Tagged: Respekt

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ’skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ’sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ’spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ’skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ’sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ’springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældig, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ’skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Temaaftener

Omsigt udbyder 2 temaaftener, der hver er af 4 timers varighed:

Temaaften 1: Opspor og del dilemmaerne!

Aftenen byder på et praksisforankret foredrag med Carsten Pedersen om dilemmaopsporing som tilgang til faglig og kollegial refleksion. På den baggrund afprøver deltagerne dilemmadeling gennem konversation.

Temaaften 2: Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?

Aftenen byder på et praksisforankret foredrag med Carsten Pedersen, hvor ny viden, om hvad der kendetegner forsvarligt inklusionsarbejde, præsenteres. På den baggrund deler og drøfter deltagerne inklusionens mest presserende dilemmaer, som de aktuelt rejser sig i institutioners og skolers hverdagsliv.

Tid, sted, pris og tilmelding

Tid: Temaaftenen ‘Opspor og del dilemmaerne!’ afholdes tirsdag den 3. oktober 2017 kl. 17.00 – 21.00 og temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ afholdes torsdag den 2. november 2017 kl. 17.00 – 21.00.

Sted: Begge temaaftener afholdes på lokaliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport) og inkluderer forplejning i form af sandwich, kildevand, frugt, kaffe og te.

Prisen er 675 kr. (ekskl. moms) pr. temaaften. Der gives 20 % rabat ved tilmelding til begge temaaftener. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Tilmelding til temaaftenerne foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 1. september 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temaaftenerne kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Anerkendelsens blinde pletter

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Anerkendelse er i de seneste årtier blevet gjort stærkt gældende som både værdi og fagbegreb i velfærdsarbejdet. Det er der mange gode grund til – herunder både offentlige institutioners mere og mere omfattende forpligtigelse til at målrette indsatsen den enkelte, og mange professionelles ønske om at praktisere en anerkendende tilgang, hvor “… den andens eksistens bekræftes, den anden ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”, som eksempelvis Lis Møller har formuleret det i artiklen Anerkendelse – hvem kan næsten være imod (SocialXpress, 2007, s. 28).

I mere managementorienterede tilgange, som for eksempel Appreciative Inquiry (AI), er anerkendelsesbegrebet blevet brugt i en noget mindre eksistentiel betydning, end den Lis Møller lægger op til. Her opfordres man – fremfor at tage udgangspunkt i bekymringer, problemer og negativ kritik – til at forholde sig “… støttende og anerkendende over for det, der er i stedet for at kritisere det, der mangler” (unicoaching.dk). Tanken er her, at mennesker motiveres og udvikler forandringsparathed, når de mødes – og møder deres organisation – med et anerkendende ressourcesyn.

Selvom det måske kan være svært at være imod anerkendelse, er det trods alt ikke alle, der har været lige begejstrede for begrebets udbredelse. Lars-Henrik Schmidt har for eksempel, i hans bog Om respekten (2005), gjort gældende, at anerkendelsestilgangen i hans øjne lider af en hang til umiddelbarhed og abstrakt bevidsthedsfilosofisk dialektik, som han ikke længere mener er tidssvarende. Schmidt foreslår, som bogens titel indikerer, respekt som en mere relevant tilgang i velfærdsarbejdet. Som vi senere skal se er det imidlertid ikke respekt for dette eller hint – eller for den sags skyld for hin enkelte – men respekt for forskellen, som Schmidt har i tankerne (jf. evt. interviewet med Schmidt i Asterisk, 2005, nr 23).

Selv har jeg i flere sammenhænge ytret min bekymring for, at anerkendelsestilgangen utilsigtet kan bidrage til et overdrevent fokus på relationen mellem den professionelle og barnet, eleven, patienten eller klienten i en praksis, hvor mange andre hensyn også altid gør sig gældende (jf. bøgerne Inklusionens pædagogik (2009, s. 108), Praksisfilosofi (2011, s. 213) og Samfundet i pædagogisk arbejde (2014, s. 406 ff)). Hermed risikerer man at undervurdere betydningen af den kontekst, arbejdet finder sted i. Det kan betyde en utilsigtet negligering af de helt berettigede bekymringer og dilemmaer, som hverdagen i danske velfærdsinstitutioner er fyldt med. Og det kan i værste fald betyde en negligering af inklusionens dilemmaer (individualitet vs. fællesskabelse og deltagelse vs. tingsliggørelse), der i mine øjne udgør velfærdsprofessionernes helt centrale udfordringer (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse). I et forsøg på at finde et alternativ til anerkendelsesbegrebet, hvor ikke blot individualiteten men tillige socialiteten og materialiteten medtænkes, har jeg foreslået, at man genkalder sig den canadiske sociolog Erving Goffmans begreb om territorier. Territorier kan være af både personlig og kollektiv art, og de udgør symbolske og materielle udfoldelsesrum, hvor territoriale fordringer og grænser aldrig er givne. Grænser dukker op og gøres gældende på mangfoldige måder afhængig af, hvad der specifikt er i spil og på spil i den givne situation – og territorier kan dermed i større eller mindre grad krænkes eller respekteres (jf. Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff og Praksisfilosofi, s. 253 ff).

Den tyske socialfilosof Axel Honneth kan måske siges at repræsentere en slags mellemposition, idet han fastholder men tillige nuancerer anerkendelsesbegrebet. Honneth skelner mellem privat, retlig og social anerkendelse, der tilsammen udgør de anerkendelsesformer, som et samfund må sikre sine medlemmer betingelser for, hvis de skal kunne udvikle selvtillid, selvagtelse og selvværd og dermed bidrage til samfundets sammenhængskraft (jf. evt. Britta Nørgaards artikel Axel Honneth og en teori om anerkendelse (2005) for en kort introduktion til Honneth). Den private anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Lis Møllers opfattelse af anerkendelse, som den blev citeret ovenfor. Mens den sociale anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Schmidts og Goffmans overvejelser omkring respektens betydning.

I det følgende vil jeg, med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation, undersøge hvordan både hverdagsordet og fagbegrebet om anerkendelse kan tillægges ganske forskellige betydninger. Undersøgelsens formål er dobbelt. På den ene side er den et forsøg på at præcisere, hvad der dybest set kan forstås ved anerkendelse i en praktisk velfærdsprofessionel sammenhæng. På den anden side, er den tillige et forsøg på kritisk at indkredse det, som jeg vil kalde anerkendelsens blinde pletter. Afslutningsvis vil jeg bringe begrebet respekt på banen (med reference til både Schmidt og Goffman), og overveje i hvilken grad, og på hvilken måde, dette begreb kan kompensere for disse blinde pletter.

Hvad er anerkendelse i praksis?

Overvej om det giver mening at tale om anerkendelse i den følgende situation:

Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken (…) De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene (…) Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken (…) Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? (…) Søren, der er jævnaldrende med Lars og Peter, har stået og kikket på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har pædagogen SOFIE set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham, der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted. (Sølvguiden, Socialministeriet, 2003, s. 13)

Bliver for eksempel Søren anerkendt i denne situation? Til en begyndelse, kan man jo forestille sig, at Sofie og de andre børn slet ikke registrerede eller ligefrem ignorerede Sørens tilstedeværelse på legepladsen. Det ville i givet fald kunne tænkes at have betydelige negative konsekvenser for Søren. Slet ikke at blive set kan under visse omstændigheder være yderst krænkende. Faktisk så krænkende, at negativ opmærksomhed til tider kan være at foretrække frem for oplevelsen af at være usynlig. Søren overses ikke i denne forstand, men han påkalder sig heller ikke nogen synderlig opmærksomhed, før Sofie beslutter sig for at involvere ham i kanalbyggeriet. Man kan vel godt sige, at Sofie ser Søren? Og man kan vel også godt sige, at Sofie ved at inddrage Søren i aktiviteten på legepladsen, bidrager til at de andre børn ser Søren? Men hvad skal vi mere præcist lægge i denne seen? Og er den et udtryk for anerkendelse?

Holder vi os til de oplysninger vi får i situationsbeskrivelsen, fristes man til at fortolke situationen på den måde, at det Sofie i første omgang ser er Sørens relative passivitet sammenlignet med de andre børns aktivitet i og omkring kanalbyggeriet (hvor nogle bygger kanaler, mens andre deltager ved at hoppe og bifalde vandets fossen gennem kanalen). Søren skiller sig tilsyneladende ud ved at befinde sig på kanten af det fælles, og det er sandsynligvis derfor, at Sofie gør noget for at ændre på denne situation gennem sin egen deltagelse. Hun sætter noget i gang sammen Søren med henblik på at inddrage ham i kanalbyggeriet. Det er vel ikke for meget sagt, at Sofie først og fremmest ser Søren som potentiel deltager og bidragsyder til det fælles? Hvis det er sådan Sofie ser Søren, anerkendes Søren så? På sin vis ikke. Sofie giver – så vidt vi kan se – ikke udtryk for en egentlig anerkendelse af den måde, hvorpå Søren er tilstede på legepladsen. For eksempel anerkendes hans mangel på mod eller tilbageholdenhed vel ikke?

Men man kan dog forestille sig, at der i Sørens mimik og kropssprog glimtvis udtrykkes en lyst til at deltage. Og måske har Sofie registreret et sådant glimt, som derfor får hende til at foreslå, at de involverer sig i det fælles sammen? I givet fald kunne man vel godt sige, at Sofie, gennem sin måde at håndtere situationen på, anerkender Sørens lyst til at deltage. Ligesom Sørens mulighed for at give sit bidrag til den fælles leg alt andet lige synes at øge hans anseelse blandt børnene. Deres udtalte begejstring for Sørens (og Sofies) bidrag til legen må vel også opfattes som et udtryk for en slags anerkendelse?

Hvad nu hvis Sofie havde valgt en anden strategi og ladet Søren være? Kunne det så opfattes som mangel på anerkendelse? Så ville hun vel netop ikke se Søren? Men hvis Søren udtrykker en eller anden form for tilfredshed med sin position som tilskuer – og Sofie lægger mærke til det, uden at Søren lægger mærke til, at Sofie bemærker det, er det så anerkendelse? På den ene side, må man vel svare nej, idet anerkendelse synes at forudsætte, at man ser, at man bliver set. På den anden side, så er det vel alligevel en anerkendelse af Sørens ret til at være på legepladen på sin egen måde? 

Man kan jo for eksempel også forestille sig, at Sofie flygtigt ser, at et barn befinder sig på legepladsen uden af den grund, at identificere barnet som Søren – som når man holder øje med, at der stadig er et bestemt antal børn på legepladsen. Det vil de færreste nok forbinde med anerkendelse. Men at et barn ses i den betydning, at det medregnes som et nummer i rækken betyder jo trods alt alligevel, at det bliver identificeret som et ‘et barn’ og eksempelvis ikke blot som en tilfældig ting på legepladsen. Hvis man forstiller sig, at Sofie holder øje med antallet af børn og pludselig opdager, at der et barn mindre på legepladsen, så vil det aktualisere spørgsmålet om, hvem, der er den savnede. Pædagogerne ville sandsynligvis hurtigt identificere de tilbageværende børn og sammenligne denne gruppe med de børn, der have ret (og måske også pligt) til at være på legepladsen på det givne tidspunkt. På den måde ville de kunne identificere det forsvundne barn og sætte en eftersøgning i gang. Hvis det nu viste sig at være Søren, der manglede, ville man påbegynde en eftersøgning efter netop Søren. Det at blive medregnet som et ‘nummer i rækken’ kan altså vise sig at være nok så vigtig. Men kan man kalde det anerkendelse? På en måde kan man jo godt sige, at Sørens ret til at være på legepladsen er anerkendt, idet han hermed tildeles visse rettigheder (og måske også pligter). Rettigheder, der ikke mindst ville blive synlige i tilfælde af, at han pludselig var savnet. Hvis et barn pludselig forsvandt fra legepladsen, og ingen tog notits af det og derfor heller ikke iværksatte en undersøgelse, ville det så ikke være ringeagt for dette barn (og dets forældre)?

Ordet anerkendelse

Tager vi ordet an-er-kende bogstavligt, må en anerkendelse af Søren forudsætte, at Sofie eller de andre børn, for det første ‘KENDER’ Søren; for det andet, at de ‘ER-kender’ ham; og for det tredje, at de ‘AN-erkender’ ham.

At kende er at kunne identificere og skelne noget fra andet og genkende det, hvis det optræder mere end én gang (jf. denstoredanske.dk). Ordet er ifølge Ordbog over det Danske Sprog beslægtet med ‘kunne’. Det ukendte har man endnu ikke kunnet identificeret (høre eller se), og det er dermed navnløst. At kende Søren behøver vel ikke betyde andet end, at Sofie kan skelne Søren fra de andre børn i børnehaven. Hun ser drengen Søren og ikke bare et tilfældigt barn.

At er-kende er at ”nå til en (sikker) opfattelse, (indtrængende) forståelse, et (dybtgående) kendskab olgn.; forstå (helt); kende (helt)”, som det formuleres i Ordbog over det Danske SprogForudsætningen herfor er, at man, ud over at identificere Søren, tænker sig til noget, der går ud over, hvad man direkte oplever (jf. denstoredanske.dk). Det sker ved, at Sofie danner sig begreber om Søren, der ikke direkte modsvares af noget sanseligt. Hun abstraherer hermed fra det uvæsentlige og ‘ER-kender’ det væsentlige ved Søren. Sofie skelner nu ikke blot Søren fra de andre børn, men hun indser og begriber, det Søren erMan kan forestille sig, at Sofie langsomt gennem sit samvær og samspil med Søren får begreb om, hvem han egentlig erSelvom det lyder underligt, så forudsætter det, at se lige netop et barn, en dreng eller Søren – og ikke at se alt mulig andet – altså et begreb om, hvad et ‘barn’, en ‘dreng’ eller ‘Søren’ er for et fænomen.

Ordet an-er-kende kan i følge Den Danske Ordbog bruges om både det at “erkende som sandt og berettiget”, det at “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og det at “udtrykke tilfredshed med og respekt for”. Ordet stammer fra det tyske anerkennen, der nærmest betyder at erkende og bekræfte noget som værende gyldigt (an- kan betyde både ‘ved-‘ og ‘til-‘). Man både vedkender sig, at noget eksisterer og tilkender (indrømmer) det gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. At anerkende indebærer således, at man hører og ser ‘noget’, indser eller erkender hvad dette ‘noget’ er og offentligt giver udtryk for, at det er berettiget eller gyldigt. Anerkendelse er at bejae noget.

Hvad dette ‘noget’, der anerkendes så egentlig er, det er det gode spørgsmål. Grundlæggende er den almindelige opfattelse vel, at det er ‘mennesket’. Eller med et filosofisk udtryk: ’subjektet’. Men gør det os meget klogere på, hvad anerkendelse er i praksis? Det forekommer at være yderst abstrakte begreber, hvor man straks tvinges ud i overvejelser over, hvad et menneske eller et subjekt dybest set er. Der er som bekendt en del kandidater, der her kan gøres gældende: Er mennesket hvad det ‘lyster’, ‘behøver’, ‘mener’, ‘oplever’, ‘udtrykker’, ‘føler’, ‘tænker’, ‘vil’, ‘ved’, ‘kan’ eller ‘gør’? Man fristes til at spørge, om ikke et menneske netop ‘er’ det hele? Og så er vi jo faktisk lige vidt. For hvis vi anerkender ét af disse aspekter ved et menneske i en given sammenhæng, ses der så ikke samtidig bort fra de andre? Og hvordan kan man afgøre, om det menneske, som man ønsker at anerkende, lige netop tillægger samme aspekt samme afgørende betydning?

Hvis man imidlertid hævder, at det ikke blot er et aspekt ved et menneske i en given sammenhæng, som lader sig anerkende, men mennesket, subjektet eller eksistensen som sådan, så synes en anerkendende tilgang at forudsætte en grundlæggende ‘intersubjektivitet’, hvor subjekter antages at kunne stå i et umiddelbart forhold til hinanden. Tages denne umiddelbare intersubjektivitet ikke for givet, må enhver anerkendelse være forbundet med en ikke ubetydeligt magt, idet det bliver noget at vovestykke, at anerkende ‘noget’ som sandt, berettiget, godkendt, gyldigt, tilfredsstillende eller respektabelt – idet det menneske, som anerkendes af mange grunde kunne se anderledes på sagen. Hvem ved, hvad Søren oplever, føler og tænker?

Blinde pletter

Anerkendelse forudsætter med andre ord en entydighed, som, når alt kommer til alt, ikke synes at præge situationer i hverdagslivet. Sofie kan for eksempel godt, som vi så ovenfor, siges at anerkende Sørens lyst til at deltage. Men hvordan kan hun være sikker på, at det Søren giver udtryk for i virkeligheden er en lyst til at deltage? Det er jo netop Sofies erkendelse, der danner udgangspunkt for, hvad hun kan anerkende hos Søren. På den måde er anerkendelse altså ikke magtfri.

Men magten kommer ikke kun til udtryk på den måde, at Sofie risikerer at definere Sørens oplevelse på måder, som Søren kan have svært ved at tilslutte sig. Den kommer også til udtryk i det, man kunne kalde anerkendelsens sociale virkninger. For hvordan mon de andre børn forholder sig til, at især Søren anerkendes af Sofie i situationen på legepladsen? Hvad betyder med andre ord anerkendelse af et enkelt barn for de andre børn, der i samme situation ikke nyder samme opmærksomhed fra en voksen? Og hvad betyder anerkendelsen af Søren for udviklingen af det børnene er sammen om? Anerkendelsen af Søren kan jo tænkes at ‘forstyrre’ det, som børnene allerede har gang i. Forstyrrelsen forekommer umiddelbart konstruktiv i forhold til det fælles kanalbyggeri, men hvem ved, om alle børnene også oplever det som konstruktivt? Der sker jo angiveligt noget med den position, som de involverede drenge har – set i forhold til Sørens nyerhvervede position som mere central deltager. Tilsyneladende anerkender de andre børn Sørens bidrag til det fælles. Men er det en anerkendelse af Søren? Er det en anerkendelse af Sofies deltagelse i legen? Eller er det snarere en anerkendelse af det resultat, som Sørens (og Sofies) deltagelse giver anledning til?

Svarene på sådanne spørgsmål blæser af gode grunde i vinden. Situationer er komplekse og flertydige – og kunne altid have været håndteret anderledes. Dermed bliver anerkendelse jo faktisk noget af et vovestykke. For rammer anerkendelsen ‘rigtigt’? Og kan en anerkendende tilgang bevirke, at andre betydningsfulde hensyn i situationen overses? Det er min erfaring, at der i brugen af ordet anerkendelse i professionelle sammenhæng tit kan ligge en utilsigtet og implicit abstraheren fra den specifikke situation, som mennesker jo rent faktisk altid befinder sig i. Dermed kan der være en risiko for, at den kontingens og uforudsigelighed, der præger praktiske situationer, underspilles. Denne risiko forstærkes i det omfang, at anerkendelse forstås som en anerkendelse af menneskers væsen eller essens.

Det latinske ord essentia betyder ‘det væsentlige’ og ordet essentiel bruger vi om noget, der vedrører “det egentlige eller sande inderste væsen af noget” (Den Danske Ordbog). Det latinske essentia – ‘væren’ er en oversættelse af det oldgræske ousia, der kan betyde både ‘væren’, ’substans’, ‘væsen’ eller ‘det væsentlige’. Ifølge Gyldendals Fremmedordbog (fra 1993) er essentialisme en: ”lære som udgår fra tingenes uforanderlige væsen”. Anerkendelse kunne godt tænkes – i hvert fald i visse aftapninger – at forudsætte et essentialistisk menneskesyn.

Den danske kultursociolog Charlotte Palludan har i bogen Børnehaven gør en forskel afdækket det herskende børnesyn i en dansk daginstitution (i 2005) og finder netop tydelige essentialistiske træk. Hun skriver:

Pædagogernes italesættelser af børnehavebørnenes forskelligheder er kædet sammen med forestillingen om, at børn er noget: de har en kerne eller essens. Italesættelserne er også kædet sammen med forestillinger om, at den pædagogiske opgave består i at hjælpe børnene til at finde denne kerne frem og bruge den på specifikke måder i specifikke sammenhænge for at børnene derved kan skabe sig selv som de mennesker, de er. (ibid., s. 165)

Hvis Palludan her har fat i den lange ende, bliver anerkendelsesbegrebets udbredelse og popularitet til at forstå. Begrebet bidrager til at bekræfte, reproducere og forstærke et grundlæggende essentialistisk menneskesyn. Jeg skal i de næste to afsnit vende tilbage til, i hvilken grad forskellige teorier om anerkendelse kan siges at forholde sig til dette grundlæggende spørgsmål.

Anerkendelsens blinde pletter, som jeg annoncerede i indledningen, viser sig altså på sin vis at ligge gemt i selve ordet anerkendelse. Når ‘an’ og ‘er’ kobles til ‘kende’ opstår der et særligt blik og en særlig opfattelse af menneskelige relationer. Dette blik har som sin forudsætning (og blinde plet), at professionelle bestræber sig på at se de mennesker, de har med at gøre, som de hver især er. Dette blik har desuden som sin forudsætning (og blinde plet), at det er godt, at professionelle tilkender eller indrømmer det, disse mennesker hver især er, gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. Dette er alt andet lige en temmelig abstrakt og individfokuseret tilgang til menneskers indbyrdes forhold.

Anerkendelsens første blinde plet består altså i, at det med stavelsen ‘er’ tages for givet, at det kan afgøres, hvad det egentlig er, der (bør) anerkendes. Anerkendelsens anden blinde plet består i, at det, med brugen af forstavelsen ‘an’, tages for givet, at den professionelle offentligt bør udtrykke sin erkendelse og dermed vedkende sig, det et menneske er, og tilkende det, som det er, gyldighed.

Hermed viser der sig, at ligge et indbygget magtaspekt i anerkendelsesbegrebet. Et menneske må vel opfattes som mangefacetteret, og derfor må der vel også være mange aspekter ved dette menneskes eksistens, man kan udtrykke sin anerkendelse af? Er det at anerkende ét aspekt frem for andre aspekter ikke en form for magt? Og hvad betyder anerkendelsen for andre involverede og for samspillet, og det man er fælles om, i en specifik situation? Kan anerkendelsen af individer ikke betyde en decideret underminering af det, man i given sammenhæng er fælles om?

Lad os nu se nærmere på nogle af de mest udbredte teorier om anerkendelse. Måske kan de belyse og eventuelt kompensere for anerkendelsens blinde pletter og dermed gøre det vovestykke, som anerkendelse tilsyneladende udgør, lidt mindre risikabelt.

Schibbye og Baes tilgang til anerkendelse

Man må altså antage, at Sofie kan siges at anerkende Søren, idet han bekræftes i det han er og dermed, at han bliver hørt og set på sine egne betingelser. Men hvordan kan Sofie (og andre) vide, hvad Søren er og hvad, der udgør hans egne betingelser – og dermed hvad hun skal forholde sig anerkendende i forhold til? Hvad er det specifikt, der anerkendes?

Nogle forskere ud i anerkendelse hævder, at anerkendelsen består i at undgå, at identificere og behandle mennesker som et objekt. Anerkendelse består i, at eksempelvis Søren bekræftes eller værdsættes som subjekt. Velfærdsprofessionelle der forsøger sig med at praktisere en anerkendende tilgang har i tråd hermed – ofte ud fra et ideal om ligeværdighed – et ønske om at undgå instrumentalisme og objektgørelse af mennesker. Relationen mellem Sofie og Søren bør således ikke udgøre en subjekt-objekt-relation, men en subjekt-subjekt-relation, for at det giver mening at tale om anerkendelse. Sofie og Søren er ikke lige – men lige-værdige. Udbredelsen af den norske børneforsker Berit Bae’s anerkendelsesteori kan forstås på denne baggrund.

Bae bruger begrebet definitionsmagt, idet hun henviser til, at voksne (professionelle) er i en overmægtig position i forhold til barnet (eller borgeren), når det gælder dette menneskes oplevelse af sig selv. De er netop ikke lige, og denne ulighed indebærer en risiko for misbrug. I artiklen Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse (Social Kritik, nr. 47, 1996) skriver Bae:

Den voksne forbliver i en kontrolsituation, er ikke åben for at børnene kan være med til at definere hvad oplevelsen skal betyde og hvordan det videre samspil skal blive. Fordi den voksne sammenblander og definerer ind i barnet, hvad der tilhører hende selv, bidrager samspillet ikke til at styrke barnets tillid til sig selv. Vi kan sige, at den voksne i disse tilfælde (mis)bruger sin definitionsmagt på en måde, som underminerer barnets oplevelse af at have rettigheder over egne erfaringer. (ibid., s. 19)

Derfor er en holdning af ligeværdighed forudsætningen for anerkendelse:

En anerkendende relation er baseret på ligeværd. En relation kan ikke blive anerkendende, hvis den ene part ser på sig selv som mere eller mindre værd end den anden. (ibid., s. 7)

Det handler det om at give kraft til den andens oplevelse – uden at forfalde til vurderinger og ros. En holdning af ligeværdighed indebærer “… at den anden er autoritet i forhold til sin oplevelse” (ibid., s. 8). Det handler om, “… at se, hvor barnet er oplevelsesmæssigt” (ibid.,  s. 12):

… man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den andens erfaringsbaggrund. At forsøge at forstå nogen ud fra deres egne forudsætninger indebærer at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte menneskes perspektiv. (ibid., s. 9)

I en senere artikel På vej i en anerkendende retning (Social Kritik, nr. 88, 2003, s. 62) uddyber Bae ligeværdighedens betydning:

Tankegangen er, at bare den anerkendelse, som kommer fra en som ses som ligeværdig, fungerer genuint bekræftende. (ibid.)

Bae henviser til dialektisk relationsteori (se f.eks. Anne-Lise Løvlie Schibbyes bog Relationer – et dialektisk perspektiv (2004) og Peter Højlund & Søren Juuls bog Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde (2005)), når denne ligeværdighed skal begrundes. I dette dialektiske perspektiv forstås mennesker som gensidigt afhængige af hinanden, idet “… jeg kun kan se mig selv i en anden, som ser mig” (ibid., s. 30). Berit Bae uddyber:

Centralt i denne tankegang er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. I dette princip er altså et paradoks: det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome. (Bae, 1996, s. 7)

Dette paradoks betyder imidlertid, at anerkendelse og magt på ingen måde lader sig løsrive fra hinanden. Dette magtaspekt underspilles ikke desto mindre i Bae’s egen tilgang – selvom hun efterhånden tilkender det en lidt større betydning i sit senere forfatterskab (artiklen På vej i en anerkendende retning kan netop læses som et udtryk for dette).

Den tyske filosof Hegel (1770-1831), som den dialektiske relationsteori henter sin grundlæggende inspiration hos, kan imidlertid ikke på samme måde kritiseres for at overse magtaspektet. Hegel taler om en anerkendelseskamp og har netop anskueliggjort konsekvenserne af en ikke-anerkendende relation ved at bruge forholdet mellem herre og slave som metafor (jf. Åndens fænomenologi (2005, s. 136 ff)). I et rendyrket herre-slave-forhold har herren magten og er den altdominerende part. Herren kan slå slaven ihjel, hvis han ønsker det. Slaven arbejder for og tjener herren. Herren kan lade sin vilje ske uden at møde modstand fra slaven, der med rette frygter for sit liv. Problemet er bare, at denne situation selvsagt gør herren til et noget ureflekteret væsen. Det skyldes, at han, i sin rene livsnydertilværelse, kan bruge slaven som middel til egne mål og derfor ikke møder den slags modstand, som er afgørende for udviklingen af en selvstændig (selv)bevidsthed. Herren stagnerer i ureflekteret nydelse, hvor han hverken kan erkende, hvad der forgår i ham selv eller i hans omverden. Slaven har på sin side ingen frihed til at nyde, men må arbejde og møder derfor rigelig med modstand – både i det materiale som han bearbejder og i form af herrens magt. I denne modtand ligger kimen til, at slaven kan begynde at reflektere over sig selv og sin egen situation – og dermed udvikle en højere grad af selvstændig (selv)bevidsthed. Arbejdet både adler og tvinger slaven til at se døden i øjnene. Og døden er trods alt mægtigere end herren. Men tager slaven livet af herren, så opnår slaven jo ikke det, han dybest set higer efter: anerkendelse. Derfor beslutter slaven sig sandsynligvis for, at underkastelse trods alt er det mindst ringe alternativ – og mister dermed sin ære. Herren kan for sin part ikke dannes som en selvstændig (selv)bevidsthed, idet han har det åbenlyse problem, at han jo ikke kan blive anerkendt at et væsen, som han ikke selv anerkender. Dødsangsten er drivkraften i herre-slave-forholdet. Det er en kamp på liv og død, hvor ingen af parterne erkender deres intersubjektive afhængighed af hinanden.

Anne-Lise Løvlie Schibbye skriver på baggrund af Hegels herre-slave-metafor:

Problemet er med andre ord at jeg først må anerkende at den anden er et ligeværdigt og afgrænset selv, og dermed anerkende vedkommende, inden den andens anerkendelse af mig kan få værdi. Vore relationspartneres selvstændighed knyttet til selvrefleksivitet og selvafgrænsning (selvbevidsthed) bliver således afgørende for hvilken form for anerkendelse vi modtager. Ser vi ikke den andens ligeværdige center for indre oplevelser, bliver vi ikke selv anerkendt. (Schibbye, 2004, s. 47)

Forstiller vi os nu en relation, der præget af en lidt mindre grad af dominans og underkastelse end i et rendyrket herre-slave-forhold – som for eksempel relationen mellem Sofie og Søren – og fastholder vi samtidig en vis grad af magt gør sig gældende i relationen, så indgår subjekter altså i en dialektisk relation til hinanden. En relation, hvor de er afhængige af at blive set som subjekter, men hvor de samtidig også er henvist til at blive betragtet som objekter (f.eks. for pædagogiske indsatser). I denne forstand er det altså ikke kun Søren, der har brug for anerkendelse. Det har Sofie også. Samspillet mellem Sofie og Søren (og de andre børn og voksne i børnehaven) er afgørende for Sofies selvbevidsthed. En anerkendende relation går altså ikke kun den ene vej – og den andens anerkendelse kan aldrig tages for givet. Udfaldet af en given anerkendelseskamp er afgørende for subjekternes mulighed for at udvikle selvbevidsthed. For at blive sig selv er man afhængig af at se sig selv bekræftet i de andres øjne. Objektgørelsen har nok sin pris i form af definitionsmagt og ringeagtsoplevelser – men det forhindrer, ifølge Bae og Schibbye, ikke genuine øjeblikke af gensidig anerkendelse, der er afgørende betydning for menneskers (selv)udvikling. Og porten til en (mere) anerkendende relation går, som vi har set, gennem et ideal om ligeværdighed.

Selvom ikke blot subjektiviteten men tillige inter-subjektiviteten på denne måde er det altafgørende i en anerkendende relation, så forekommer det mig, at der i denne form for anerkendelsesteori abstraheres fra den specifikke situationen. For hvordan ser “den andens ligeværdige center for indre oplevelser” ud i praksis? Svaret må være, at det er noget, som man i praksis først specifikt kan erkende – og dermed anerkende – efterhånden som samspillet (og anerkendelseskampen) udvikler sig. Idealer om ligeværdighed gør det ikke alene. Men hermed henvises vi igen til det komplekse mylder af hensyn, som konkrete situationer altid afkræver den professionelle. Ligesom anerkendelsesbegrebet stadig (utilsigtet) synes at indebærer et udpræget og overdrevent individfokus.

Honneths tilgang til anerkendelse

Måske det kunne hjælpe, at åbne for at tale om flere forskellige former for anerkendelse. Som nævnt ovenfor, kan ordet anerkende i følge Den Danske Ordbog bruges om 1) “erkende som sandt og berettiget”, 2) “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og 3) “udtrykke tilfredshed med og respekt for” (synonymt med påskønne). På sin vis svarer de tre aktuelle måder at bruge ordet på til den tyske socialfilosof Axel Honneths tredelte anerkendelsesbegreb (privat, retlig og social anerkendelse).

Ifølge Honneth findes der i samfundet tre sociale interaktionssfærer (og anerkendelsesformer) afhængig af om samspillet foregår gennem etableringen og vedligeholdelsen af følelsesmæssige bånd (kærlighed), gennem tildeling af rettigheder (ret) eller ved, at man orienterer sig efter de samme værdier (solidaritet). Honneth skriver i sin bog Kamp om anerkendelse (2006):

Kærligheden, retten og værdsættelsen etablerer samlet set de sociale betingelser for, at det menneskelige subjekt kan få et positivt forhold til sig selv. For det er kun i kraft af den gennem de tre anerkendelsesformer erhvervede selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse, at en person bliver i stand til at forstå sig selv som et autonomt og individueret væsen, og at kunne identificere sig med sine ønsker og målsætninger. (ibid., s. s. 217)

I tekstsamlingen Behovet for anerkendelse (2003, 92f) udspecificerer Honneth tre trin i den anerkendelsesproces, der udgør de sociale betingelser for udviklingen af et positivt selvforhold (præget af selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse). Moderne samfund må – hvis de skal bevare deres sammenhængskraft – sikre, at den enkelte anerkendes:

a) … som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en følelsesbetonet kontakt (…)

b) … som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en universel ligebehandling (…)

c) … som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en særlig anseelse …

Den private anerkendelse (jf. punkt a) udgøres af den form for elskværdighed (kærlighed og venskab), som findes i primærrelationer, “…  der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn” (Honneth 2006, s. 130). Gennem privat anerkendelse udvikles en tillid til de pårørendes vedvarende opmærksomhed og hermed udvikles også barnets evne til, at det “… ubekymret kan være alene med sig selv” (ibid., s. 142). Honneth kalder resultatet for selvtillid.

Den private anerkendelse er grundlæggende – går forud for både den retlige og sociale anerkendelse – i den forstand, at “… erfaringen af at blive elsket er en nødvendig betingelse for subjektets deltagelse i et fællesskabs offentlige liv” (ibid., s. 66). Privat anerkendelse sker dog ikke uden kamp, idet den foregår gennem en dobbelt proces af både frigørelse og følelsesmæssig binding. Behovet for privat anerkendelse kan ringeagtes gennem overgreb, der truer menneskers fysiske integritet.

Er Søren af ‘enestående værdi’ for Sofie (jf. punkt a ovenfor). Eller med Lis Møllers ord, som jeg citererede i indledning: Bekræftes Sørens eksistens på en måde, hvor han “ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”? Det er vel faktisk store ord at bruge om begivenhederne på legepladsen, som vi kender dem. Tilsyneladende anerkendes Søren hverken for sin eventuelle oplevelse af at ‘mangle mod’, ‘være udenfor’, ‘være på kanten’ eller ‘være tilskuer’. Søren kan vel idet hele taget ikke siges at blive bekræftet i, at hans måde at være på legepladsen på er, som den skal være? Derfor ville det nok være en overdrivelse at hævde, at Søren nyder privat anerkendelse.

Men der kan selvfølgelig have udviklet sig et helt særligt ‘venskabeligt’ forhold mellem Sofie og Søren, som begrunder Sofies ihærdige indsats med henblik på, at skaffe Søren adgang til den fælles leg. Og hun kunne som tidligere nævnt have spottet et glimt af lyst til at deltage hos Søren. Vi ved det ikke. Men hvis Sofie har udviklet en særlig relation til Søren, hvor han har enestående værdi for hende, kan det under alle omstændigheder give hende bekymringer med hensyn den retlige anerkendelse og dermed den ‘universelle ligebehandling’ af alle institutionens børn (jf. punkt b ovenfor).

Problemet er, ifølge Honneth, at professionelle ikke uden videre kan levere privat anerkendelse i en professionel sammenhæng. Professionel omsorg er ikke ubetinget kærlighed. Han skriver:

Ethvert kærlighedsforhold, hvad enten det er mellem forældre og børn, venner eller elskende, er bundet til forudsætninger, som individet ikke disponerer over, nemlig sympati og tiltrækning. Og eftersom positive følelser over for andre mennesker er umiddelbare impulser, kan kærlighedsforholdet ikke efter forgodtbefindende overføres fra de sociale primærrelationers område til et større antal interaktionspartnere. (ibid., s. 146)

Så selv om Sofie faktisk viser sig, at have udviklet et helt særligt forhold til Søren, så vil det ikke være muligt for hende, at give alle børn i børnehaven samme form for opmærksomhed. Den enes anerkendelse kan så vise sig at blive den andens ikke-anerkendelse eller måske ligefrem krænkelse.

Den retlige anerkendelse (jf. punkt b) findes i den form for agtværdighed, der kommer sig af, at personer anerkendes som legitime medlemmer af et samfund eller fællesskab. Denne anerkendelse er uafhængig af social anseelse og kan ikke gradueres. Den sikrer formel lighed og dermed tolerance gennem tildeling af rettigheder og pligter. Vi kan kun “… forstå os selv som bærere af rettigheder, hvis vi ved hvilke normative forpligtigelser vi har overfor de andre”, skriver Honneth (ibid., s. 147). Når Voltaire (i 1763) kan udbryde ”Min Herre! Deres synspunkter er mig vederstyggelige, men jeg vil dø for Deres ret til at fremføre dem!” – så er det netop den retlige anerkendelse, der er på spil. Voltarie anerkender ikke indholdet af sin modstanders synspunkter. Tværtimod misbilliger han dem. Men Voltaire kan siges at tolerere synspunkterne i den forstand, at han anerkender sin modstanders ret til at fremføre dem. Denne gensidige agtelse for retten, som retlig anerkendelse er et udtryk for, resulterer i det, som Honneth kalder selvrespekt eller selvagtelse – og behovet for denne form for anerkendelse kan ringeagtes gennem fratagelse af rettigheder og udelukkelse, der truer menneskers sociale integritet.

Søren har i kraft af sine forældres position som tilregnelige samfundsborgere ret til at være i børnehaven – og han føler sikkert også en ret til at være på legepladsen og gøre brug af dens faciliteter på lige fod med de andre børn. Havde han derimod ikke denne selvagtelse, ville det kunne hænge sammen med mangel på ligebehandling af ham (og hans forældre). Sofies bestræbelser på at sikre hans ret til at deltagelse, kunne i givet fald fortolkes som retlig anerkendelse.

Den sociale anerkendelse (jf. punkt c ovenfor) findes i form af den anseelse og solidariske respekt man oplever, idet man bidrager til det, som mennesker i et fællesskab er sammen om og føler samhørighed ved. Resultatet bliver selvværdsættelse. Men denne selvværdsættelse må ifølge Honneth ikke forveksles med selvoptagethed – og han angiver et citat af George Herbert Mead for at understrege pointen:

Der er tale om en virkelig overlegenhed, når den beror på beherskelsen af en bestemt funktion. Man er en god kirurg, en god advokat og kan være stolt over den overlegenhed, man gør brug af. Hvis man udøver denne overlegenhed indenfor sit eget fællesskab, mister den det element af egoisme, vi forbinder med en person, der slet og ret roser sig af at være en anden overlegen. (ibid., s. 123)

Social anerkendelse må netop ses lyset af det værdifællesskab, som man bidrager til, og hvor “… man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis” (ibid., s. 173). Honneth anbefaler også, at man tænker på “… den form for særlig hensyntagen, som vi gensidigt skylder hinanden, så vidt som vi sammen deltager i realiseringen af et projekt” (Honneth, 2003, s. 95). Behovet for social anerkendelse ringeagtes gennem nedværdigelse og fornærmelse, der truer menneskers ‘ære’.

Søren anerkendes som sagt ikke umiddelbart for sit bidrag som tilskuer til begivenhederne på legepladsen – men Sofies forsøg på at trække Søren ind i aktiviteten kan dog ikke af den grund ses som ringeagt. Efter Sofies indsats må man vel sige, at Søren (og Sofie) oplever social anerkendelse for deres bidrag til det fælles kanalbyggeri på legepladsen?

Individualisering og magt

Honneths begreber om retlig og social anerkendelse udvider og nuancerer, som vi kan se, anerkendelsesbegrebet. Ikke desto mindre synes begrebet stadig at have betydelig individuel slagside. At blive anerkendt som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person; som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker; eller som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab – er alt andet lige at tænke menneskelige samspil med udgangspunkt i individet eller subjektet.

I mine øjne kan bestræbelser på at praktisere en anerkendende tilgang derfor utilsigtet komme til at bære ved til samfundets i forvejen massive individualiseringstendenser. Tendenser der i høj grad også synes at præge mange velfærdsprofessioners fagsprog, når det kommer til begrebsliggørelsen og forståelsen af samspil mellem mennesker (og ting). Individualitetens betydning synes hermed mange henseender at blive overvurderet – og den risikerer at komme til at skygge alvorligt for betydningen af såvel socialitet som materialitet. Set i lyset af, at marginalisering og eksklusion i høj grad (også) hænger sammen med strukturer, processer og mekanismer, som individer ikke er herre over, er dette individfokus på ingen måde uproblematisk.

Dertil kommer, at magtaspektet, i begge de anerkendende tilgange, forekommer både underbelyst og unuanceret. Magt forstås som enten definitionsmagt eller former for ringeagt og forbindes entydigt med noget negativt. Men den pædagogiske indsats, som Sofie gør i forhold til at fremme Sørens deltagelsesmuligheder i det fælles er vel faktisk også at forstå som en slags magt? I hvert fald bliver det tydeligt, at både Sofies og de andre børns anerkendelse af Sørens bidrag til det fælles hverken synes at harmonere med Bae’s og Schibbye’s begreber om anerkendelse (indsatsen kan ligefrem menes at tangere påskønnelse eller ros) eller med Honneths begreb om privat anerkendelse.

Honneths differentierede anerkendelsesbegreb kan måske nok indfange flere aspekter ved situationen på legepladsen – men hermed åbnes der igen for en betydelig kompleksitet, hvor det fremstår flertydigt, hvad det egentlig er der (bør) anerkendes i en specifik sammenhæng. Er det subjektet som unikt og uerstatteligt individ, er det retssubjektet eller er det subjektets bidrag til det fælles, der anerkendes? Eller er det kombinationer af alle tre anerkendelsesformer, der kommer til udtryk i praksis? Og, kunne man fristes til at spørge, findes der ikke andre betydningsfulde aspekter ved menneskers eksistens, der fortjener anerkendelse? Og hvad gør dette fokus på subjektets særegenhed, ret eller bidrag ved vores syn på det samspil og den fællesskabelse, der finder sted i den givne sammenhæng?

Man kan godt sige, at Honneths tilgang gør sit til, at man ikke blot kan opfatte subjektet som en given essens eller substans, der umiddelbart lader sig anerkende (i hvert fald i en professionel sammenhæng, hvor den private anerkendelse ifølge Honneth ikke er uproblematisk). På den måde har han selvfølgelig vist blik for socialitetens betydning. Men behøver subjektet, at være udgangspunktet og omdrejningspunktet i en teori om menneskelige samspil i et samfund? Kan man ikke tænke sig en tilgang, der tillægger såvel individualitet, socialitet som materialitet betydning – og som dermed undgår at bære ved til den i forvejen radikaliserede individualisering samtidig med, at den ikke udelukkende opfatter magtforhold, som noget fanden har skabt?

Michel Foucault understregede i sin tid, at subjektet:

… ikke [er] en substans. Det er en form, og denne form er ikke altid og ikke overalt identisk med sig selv. Man har ikke det samme forhold til sig selv, når man konstituerer sig som politisk subjekt, der skal stemme eller tage ordet i en politisk forsamling, som når man forsøger at realisere sine lyster og begær i en seksuel relation. Der er uden tvivl forbindelser og gensidige påvirkninger mellem disse forskellige former for subjekt, men man står ikke overfor den samme type subjekt. I ethvert tilfælde spiller man, man etablerer forskellige forhold til sig selv. Og det er netop den historiske konstitution af disse forskellige former for subjekt i forbindelse med sandhedens spil, der interesserer mig. (Michel Foucault i ‘Selvomsorgens etik som frihedspraksis’ – her citeret fra Jens Erik Kristensens bidrag til antologien Subjektets Status, 1990, s. 135).

Jeg fortolker Foucault på den måde, at man må se subjektet som et dynamisk selvforhold, der ændrer karakter i takt med, at det forholder sig til det forskellige, der i spil og på spil i forskellige typer af sammenhænge. Foucault har netop, ved at undersøge det han her kalder ’sandhedens spil’, vist hvordan bestemte ‘ordner’ (som han kalder diskurser), som vi alle tænker, agerer, skriver og taler os ind i med stor selvfølgelighed, har det med at ‘kalde’ os til at indtage visse subjektpositioner, der både er afhængige af og forskellige fra hinanden. Subjektpositioner skabes og vedligeholdes gennem magtfulde kombinationer af videnskabelig viden, ekspertise, teknologier og praktiske handlemønstre, der er bundet til såvel socialitet og materialitet (jf. evt. Lene Ottos arbejdspapir Foucaults ‘governmentalitetsteori’. Styringsteknologi og subjektivitet for en uddybning af diskursbegrebet).

I dette lys kan man for eksempel forestille sig, at Sofie og Søren ‘indfanges’ i en inklusionsdiskurs, der ‘kalder’ Sofie til at indtage en position som pædagog, der skal fremme Sørens deltagelsesmuligheder og som ‘kalder’ Søren til at indtage en position som (potentiel) deltager, der skal bidrage til det fælles og lære af sin deltagelse. Diskurser indeholder bestemte ’sandheder’, som professionelle og de mennesker, de har med at gøre, ofte indordner sig under uden at lægge mærke til det. Sandheden kunne her være, at det er gennem aktiv deltagelse, at børn (og voksne) udvikler sig og lærer. Hvilke subjektpositioner der træder i forgrunden og byder sig til i en given sammenhæng, afhænger af faktorer i den specifikke kontekst og af de involveredes egen selvforståelse. Men intet subjekt kan opfinde sin egen diskurs eller eksistere uden at trække på eksisterende diskurser. Måske er det netop det, at Sofie tænker og handler på baggrund af begreber om læring og deltagelse, der får hende til først og fremmest at se Søren som en potentiel deltager – og ikke som én, der for eksempel har brug for omsorg?

Jeg fortolker Foucault på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som diskurserne udgør, og som gøres gældende i og med, at vi forholder os til os selv såvel som til vores omverden. Derfor kan vi ikke møde hinanden umiddelbart i ren intersubjektivitet. Al vores gøren og laden er viklet ind i og – alt efter temperament – ‘forurenet’ eller ‘beriget’ af situationer, praksisformer, sprogbrug, viden og materialitet, der har en tingsliggørende og begrænsende virkning på vores udfoldelsesrum og handlemuligheder. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere ’subjektiveres’ eller ‘positioneres’ i forskellige diskurser, som ingen individer er herre over eller kan overskue.

Subjektiveringer og positioneringer kan man i og for sig godt kalde en slags ‘anerkendelse’ – men vi har i så fald bevæget os langt væk fra anerkendelse i den betydning, der blev brugt i tilgangene ovenfor. Magtforhold træder tydeligt frem som vilkår, der ikke er til at komme uden om. Og samtidig er det faktisk diskursers ’subjektiveringsmagt’, der i det hele taget gør det muligt for individerne at indtage forskellige subjektpositioner og dermed forstå sig selv som selvstændigt handlende individer. Man må også forestille sig, at diskurser kan støde sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng ‘indfanges’ og ‘kaldes’ til at deltage i forskellige diskurser, der gør sig gældende og støder sammen i den selv samme situation.

Søren kan for eksempel gøres til deltager i en inklusionsdiskurs samtidig med, at han diagnosticeres som et barn med en eller anden grad af autisme. Sådanne sammenstød skaber naturligvis dilemmaer for både Sofie, Søren og andre involverede – men dilemmaerne åbner samtidig for et handlerum, hvor der kastes nyt lys over hidtidig praksis og hvor der åbnes for nye forståelser og prøvehandlinger. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Måske kan der endda, i sammenstødet mellem diskurser, momentant siges at indfinde sig en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi forholder os på en helt særlig måde og kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på. Men man kan ikke være noget særligt (dvs. indtage en særlig position) uden samtidig at adskille sig fra andre i nogle henseender (lægge afstand fra nogle positioner) og ligne andre i andre henseender (skabe mindre afstand til andre positioner). Man er, med andre ord, altid afhængig af forskellen.

Den uomgængelige forskel

Lars-Henrik Schmidt sætter i et interview forskellen mellem anerkendelse og respekt på spidsen ved netop at understrege betydningen af forskellen:

Anerkendelsesfilosofferne har fortalt os, at vi ikke lever af brød alene. Vi lever også af anerkendelse. Fair nok. Problemet er bare, at de fortæller os, at vi skal anerkende hinanden alene på grund af vores simple tilstedeværelse i verden. Altså det forhold, at jeg står over for dig som et andet menneske, betyder, at jeg skal respektere dig. Det, mener jeg, er en forkert og skadelig måde at opfatte spørgsmålet om respekt på: Forestillingen om, at vi er givet gennem forholdet til et andet menneske i dets blotte menneskelighed, er forkert. Derimod tilhører vi forskellen til et andet menneske. Vi møder aldrig et andet menneske direkte og udifferentieret. Der sker møder mellem forhold. Mellem mit selvforhold og dit selvforhold. Der er tale om en forskel, der ikke lader sig overskride. Oversætter jeg dette til respektproblematikken, så betyder det, at det ikke handler om respekt for den anden i form af sympati og anerkendelse (…) Derimod handler det om respekten for forskellen til den anden. (jf. Schmidt i et interview i Asterisk, 2005, nr. 23)

Schmidt forsøger at anskueliggøre forskellens betydning i det, han kalder ‘det sociales ABC’ (se f.eks. Schmidts artikel Om socialanalytikken, 2008, s. 13):

Det_sociales_ABC

Forskellen dukker op og bliver tydelig i og med, at vi fokuserer på den konkrete situation og ikke blot ser to individer, der står i et umiddelbart (abstrakt) forhold til hinanden. Med ‘det sociales ABC’ kontekstualiseres eller situeres forståelsen af samspil, der hermed forstås som fænomener, der involverer såvel individualitet, socialitet som materialitet. Lad mig forsøge mig med en nærmere fortolkning af figuren.

Man kan ikke tale om en situation uden at forudsætte ‘hid’, ‘did’ og ‘dér’. “A forholder sig til B, men forholder sig også til hvordan C forholder sig til B”, skriver Schmidt (ibid., s. 14). A (det kunne være ‘Sofie’) forholder sig altså ikke umiddelbart til C (der kunne være ‘Søren’), men til C’s (‘Sørens’) forhold til B (der for eksempel kunne være aktiviteterne på legepladsen), som A (‘Sofie’) altså samtidig forholder sig anderledes til. Der er altså en forskel mellem de tos ‘forholden’, som ikke kan ordnes, men som i større eller mindre grad kan respekteres. Disrespekt må så kunne komme til udtryk ved, at man vil have andre til forholde sig på selv samme måde, som man selv gør (i givet fald ‘klapper’ trekanten sammen). Måske kunne man i praktiske situationer tale om grader af respekt for forskellen, idet trekanten kan tænkes at være mere eller mindre ’spids’? I givet fald kunne et samspil så siges at være mere eller mindre respektfuldt.

Når jeg i parenteserne skriver ‘Sofie’ og ‘Søren’ – og ikke Sofie og Søren – er det for at markere, at de to ikke kan opfattes som substanser eller essenser – men snarere selv er at opfatte som dynamiske selvforholdende ‘ABC’er’, der livslangt vil være viklet ind i det sociale livs uendelige række af ‘ABC’er’. Som sådan vil de altid gøre forskellige ordner og værdier gældende til forskel fra andre ordner og værdier. Uanset om en specifik ‘forholden’ sker gennem en tankerække, hvor man er alene, eller gennem handling i en situation, hvor andre er involveret, kommer vi ikke uden om, at denne ‘forholden’ angår ‘noget’ (A->B), som kun kan give mening i forskellen til andre typer af ‘forholden’. Søren kan for eksempel kun blive (opfattes eller opfatte sig som) tilskuer eller ekskluderet, idet andre børn bliver (opfattet eller opfatter sig som) deltagere eller inkluderede.

Tankegangen i ‘det sociales ABC’ ligger os nok ret fjernt. Vi foretrækker, at tale om Sofie og Søren som individer, der er på bestemte måder og som kan indgå i forskellige typer af relationer til hinanden – fremfor at se på dem som selvforhold, der løbende og vedvarende må forholde sig til noget tredje og dermed til forskellen mellem deres forskellige måder at forholde sig på. Man kan sige, at vi fastfryser de tos ‘forholden’ for dermed at gøre dem til bestemte subjekter med en fast identiet. Vi taler netop om identitet, når vi ønsker at identificere noget eller nogen som det, det nu engang er. Ser og tænker man imidlertid nærmere efter, er enhver identitet faktisk netop afhængig af forskelle. Lad os se nærmere på hvorfor.

Identitet

Ordet identificere kommer af det latinske ord idem ‘den samme’ og facere ‘gøre’. Ordet identitet kommer af samme rod (idem) og er muligvis afledt af entitas ‘enhed’ og påvirket af adverbiet identidem ‘igen og igen’ (jf. sproget.dk).

Kan Søren identificeres – og dermed for eksempel anerkendes – som denne bestemte individuelle størrelse, der både bevarer sin enhed i rum og sin kontinuitet i tid – og som adskiller sig fra alt andet i universet? Ja, det kan Søren i og for sig godt. Søren kan opfattes (eller opfatte sig) som identisk med sig selv. Men det kan han, for det første, kun, hvis han skelnes (eller skelner sig) fra andre mennesker og ting. Og det kan han, for det andet kun, hvis han identificeres (eller identificerer sig) som én af en (eller flere) slags. Søren tilhører for eksempel menneskeheden, han er jyde, han er (børnehave)barn, han er dreng osv. osv. – og dermed deler Søren med andre ord identitet andre individer af samme slags. Og det kan han, for det tredje, kun, hvis han identificeres ud fra specifikke træk, som gør, at han i bestemte henseender ligner nogle til forskel andre, som han i så henseende ikke ligner. Søren kan for eksempel på én gang skille sig ud fra nogle og ligne visse andre, idet han er lille, sorthåret, tilbageholdende, god til fodbold, hjælpsom, autoritetstro m.v.

Denne tredeling af identitetsbegrebet er – med inspiration fra Ludwig Wittgenstein (jf. Tractatus, 1993, § 5.5303) – foreslået af den danske filosof Hans Fink (jf. f.eks. Filosofiske udspil, 2012, s. 107). Pointen er, at de tre måder at forstå identitet på – som på fagfilosofisk betegnes numeriskgenerisk og kvalitativ identitet – forudsætter hinanden. Identificering af et menneske eller en ting forudsætter fundamentalt set:

… at alle individer (alt hvad vi taler om som den eller det) er individuelle størrelser til forskel fra andre forskellige størrelser af samme eller forskellige slags, som de både ligner og adskiller sig fra i utallige henseender. Identitet i denne elementære forstand kan man ikke tænke bag om og heller ikke tænke uden om. (ibid., s. 119)

Søren er en bestemt en af en bestemt slags med bestemte fællestræk med andre. Sørens identitet med sig selv (hans selvidentitet) kan således ikke identificeres isoleret set, idet denne form for identitet både forudsætter Sørens forskel fra Sofie og de andre børn (samt alt andet i universet). Og denne forskel kan kun forstås ud fra, at Søren også må opfattes som én af en bestemt slags (til forskel fra andre slags) samtidig med, at han deler bestemte fællestræk med nogle og dermed i så henseende adskiller sig fra andre. Ingen identitet uden forskel.

Det giver ingen mening slet og ret at sige, at Søren er identisk med sig selv. Ligesom det heller ikke giver mening at sige, at Søren er identisk med en anden dreng i børnehaven (heller ikke selvom denne dreng også hedder Søren). Søren A og Søren B kan godt være identiske i visse generiske og kvalitative henseender, men denne form for identitet forudsætter, at de er numerisk identiske med sig selv og numerisk forskellige fra hinanden (og alle andre). Og henholdsvis Søren A’s og Søren B’s numeriske identitet med sig selv forudsætter deres mulige generiske og kvalitative identitet med hinanden (og med andre). En fundmental ‘kerneidentitet’ lader sig altså ikke udsige og – kunne man tilføje – derfor er det, at anerkende et menneske som det ‘er’, heller ikke en mulighed. Fink skriver:

Der er ikke tale om nogen fundamental identitet, men en stadigt præciserende henvisning fra en type identitet til en anden, der i den givne sammenhæng tages for uproblematisk. Den kan selvfølgelig altid problematiseres; men kun hvis man tager en anden type identitet for givet og uproblematisk. (ibid., s. 118)

Denne filosofiske udredning af identitetsbegrebet betyder også, at det bliver tydeligt, at Sørens identitet i udgangspunktet ikke har noget at gøre med Sørens eventuelle identitetsbevidsthed. Søren kan identificeres og tilskrives identiteter uanset, om han er bevidst om det eller ej.

Men man kan forstille sig, at Søren, i det omfang han begynder at tænke over, hvem eller hvad han dybest set er, på samme måde er nødsaget til at trække på de tre typer af identitet for løbende at afgrænse og udvikle sin selvopfattelse i forhold til ligheder og forskelle til noget andet. Dette dynamiske selvforhold udgør imidlertid ikke en fjerde form for identiet, der får de tre andre identiteter til at gå op i en højere enhed. Søren trækker på de tre typer identitet, når han forholder sig til sig selv – men det gør ikke selvforholdet til enhed, essens eller substans. Lad mig citere Fink grundigt og dermed præcisere, hvordan samspillet mellem de tre identitetsformer så kan udfolde sig:

At identificere sig med sig selv eller med visse andre forudsætter altid den numeriske såvel som den generiske og kvalitative identitet af både den, der identificerer sig, og det ved kommende identificerer sig med (…) Barnet har numerisk, generiske og kvalitative identiteter straks fra undfangelsen, og det får ingen nye former for identitet ved at begynde at blive opmærksom på sig selv som adskilt og forskellig fra sin mor og sine øvrige omgivelser. I løbet af denne proces skifter barnet selvfølgelig nogle af sine generiske og kvalitative identiteter; men processen kan beskrives lige så detaljeret, det skal være, uden at man behøver introducere en helt fjerde form for identitet. (…) Det er fordi, barnet fra fødslen, ja faktisk fra undfangelsen, er relativt adskilt fra sin mor og sin omverden, at det overhovedet har forudsætning for at begynde at skelne sig selv fra dem. Adskiltheden er forudsætningen for bevidsthed om adskilthed, og for at bevidst adskillelse kan føre til yderligere relativ adskilthed (…) Allerede i moders liv har vi en alder, et køn og en lang række andre placeringer i eller uden for de bio- og geopolitiske inddelinger (slægter, racer, stammer, klaner, landsbyer, byer, herreder, kommuner, amter, nationer, verdensdele, trossamfund eller hvad det det nu måtte være) som vores mor indgår i. Disse forhold er medbestemmende for alle faser i vor udvikling. Det kan være fatalt for et foster og et spædbarn, såvel som for ældre at have en generiske identitet, som andre har stærkt negative opfattelser af. Igen er der selvfølgelig en verden til forskel mellem f.eks. at være en lille dansk dreng, der ikke ved, at han er det, og så at være en lidt større dansk dreng, der ved, at han er det, og ved, at små danske drenge ikke gør sådan og sådan. Men igen er det en forskel i et bestemt individs grader af bevidsthed og selvbevidsthed, ikke en hidtil uhørt form for identitet, som dette individ skaffer sig eller påduttes. (ibid., s. 122-123)

Med andre ord forudsætter bevidstheden om en selv allerede eksisterende identiteter. Identiteten er ikke en enhed – heller ikke selvom det til tider kan opleves sådan af den enkelte eller andre:

Autonomi, integritet, autencitet, dybgående selverkendelse, følelse af at være i overensstemmelse med sig selv (…) er, ligesom individets kritiske og reflekterende tilegnelse af sine tilhørsforhold til bestemte sociale grupper, alt sammen umådeligt vigtige og stærkt personlige forhold for hin enkelte. Den jeg-stærke, der har alle disse egenskaber, væremåder, og følelser, kan også af og til have en markant følelse af at være én i alle sine gerninger og alt sit væsen. Og andre kan opleve en sådan person som en stærk karakter med tydelig egenart og særpræg og en helt særlig udstråling og tone; men trods al denne enhed, helhed og sammenhæng er der ikke tale om en ny form for identitet, der syntetiserer individets usyntetiserbare numeriske, generiske og kvalitative identiteter. (ibid.)

Hvis man vil anerkende et individ, har man hermed fået et betydeligt kompleksitetsproblem. For det at identificere Søren indebærer tre aspekter, der får enhver form for entydighed i situationen til at fordufte. Søren er et helt særligt individ, men det særlige lader sig ikke indfange uden at Søren ses i forhold til de kategorier han tilhører og i forhold til de specifikke forskelle og ligheder han har til andre. En sand mangfoldighed af forskelle gør sig gældende.

Respekt!

Hvis Sofie ser Søren som en potentiel deltager, der er ‘på vej’ ind i den fælles leg – ser hun Søren, som én der forholder sig anderledes end den måde de aktivt deltagende børn (drenge) forholder sig. Men anerkender hun Søren, når hun forsøger at inddrage ham i legen, uden han har bedt hende om det? Hvis hun antages ikke at forholde sig anerkendende, er det tilsyneladende ikke ensbetydende, at Sofie kan siges at handle hensynsløst – når vi tager det specifikke begivenhedsforløb i betragtning. Tværtimod synes hun at tage mange forskelligartede hensyn.

Det er som om, at selve situationen – både det, der i spil (det situationen drejer sig om) og forskelle mellem hvad, der er på spil for de involverede – glider ud af fokus med anerkendelsesbegrebet. En række ikke uvæsentlige hensyn, som Sofie tager i situationen tillægges – i et anerkendelsesperspektiv – ingen synderlig betydning. Måske fordi vi straks – med en anerkendende tilgang i baghovedet – begynder at lede efter det væsentlige, som hun forventes at anerkende. Som udredningen af identitetsbegrebet imidlertid har vist, så lader det væsentlige sig ikke sådan afdække.

Det er netop på den baggrund, at Lars-Henrik Schmidts tale om respekten for forskellen, for alvor bliver interessant. I dette lys er ikke det væsentlige – men netop det ikke-u-væsentlige – der er værd at rette sin opmærksomhed imod. At søge efter ikke-u-væsentlige hensyn i en situation (eller ikke-u-væsentlige perspektiver i en konversation) åbner for, at forskelle mellem måder at forholde sig på kan vise sig at være interessante. Sagen – der altid er fyldt med dilemmaer – kan alligevel ikke afgøres én gang for alle. Schmidt formulerer forskellens betydning på følgende måde:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han:

Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’. (Om respekten, 2005, s. 208)

Man kan sige, at ‘pågældende’ bliver ‘vedkommende’, når forskellen forekommer interessant. Søren bliver vedkommende for Sofie, idet hun forholder sig til aktiviteterne på legepladsen (A->B i figuren med ‘det sociales ABC’ ovenfor) ved samtidig at respektere, at Søren forholder sig anderledes til aktiviteterne på legepladsen (C->D i figuren). Den bølgede linje (A∼C i figuren) markerer, at Sofie og Søren ikke kan forholde sig til hinanden i intersubjektiv umiddelbarhed (og dermed anerkendende). De befinder sig i en situation og kommer ikke uden om at forholde sig til det, der i spil og på spil i denne. Søren viser tilsyneladende interesse for forskellen mellem Sofies og hans eget forhold til aktiviteterne på legepladsen og de to indgår nu i et socialt træf, hvor de håndterer deres mellemværende i det som Schmidt kalder gemenhed (se artiklen Om fællesskabelse for en grundig introduktion til begreberne gemenhed, socialt træf og social træfning).

Forestiller vi os, at Sofie var lidt mindre respektfuld i sin måde at forholde sig til forskellen på, ville Søren kunne tænkes at nægte at deltage. Under visse omstændigheder kunne det få en egentlig konflikt til at bryde ud i lys lue. Et socialt træf forvandles hermed til det, Schmidt kalder en social træfning (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 29). Sociale træfninger former sig enten som et indbrud, “(…) når en orden kan gøre sig (sin begrænsning) gældende, eller som et udbrud, når en orden tværtimod ikke kan gøres gældende (afgrænses)” (ibid. – min kursivering, CP). Søren kan afgrænse den orden, som Sofie gør gældende, ved at forblive passiv. Hermed fremstår hendes indblanding i hans gøren og laden som et udbrud. Forestiller man sig omvendt, at Sofie forholder sig ved på den ene eller anden måde at magte Søren til at forholde sig aktivt, kan det opfattes som et indbrud, der indtræffer, idet hun gør en bestemt orden og begrænsning gældende. Men som sagt lader Sofies håndtering af situationen sig fortolke som et socialt træf, der netop ikke udvikler sig til en sådan træfning. Konfliktualiteten er potentielt til stede i det sociale træf, men det lykkes at respektere forskellen mellem hendes eget og Sørens forhold til aktiviteterne på legepladsen.

Med begreber lånt fra Erving Goffman, kan man også sige, at Sofie og Søren respekterer hinandens territorier. Ifølge Goffman ligger grænser mellem faste (fysiske), situationelle og personlige territorier ikke fast, men indfinder sig eller dukker op, idet territorialgrænser udfordres eller overskrides (i Schmidts terminologi sker det, når et socialt træf forvandles til en træfning). Territorier er udfoldelsesrum af personlig, social og materiel karakter. Det kan for eksempel være et område af sandkassen som for en tid indtages af et eller flere børn i en leg. Dette udfoldelsesrums størrelse og grænser, der eventuelt kan markeres mere eller mindre tydeligt med grænsemarkører (f.eks. legeredskaber, streger i sandet og de involveredes kroppe) afhænger af en række forhold i den specifikke sammenhæng. Personers og fællesskabers territoriale fordringer afhænger af deres omdømme og relative styrkepositioner samt ikke mindst af de positioneringer og forhandlinger, der gør sig gældende alt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation. Goffman opregner en lang række forskellige typer af territorier (som jeg har udfoldet grundigt og brugt i en analyse i bogen Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff) – men i denne sammenhæng må det række, at relatere territoriebegrebet til begrebet om respekt.

Når det tages i betragtning, at vi her grundlæggende taler om respekt for forskellen, og når det samtidig tages i betragtning, at grænser mellem territorier ikke er givne men afhængige af, hvordan situationen udvikler sig og af den betydning materialiteten (herunder de involveredes kroppe og fysiske placering) har for samspillet i situationen, så må professionelle bestræbe sig på håndtere hverdagens situationer i en slags ikke-dis-respekt. Noget smukt ord er det ikke – men det rammer den uafgjorthed og fleksibilitet, der må præge professionelles håndtering af det som jeg andetsteds har kaldt respektens dilemma (jf. Praksisfilosofi, s. 283):

Respektens dilemma

Respektens dilemma – mellem hensyn til andres territorier og hensyn til egne territorier – er en uomgængelig og vedvarende udfordring, som professionelle har et særligt ansvar for at håndtere selv i det mindste samspil (ibid., s. 283 f). Især grænser, der dukker op mellem territorier, er naturligvis – i dette dilemmaperspektiv – helt afgørende at udvikle en opmærksomhed på. Vedvarende krænkelser af andres eller af egne territorier – hvor de professionelle ikke forsøger og kompensere for disse krænkelser – vil få trekanten i ‘det sociales ABC’ til at ‘klappe’ sammen. Det sker, idet mindst én af parterne i en (territorial) konflikt gør gældende, at der kun er én rigtig eller sand måde, at forholde sig på. Nemlig denne parts egen. Betydningsfulde hensyn vil hermed blive overset, konfliktualiteten vil stige og risikoen for illegitim magtudøvelse vil være overhængende.

Men hvor bliver individet af i al denne snak om respekt for forskelle og grænser mellem territorier? Hvis individet ikke anerkendes, hvor skal det så hente sin selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse? Det gør situerede individer vel netop ved at forholde sig til det, der er i spil i givne sammenhænge samtidig med, at de forsøger af håndtere de mange forskelle, magtforhold og dilemmaer, der gør sig gældende i de specifikke samspil, de er en del af? I sådanne kombinerede fællesskabelses- og personskabelsesprocesser skal betydningen af modmagtserfaringer på ingen måde undervurderes. Erving Goffman har i mine øjne formuleret denne indsigt på en ualmindelig præcis og billedskabende måde i hans bog Anstalt og menneske (1967):

… når vi nøje iagttager, hvad der foregår i en sociale rolle, i et forløb af social interaktion eller i en social organisation (…) vil [vi] altid finde, at den enkelte med alle midler søger at bevare en vis afstand – et rimeligt albuerum – mellem sig selv og det, som andre mener han burde identificere sig med (…) Måske skulle man definere individet som en holdningsindtagende enhed – et væsen der indtager en position et eller andet sted mellem identifikation med og modstand imod en organisation og er parat til ved det mindste tryk at genvinde balancen ved at forskyde sin involvering til den ene af siderne. Det vil sige at personligheden udvikler sig imod noget (…) Vor fornemmelse af at være ‘et menneske’ eller ‘en person’ kan hidrøre fra at blive draget ind i en videre social enhed. Vor oplevelse af en ‘egen personlighed’ kan vokse frem gennem de mange måder, hvorpå vi modstår det, der haler i os. Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger – men vor oplevelse af personlig identitet har ofte til huse i murværkets sprækker. (ibid., s. 234-235)

Idéen om at se individer som fænomener, der løbende og livslangt er henvist til at indtage positioner et eller andet sted mellem at være draget ind i ‘en videre social enhed’ og modstanden imod ‘det der haler’ i dem, tror jeg Søren vil kunne genkende. Det er her Søren – i sin måde at forholde sig på – bliver til, og livsvarigt må vedblive at blive til, som en særlig personlighed. Denne personlighed er ikke givet. Og den kan ikke dannes eller forandres uden, at magt, modmagt og afmagt vil gøre sig gældende.

Afrunding

Hvor anerkendelse i udgangspunktet handler om, at imødekomme behov hos den enkelte, handler respekt i højere grad om at bruge sin dømmekraft til at overveje og afveje forskellige situationsspecifikke hensyn. Sofie må med andre ord bruge sin dømmekraft og håndtere de dilemmaer – herunder respektens dilemmaer – som de rejser sig aktuelt i situationen på legepladsen. Og samtidig hermed må hun løbende overveje, om der er betydningsfulde hensyn, hun er i risiko for at overse.

Til sidst kommer jeg nok ikke uden om at runde anerkendelse en sidste gang. Ellers kan læseren ende med at sidde med en fornemmele af, at jeg taler uden om. For kan Sofie anerkende Søren eller kan hun ikke? Jeg ved ikke, hvordan Sofie skulle kunne anerkende den tvetydige og måske lige frem dobbeltbundne fornemmelse, man kan forestille sig, at Søren udvikler i situationen på legepladsen: Søren vil gerne være med og så måske alligevel ikke være med. Jeg ved heller ikke, hvordan Sofie skulle kunne forholde sig anerkendende uden, at Søren risikerer at føle sine grænser overskredet – eller de andre børn risikerer at føle sig oversete eller krænkede, idet Søren løber med al opmærksomheden. Mit bedste bud bliver derfor – efter denne kritiske undersøgelse af anerkendelsesbegrebet – at det kan Sofie faktisk ikke.

Men Sofie kan bestræbe sig på at tage hensyn til alle disse aspekter ved situationensamtidig med at hun overvejer om andre vigtige hensyn hermed er i risiko for at blive overset (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Hermed må hun vel alt andet lige – hvis hendes forehavende lykkes – kunne siges at have øget sin egen, institutionens såvel som børnenes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling? Men det ville givet være for meget, at kalde en sådan tilgang anerkendende – respekt er et mere rammende udtryk.

At respektere er ifølge Ordbog over det Danske Sprog netop ”at tage hensyn til” (hensyntagen). Ordet kommer af det latinske re-spicere, der betyder ’se tilbage’ eller ’se igen’. Et hensyn er ifølge samme ordbog en

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgående, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind på nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker på alle berettigede interesser olgn.; også: handling, optræden, der er bestemt af sådanne overvejelser; hensyntagen. (ibid.)

Sofie bemærker måske nok Sørens ‘deltagende passivitet’ eller ‘mangel på mod’. Men hun synes hverken at anerkende det ene eller det andet. Er det ikke netop ikke-dis-respekt Sofie udviser i situationen med Søren? Man kunne sige, at Sofie bl.a. af hensyn til Sørens udvikling, trivsel og læring, og med hensyn til hans deltagende passivitet – og af og med hensyn til det, børnene på legepladsen er sammen om – tager del i aktiviteterne på legepladsen. Hermed kan hun vel godt siges at respektere forskellene mellem Sørens, de øvrige børns (og hendes eget) forhold til kanalbyggeriet samtidig med, at hun påtager sig et ansvar for at gøre det muligt for Søren at deltage? Sofie respekterer med andre ord en række ikke-u-væsentlige forskelle. Det være sig for eksempel forskellen mellem Sørens lyst og ikke-lyst til at deltage. Eller det være sig for eksempel forskelle mellem Sørens, andre involveredes og egne territoriale fordringer og grænser, som de nu engang dukker og gøres gældende i den specifikke situation. Sofie undgår hermed, at anerkende, og dermed risikoen for at overfokusere på, et bestemt individuelt aspekt ved Sørens eksistens. En eksistens, der – hvis overvejelserne i denne fremstilling har noget for sig – ikke lader sig anerkende som sådan.

Der skal nok være mange, der vil savne den umiddelbarhed, som anerkendelsesbegrebet dybest set forudsætter og som hermed tabes. Men skaden er i min øjne til at overse. Velfærdsprofessionelle kan stadig i praksis, i større eller mindre grad, lykkes med at forholde sig i ikke-dis-respekt – og det er i mine øjne slet ikke så ringe endda. De kan vedvarende rette deres opmærksomhed på forskelle mellem egne måder at forholde sig på (og de territoriale fordringer og grænser der heraf følger) og de måder at forholde sig på (med tilhørende territoriale fordringer og grænser), som mennesker, de har med at gøre, repræsenterer – uden at de professionelle af den grund behøver at sætte deres selvrespekt over styr.

Jeg gør mig naturligvis ikke forhåbninger om, at ordet anerkendelse kan udryddes fra det danske sprog. I hverdagssproget giver det i visse situationer god mening at bruge ordet om ros, påskønnelse, formel godkendelse eller om en accept af noget som værende juridisk gyldigt. Det er anerkendelse som generel faglig tilgang i velfærdsprofessionerne jeg er skeptisk overfor. Jeg vil derfor anbefale professionelle at se og tænke nærmere efter i hverdagens situationer. Er det, som hidtil er blevet opfattet som anerkendelse, i virkeligheden ikke en abstrakt måde at tale om fænomener på, som måske ved nærmere eftersyn viser sig at være respekt for forskelle og territoriegrænser?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen 

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på anerkendelse og respekt her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ – læs mere her.