståelsen sande intervention. På den måde bliver de professionelle aktører i tredobbelt forstand fremmedgjort over for sig selv. For det første fremmedbestemmes og overtrumfes praksis af et sprog, man ikke selv har nogle aktier i. For det andet bliver de egne gøremål og tanker ikke begrebsliggjort; de bortsømmes som erfaringsramt lokal støj. For det tredje indledes der nu en ny subjektproduktion, hvori den enkeltes formning af sit arbejde og sin arbejdsethos hele tiden og i al foreløbighed skal være i stand til at objektivere sig selv på passende vis inden for det terræn, som evidenssproget allernådigst tilvejebringer – eller mere præcist: dikterer. (Larsen, 2015, s. 51)

Steen Nepper Larsen taler for at genrejse de lokale arbejdspladser og anbefaler en strategi som har visse paralleller til nogle af mine egne skriverier om en såvel lokalt forankret som praksisfølsom faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse):

Genrejses arbejdspladserne derimod som tænkende steder for kollegiale og fagligt centrede vi-artikulationer, vil der kunne udveksles erfaringer, teoretiseres med egne ord og genereres alternativer til evidensannekteringstvangen. I stedet for at annamme evidenskørslernes tavse, men magtfulde tale kunne medarbejderne selv begynde at tale og tænke højt i fællesskab (…) Det er fatalt, at de faglige og kollegiale bånd er så svage, at mange medarbejdere ikke udvikler kraft nok til at beskrive, hvad de kan og gør i et eget værdigt sprog. Og når man ikke formår at ventilere og begrebsliggøre, hvad man er sat i verden for i arbejdslivet – så bliver man beskrevet af andre, fx af evidensteoretikerne, kommunalpolitikerne, landspolitikerne og DJØF’erne. Hinsides den systemiske gennemsættelse og det forheksende evidensparadigme kunne der blomstre i hundredevis af kollegiale drøftelser og skriblerier, hvis arbejdspladserne vågnede op til dåd. Alt for længe har alt for mange fundet sig i at blive beskrevet og italesat af andre ‘eksteressenter’. (Larsen, 2015, s. 51)

Velfærdsprofessionelle og deres lokale ledelser kan eventuelt lade sig inspirere af følgende spørgsmål i kritiske overvejelser over, hvad evidens- eller forskningsbaseret viden betyder for den daglige praksis og deres faglige udvikling (spørgsmålene er inspireret af Buus et al. 2012b, s. 10 og Wiberg i Buus et al., 2010, s. 72, men omarbejdet i betydeligt omfang):

  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydning for, hvordan personalet ser den sag, arbejdet drejer sig om? Giv eksempler.
  • I hvilken grad spiller evidens- eller forskningsbaseret viden sammen med den faglighed, som personalet har udviklet gennem tidligere erfaring og uddannelse? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret ved den måde, hvorpå det personlige spiller ind i udførelsen af arbejdet? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydet, at personalet oplever indskrænkelser i deres udfoldelse af dømmekraft? Giv eksempler.
  • I hvilken grad styrker eller svækker evidens- eller forskningsbaseret viden personalets professionalitet (forstået som en balancering af arbejdets saglige, faglige og personlige aspekter)? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har personalet mulighed for at reflektere over, hvordan der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden i konkrete situationer? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret den måde, hvorpå situationer analyseres og gøres til genstand for refleksion i personalegruppen? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden skyklap-effekten? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden risikoen for, at mennesker fikseres i udsatte positioner og hindres i at være eller blive en del af det fælles? Giv eksempler.

Montaignes aktualitet

Portrait_of_Michel_de_Montaigne._Wellcome_L0001909
Kilde: Wellcome Library, London

Michel de Montaigne (1533-1592) – manden bag denne artikels motto – filosoferede med afsæt i sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’ (denstoredanske.dk; Bredal, 2005, s. 184). Han tvivlede på overleverede sandheder og formulerede ikke selv skråsikre teorier. Han forsøgte at holde sig selv og sine tanker i bevægelse i en vedvarende undersøgelse af, hvordan man kan leve med sin usikkerhed i en konfliktfyldt verden. Denne tilgang kan også være til inspiration den dag i dag.

Montaigne levede i en periode, hvor krige, borgerkrige og pest hærgede. Tilværelsen var usikker. Mange hævdede at ligge inde med sandheden og den rette moral. Måske af samme grund proklamerede Montaigne provokerende, at dømmekraft – som han tillagde overordentlig stor betydning – netop ikke drejer sig om at finde sandheden eller om at lære at gøre tingene på den rigtige måde. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter derimod, at vi erkender vores grundlæggende uvidenhed (Montaigne, 1992, s. 84). Ikke at forveksle med dumhed. Vi må tage livets usikkerhed og modsætningsfyldte karakter alvorligt – og vi må tænke og handle derefter. Montaigne konstaterede tørt:

Vore forældres omsorg og udgifter har i virkeligheden kun det sigte at møblere vores hoved med viden. Om dømmekraft og dyd: ikke en lyd. (Montaigne, 1992, s. 158)

Andres viden kan måske nok gøre os lærde, men vi kan “… ikke blive kloge undtagen ved hjælp af vores egen visdom” (ibid., s. 160). Montaigne henviser til, at der visse steder er en tradition for en omtankeprøve ved ansættelse af dommere, som han af samme grund billiger:

Der er nogle af vore parlamenter der ved ansættelsen af dommere kun hører dem i hvad de har lært. Andre foretager desuden en omtankeprøve ved at bede om deres bedømmelse af en bestemt sag. De sidstnævntes fremgangsmåde er efter min mening langt den bedste. Og selv om begge dele er nødvendige og ingen af dem kan undværes, så er det i virkeligheden sådan at viden er mindre værd end dømmekraft. Den sidste kan nemlig udmærket klare sig uden den første, men ikke omvendt (…) Hvad nytter viden, hvis forståelsen mangler? Gid disse forsamlinger ville være lige så rige på forståelse og samvittighed som på viden, det ville hjælpe på retfærdigheden! (ibid., s. 162-163)

Onde tunger vil nok kunne udtrykke lignende forhåbninger, når det glæder nutidens parlamenter.

Montaigne synes på én gang at stole og tvivle på egne erfaringer i en vedvarende og altid forsøgsvis bestræbelse på at blive klogere på forbindelsen mellem tilværelsens små og store spørgsmål. Hans skrivepraksis er “… en måde at bevæge sig på – ikke en måde at sidde stille på” (Bredal, 2005, s. 114). I sine essays (ordet er fransk og betyder ‘prøve’ eller ‘forsøg’ og kommer af det latinske exagium ‘undersøgelse’ (Den Danske Ordbog)) kombinerer Montaigne lystigt det, der ved første øjesyn forekommer at være trivielle hverdagssituationer med store eksistentielle spørgsmål. Han sværger til den filosofiske aktivitet, men han inddrager dog også jævnligt viden, der på hans tid opfattes som sikker. Dog tager han aldrig denne sikkerhed for givet. Han er mere end påpasselig med at springe fra eksempel til generel regel. Alle former for viden inddrages altid med hans egne ‘prøven’ og hans egen erfaring og dømmekraft som kritisk basis.

På sin italiensrejse eksperimenterer Montaigne eksempelvis med forskellige kure mod de nyresten (der i sidste ende ender med at tage livet af ham), og han gør sig samtidig lystig over lægernes uenighed:

Ud af tyve var der ikke to, som var enige, tværtimod fordømte de næsten alle sammen hinanden og anklagede hinanden for manddrab (Montaigne, 2005, s. 242).

Ikke destomindre er hans rejsedagbog fyldt med optegnelser, der viser, at han, blandt andet inspireret af disse læger, har eksperimenteret flittigt og forsøgt sig med på forskellige behandlingsmåder. Ligesom han selvsagt har været optaget af at undersøge, om der fandtes en kur, der kunne befri ham fra den sygdom, som hans far var død af, og som truer med at tage livet af ham selv. Men han er meget påpasselig med at generalisere sine erfaringer. Han skelner mellem forskellige behandlingsmåder, prøver sig frem og uddrager sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’.

På en måde kan man måske godt sig, at Montaigne forsøgte at udvikle det, der ovenfor blev betegnet tertiærkundskab – med sin egen dømmekraft som grundlæggende basis. Vores uvidenhed er nok overvældende set i lyset af det lidt, vi mener at vide. Men det lidt, vi for tiden mener at vide, kan alligevel godt inspirere os til at undersøge vores lokale praksis og til at prøve at gøre noget andet, end det vi plejer at gøre. Måske gør vores ‘prøven’ os lidt klogere og vores fælles liv lidt bedre. Der synes ikke at være anden vej i praksis, hvor man altid kunne have handlet anderledes.

For Montaigne bevæger verden sig uophørligt: “Selv stilstand er en langsommere bevægelse” (Montaigne, 1992, s. 24). Heller ikke mennesket kan derfor opfattes som “… et uforanderligt, fasttømret hele” (Montaigne, 1992, s. 9). Snarere består et menneske billedlig talt “… af lapper, hvis struktur er så uformelig og uensartet at hver en stump hvert eneste øjeblik spiller sin egen rolle” (ibid., s. 15). Montaigne anbefaler os, at vi forstår egne og andres handlinger som situationsafhængige og ser dem i lyset af de “… nærliggende omstændigheder, uden at lede længere, og uden at drage andre konklusioner” (ibid., s. 11). Han udvikler denne tankegang ved at iagttage sine egne handlinger:

… enhver der iagttager sig selv sig selv nøje vil så at sige aldrig opleve at han har det på samme måde to gange (…) Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (ibid., s. 13)

Montaigne tilføjer på den baggrund: “Distingo er det mest almengyldige led i min logik” (ibid.). Distingo er latin for ‘jeg skelner’. For Montaigne synes dømmekraft at udfolde sig som en situationsfølsom skelnen, der løbende foretages under hensyn til såvel situationers som individers særegenheder og tvetydigheder. Særegenheder og tvetydigheder, som han tydeligvis opfatter som et menneskeligt grundvilkår.

Lignende pragmatiske tanker kan også findes blandt filosoffer i nutiden. For eksempel skriver Hans Fink:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Familieligheden med Montaignes overvejelser er oplagt. Hensyntagen, der indebærer et særligt blik for de hensyn, der er i risiko for at blive overset, forudsætter jo netop, at vi er i stand til at skelne og tænke i modsætninger og dermed håndtere det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). For det tvetydige forekommer, som også Maurice Merleau-Ponty har bemærket, at være “et væsenstræk ved menneskets eksistens” (Merleau-Ponty, 1994, s. 133). Selv advokerer jeg af samme grunde for det frugtbare i at tænke og handle i lyset af en dilemmatilgang – ikke mindst når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). At udvikle en sans for det dilemmatiske ved hverdagssituationer er ikke at have øje for bestemte dilemmaer. Dilemmatilgangen handler snarere om altid at være opmærksom på, hvordan hensyn – og bekymringer vedrørende hensyn, der opleves som overdrevne eller oversete – specifikt viser sig i praksis. For på den baggrund at forsøge at dele og håndtere dilemmaerne på ikke-uforsvarlige måder.

Den måde, hvorpå Montaigne forholder sig til erfaring, dømmekraft, viden og tvivl er oplagt at erindre sig i en tid, hvor store og voksende mængder af evidens- eller forskningsbaseret viden udlægges forholdsvis skråsikkert og bruges til direkte at begrunde fremgangsmåder og specifikke handlinger i praksis. Meget tyder på, at Montaigne har fat i den lange ende, når han hævder, at udfoldelse af dømmekraft hænger sammen med, at man erkender sin uvidenhed. Usikkerhed og begrænset viden er et vilkår, vi alle må håndtere i praksis. Men vores erkendelse af egen skråsikkerhed kommer ikke sjældent for sent. Montaigne skriver mere udførligt om forholdet mellem dømmekraft og (u)viden(hed):

… fejl undgår ofte vores blik, men det er en sløj dømmekraft der ikke kan få øje på dem når en anden afslører dem for os. Viden og sandhed kan godt have til huse hos os, selv om vi mangler dømmekraft, og vi kan også være i besiddelse af dømmekraft, selvom vi mangler viden og sandhed, ja, selve det at erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender. (Montaigne, 1992, s. 84)

Andres måder at forholde sig til vores måder at forholde os på kan være porten til at øjne relevante situationsspecifikke hensyn, vi er i risiko for at overse. De andre kan bedre øjne betydningsfulde hensyn, vi ikke selv kan se. Det skyldes, at de andre i sagens natur indtager andre positioner og ser verden ud fra andre perspektiver, end vi selv gør. Det kan ikke være anderledes.

Mulighederne for perspektivudveksling og positionsskifte åbner sig imidlertid først, når vi opgiver at stå fast på, at vi véd bedst. Uperfekte som vi er, oplever vi enhver situation derfra, hvor vi står, ud fra den meningshorisont, det verdensbillede og det beredskab, vi har udviklet gennem vores – altid begrænsede – erfaring og (evidens- eller forskningsbaserede) viden. Selvfølgelig skal man ikke kimse af livserfaring og viden, men det, vi endnu ikke har erfaret, og det, vi endnu ikke er vidende om, kan ikke blot negligeres ved at insistere på sandheden eller evidensen af de skyklapper, der i forvejen begrænser vores udsyn. Gør vi det, (re)agerer vi ikke blot med skyklapper på – som det i en eller anden grad kan hævdes at være vores lod – men vi indfanges og kommer under indflydelse af skyklap-effekten. Skyklap-effekten viser sig netop, når vi tror, vi véd bedst og fortrænger vores grundlæggende uvidenhed og afmagt. Hermed overser vi i reglen betydningsfulde hensyn. Men konsekvenserne af at overse disse hensyn, tilskriver vi måske andres og ikke vores egen snæversynethed. Skyklap-effekten kan derfor på selvforstærkende vis gøre, at bestemte hensyn i stadig stigende grad overdrives i takt med at optagetheden af disse hensyn blænder for andre relevante hensyn, der hermed overses.

Afrunding

En kritisk opmærksomhed på skyklapper – og de hensyn, disse skyklapper risikerer at få os til at overdrive og overse i vores løbende hensyntagen – forekommer at være et godt bud på, hvad man kan forstå ved fænomenet professionel dømmekraft. Dømmekraften kaster lys over, hvad der i spil og på spil i situationer i takt med, at disse situationer udvikler sig og tager uventede drejninger. Dømmekraften udfoldes derfor også med større kraft, når dilemmaer deles og håndteres – fremfor at blive skubbet rundt i et spil, hvor alle prøver at placere aben hos nogle andre end dem selv (jf. artiklerne Inklusionens grænser og Dilemmadeling gennem konversation). Men professionelle behøver naturligvis ikke være uinspirerede af evidens- eller forskningsbaseret viden, når de deler og håndterer dilemmaer i praksis. Denne form for viden kan der også tages hensyn til i praksis. Men den er og bliver et hensyn blandt et hav af andre relevante hensyn. Evidensbaseret praksis er en illusion. Dømmekraftsbaseret praksis er derimod et uomgængeligt vilkår. Og dømmekraften er ikke funderet i sikker viden, men snarere i en erkendelse af menneskers grundlæggende uvidenhed og endelighed. Deri må vi give Montaigne ret.

Dømmekraften viser sig imidlertid ikke kun i vores erkendelse af egen uvidenhed. Den viser sig også i vores erkendelse af, at de andre er porten til at øjne de betydningsfulde hensyn, vi selv er i risiko for at overse. I praksisser, hvor dømmekraften dominerer og holder skyklap-effekten nede, fikseres færre mennesker i udsatte positioner og flere gives mulighed for deltagelse i det fællles liv.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionel dømmekraft her.

Omsigt afholder temadagen ‘De professionelle og dømmekraften’ – læs mere her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ‘skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ‘sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ‘stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ‘selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ‘samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ‘selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ‘selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ‘samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ‘strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ‘spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ‘systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ‘sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ‘slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ‘selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ‘selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ‘skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.

Om (tvær)professionalitet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere professionalitet, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Alle velfærdsprofessioner har i sagens natur deres helt særlige karakteristika, der hænger sammen med deres funktion i samfundets arbejdsdeling, men samtidig deler de også det fælles formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. Hvad betyder denne indbyggede dobbelthed for, hvad der kan forstås ved professionalitet og tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det udfolder sig aktuelt?

Undersøgelsen tager sit afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra en dansk velfærdsinstitution, samt i professionelles drøftelser af denne situation på Facebook.

Se den lille kattekilling!

Lad os gå direkte til sagen:

ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Hvilke krav, kan man stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel i en situation af denne slags? Skal vi tro nogle af de professionelle selv, er der mange forskellige hensyn Anne må tage. Det kan man forvisse sig om ved gå ind på www.sl.dk/facebook, hvor fagbladet Socialpædagogen, som fortællingen er hentet fra, i sin tid opfordrede til debat om, hvad Anne kunne gøre. Her følger et lille (anonymiseret) uddrag fra debatten:

Rita: Jeg tænker, at det er svært at stoppe 6 børn der vil ud og se en kattekilling 😉 Tvivlen tror jeg opstår, fordi Anne vil være loyal overfor stedets normer og ’regler’, men måske siger hendes barnesyn hende, at hun bare burde følge børnene og se hvad der sker. Når børnene har set katten, kan Anne samle dem igen og gå ind og spise videre – måske med grobund for en snak om katte og den gode stemning ved måltidet kan fortsætte.
Andreas: Nysgerrigheden skal stimuleres. Er enig med Rita i at man bagefter kan snakke om katte for da er børnene total åbne overfor viden om katte. Og man sidder sammen ved bordet. Lev i nuet (…)
Hans: Den pludselige mulighed for at gøre noget andet sammen end det aftalte, at få en fælles oplevelse må da ikke vige for nogle ellers fornuftige regler. Hvad ville vi gøre hvis vi sad med vore egne børn omkring bordet i haven? Knægte deres naturlige nysgerrighed og spontane glæde ved en kattekilling? Det tror og håber jeg da ikke. Tror stadig på kærligheden som metode 🙂
Journalisten fra Socialpædagogen: Hvilke argumenter kan der være for at fastholde børnene om bordet?
Andreas: Regler kommer før oplevelser.
Ken: Forudsigelighed og struktur kan være livsnødvendigt for nogle specielle børn, fraviges disse daglige rutiner kan ’dagen vælte’, med konflikter til følge (…)
Helle: (…) I den aktuelle situation kan man sige for og i mod afhængig af, hvilken børnegruppe vi arbejder med – nogle kan klare at afvige fra normer og regler, andre kan ikke. Desuden spiller Annes relation til børnene også ind; magter hun at samle op på de eventuelle konsekvenser af at fravige reglen? I min verden ville reglen komme først indtil min relation var så stærk at børnene ved præcis hvad jeg står for og at de kan regne med mig. Ellers opstår der tvivl og det medfører sjældent noget godt. Når relationen er stærk nok er vi klar til at udfordre regler og rutiner (…)
Mette: Struktur må aldrig stå alene, somme tider glemmer vi måske, at disse børn også reagerer som andre fuldstændig ’normale’ børn – men hvor disse børns nysgerrighed kan ende med sanktioner pga. af en aftalt struktur. Barnet, der næves her, mener jeg reagerer med en sund barnenysgerrighed, som skal anerkendes fremfor at fremhæve strukturen. Tænk en fantastisk dialog der efterfølgende kan sættes i gang ved bordet og en masse læring for alle børnene. Er det ikke det, der giver mening for pædagoger, fremfor hele tiden at skulle korrigere bordskik. Somme tider kan jeg, som ældre pædagog, godt tænke, struktur, for hvis skyld??
Helle: Hovsa – ’som ældre pædagog’, den er lidt tankevækkende, da jeg faktisk tit oplever det den anden vej rundt 🙂 Som sagt så tror jeg det afhænger af relationen, og pædagogens vurdering af, hvad der er bedst i den givne situation. (lokaliseret den 9. august 2012 på https://www.facebook.com/#!/groups/Socialpaedagogen/)

I praktiske arbejdssituationer er der således mange hensyn, den professionelle må have øje for. Anne skal leve op til organisationens retningslinjer, tage hensyn til eget børnesyn og skabe en god atmosfære omkring måltidet (jf. Rita). Hun skal leve i nuet (jf. Andreas). Hun skal respektere og stimulere børns nysgerrighed og spontanitet (jf. Andreas og Hans). Hun skal have in mente, hvad hun ville gøre i forhold til sine egne børn og eventuelt bruge ‘kærligheden som metode’ (jf. Hans). Hun skal vide, at struktur og forudsigelighed kan være af afgørende betydning for netop de børn hun her har med at gøre (jf. Ken). Hun skal tage hensyn til karakteren af den aktuelle situation og til måden den givne børnegruppe fungerer på – ligesom hun skal tage hensyn til karakteren og kvaliteten af hendes relation til børnene (jf. Helle). Hun skal gå i dialog med børnene og tænke på dialogens læringspotentiale (jf. Mette).

Spørgsmålet om hvilke krav, man kan stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel, bliver på denne baggrund komplekst!

Hvad vil det sige at være professionel?

I følge Den Danske Ordbog bruges ordet professionel blandt andet om ”arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” (ibid.) – og ordet profession bruges om den ”slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (ibid.). Anne er selvfølgelig professionel og tilhører en profession i den betydning, at hun er på (løn)arbejde og har erhvervet sig en uddannelse, der formelt set kvalificere hende til dette arbejde. Når fagfolk imidlertid kan finde det interessant på Facebook, at drøfte Annes mulige håndtering af situationen med kattekillingen, synes der at være mere på spil end som så. Den ovennævnte brug af ordene peger højest på nogle nødvendige – men slet ikke tilstrækkelige – betingelser for, at Annes indsats vil kunne opfattes som professionel.

Det latinske profiteri betyder: ”at bekende eller erklære offentligt” og professio: ”et offentligt erklæret erhverv” (ibid.). Ifølge denstoredanske.dk stammer profes fra den romersk-katolske kirke, hvor novicer ved en festlighed aflægger et løfte og dermed optages som fuldgyldige medlemmer af en orden. Denne højtidelighed kan vel godt siges at hænge ved ordet profession? Og måske hænger lysten til at deltage i debatten på Facebook netop sammen med, at pædagogerne oplever sig som en del af en ‘orden’ – og ‘et offentligt erklæret erhverv’ – nemlig pædagogprofessionen. Som det fremgår af uddraget ovenfor er det på sin vis spørgsmålet om, hvad det er, der er værd at bekende sig til som professionsudøver, der optager deltagerne i debatten.

Den Danske Ordbog angiver også en anden aktuel – og i denne sammenhæng måske mere rammende – brug af ordet professionel, end den allerede nævnte: ”som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Hermed åbnes der for, at Annes mulige indsats i situationen med kattekillingen vil kunne opfattes som mere eller mindre professionel, afhængig af i hvilken grad hun vurderes at leve op til den standard – eller måske rettere de forskellige standarder – der løbende gøres gældende indenfor hendes profession.

Men hvad er det for standarder, og hvad vil det sige at bekende sig til og leve op til (høje) faglige standarder? Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Man ser for sig, hvordan kavalerer rider frem mod fjenden og erobrer nye stillinger og nyt land, mens de holder fanen (standarten) højt. Også professioner har jo faktisk – uden sammenligninger i øvrigt – visse eksklusive tendenser, idet de har mere eller mindre eneret på at varetage arbejdet indenfor bestemte arbejdsområder. En ret de forsvarer under henvisning til en særlig ekspertise, som de har tilegnet sig gennem deres teoretiske og praktiske uddannelse. Ligesom de til tider ‘holder fanen højt’ og forsøger at udvide deres arbejdsområde – gerne ved at overtage arbejdsfunktioner fra andre professioner med højere status end dem selv. Det sker typisk ud fra den begrundelse, at de i virkeligheden er bedre kvalificerede end andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Professioner har således brug for retfærdiggøre deres arbejdsindsats – og til tider deres erobring af nye funktioner – ved at henvise til noget, som de er bedre til end lægfolk eller andre professioner. Det er når professioner retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at henvisninger til høje professionelle standarder gøres gældende.

Men hvilke standarder kunne man gøre gældende i forhold til Annes situation med kattekillingen? Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet standard aktuelt bruges om blandt andet “kvalitetsmæssigt niveau” og “sæt af vedtagne principper eller regler for hvordan noget skal være”. En vurdering af om Annes indsats er mere eller mindre professionel, kunne derfor siges at afhænge af, i hvilken grad det lykkes for hende, at leve op til et vist kvalitetsmæssigt niveau i professionsudøvelsen samt til de gældende principper eller regler, der danner baggrund for arbejdet på et botilbud for børn og unge. Deltagerne i Facebookdebatten forbinder dog tydeligvis noget forskelligt med kvalitet – ligesom de refererer til ganske forskellige principper. Denne uenighed er i mine øjne ganske frugtbar og produktiv. De forskellige og delvist modstridende hensyn, som Facebookdebatten afslører, kan måske i virkeligheden henføres til forskellige og delvist modstridende standarder indenfor pædagogprofessionen? Lad mig forsøge mig med en indkredsning af, hvilke standarder der synes at ligge bag debattørernes udsagn.

For det første henviser en del af Facebookdebattørerne til det, som man kunne kalde kvaliteten af selve samspillet i situationen (kvaliteten af relationerne, atmosfæren omkring måltidet og opdagelsen af kattekillingen, betydningen af dialogen, det at leve i nuet, spontaniteten osv.). Bestod samspillet under måltidet af en uendelig række irettesættelser, konflikter og dårlig stemning, ville man kunne anklage Anne for at være uprofessionel, idet hun ikke levede op til en standard om at fremme godt samspil i situationen. En standard man må formode har udviklet sig løbende gennem det praktiske arbejde i pædagogiske institutioner (i dette tilfælde botilbud for børn og unge), men hvis indhold selvfølgelig ikke altid har set ud som den gør i dag. I fortiden kan overholdelse af regler og fysiske sanktioner ved regelovertrædelse for eksempel have været standard ved måltider og forbundet med høj kvalitet. Men hvordan skal man vurdere, om Anne lever op til en standard om at fremme et godt samspil i situationen? Man kunne tolke på samspillet og for eksempel overveje, om de involverede vil kunne leve med en ‘gentagelse’ af situationen eller om der er tale om, at betydningsfulde hensyn overses (sandsynligvis med protester, konflikter og udsatte positioner til følge). Man kunne overveje, om kvaliteten af samspillet hænger sammen med de involveredes respekt for, at der er noget forskelligt på spil for deltagerne i den givne sammenhæng. Respekten for forskellen bidrager alt andet lige til en vis social elasticitet og et vist socialt gehør i et givet samspil. Formelt må denne standard om fremme af godt samspil kunne begrundes i principper, der er formuleret i internationale konventioner, national lovgivning, kommunale politikker, organisatoriske værdigrundlag samt i fagetiske retningslinjer (jf. Etisk grundlag for pædagoger (BUPL, 2011) og Etisk værdigrundlag for socialpædagoger (SL, 2010)). Selvom vi i historien om Anne og kattekillingen befinder os i en pædagogisk sammenhæng, kan man udmærket forestille sig, at også andre velfærdsprofessioner har standarder for godt samspil, der alt andet lige må have visse familieligheder med den, der gælder indenfor den pædagogiske profession (hvilket også må siges at gælde for de følgende standarder).

For det andet er der kvaliteten af Annes specifikke håndtering af det mellemværende hun har med de børn, som hun har med at gøre (børnene skal have mad, de skal trives, udvikle sig og lære noget om almindelig god bordskik og måske også om kattekillinger osv.). Et mellemværende er det, der i spil mellem de involverede parter i en given sammenhæng, hvor professionelle i mange henseender agerer på samfundets vegne. Velfærdsprofessionelle er sat i verden for gennem deres arbejde at bidrage til individuel og kollektiv velfærd. Hvis Anne ignorerer, at hun skal ville noget med de børn, hun har med at gøre, ville hun helt givet kunne blive anklaget for at være uprofessionel. Anne lever op til denne standard, om at håndtere et mellemværende, når børnene over tid viser sig at have godt af at deltage i bestemte typer af sammenhænge eller aktiviteter, og når hun kan retfærdiggøre dette udbytte i principper formuleret i lovgivningen (og i kommunale og institutionelle fortolkninger af denne lovgivning). Lederens bemærkning til Anne om, at det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist, kan for eksempel tænkes at kunne begrundes i bostedets pædagogiske retningslinjer – som igen må kunne retfærdiggøres i servicelovens formål vedrørende særlig støtte til børn og unge (§ 46) .

For det tredje er der kvaliteten af det samarbejde, som Anne indgår i med kolleger, andre relevante fagpersoner og forældre. Facebookdebatten afslører her, at der blandt ligesindede kolleger kan være meget forskellige opfattelser af, hvilke hensyn der i den specifikke situation bør vægtes mest. Og der vil helt givet ikke blive færre hensyn eller mindre uenighed, hvis andre former for ekspertise og forskellige forældre også blev involveret. Det er helt sikkert ikke uden betydning for Anne, om kolleger, andre fagpersoner eller forældre vil kunne leve med en ’gentagelse’ eller vil de protestere fordi betydningsfulde værdier i det praksisfællesskab, der har udviklet sig omkring børnene, trues. I tilfælde af, at kolleger, andre fagpersoner eller forældre protesterer, bliver det afgørende at samarbejdskulturen på bostedet lever op til en standard, hvor der dyrkes en nysgerrig og undersøgende tilgang til alle samarbejdspartneres syn på sagen – frem for konfliktskyhed eller personrettet kritik. Samarbejdet på tværs af funktioner, fagområder og professioner og samarbejdet med forældre eller pårørende er begrundet i konventioner og lovgivning.

For det fjerde er der kvaliteten af den kundskab, som Anne trækker på i sin professionsudøvelse (det være sig for eksempel viden om børns udvikling, trivsel, læring og mulige behov for struktur og forudsigelighed). Kan Anne ikke gribe arbejdet an og begrunde sin indsats under henvisning til kundskab af denne slags, vil hun givet kunne betragtes som uprofessionel. En høj standard vil her vise sig ved, at Annes arbejdsindsats og hendes samarbejde med kolleger, andre fagpersoner og forældre afspejler viden om, hvordan (sam)arbejdet kan begribes (forskelligt), angribes (forskelligt) og begrundes (forskelligt). Når Annes leder refererer til evalueringer der viser, at ro og forudsigelighed er afgørende for de børn, som hun har med at gøre, har han givet noget at have det i. Men der findes helt givet forskning og faglig viden, der peger i andre retninger. Pluralitet, og den nødvendige tvivl der følger heraf, er afgørende for at sikre kvalitet i den måde hvorpå, der trækkes på kundskab, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre.

For det femte er der kvaliteten af Annes engagement, og dermed den måde hun bruger sig selv på, i professionsudøvelsen (hendes holdninger, værdier, børnesyn, ‘kærlige indstilling’ m.v.). Spørgsmålet bliver her, hvordan hun selv opfatter arbejdssituationen, og om hun har mod på at ville ’gentage’ den – og dermed personligt kan stå inde for sit arbejde. Paradoksalt nok vil Anne netop kunne opfattes som uprofessionel i det omfang, at hun ikke er personlig nok i sin professionsudøvelse. Hun vil kunne kritiseres for at være en distant systemrepræsentant uden personligt engagement. I velfærdsprofessionerne har der med tiden udviklet sig en standard, der handler om, at man som professionel forventes at investere en del af sig selv i arbejdet.

Disse fem professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må professionsudøvere have for øje, og i et eller andet omfang leve op til, for at deres indsats fortjener prædikatet professionel. Standardernes udspring er specifikke og betydningsfulde hensyn i praksis, som med tiden danner et mønster af standarder, der kan betragtes som den (høje) professionelle standard (i ental), der gælder indenfor for eksempel pædagogprofessionen. Men der synes at være gode grunde til at fastholde flertalsformen standarder. Synliggørelse og drøftelse af forskellige standarder må nemlig kunne støtte de professionelle i at øjne de hensyn, der i en given situation kan være i fare for at blive overset, når de overvejer og afvejer, hvad der er forsvarligt at gøre i praksis. Ligesom forskellige standarder fremmer refleksionen blandt de professionelle, når de, som det er tilfældet med Anne, kommer i tvivl. Det vil aldrig kunne handle om udelukkende at leve op til en enkelt professionel standard, idet andre standarder hermed ville blive undermineret.

Alle de fem nævnte standarder er legitime, men må tillægges forskellige vægt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den konkrete arbejdssituation. Når denne vægtning i en eller anden grad lykkes, kan man tale om en eller anden grad af professionalitet. Hermed understreges det, at det at gøre en professionel indsats i en given sammenhæng ikke kan opfattes som en given og bestemt ‘ting’. Indsatsen må snarere opfattes som en særlig kvalitet – såvel ved den måde hensyn (og dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation som ved de professionelle standarder, som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til.

Det specifikke indhold af de fem ovennævnte standarder er naturligvis farvet af den måde såvel professionsudøvelsen som professionsuddannelsen har udviklet sig på indenfor en given profession. Og der er i sagens natur betydelige forskelle på socialarbejderes, sundhedsarbejderes, læreres og pædagogers professioner. Ikke desto mindre vil jeg hævde, at professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må gøre sig gældende i alle velfærdsprofessioner. Deri består en del af velfærdsprofessionernes familieligheder.

Professionalitetens treklang

Jagten på den rigtige eller sande professionelle indsats må på baggrund af ovenstående overvejelser opgives. I et praksisperspektiv giver det faktisk mere mening at tale om, at typiske arbejdssituationer kan håndteres ikke-u-professionelt, idet forskellige hensyn af gode grunde må vægtes forskelligt for at leve op til forskellige professionelle standarder. Skal man grave et spadestik dybere, kunne dette spadestik bestå i, at overveje disse standarders grundlag. Det vil også gøre det muligt afslutningsvis at vende spørgsmålet om, hvad der er grundlaget for tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det former sig aktuelt.

De fem professionelle standarder kan med lidt god vilje henføres til det jeg i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 189 ff) har kaldt professionalitetens treklang:

Professionalitetens_treklang

Et professionelt (sam)arbejde har på denne måde såvel faglige, saglige som personlige aspekter, og kvaliteten af (sam)arbejdet bliver derfor afhængigt af deltagernes professionalitet – eller om man vil: deres faglige sagkyndighed.

Det saglige aspekt er det, arbejdet i en given profession drejer sig om. Det vil sige de professionelles ’gøren’ og ’skullen’ (’skullen’ fordi professionsudøvere altid må kunne retfærdiggøre deres indsats i forhold til gældende lovgivning og andre formelle retningslinjer). I følge Den Danske Ordbog er ordet sag både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ‘strid’ eller ‘proces’. Eller som filosoffen Hans Fink uddyber i et interview i Asterisk (2002, nr. 4):

Begrebet sag er beslægtet med ordet at søge. Selve ordet sag bruges egentlig først om en retssag, hvor det henviser til den sag, parterne strides om. Leder man længere tilbage efter ordet søge, så viser det sig at være forbundet med et ord, man bruger om sporhunde. Det handler altså om at være på sporet af noget (…) Den sagligt nysgerrige snuser sig frem og er optaget af at spore sig ind på sagen. Det er svært, da der er et element af ubestemthed ved sagen. Vi ved endnu ikke helt, hvad sagen er, men vi ved, at det er den, vi er på jagt efter. Det er fagets opgave at være på jagt efter sagen.

En velfærdsprofessions sag er netop på en gang et dynamisk offentlig anliggende, et fællesgode og en praksis, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med samfundsudviklingen og de problematikker der hermed opstår – med det formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. De professionelle standarder, der handler om at håndtere samspil, mellemværender og samarbejde i praksis, kan overvejende henføres til professionalitetens saglige aspekt.

Det faglige aspekt handler om den ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’, som professionsudøvere trækker på i arbejdet med sagen. Det vil sige, de måder hvorpå de professionelle (metodisk) angriber – og de måder hvorpå de (teoretisk) begriber og begrunder – arbejdet med sagen. Man kan derfor sige, at faglighed både bidrager til at systematisere sagen og til at gøre arbejdet med sagen systematisk. Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig betød ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Hans Fink uddyber i samme interview, som jeg citerede fra ovenfor:

Begrebet fag kommer af et ord, der oprindeligt betyder at fæste, og det er beslægtet med ordet føje og føje til og med ordet fuge og at fuge nogle ting sammen. Overordnet kan man sige, at fag er en af flere adskilte, men alligevel forbundne sideordnede enheder. Vi kan ikke tale om fag, hvis der ikke er mange fag ved siden af hinanden. For eksempel kan man tale om, at en bygning har så og så mange fag, og at der er føjet så og så mange afsnit til (…) Min reol har ligeså mange fag, som der er lodrette afsnit. Reolfagene er ligesom et selvstændigt afsnit ved siden af andre afsnit. Med mine eksempler vil jeg fremhæve, at fag altid har med en ordning af sagerne at gøre, og at sagerne er sat ind i en faglig sammenhæng med en bestemt pointe.

Beherskelsen af fag og fagområder indebærer brugen af bestemte systematikker, som når man for eksempel følger en bestemt fremgangmåde eller i refleksioner bruger bestemte kategorier til at ordne situationer eller hændelser med. Den professionelle standard, der handler om udvikling og brug af kundskab, som der kan trækkes på i professionsudøvelsen, kan overvejende henføres til professionalitetens faglige aspekt.

Det personlige aspekt handler om professionsudøveres engagerede ’villen’ og ‘turden’, som er drivkraften i arbejdets udførelse, men som selvfølgelig hverken må blive for meget eller for lidt af det gode, idet personligheden i givet fald ville komme til at overskygge det saglige og det faglige aspekt. Man må forvente af en professionel, at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og dermed bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ‘ansigtsmaske’, som  skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). Professionelle er netop henvist til at håndtere en evig ‘dobbeltrolle’ mellem den sociale rolle, som pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver m.v. indebærer og så deres egen karakter eller personlighed. Den professionelle standard, der handler om at håndtere sit engagement kan overvejende henføres til professionalitetens personlige aspekt.

Professionalitet og magt

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer det saglige, det faglige og det personlige aspekt hinanden i praksis.

Professionalitet vil for det første vise sig i og med, at professionelle i praksis lever op til formålet og samarbejder om arbejdet med sagen (det saglige aspekt). For det andet vil den vise sig ved, at professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – er i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen (det faglige aspekt). Og for det tredje vil deres professionalitet vise sig ved, at deres personlige engagement og deltagelse, hverken kan hævdes at blive ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode (det personlige aspekt). Bliver de for personlige, kan de anklages for mangel på professionalisme (altså saglighed og faglighed). Overdrives professionalismen derimod, kan de imidlertid anklages for at mangle personlighed, autencitet og nærvær.

Hermed bliver det tydeligt, at der eksisterer en prekær sammenhæng mellem magt og professionalitet. Idéen om, at professionalitet opstår, når det saglige, det faglige og det personlige aspekt afbalanceres, må netop betyde, at aspekterne hver for sig kan dyrkes i en grad, hvor det øger risikoen for illegitim magtudøvelse.

Det saglige aspekt overdrives, når ’skullen’ og ’gøren’ bliver eneste hensyn i en given arbejdssituation – på bekostning af faglige refleksioner og personlig autencitet. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘prakticisme’ og/eller ‘regelrytteri’ (dvs. en fundamentalistisk sådan-gør-vi-her-praksisdyrkelse og/eller sådan-skal-man-gøre-her-regelrytteri hvor teoretisk perspektiv og metodisk systematik forsømmes).

Det faglige aspekt overdrives, når ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’ bliver eneste hensyn i bestemte situationer på bekostning af lovkrav og (personlige og kollektive) erfaringer. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘metodisme’ eller ‘akademisme’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af METODEN og/eller TEORIEN).

Det personlige aspekt overdrives, når ens engagerede ’villen’ og ‘turden’ bliver alt for meget (eller alt for lidt) af det gode. Der opstår hermed bekymring for det, man kan betegne ‘intimisering’, ‘intimidering’ eller ‘laissez-faire’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af retten til udelukkende at handle ud fra den professionelles personlige præmisser).

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, er risikoen for at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse – overhængende. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 291-292) har jeg skitseret den nødvendige, løbende balancering af det faglige, det saglige og det personlige aspekt (samt de bekymringer der opstår, når denne balancegang lykkes mindre godt) ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Professionalitetens dilemma I

Professionalitetens dilemma II

Afrunding: tværprofessionalitetens grundlag

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. Måske kan tværprofessionalitet på den baggrund opfattes som en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til?

Der er ingen tvivl om, at de enkelte velfærdsprofessioners berettigelse hænger sammen med, at professionsudøverne indenfor en given profession skal, vil og kan noget ganske særligt, som andre professioner ikke skal, vil eller kan. Det er begrundet i samfundets arbejdsdeling og er tillige et hyppigt anvendt argument for, at tværfagligt og tværprofessionelt samarbejde er en nødvendighed. Enhver faglighed risikerer at blive selvtilstrækkelig og stivne i en fast form, der skygger for sagens dynamiske karakter. Hverdagslivets problemer og dilemmaer er jo som bekendt hverken faginddelte eller enkle at (be)gribe. Det er i mine øjne et overset faktum, at velfærdsprofessionernes familieligheder (jf. de fem standarder ovenfor) bunder i, at disse professioner – ud over varetagelsen af deres kerneopgaver ud fra deres respektive kernefagligheder – også skal, vil og kan noget, som de alle er fælles om – og som peger frem mod betydningen af en fællesfaglighed. Et eksempel på, at der findes et sagligt grundlag for en sådan fællesfaglighed, kunne være kvinden med psykiske lidelser, der sidder alene i sin lejlighed netop vendt hjem efter en indlæggelse på psykiatrisk hospital (jf. artiklen Ny regional forskningsenhed bygger bro i sundhedsvæsnet på denoffentlige.dk).

Det som velfærdsprofessioner (herunder ledere af velfærdsinstitutioner) har til fælles, har jeg ved en tidligere lejlighed forsøgt at sammenfatte i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed)

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til ikke blot tværfaglige men også fællesfaglige elementer i både grunduddannelserne og i efter- og videreuddannelsen. Men det kræver, at fagpersoner bringes ind i det samme rum med henblik på en fælles drøftelse og indkredsning af, hvad der kan siges at karakterisere velfærdsprofessionalitet. Praksisfilosofiske samtaler kan være en måde at gribe dette møde mellem professioner an på (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Hans Fink får de næstsidste ord:

Fag som vidensområder kan gå i selvsving, forstene og blot opøve til skolevisdom. For at det ikke skal ske, må fagpersoner have en vilje til at undersøge, hvordan genstanden er uafhængig af personens forudfattede faglige forståelse heraf. Hvis denne vilje ikke er til stede får vi en sagblindhed. Det er ikke helt til at undgå. Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik, men vi står i en situation, hvor vi må ændre vores uddannelsessystem, så det i højere grad modvirker omkostningerne ved specialiseringen. (Hans Fink i et interview i Asterisk (2002, nr. 4))

Dette indlægs sidste ord kun passende bestå i at formulere et foreløbigt bud på et fælles ‘velfærdsprofessionsløfte’ – her er mit bedste bud (som du – kære læser – kan kommentere, kritisere, foreslå justeringer af eller komme med alternative bud på ved at bruge kommentarfunktionen nedenfor):

Jeg vil med samvittighedsfuld omtanke og respekt for forskellighed, ud fra såvel juridiske bestemmelser som de høje faglige standarder, der aktuelt gør sig gældende indenfor mit ekspertiseområde, udøve min profession i samarbejde med andre relevante professioner, til mine medmenneskers og samfundets gavn og på måder, hvor jeg bidrager til kollektive bestræbelser på at forebygge og modvirke marginalisering og eksklusion.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionalitet og tværprofessionalitet her.

Omsigt afholder temadag om (tvær)professionalitet og samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Situationsbeskrivelser som garant for saglighed

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når professionelle sætter sig for at forandre (dele af) deres praksis, foregår det typisk på den måde, at de i nutiden reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer i fortiden – med henblik på at åbne for idéer til alternative handlemuligheder og organiseringer i fremtiden. En ikke uvæsentlig forudsætning herfor er, at arbejdssituationer i fortiden – på en saglig måde – lader sig indfange og skriftliggøre.

I det følgende vil jeg til dette formål foreslå brugen af situationsbeskrivelser.

Hvad er en situationsbeskrivelse?

En situationsbeskrivelse er en skriftlig redegørelse for, hvordan mennesker – herunder de professionelle selv – forholder sig forskelligt til det, der i spil i en specifik situation. Beskrivelsen indledes med informationer om, hvor situationen udfoldede sig, og hvem der var til stede. Dernæst beskriver man så detaljeret som muligt, hvad der skete, hvad de involverede parter var sammen om – og hvordan de forholdt sig forskelligt til det, de var sammen om. Det beskrives så vidt muligt, hvordan de involverede (re)agerede, hvordan de så ud, og hvad de sagde (meget gerne med ordrette citater).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse (der kan findes mange flere i Omsigts casesamling):

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Ingen situationsbeskrivelse kan naturligvis være fuldstændig. For eksempel bliver man nysgerrig efter at få flere detaljer præsenteret, når der står “Tommy protesterer noget” eller “Nina diskuterer det med ham”. Også mimik og kropssprog kunne med fordel beskrives mere nuanceret.

Hvor mange detaljer det lykkes at indfange afhænger i høj grad af, hvordan situationsbeskrivelsen er blevet til. Den kan være skrevet ned efter hukommelsen. Den kan bygge på observationsnotater skrevet ned undervejs. Den kan bygge på stikord og/eller på en fortælling skrevet ned umiddelbart efter hændelsesforløbet. Den kan også støtte sig på en lydoptagelse eller videooptagelse. Eller den kan – som vi skal vende tilbage til – udarbejdes gennem en kombination af to eller flere af disse metoder.

Nogle få steder i situationsbeskrivelsen ovenfor kan iagttagerens ‘meninger’ anes. For eksempel finder der en slags motivforklaring sted, der hvor der står: “NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare”. Om Kim kan eller vil svare er jo svært at vide – og det ville være interessant at få mere at vide om, hvordan hans manglende kunnen specifikt kom til udtryk i situationen. Er det ikke muligt at sandsynliggøre dette ud fra det indsamlede materiale eller ved brug af hukommelsen, kunne man med fordel ændre formuleringen til “… uden at Kim svarer”.

Enhver situationsbeskrivelse indebærer selvfølgelig en reduktion af den beskrevne situations faktiske kompleksitet – og denne kompleksitetsreduktion kan ikke undgå at afhænge af iagttagerens position og synsvinkel. Situationsbeskrivelser starter og slutter et sted – og man kan altid diskutere, hvordan en situation bedst indrammes, idet den hænger sammen med og overlapper situationer, der gik forud og som fulgte efter. Situationsbeskrivelser er altid at opfatte som repræsentationer af det, der skete – omend det selvfølgelig ikke betyder, at en hvilken som helst beskrivelse af situationen er en gangbar repræsentation. Andre skal, ved at læse situationsbeskrivelsen, kunne sætte sig ind i situationen uden at få iagttagerens egne meninger med i købet. Hvad iagttageren mener folk tænkte og følte, eller hvad iagttageren eventuelt fandt godt eller skidt, er ikke relevant.

I udarbejdelsen af situationsbeskrivelser prøver man at ramme en indstilling, som det i sin tid lykkedes Friederich Nietzsche at indfange i hans refleksioner over det ‘at lære at se’:

– At lære at se – at vænne øjet til roen, til tålmodigheden, til det at lade noget komme til sig; at udskyde dommen, at lære at omgås og omfatte enkelttilfældet fra alle sider (…) ikke straks at reagere på en pirring, men at håndtere de instinkter, der hæmmer og lukker af. At lære at se (…) det væsentlige deri er netop ikke ‘at ville’, men at kunne udsætte afgørelsen (…) at yde en pirring modstand (Friederich Nietzsche: Afgudernes Ragnarok, Samlerens Bogklub, 1994, s. 69-70).

Iagttagelsens dilemma

Situationsbeskrivelser kan være mere eller mindre rammende i forhold til det hændelsesforløb, der faktisk fandt sted. Men situationsbeskrivelser er også altid i et eller andet omfang udtryk for, hvad iagttageren fandt mere eller mindre bemærkelsesværdigt i situationen. Her deler situationsbeskrivelsen skæbne med enhver anden iagttagelse.

Ordet iagttage har netop en dobbelthed indbygget i sig, idet det i følge Den Danske Ordbog både kan bruges om det at “se opmærksomt, grundigt eller længe på” (synonymt med betragte) og om det at “lægge mærke til og opfatte som markant eller betydningsfuld” (synonymt med bemærke). På den baggrund kan man med fordel tale om et iagttagelsens dilemma:

Iagttagelsens_dilemma

Forskellige metodiske tilgange til iagttagelse vægter dette dilemma ganske forskelligt. Mere traditionelle observationsmetoder tilstræber typisk objektive beskrivelser med henblik på at dokumentere realiteterne – det, der rent faktisk skete – mens nyere narrative tilgange snarere insisterer på, at enhver fortælling konstrueres med henblik på det, som fortælleren har set, hørt og bidt mærke i ud fra sit eget subjektive perspektiv.

Situationsbeskrivelser – realitet og konstruktion

Man kan kalde de to ovennævnte tilgange til iagttagelse ‘realisme‘ og ‘konstruktivisme‘. De stilles til tider op overfor hinanden som et spørgsmål om enten-eller. Tilhængerne af bestræbelser på objektivitet anklager ‘konstruktivisterne’ for subjektivisme og relativisme – og for utilsigtet at understøtte fortællinger, der fokuserer på individers enkelthandlinger fremfor på samspil, processer og mekanismer. Mens konstruktivisterne anklager ‘realisterne’ for objektivisme og ‘fundamentalisme‘ (for hvis man har set hvad der faktisk skete, er der vel ikke megen grund til at høre på andre udlægninger?) – og for i deres alenlange beskrivelser at informere om en uendelig mængde af uinteressante detaljer.

Konstruktivister bekender sig ikke sjældent til det såkaldte Thomas-teorem, der siger: ’Hvis mennesker definerer situationer som virkelige, så er de virkelige i deres konsekvenser’. Men som den danske sociolog Jens Guldager har pointeret så er dette:

… en ‘halv sandhed’, som, hvis den står alene, er noget vrøvl. Dens – nødvendige og ikke relativistiske – supplerende halvdel formulerede Robert K. Merton på følgende vis: ’Når mennesker ikke definerer virkelige situationer som virkelige, er de ikke desto mindre virkelige i deres konsekvenser’ (citatet stammer fra en artikel af Jens Guldager med titlen ‘Komplementaritet og dialektik’, der kan findes i antologien Helhedssyn og forklaring, redigeret af M. Ejrnæs & J. Guldager, Akademisk Forlag 2008, s. 100).

I situationsbeskrivelsen ovenfor bliver konsekvensen af den måde situationen udvikler sig på for eksempel, at Tommy rent faktisk ender med ikke at forsætte sin deltagelse i tegneaktiviteten. I en eventuel fortælling om situationen kan Nina undlade at inkludere denne del af hændelsesforløbet. Det kan både ske ubevidst eller bevidst (for eksempel fordi hun ikke finder det interessant). Men det gør naturligvis ikke denne del af hændelsesforløbet mindre virkelig eller mindre virkelig i sine konsekvenser. Hermed ikke sagt, at måden Nina omtaler, og dermed konstruerer en fortælling om situationen på, ikke også kan blive virkelig i sine konsekvenser. Hun kan for eksempel omtale Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten som et valg Tommy i hovedsagen selv træffer (at Tommy ekskluderer sig selv) eller hun kan omtale det som en overvejende ufrivillig ikke-deltagelse (at Tommy ekskluderes). Afhængig af om Nina definerer situationen som virkelig på den ene eller på den anden måde, kan den også blive virkelig i sine konsekvenser på ganske forskellig måde.

På baggrund af iagttagelsens dilemma er det værd at overveje om ikke traditionelle tilgange til observation og nyere narrative tilgange i virkeligheden kan opfattes som komplementære. Selvfølgelig må man have in mente, at beskrivelser af, hvad der faktisk skete, må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede objektivitet altid utilsigtet vil blive farvet af iagttagerens position og synsvinkel. Ligesom man må have in mente, at fortællinger altid må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede subjektivitet ikke utilsigtet tillader alt for store ‘blinde pletter’ eller slår om i ‘meninger’ eller ’fri fantasi’.

At fremstille situationsbeskrivelser

Ses den konstruktivistiske og den realistiske tilgang til iagttagelse som komplementære åbner det for, at professionelle, i udarbejdelsen af situationsbeskrivelser, kan trække på elementer i begge tilgange alt afhængig af formål og personlige præferencer.

Bruger man pen og papir, kan begge tilgange godt nok ikke bruges på samme tid i selve ‘indsamlingsfasen’ (dvs. der hvor man indsamler materiale til sin situationsbeskrivelse). Man er så nødt til i udgangspunktet at begynde med at observere (‘betragte’) eller begynde med at fortælle (‘bemærke’). Benytter man lydoptagelser eller videooptagelser i arbejdet med situationsbeskrivelser, kan det imidlertid godt lykkes at kombinere de to tilgange i indsamlingsfasen. Man tænder for eksempel for lydoptageren (på ens ‘smartphone’) og optager alt hvad der bliver sagt i situationen samtidig med, at man tillader sig selv at bide mærke i ‘den gode historie’ set ud fra formålet med situationsbeskrivelsen. Erfaringsmæssigt resulterer det i et godt og fyldigt materiale til den efterfølgende ‘bearbejdningsfase’ (dvs. der hvor situationsbeskrivelsen fremstilles på skrift) – uden at man nødvendigvis behøver at bruge tid på at høre hele lydoptagelsen igennem.

I bearbejdningsfasen kan man desuden altid – afhængig af formålet – reducere og omarbejde mere ‘observationsagtige’ situationsbeskrivelser til fortællinger (Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten eller bemærkningen om ‘Robin-Hood-Ole’ i situationsbeskrivelsen ovenfor kunne for eksempel danne udgangspunkt for udarbejdelsen af fortællinger). Ligesom man kan gøre fortællinger ’tykkere’ ved at øge detaljeringsgraden betydningsfulde steder i en fortælling, og dermed gøre disse steder mere ‘observationsagtige’ (f.eks. kan konteksten og samspillet lige inden fortællingers ‘omslag’ eller ‘pointe’ tit med fordel uddybes). Det kræver, at man ser (og husker) nærmere efter eller at man gør brug af lydoptagelser eller videooptagelser.

Situationskarakteristikker

Samler man en række situationsbeskrivelser af den samme type arbejdssituation – gerne udarbejdet af forskellige mennesker – kan professionelle på den baggrund have glæde af at samarbejde om at fremstille det, man kan kalde en situationskarakteristik.

En situationskarakteristik fungerer som en slags ‘stemningsrapport’, der beskriver typiske positioner, som de typisk udfolder sig i forhold til hinanden i en situation af en bestemt slags. Situationskarakteristikker er en anelse mere generelle sammenlignet med situationsbeskrivelser, men de har den fordel, at de kan indfange (institutionelle) mønstre i det sociale samspil over tid. Der kan findes et eksempel på en sådan situationskarakteristik i den garderobesituation, der er beskrevet i artiklen med titlen Socialt inkluderende praksisanalyse.

Afrunding

Både situationsbeskrivelser og situationskarakteristikker kan fungere som garanter for saglighed i faglige refleksioner og praksisudvikling. De repræsenterer hverken objektive eller subjektive sandheder – men forsøger at give en ikke-u-sand og konkret beskrivelse af de måder, hvorpå mennesker forholder sig forskelligt til det, de er sammen om, i en specifik sammenhæng.

Ikke mindst i et inkluderende perspektiv, hvor det er ganske afgørende at kunne indfange sociale processer, mønstre og mekanismer i danske velfærdsinstitutioner, er situationsbeskrivelser og -karakteristikker et godt alternativ til rendyrkede fortællinger eller observationer.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdet med situationsbeskrivelser her.

Situationsbeskrivelser eller situationskrakteristikker indgår som regel i Omsigts kursus- og konsulentvirksomhed – læs mere her og her.