Tagged: Praksisudvikling

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ’spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ’slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ’selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ’selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb. Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (kursiveringen skal indikere, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg i min egenskab af kursusholder indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er denne gang ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der i dette tilfælde ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte – i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er delt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationen skaber. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at diskutere (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke bryder sig om denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 10-15 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der i spil og på spil for de involverede i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de meninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt: ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hvert bord til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til at skrive sammen (om ikke andet så i punktform) og aflevere til mig på en lap papir.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende to konversationsrunder, der er af mere faglig karakter (dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående, dialogisk beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende udviklingsforløb (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse)).

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for forskningsbaseret viden vedrørende social kompetence, som deltagerne ligger inde med. Forskningsbaseret viden angår betydningen af social kompetence og sammenhængen mellem social kompetence og andre faktorer, der eksempelvis kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forståelse af social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17) – mens andre henviser til Borgunn Ytterhus’ forståelse af børns social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg under temaet ’social kompetence’ – der enten skal holdes af facilitatoren eller af deltagere i forsamlingen – er det nu tid til, at konversationen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes til disse oplæg. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde pointer, der hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur og forskningsrapporter, hvor social kompetence defineres, hvor betydningen af social kompetence diskuteres og hvor sammenhængen mellem social kompetence og andre forhold, der kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen, dokumenteres. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Desuden trækker jeg på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle pædagoger eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen. Afslutningsvis kan deltagerne få mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg jo løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. Den resterende del af artiklen skal bruges på at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog. Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb), åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen. Denne faglighed kan være både være filosofisk, videnskabeligt eller teknisk/metodisk funderet.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg benyttede mig af i konversationen om ’social kompetence’ ovenfor, og som forsøger at afbalancere professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:

SAMTALELEDETRAADE

Under ‘opvarmningen’ er det legitimt at diskutere, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

  • Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (idag ville vi nok bruge ordet ’intellekt’).
  • Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (idag bruges også ordet ’dømmekraft’).
  • Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).
  • Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (idag ville vi nok sige ’videnskab’).
  • Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at realisere og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘griben’, der, når den kobles til sproget, forvandles til en ‘begriben’. Man kan derfor sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (‘gøren’), theoria (’spekulationer’ eller ‘betragtninger’) og poiesis (‘frembringelse’). Da der er tænkning forbundet mellem alle tre aktivitetsformer – findes der også forskellige former for viden.

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke samfundsmæssigt legitime værdier, der findes og er værd at udleve i praksis, som en personbundet social sans for afvejning af forskellige hensyn, som de gør sig gældende i specifikke situationer.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om filosofiske tanker, som ens forgængere og samtidige har gjort sig som en sans for at filosofere over de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om metoder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle og det partikulære og mellem værdirationalitet og målrationalitet:

Fire_vidensformer

Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for denne intuitive ‘griben’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til hver sin vidensform.

En faglig refleksionscirkel

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksionscirkel (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i en given situation”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksionsproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Fagligrefleksionscirkelmedugle

Figuren forsøger tillige med ‘evidenstrappen’ at tydeliggøre forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller -inspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over de grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med videnskabeligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen.

Derfor trækkes der naturligvis også dagligt på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionerne. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksionsproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksionscirkel – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksionscirkel, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn overses.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kurser i praksisfilosofi kan findes her.

Praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb

Omsigt udbyder udviklingsforløb for pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle, hvor indholdet skræddersyes til institutioners og kommuners aktuelle udviklingsdagsorden, og hvor formen er beredskabelse.

Beredskabelse kan både tage form af praksisudviklingsforløb på de enkelte arbejdspladser og af faglige udviklingsforløb, der har faglig kompetenceudvikling på tværs af mange forskellige arbejdspladser som omdrejningspunkt. Praksisforankring sikres gennem inddragelse af forskellige former for dokumentation fra deltagernes praksis.

Beredskabelse som tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling består i, at deltagerne i fællesskab, med konsulenten som leder og inspirator, arbejder på et dynamisk dokument. Dokumentet udvikles på et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside (omsigt.dk), hvor alle deltagere får adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via en indbygget kommentarfunktion. I dokumentet nedfældes deltagernes forskellige bidrag løbende. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende i hele den periode, udviklingsforløbet udfolder sig. Redaktionen foretages af konsulenten og/eller af en redaktionsgruppe.

Gennem udviklingsforløbet tager det dynamiske dokument langsomt form af et fagligt beredskab, der typisk gives en titel, der hænger sammen udviklingsforløbets tema og formål. Det kan for eksempel være ‘Inklusionsberedskab’, ‘Evalueringsberedskab’, ‘Overgangsberedskab’, ‘Samarbejdsberedskab’, ‘Konflikthåndteringsberedskab’ m.v.

Det dynamiske dokument indeholder typisk:

  • udviklingsforløbets formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning),
  • deltagernes forskellige beskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber,
  • deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt
  • links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i udviklingsforløbet.

I praksis er der vide grænser for hvor mange, der kan tage del i en sådan beredskabelse. I praksisudviklingsforløb vil alle i personalegruppen naturligvis deltage – men eksterne samarbejdspartnere (herunder forældre eller pårørende) kan også inddrages. Faglige udviklingsforløb kan eksempelvis organiseres som et antal ‘kursusgange’ (minimum 2) på et antal hold med 20-30 deltagere. Første hold formulerer de første ansatser til beredskabet, som det næste hold så belyser og foreslår justeringer af og så fremdeles. På baggrund af en sådan rullende planlægning af forløbet, bliver det muligt, at alle ansatte indenfor en bestemt faggruppe (eller på tværs af to eller flere faggrupper) i kommunen kan deltage i samme faglige udviklingsforløb. Kommunen kan hermed sikre en større grad af inddragelse af de fagprofessionelle i kompetenceudviklingen og i udviklingen af kommunens politikker.

Det er i praksis kun fantasien, der sætter grænser for, hvad det faglige indhold i en beredskabelse kan være. Beredskabelse er en praksisfilosofisk tilgang – og når man praksisfilosoferer, kan alle ord, der samtidig udgør vigtige fagbegreber blandt de involverede professionelle, i princippet fungere som omdrejningspunkt i et udviklingsforløb. Udvalgte ord/fagbegreber belyses såvel ud fra tankevækkende arbejdssituationer fra deltagernes praksis som ud fra aktuel forskningsbaseret viden og metode.

Når et praksisudviklingsforløb eller et fagligt udviklingsforløb afsluttes, forvandles den procesorienterede beredskabelse – og dermed det dynamiske dokument – til et egentligt skriftligt produkt, der har form af et fagligt beredskab. Teksten udskrives og fungerer både som dokumentation for det gennemførte udviklingsforløb og som et fagligt referencepunkt i deltagernes fremtidige arbejde.

Er der er tale om et praksisudviklingsforløb på en arbejdsplads, står formuleringerne nu for en tid fast, og man aftaler en procedure for, hvornår og hvordan ændringsforslag til beredskabet kan indarbejdes i takt med, at personalegruppen får nye erfaringer og indsigter og nye medarbejdere kommer til (proceduren skrives ind i dokumentet).

Er der er tale om et fagligt udviklingsforløb med deltagere fra mange forskellige arbejdspladser, kan formuleringerne i beredskabet bruges som inspiration i deltagernes respektive personalegrupper og i de kommunale forvaltninger – og måske dermed give disse personalegrupper og forvaltninger mod på at arbejde med praksisudvikling og faglig udvikling gennem beredskabelse.

Læs mere om beredskabelse i artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Udvikling gennem beredskabelse og læs mere om praksisfilosofi i artiklen Hvad er praksisfilosofi?.

Omsigt skræddersyer både praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb med beredskabelse som arbejdsform – læs om eksempler på fire udviklingsforløb her.

Omsigts kurser tilrettelægges som faglige udviklingsforløb, hvor der trækkes på beredskabelse som arbejdsform – læs mere om kurserne her.

Kontakt Omsigt her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Eksempel på praksisfilosofisk samtale

En praksisfilosofisk samtale forberedes ved, at en tankevækkende arbejdssituation skrives ned og sendes til Omsigt. Herefter aftales det pr. mail, hvilket ord (og fagbegreb), samtalen skal bidrage til afklare.

Samtalen har følgende grundstruktur:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

Omsigt kan kontaktes her.

Udvikling gennem beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Selv i livets stormfulde forandringer, for eksempel under revolutioner, bliver der i den formodede forvandling af alle ting bevaret langt mere af det gamle, end man er klar over, og det smelter sammen med det nye og får en ny gyldighed. (Gadamer, 2004, s. 268)

I en tid præget af udviklingstvang, kan man godt i farten glemme, at udvikling aldrig sker en bloc. Udvikling består netop i at ‘vikle ud’ – og vil altid i praksis indebære en forundring over eksisterende handle- og tankemønstre, hvor dele af disse mønstre ved nærmere eftertanke viser sig at fortjene forankring henholdsvis forandring.

Denne artikel handler om en tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling i velfærdsprofessionelle sammenhænge, som det med tiden er faldet naturligt at kalde beredskabelse. Tilgangen har vist sig frugtbar, når netop samspillet mellem forundrings-, forankrings- og forandringsprocesser skal tages alvorligt og håndteres i praksis.

Jeg skelner i det følgende mellem praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb. Praksisudviklingsforløb har overvejende udvikling af praksis på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt, mens faglige udviklingsforløb overvejende har faglig kompetenceudvikling på tværs af forskellige arbejdspladser som omdrejningspunkt. Faglige udviklingsforløb er dog ikke uden praksisforankring, idet forskellige former for dokumentation fra deltagernes praksis så vidt muligt inddrages og gøres til genstand for analyse ud fra et eksemplarisk princip.

Beredskabelse kan bruges som tilgang i både praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb – men resultatet af de to slags udviklingsforløb anvendes, som det vil fremgå af det følgende, ganske forskelligt.

Ingen evolvering uden involvering

I gennemførelsen af prakisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb er det ikke givet, hvilke dele af eksisterende handle- og tankemønstre, der fortjener forankring henholdsvis forandring. Det må løbende overvejes og afvejes i takt med, at forløbet tager form i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem de involverede parter. Parterne véd bedst selv hvor skoen trykker – men samtidig viser skoen sig i reglen at trykke forskellige steder alt afhængig af position og perspektiv. Det er derfor ganske afgørende, at deltagere i udviklingsforløb får mulighed for at give udtryk for forskellige perspektiver på praksis og på de former for faglighed, som de aktuelt benytter sig af, når de forholder sig systematisk til deres arbejde med sagen.

Evolvering kunne man fristes til at kalde en sådan udviklingsproces, der er grundlæggende afhængig af alle berørte parters involvering (evolvere er et latinske ord for udvikle, der ifølge Den Store Danske oprindeligt har betydet ‘rulle ud’). Listen med forskningsbaserede begrundelser for medarbejderinvolvering, medarbejderinddragelse, medejerskab, medarbejderdreven innovation m.v. er lang og kan studeres i litteraturen (jf. f.eks. Berg & Eikeland, 1997; Jensen, Jensen og Andersen, 2005; Sørensen, Larsen & Lund, 2010; Kristensen & Voxsted, 2011Pedersen, 2011EVA, 2013).

Gennem konsulentarbejde har jeg, sammen med deltagere i mange forskellige typer af praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb, erfaret at netop beredskabelse kan bidrage til en forståelse og tydeliggørelse af udvikling som en kombineret evolverings- og involveringsproces.

Om beredskabelse

Beredskabelse som tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling består i, at deltagerne i fællesskab (den første gang evt. med en konsulent eller underviser som leder og inspirator) arbejder på et dynamisk dokument, som alle involverede i forløbet har ret til løbende at bidrage til, kommentere på og komme med alternative forslag og formuleringer til.

Ordet dokument kan anvendes om “skriftlig redegørelse eller fremstilling der (…) kan bruges til at bevidne eller påvise et forhold” og om “elektronisk tekst som (…) kan redigeres” (Den Danske Ordbog). Et dynamiske dokument er begge dele. Det er en elektronisk tekst, der løbende justeres og som påviser forhold af væsentlig faglig relevans for deltagernes arbejde i praksis samtidig med, at teksten bevidner forundrings-, forankrings-, og forandringsprocesser, hvor mange forskellige interesser gøres gældende. Et fænomen er netop dynamisk derved, at det er “… præget af forandring og udvikling, ofte ved samspil af kræfter” (Den Danske Ordbog).

Det dynamiske dokument indeholder typisk:

  • udviklingsforløbets formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning),
  • deltagernes forskellige beskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer,
  • deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber,
  • deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt
  • links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i udviklingsforløbet.

I praksis har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog (f.eks. omsigt.dk) eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider/blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion.

I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag løbende. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende i hele den periode, udviklingsforløbet udfolder sig. Redaktionen foretages af konsulenten/underviseren og/eller af en redaktionsgruppe. Det dynamiske dokument udvikles hermed langsomt til et fagligt beredskab, der typisk gives en titel, der hænger sammen udviklingsforløbets tema og formål. Det kan for eksempel være ‘Inklusionsberedskab’, ‘Evalueringsberedskab’, ‘Overgangsberedskab’, ‘Samarbejdsberedskab’, ‘Konflikthåndteringsberedskab’ m.v. I ordet beredskab ligger der som bekendt, at man er forberedt på, og parat til, at reagere hensigtsmæssigt, hvis en bestemt situation opstår. I selve praksisudviklingsforløbet eller det faglige udviklingsforløb – der som sagt må forstås som en kombineret evolverings- og involveringsproces – forekommer det imidlertid mere præcist at bruge beredskabelse om det, der foregår. Beredskabelse er en fællesskabelse, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i udviklingsforløbet er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

I praksis er der vide grænser for hvor mange, der kan tage del i en sådan beredskabelse. I praksisudviklingsforløb vil alle i personalegruppen naturligvis deltage – men eksterne samarbejdspartnere (herunder forældre eller pårørende) vil i princippet også kunne inddrages. Og et fagligt udviklingsforløb kan eksempelvis organiseres som et antal ‘kursusgange’ (minimum 2) på et antal hold med 20-30 deltagere. Første hold formulerer de første ansatser til beredskabet, som det næste hold så belyser og foreslår justeringer af og så fremdeles. På baggrund af en sådan rullende planlægning af forløbet, kan man forestille sig, hvordan det bliver muligt, at alle ansatte indenfor en bestemt faggruppe (eller på tværs af to eller flere faggrupper) i en given kommune kan deltage i samme faglige udviklingsforløb. Kommuner kan hermed sikre en større grad af inddragelse af de fagprofessionelle i kompetenceudviklingen og i udviklingen af kommunens politikker.

Beredskabelsens faglige indhold

Det er i praksis kun fantasien der sætter grænser for, hvad det faglige indhold i en beredskabelse kan være. Beredskabelse er en praksisfilosofisk tilgang – og når man praksisfilosoferer, kan alle ord, der samtidig udgør vigtige fagbegreber blandt de involverede professionelle, i princippet fungere som omdrejningspunkt i et udviklingsforløb. I artiklen Hvad er praksisfilosofi? indkredses praksisfilosofi på følgende måde:

Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

Beredskabelse, som tilgang til praksisudvikling og faglig udvikling, er netop blevet til gennem samarbejde med professionelle, institutioner og kommuner på dette praksisfilosofiske grundlag. Omdrejningspunktet har for eksempel været ‘inklusion’, ‘læring’, ’social kompetence’, ‘overgange’, ‘pædagogisk faglighed’, ‘konflikthåndtering’, ‘kommunikation’, ’samarbejde’ m.v.

Afrunding

Når et praksisudviklingsforløb eller et fagligt udviklingsforløb afsluttes, forvandles den procesorienterede beredskabelse – og dermed det dynamiske dokument – til et egentligt skriftligt produkt, der har form af et fagligt beredskab. Teksten udskrives og fungerer både som dokumentation for det gennemførte udviklingsforløb og som et fagligt referencepunkt i deltagernes fremtidige arbejde (se et eksempel på et ‘inklusionsberedskab’ her og her).

Hvis der er tale om et praksisudviklingsforløb på en arbejdsplads, står formuleringerne nu for en tid fast, og man kan med fordel aftale en procedure for, hvornår og hvordan ændringsforslag til beredskabet kan indarbejdes i takt med, at personalegruppen får nye erfaringer og indsigter og nye medarbejdere kommer til (proceduren skrives ind i dokumentet).

Hvis der er tale om et fagligt udviklingsforløb med deltagere fra mange forskellige arbejdspladser, kan formuleringerne i beredskabet bruges som inspiration i deltagernes respektive personalegrupper og i de kommunale forvaltninger – og måske dermed give disse personalegrupper og forvaltninger mod på at arbejde med praksisudvikling og faglig udvikling gennem beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på beredskabelse og praksisudvikling her.

Omsigts kurser tilrettelægges som faglige udviklingsforløb, hvor der trækkes på beredskabelse som arbejdsform – læs mere om kurserne her.

Omsigt skræddersyer både praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb med beredskabelse som arbejdsform – læs mere om konsulentydelser her.

Konsulentydelser

Omsigt tilbyder konsulentydelser i form af:

  • Rådgivning (f.eks. i forbindelse med udarbejdelse af kommunale politikker, organisatoriske værdigrundlag, praksisprofiler, faglige beredskaber eller tekster af faglig og journalistisk karakter).
  • Sparring (f.eks. med ledere, koordinatorer, professionelle med specialfunktioner, teams m.v. – læs om et eksempl på et sparringsforløb her).
  • Praksisfilosofiske samtaler (der er et alternativ til supervision eller coaching – læs om et eksempel på en praksisfilosofisk samtale her og læs evt. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).
  • Praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb (praksisudviklingsforløb foregår på den enkelte arbejdsplads, mens faglige udviklingsforløb foregår på tværs af mange forskellige arbejdspladser – læs mere om de to typer udviklingsforløb her, læs om fire eksempler på udviklingsforløb her og læs om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Omsigt kan, efter et konkret forløb, tilknyttes som fast samarbejdspartner og dermed løbende bidrage til, at nye opmærksomhedspunkter og strategier forankres og justeres i takt med, at de praktiseres.

Omsigt støtter organisationer og individer i at øjne de hensyn, som de kan være i risiko for at overse – og i at afsøge de nye udviklingsmuligheder, der opstår, når dilemmaer opspores og deles, fremfor at blive skubbet rundt med konfliktoptrapning og dårligt arbejdsmiljø til følge.

Omsigt kan rykke ud med kort varsel, når dilemmaer og konflikter for alvor spidser til og kalder på perspektivudveksling samt venlig og struktureret mødeledelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Dilemmadeling gennem konversation

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tiden til kollegial refleksion er i reglen knap. På mange arbejdspladser udgør praksisfortællinger eller situationsbeskrivelser grundlaget for den kollegiale refleksion. Hermed gøres tankevækkende arbejdssituationer til genstand for perspektivudveksling med henblik på praksisudvikling.

Min erfaring er, at refleksioner over praksisfortællinger og situationsbeskrivelser kan være en forholdsvis tidskrævende affære. Man oplever ikke sjældent at komme i tidsnød. Dertil kommer, at de perspektiver, der kan anlægges på en praksisfortælling eller en situationsbeskrivelse, i princippet er uendelige. Ligesom det heller ikke er alle perspektiver, der er lige saglige eller faglige. Refleksionen kan med andre ord risikere at miste fokus, og interessen for at dele perspektiver kan af samme grund løbe ud i sandet.

I samarbejde med velfærdsprofessionelle har jeg derfor forsøgt at udvikle en enkel tilgang til kollegial (og tværfaglig) refleksion, hvor selve samtalen tager omkring en halv time. Jeg kalder tilgangen ‘dilemmadeling gennem konversation’.

I korte træk går denne tilgang ud på:

  • At selve samtaleformen er konversation (jf. artiklen Hvad er konversation?). Det betyder, at der ikke er nogen ordstyrer, og at deltagerne udveksler forskellige perspektiver på dilemmaet på en udforskende og undersøgende måde, hvor de både undgår at udtrykke deres enighed med andre deltagere og at skyde andre deltageres bidrag ned.
  • At konversationen eventuelt optages på en smartphone, diktafon, tablet, laptop eller lignende. Lydfilen lægges efterfølgende et sted, der er tilgængeligt for alle, hvis deltagere skulle ønske at vende tilbage til samtalen for at genfinde interessante indlæg eller perspektiver. Ved at optage samtalen, fremfor at skrive referat, fremmes en åben, lyttende og eftertænksom atmosfære i konversationen.
  • At én af deltagerne i kort form fremlægger et dilemma, som vedkommende har befundet sig i og efterfølgende har opsporet (jf. artikel Hvad er dilemmaopsporing?). Den fortælling eller situationsbeskrivelse, der har dannet udgangspunkt for deltagerens dilemmaopsporing fremlægges altså ikke – det er dilemmaet der er omdrejningspunktet i refleksionen.
  • At konversationen består af tre konversationsrunder, der har følgende tre spørgsmål som ledetråde (hver runde tager ca. 10 min.):

1) Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres, idet dette spørgsmål hører under punkt 3).

2) Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen).

3) Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden).

  • At den deltager, der har fremlagt dilemmaet afslutningsvis får det sidste ord, og overvejer om dilemmaet gennem konversationen er blevet ‘transformeret’ på måder, der åbner for nye tanker og handlemuligheder.

Karakteren af de tre spørgsmål sikrer, at dilemmaet gives en tur rundt i det, jeg kalder den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Deltagerne giver forskellige bud på, hvordan et dilemma viser sig i praksis (‘fronesis’), hvordan det kan nyfortolkes (’sofia’), hvorfor det går igen (‘episteme’), hvordan det kan angribes systematisk (‘techne’) og hvordan det håndteres i praksis (‘fronesis’).

Professionelle, der gør det til en vane at dele dilemmaer med hinanden gennem konversation, vil alt andet lige også være bedre rustet til at dele dilemmaer på tværs af funktioner, fagligheder, professioner, sektorer, forvaltningsniveauer – og i pårørende- eller forældresamarbejdet. Ledelser på alle niveauer i den offentlige sektor bærer derfor et særligt ansvar for at gøre deling af dilemmaer mulig i og på tværs af de organisationer, de leder. Dilemmadeling kan måske være porten til en fornyelse og vedligeholdelse af offentlige institutioner forstået som de fællesgoder, de dybest set er.

God konversationslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmadeling her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ (læs mere her).

Omsigt afholder kursus om dilemmaopsporing (læs mere her) og om praksisfilosofi (læs mere her).

Skræddersyede arrangementer og forløb

Skræddersyede foredrag, workshops og undervisningsforløb

Omsigt tilbyder foredrag, workshops samt kortere og længere undervisningsforløb om alskens emner af pædagogisk, sociologisk og filosofisk art.

Omdrejningspunktet er altid tankevækkende arbejdssituationer fra praksis.

Inspiration til emner kan eventuelt hentes i artikler og bøger forfattet af Carsten Pedersen eller ved at gennemse listen med eksempler på allerede gennemførte arrangementer og forløb nederst på denne side.

Der kan også hentes inspiration i de kurser, temadage og temaaftener, som Omsigt udbyder aktuelt:

Skræddersyede foredrag og temadage

Omsigt tilbyder desuden skræddersyede foredrag og temadage, der belyser arbejdspladsens aktuelle dilemmaer ud fra personalegruppens erfaringer og ud fra aktuel forskningsbaseret viden.

Her følger nogle eksempler på temadage, der tillige vil kunne skæres til som kortere foredrag med indlagte konversationer:

Foredrag/temadag om faglig refleksion

En institution henvender sig til Omsigt og beder om hjælp til at afdække, drøfte og præcisere personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion. Hensigten er i højere grad at sikre en ’rød tråd’ og en vis systematik i den måde, hvorpå personalet bedriver faglig refleksion. Personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion bringes i spil, og der udvikles en forståelse af faglig refleksion alle kan se sig selv i. Der gives et forskningsbaseret bud på, hvorfor faglig refleksion hænger sammen med systematik, fagsprog, samarbejdskultur, dilemmaer og situationsbaseret tvivl. På denne baggrund – og på baggrund af medarbejdernes input – tegnes en første skitse til et fælles fagligt refleksionsberedskab.

Foredrag/temadag om særlig støtte på et inkluderende grundlag

En institution henvender sig til Omsigt, idet kommunen er i gang med at implementere såkaldte PLUS-pladser, hvor børn med behov for særlig støtte visiteres til institutioner med relativt ressourcestærke børn og forældre. Der gennemføres en temadag, hvor personalegruppen oplister og undersøger deres forskellige bud på faglige tilgange, der kan bidrage til, at særlig støtte ydes på et inkluderende grundlag. Personalegruppens forskellige almen-, social- og specialpædagogiske kernekompetencer tydeliggøres og afklares med henblik på, at disse forskelligheder i højere grad kan komme samarbejdet og børnene til gode. Denne kompetenceafklaring fortolkes tillige som et første forsøg på at give begrebet ‘nyspecialisering’ et mere præcist indhold.

Foredrag/temadag om forsvarligt inklusions(sam)arbejde

En skole henvender sig til Omsigt for at få indledt en kritisk og konstruktiv drøftelse af, hvordan det står til med skolens inklusions(sam)arbejde. Både set i lyset af skolereformen, det fornyede lærer-pædagog-samarbejde og aktuel forskningsbaseret viden. Med afsæt i en indkredsning af personalegruppens aktuelle inklusionsforståelser holdes der et oplæg om inklusionsbegrebets opkomst, ideologisering og blinde pletter – og det drøftes, hvordan det praktiske inklusionsarbejde på skolen kan forsvarliggøres gennem beredskabelse. Oplægget, der tager afsæt i hovedpointerne fra artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde, kan også tilpasses inklusionsarbejdet i andre typer af pædagogiske institutioner.

Foredrag/temadag om konversation

En klynge af dagtilbud henvender sig til Omsigt med henblik på at få præsenteret konversation som samtaleform – ikke kun i forhold til det kollegiale samarbejde, men også i forhold til forældresamarbejdet og i forhold til samtaler med børn. Der holdes et oplæg om konversation set ud fra både en praktisk og teoretisk synsvinkel. I forbindelse med oplægget indlægges der konversationer, hvor samtaleformen afprøves. Efter oplægget undersøger deltagerne, med afsæt i casemateriale fra praksis, muligheder og begrænsninger i konversation set i forhold til det kollegiale samarbejde, forældresamarbejdet og samtaler med børn.

Foredrag/temadag om samarbejde mellem lærere og pædagoger

En skole henvender sig til Omsigt med et ønske om at kvalificere lærer-pædagog-samarbejdet i lyset af den nye skolereform. Personalet introduceres til konversation som samtaleform og udveksler i tværgående grupper perspektiver på, hvordan de opfatter samarbejdet i en typisk samarbejdssituation. Der holdes et oplæg om samarbejdets dilemmaer (jf. artiklerne Samarbejde på tværs og Når samarbejde lykkes), og der gives et bud på, hvordan en løbende udvikling og vedligeholdelse af et fælles fagsprog kan fremmes på tværs af de to faggrupper gennem beredskabelse.

Foredrag/temadag om socialt inkluderende praksisanalyse (SIP)

En gruppe bestående af 60 indsatspædagoger henvender sig Omsigt med et ønske om at blive introduceret til SIP. Gruppen introduceres til konversation som samtaleform og gennemfører tre konversationsrunder, hvor deltagerne, med afsæt i en case, undersøger, hvad de forstår ved positioner, deltagelse og dilemmaer. Der holdes et oplæg om SIP-tilgangens teoretiske grundlag. Deltagerne gennemfører en SIP-analyse – og drøfter afslutningsvis muligheder og begrænsninger i tilgangen.

Overskrifter på allerede gennemførte foredrag, temadage og undervisningsforløb

Her følger overskrifter på et udvalg af skræddersyede foredrag, temadage og undervisningsforløb, som Carsten Pedersen har forestået:

Forældresamarbejdets dilemmaer (Spjald Børnehave i Ringkøbing-Skjern Kommune)
Grunddilemmaer i støttepædagogarbejdet (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune) 
Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (Esbjerg Kommune & UC SYD, Social Impact 2016)
Inklusion og læring – et dobbeltblik på pædagogisk praksis (Pædagogisk personale i Hørsholm Kommune)
Hvad er kernen i kerneopgaven? (Ledelsen i Amaliehaven i Vallensbæk Kommune)
Støttepædagogrollens dilemmaer (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune)
Lærere og pædagogers samarbejde med forældre (Skt. Josefs Skole i Roskilde)
Hvad er professionalitet? (BUPL Sydjylland)
Læringsbegrebet og den pædagogiske faglighed (BUPL FU)
Samarbejde om inklusion (Amalieparken i Vallensbæk Kommune)
Inklusion – mellem faglighed og ideologi (Udviklingsafsnit for Børn og Unge i Aalborg Kommune) 
Samarbejde om inklusion (Peder Lykke Skolen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Gemsevejens Børnehus i TitiBo-gruppen)
Mod et fælles fagligt refleksionsberedskab (Grønnebakken i Gentofte Kommune)
Samarbejde om særlige støtteindsatser på et inkluderende grundlag (Damperen i Københavns Kommune)
Samarbejde på tværs (AC-medarbejdere ved det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Piletræet i Ishøj Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvor er den pædagogiske profession på vej hen? (Pædagogstuderende og praktikvejledere ved Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er kompetence? (‘Det Filosofiske Hjørne’ på Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er inklusion? (Ellebjerg Skole i Københavns Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Pædagogisk personale i Gentofte Kommune)
Ledelse i forbindelse med børns overgange (Souschefer og afdelingsledere i Gentofte Kommune)
Praksisfilosofi (Alle medarbejdere i Netværket Asylselskabets institutioner)
Om (tvær)professionalitet (Lærer- og pædagogstuderende ved UC Lillebælt)
Konversation som samtaleform (Personalet i Klynge NB1 i Københavns Kommune)
Hvordan udvikle og lede et dynamisk evalueringsberedskab? (Dagtilbudsledere og pædagogiske konsulenter i Gentofte Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Skole- og dagtilbudsledere i Helsingør Kommune)
Samarbejde mellem lærere og pædagoger (Kirstinedalsskolen i Køge Kommune)
Evalueringskriterier (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Ledelsens dilemmaer (Asylselskabets Ledernetværk)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Damperen i Københavns Kommune)
Socialt inkluderende praksisanalyse (Indsatspædagoger i Aalborg Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvad er inklusion i praksis? (Damperen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Samarbejde om inklusion (Inklusionsvejledere og lærere i Gladsaxe Kommune)
Planlægning og organisering af pædagogisk praksis (Pædagoger i Helsingør Kommune)
Praksisfilosofi og socialt inkluderende praksisanalyse (Asylselskabets Ledernetværk)
Tværprofessionalitet i et inklusionsperspektiv (NUBU-konference i Børkop)
Logopædi og inklusion (Talehørelærere i Københavns Kommune)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Holmebo i Greve Kommune)
Samarbejde om inklusion (Søborg Skole i Gladsaxe Kommune)
Observation og feedback i et inkluderende perspektiv (Sommeruniversitetet i Københavns Kommune)
Inklusionsforståelser i Holmebo (Holmebo i Greve Kommune)
Praksisfilosofi – en god omvej til viden (Professionshøjskolen UCC).
Inklusionens grænser (BUPL Nordjylland).
Vidensformer og faglig refleksion (Professionshøjskolen UC Syd).
Praksisfilosofi – på tværs af professionsuddannelsen og professionsudøvelse (Pædagoguddannelsen Frøbel).
Vidensformer og faglig refleksion (Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS).
Hvor er pædagoguddannelsen på vej hen? (Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn).
Social inklusion og faglig refleksion (PPR i Herlev Kommune).
Hvis social inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet? (Grøndalsvængets Skole i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Skoleledere i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Dagtilbudsledere i Københavns Kommune).
Social inklusion og faglig refleksion (Klostervængets Heldagsskole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) vs. læringsmiljø og pædagogiske analyse (LP) (Vesterbro Ny Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Ålholm Skole, Ellebjerg Skole, Oehlenschlægersgades Skole, Gerbrandskolen og Vibenhus Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusionens pædagogikker – på tværs af almen- og specialpædagogik (Pædagoger i Københavns Kommune).
Dilemmaperspektivet som fagligt dobbeltblik i ergoterapien (Foreningen af kliniske undervisere i ergoterapien).
Social inklusion (Børne- og Ungdomsforvaltningen (Vesterbro/Kgs. Enghave) i Københavns Kommune).
Social inklusion – en fælles sag for lærere og pædagoger (Lærere og pædagoger i indskolingen i Helsingør Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagogiske medarbejdere i Odense Kommune).
Social inklusion (Mørdråben i Helsingør Kommune).
SFO-læreplaner og social inklusion (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Sociologiske perspektiver på inklusion og eksklusion (PPR, Bispebjerg og PPR Vanløse/Brønshøj i Københavns Kommune).
Læreplaner og læringsmiljøer i et inklusionsperspektiv (Pædagoger i Odense Kommune).
Pædagoguddannelse på et socialt inkluderende grundlag (Pædagoguddannelsen Højvang/Ballerup).
Forældresamarbejdet – mellem tradition og fornyelse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Børn i udsatte positioner (Pædagoger i Københavns Kommune).
Hvad er inkluderende faglighed? – på baggrund af Roskildeprojektets erfaringer og resultater (National konference i Roskilde Kommune).
Social kompetence, social inklusion og praksisfortællinger (Tryllefløjten i Københavns Kommune).
Mod en socialt inkluderende faglighed (Konkylien i Københavns Kommune).
Social inklusion i basispladsinstitutioner (Katholm i Københavns Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (Pædagoger i Høje Taastrup Kommune).
Social inklusion (MiniGiro i Høje Taastrup Kommune).
Forældresamarbejdet – dilemmaer, kultur og kommunikation i den moderne institution (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusion og samarbejde på tværs (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Social inklusion i vuggestuen (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Forældre- og pårørende-samarbejdets dilemmaer i den moderne institution (SL og BUPL Nordsjælland).
Fælles faglighed i indskolingen (Hornbæk Skole i Helsingør).
Skriftlig kommunikation i forældresamarbejdet (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Den pædagogiske sag – et socialt inkluderende perspektiv (Pædagoger i Faxe Kommune).
Pædagogisk faglighed – i lyset af aktuelle samfundsmæssige udviklingstendenser (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Dilemmaer som betingelse for en socialt inkluderende og anerkendende faglighed (Køge Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (BUPL Nordjylland).
Børn i udsatte positioner – i fællesskaber med behov for særlig støtte (National NVIE-konference).
Den sociale inklusions dilemmaer (BUPL Storkøbenhavn).
Social inklusion (Dagplejere og pædagoger i Roskilde Kommune).
Videnskabsteoretiske positioner (Sygeplejerskeuddannelsen i Slagelse).
Teori og praksis – dilemmaer som kobling mellem praktik og uddannelse (Praktikkoordinatorer i pædagoguddannelsen).
Professionsviden (FTF’s arbejdsgruppe vedr. professionsviden).
Dilemmaafdækning gennem konversation (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Vidensformer og problemformulering (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Om anerkendelse (Pædagoger i Gentofte Kommune).
Etik og menneskesyn i pædagogiske arbejde (Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse).
Fra viden til handling – planlægning af inklusionsindsats (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Social inklusion – et begreb, flere interesser (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Pædagogiske læreplaner i et lærings- og dannelsesperspektiv (Pædagoger i Helsingør Kommune).

Inklusionsforankring gennem klogere innovation

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) har jeg argumenteret for, at kommuner, institutioner og velfærdsprofessionelle med fordel kan forsøge sig med at bedrive klogere – eller mere omsigtsfuld – innovation:

Det vil sige en praksisudvikling, hvor forankring i hidtidig praksis går hånd i hånd med de forandringer, der følger af, at de professionelle forsøger at bevæge sig ud af nogle af de mest graverende skyggesider ved den hidtidige praksis. (ibid., s. 143)

Klogere innovation handler om, at man ‘nedefra’ forsøger at udvikle nye idéer og strategier, der kan fremme bedre deling og håndtering af eksisterende dilemmaer i en given praksis.

I det følgende giver jeg et eksempel på, hvordan klogere innovation kan praktiseres. Omdrejningspunktet er et praksisudviklingsforløb i den integrerede institution Holmebo i Greve Kommune. Holmebo, der er resultatet af nylig fusion af to daginstitutioner og en specialgruppe (basisgruppe), henvendte sig til Omsigt i juni 2013 med henblik på både at udvikle det kollegiale samarbejde og forankre institutionens inklusionsarbejde.

Praksisudviklingsforløbets formål blev aftalt og beskrevet på den måde, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer og i institutionens værdigrundlag, skulle gives mulighed for at drøfte, præcisere og praksisforankre deres fælles inklusionsfaglighed. Forløbet kom til at bestå af fire aftener og en personalelørdag (samt to omgange sparring med ledelsen) – og løb over 8 måneder fra juni 2013 til februar 2014.

At filosofere over hvad inklusion er i praksis

Den første aften påbegyndte vi en indkredsning af, hvad der karakteriserede Holmebos eksisterende inklusionsfaglighed. Den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion og konversation blev kort skitseret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?). Og med afsæt i praksisfortællinger undersøgte personalegruppen – gennem konversation – deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan siges at gå ud på i praksis. Personalets forskellige opfattelser af inklusion blev anskueliggjort i ord (vendinger og definitioner) og gennem tegninger med henblik på at fange så mange praktiske facetter af det eksisterende inklusionsarbejde som muligt.

I perioden frem til den anden aften fik deltagerne til opgave parvis at udarbejde inklusionsfortællinger, der kunne vise, hvordan inklusion efter deres opfattelse kom til udtryk i Holmebos hverdag. Det enkelte par bestemte selv, hvad de ville forstå ved ’inklusion’.

At styrke det fælles fagsprog

Den anden aften fik personalegruppen mulighed for i fællesskab at formulere et bud på elementer i et fælles fagsprog og dermed en fælles platform for inklusionsarbejdet i Holmebo. Personalegruppens inklusionsfortællinger (der blev brugt i anonymiseret form) var omdrejningspunktet i drøftelserne.

Følgende foreløbige elementer i en fælles inklusionsfaglighed blev oplistet af personalegruppen den anden aften: samhørighed; sammenhold; fællesskab; nærvær; omsorg; samarbejde; dilemma; observation; udsatte positioner; at møde barnet i dets nærmeste udviklingszone; at tilgodese det enkelte barns behov; at ansvar kun kan lægges der, hvor det kan tages. Disse elementer blev efterfølgende sammenfattet og løbende justeret indtil alle i personalegruppen kunne nikke til følgende fælles inklusionsforståelse:

For personalet i Holmebo handler inklusion om respekt for forskellighed – og om at tilgodese det enkelte barns behov i fællesskabet. Børnene vil opleve betydningen af sammenhold og samhørighed. De vil blive mødt med anerkendelse, respekt, nærvær, omsorg, og en opmærksomhed på, hvad de kan selv, og hvad de potentielt kan med støtte fra voksne eller fra andre børn – med henblik på systematisk at fremme deres deltagelsesmuligheder. For personalet i Holmebo er det vigtigt, at vi løbende deler vores erfaringer, forundringer og viden. Vi udarbejder løbende observationer eller praksisfortællinger, som gøres til genstand for en særlig form for samtale, hvor vi opsporer dilemmaer i hverdagssituationer og udveksler perspektiver på, hvordan situationerne kunne håndteres på forskellige måder. De forskellige handlingsalternativer, vi på den baggrund kommer frem til, skal kunne bidrage til at modvirke, at børn kommer i udsatte positioner. Når handlingsalternativerne udmøntes i praksis har vi fokus på, at ansvar kun kan lægges der, hvor det kan tages.

Formuleringen blev det første afsnit i det dokument, som alle medarbejdere i Holmebo havde ret til – via et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside – at komme med ændringsforslag til, frem til forløbets afslutning. Tanken var, at dokumentet langsomt skulle udvikle sig til institutionens formelle inklusionsberedskab (dokumentet fik senere navnet ’Holmebos inklusionsparameter’).

I perioden frem til personalelørdagen skrev deltagerne parvis eksklusionsfortællinger, der skulle handle om en bestemt type situation, en bestemt lokalitet, en bestemt aktivitet eller en bestemt børnegruppe, som personalet erfaringsmæssigt ville mene kunne trænge til en inkluderende indsats.

At udvikle et fælles inklusionsberedskab

Personalelørdagen blev brugt på at udforme en kombineret spørgeguide og bekymringsprocedure med afsæt i ovennævnte inklusionsforståelse og under inspiration af aktuel forskningsbaseret viden om inklusion, eksklusion og marginalisering.

Spørgeguiden/bekymringsproceduren blev udviklet, afprøvet og videreudviklet gennem analyser af de indsamlede eksklusionsfortællinger – og lå færdig i en første råskitse på personalelørdagen. Den blev justeret løbende i den resterende del af udviklingsforløbet, og ved forløbets afslutning havde guiden/proceduren følgende form, som blev indskrevet i dokumentet ’Holmebos inklusionsparameter’ (i forlængelse af den fælles inklusionsforståelse, der blev nævnt ovenfor):

Personalet i Holmebo bruger følgende seks spørgsmål på møder (eller under dagsordenspunkter på møder), hvor observationer og praksisfortællinger gøres til genstand for perspektivudveksling:

  1. Hvor opstår udsatte positioner?
  2. Hvad betyder rammerne, organiseringen og arbejdsdelingen?
  3. Hvad giver børn adgang til deltagelse i det fælles?
  4. Hvordan oplever børnene situationen?
  5. Hvori består de voksnes dilemma(er)?
  6. Hvilke forskellige organisatoriske og pædagogiske ændringer kunne man foreslå, hvis situationen skulle gentages i fremtiden?

Det handler ikke om at opnå enighed under hvert spørgsmål, men om at få belyst situationen ud fra så mange forskellige perspektiver som muligt. Dette gælder også det sidste spørgsmål, hvor den enkelte deltager dog i sidste ende kan protestere og insistere på, at den øvrige personalegruppe samt ledelsen inddrages i overvejelserne. De 6 spørgsmål kan bruges som en slags spørgeguide, hvor deltagerne på personalemøder, stuemøder, klokken-12-møder m.v. udveksler perspektiver på et barn, en børnegruppe, en situation eller en aktivitet ved at tage en kort runde under hvert spørgsmål. Denne fremgangsmåde kan være en fordel indtil ånden i de 6 spørgsmål har sat sig på rygmarven som en fælles forståelsesramme. Ligesom den kan være en fordel, når nye medarbejdere eller samarbejdspartnere skal inddrages i arbejdet med inklusion. Spørgsmålene kan også bruges som en slags huskeliste, idet personalet hen imod slutningen af et møde (eller punkt på dagsordenen) bruger de 6 spørgsmål til i fællesskab at vende, om de er nået hele vejen rundt i deres samtale om et barn, en børnegruppe, en situation eller en aktivitet. Personalet i Holmebo er især opmærksom på at tænke og handle indenfor den forståelsesramme, som de seks spørgsmål udstikker, når de bliver bekymrede henholdsvis stærkt bekymrede for et barns eller en børnegruppes trivsel, udvikling og læring. Når vi som personale får øje på, at et barn befinder sig i ’uddrift’ – og ikke i ’inddrift’ i forhold til at være deltagende i fællesskaber – og barnet dermed ikke ser ud til at være i trivsel og sund udvikling, har vi initiativpligt. Det betyder, at vi forpligter os til – sammen med kolleger og med ledelsens deltagelse – at udforske barnets situation og dets betingelser for læring og udvikling. Ånden i de 6 spørgsmål er grundlaget for denne undersøgende tilgang, hvor personalet i Holmebo har følgende muligheder:

  • For det første tager vi bekymringssituationer op med en kollega så hurtigt som overhovedet muligt i det, vi  kalder ’de stjålne 5 min’.
  • For det andet har alle medarbejdere i Holmebo ret til – efter nærmere aftale med berørte kolleger – at gå fra sammen med en kollega for at få andre øjne på børn, situationer og samspil, som vækker bekymring.
  • For det tredje, har alle medarbejdere mulighed for at vende bekymringssituationer med kollegaer på stuen på klokken-12-mødet den pågældende uge. På dette møde lægges der en plan for, hvordan der i øvrigt skal ageres. Planen følges op med ledelsen. Det tilstræbes, at der altid er mindst to til at fremlægge en bekymring og udforme en handleplan, udover ledelsen. Dette både for at sikre flere perspektiver på situationen og for at sikre at vigtige hensyn ikke overses. Af samme grund inddrages forældrene så tidligt som muligt i processen. I planen kan det blive relevant, at trække på de ressourcer Greve Kommune i øvrigt stiller til rådighed: ’Det tværfaglige team’ (dette er altid anonymt); ’Åben dør’ (dette er altid anonymt); Råde forældrene til at bruge ’Åben rådgivning’; Indstille til ressourcepædagogisk forløb; Boosterforløb (her er det personalet, der er fokus på i relation til barnet og dets samspil); Diverse temapakker; Inddrage sundhedsplejersker og/eller familierådgiver; Indstille børn til støtte fra PPR (herunder talepædagogisk bistand, småbørnskonsulentvurdering eller psykologisk vurdering).

Udover ovenstående tilbud henvises til Greve Kommune: http://www.handleguide.dk, hvor der findes en vejledning, som skal følges ved særligt alvorlige bekymringer. Formuleringerne i ’Holmebos inklusionsparameter’ tages op og justeres mindst én gang årligt.

På personalelørdagen blev der desuden brugt tid på at finde frem et antal fokusområder for inklusionsarbejdet den resterende del af udviklingsforløbet. De to fokusområder blev Personalets forskellige måde at forholde sig til (uskrevne) regler på og Ventetid (garderobe, spise, vaske hænder).

I perioden frem til den tredje aften havde personalegruppen til opgave at dokumentere praksis under de valgte fokusområder og, gennem brug af spørgeguiden, at analysere dokumentationen samt udvikle og afprøve organisatoriske/pædagogiske handlingsalternativer. På denne baggrund blev det tillige en opgave for personalegruppen at producere et antal vendepunktsfortællinger indeholdende beskrivelser af en bestemt type situation, en bestemt lokalitet, en bestemt aktivitet eller en bestemt børnegruppe før og efter en inkluderende indsats.

At arbejde med vendepunktsfortællinger

Den tredje aften blev brugt på kollegial erfaringsudveksling og drøftelse af institutionens værdigrundlag med afsæt i personalegruppens vendepunktsfortællinger. Her følger et eksempel på en sådan fortælling:

På en af stuerne i børnehavedelen står 27 børn i kø til de 2 toiletter efter frokost. De skal tisse, før de skal ud på legepladsen. Reglen er, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. Sådan har det altid været. Efter ganske kort tid begynder én af drengene at skubbe til en pige, der står foran ham. Hun siger: ‘Hold op’. Drengen fortsætter. Pigen ryger ind i en anden pige, som giver sig til at græde. En voksen trøster pigen. Derefter snakker hun med drengen om, at det ikke er rart at blive skubbet til. Imens den voksne snakker med drengen, opstår der tumult længere nede i rækken, der fjolles, skubbes og pilles ved de børn, der står foran de andre børn. De voksne hører flere børn, der siger: ‘Hold op’. Nogle børn bliver kede af det, andre bliver sure og skubber igen, det virker lettere kaotisk, der er meget larm og mange konflikter børnene imellem. Personalet har længe været opmærksom på situationer med kødannelse, men også været uenige om, hvad der skulle gøres. I en praksisfortælling, der blev udarbejdet omkring et halvt år før ovennævnte episode, beskrives (samarbejds)situationen omkring en af disse kø-situationer på følgende måde:

”En ny-sammensat personalegruppe sidder til et stuemøde, hvor de skal aftale stuens fremtidige struktur. Under mødet taler de om, hvordan de bedst kan inkludere en dreng (den samme dreng som skubber til pigen ovenfor, red.), der er diagnosticeret med ADHD samt de øvrige skrøbelige børn. Når f.eks. alle børnene skal på toilettet, er det vanskeligt for drengen at vente på sin tur. For at undgå, at han udstiller sig selv negativt, når han slår og skubber, fordi det er svært for ham at vente, foreslår én i personalegruppen, at italesætte drengens vanskeligheder overfor de andre børn. Begrundelsen er, at drengen hermed kan får øget sin selvregistrering, og at de øvrige børn kan få en forståelse for drengens problematikker. Hermed vil de andre børn kunne få en anden og anderledes forståelse af drengens handlinger, hvilket kan være med til at gøre det lettere for børnene at acceptere forskelligheder. En anden i personalegruppen mener, at drengen netop bliver udstillet, hvis de voksne italesætter hans vanskeligheder.”

Men da børnene er kommet på legepladsen efter kø-situationen, der udspiller sig et halvt år senere, snakker de voksne sammen og undrer sig over reglen om, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. De voksne har iagttaget, at der opstår lang ventetid ved toiletterne, som udløser mange konflikter, der sætter de børn, der har svært ved at vente i længere tid, og de børn der bliver vrede og kede af det, i udsatte positioner. De voksne bliver enige om, at de fra næste dag vil prøve noget nyt. Børnene skal nu selv afgøre, om de har behov for at tisse, før de går på legepladsen. Så ventetiden, konflikterne og de udsatte positioner minimeres. Bekymringen bliver nu, om der mon vil være nogle børn der tisser i bukserne, når de er på legepladsen? Børnene skal selv mærke efter, om de skal tisse, eller ej, således at de ikke længere, behøver at stå i kø til toilettet, hvis de ikke skal tisse. Imens der blev spist frokost på stuen dagen efter, fortalte de voksne børnene, at de havde talt om, at børnene nu var så store, at de godt selv kunne finde ud af, om de skulle tisse, eller ej, skulle man ikke tisse, kunne man bare vaske hænder og bagefter gå i garderoben og tage tøj på. De voksne observerede, at da børnene var færdige med at spise, stillede nogle af børnene sig i kø til toilettet, andre vaskede hænder og gik så i garderoben, for at tage tøj på. Alt forløb stille og fredeligt, der var ingen konflikter børnene imellem og næsten ingen ventetid ved toiletterne. Da børnene var kommet på legepladsen, snakkede de voksne sammen om, at alt var gået fredeligt og roligt efter frokosten. Der var ingen lang kø til toiletterne og dermed næsten ingen ventetid, hvilket gjorde, at der ikke opstod konflikter børnene imellem. Hermed modvirkede de voksne, at få sat de børn, der havde svært ved ventetid, og de børn der blev vrede og kede af det, i udsatte positioner, hvor der blev irettesat og skældt ud i alle de andre børns nærvær. Men hvad med bekymringen om, at nogle børn måske ville tisse i bukserne på legepladsen? Der var ingen børn, der tissede i bukserne på legepladsen. De voksne var godt tilfredse med, at de undrede sig over reglen ’Alle børn skal tisse, før de går på legepladsen’. De klappede sig selv og hinanden på skuldrene. De reflekterede og undrede sig også over, hvor lidt der egentlig skulle til, for at ændre praksis.

At evaluere ved brug af fokusgruppeinterview

Den fjerde aften blev brugt på at evaluere forløbet. Evalueringen blev foretaget som et fokusgruppeinterview med halvdelen af personalegruppen, hvor den anden halvdel fungerede som en slags reflekterende team. Evalueringen blev lydoptaget til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation. Her følger en række udsagn fra medarbejdere hentet fra dette interview:

Altså jeg synes et eller andet sted, at vi alle sammen er blevet bedre til at tage imod børn fra basisgruppen, fordi vi ligesom er blevet mere opmærksomme på, at de skal komme ind som en naturlig del af vores hverdag. Det synes jeg, at vi er blevet bedre til. Også børnene. De accepterer det ligesom som ganske naturligt efterhånden.

 

Når vi i vuggestuen har rytmik, har vi på skift nogen fra basisgruppen med ind, nogle voksne og nogle børn, og fra start af, hvor børnene ligesom vælger den samme, til at nu kan du ikke regne med, hvem de vælger. De vælger også fra basisgruppen.

 

I mandags havde vi kun tre børn i basisgruppen, og så siger vi, skulle vi prøve at låne nogle børn (…) vi har været i skoven for nogle måneder siden, og det var ingen succes for vores børn – de vidste ikke hvad de skulle bruge en skov til – men i mandags tog vi så ned til stranden, og så var der også skov der, og de der to piger, som vi havde med, de kunne finde ud af at lege gemme og sådan noget, og vores børn havde SÅ godt af at se det. Så det har vi da bare tænkt, at det skal vi gøre meget mere af.

 

Hos os, der har vi en dreng, som har et handicap og derfor sidder i en særlig stol. Og der blev vi mere opmærksomme på vores indretning, når vi sad og læste, at vi jo skulle have inkluderet ham, så han også kunne se bøgerne. Vi sad på madrassen til at starte med – nu har vi så rykket rundt, så drengen også kan komme med og se, så han ikke føler sig på afstand. Også på biltæppet er det nu indrettet sådan, at han hele tiden rent fysisk kan komme ned og være med.

 

Jeg kan mærke forskel i forhold til den måde, der bliver snakket om børnene på, når vi sidder til pause, fordi der bliver spurgt ind på en anderledes måde end der gjorde før. Før der var det sådan lidt, ja det er også hårdt, det er puha, vi ved ikke rigtigt, hvad vi skal gøre. Nu er det sådan lidt med, hvad kan vi gøre? Hvem kan vi koble dem sammen med? Hvilket ansvar har vi? Og hvordan får vi også formidlet det her til forældrene. Og der kan jeg mærke stor forandring, sådan i dynamikken og spørgsmål, som er blevet mere vores allesammens.

 

Altså måske har jeg fået lidt mere refleksion over nogle flere valgmuligheder og er begyndt at sparre sådan lidt mere med kolleger (…) der er kommet mere fokus på (…) hvor vigtigt det er (…), at alle føler sig som en del af et fællesskab (…). Jeg er begyndt at reflektere lidt mere over, hvad man måske gjorde forkert, at man går ind og tænker ’nej det der, det kunne jeg godt have gjort anderledes’. Så på den måde, der er det rigtig godt for mig.

 

Jeg tror også, at det har været med til at skabe et fælles udgangspunkt for hele personalet. Det kan godt være, at man ikke er enige, men det har alligevel skabt en eller anden form for platform.

 

Man kan måske sige, at vi ser inklusionen mere end vi gjorde før, og vi ser fællesskabet mere end vi gjorde før. Man har fået mere øje på det. Fået mere fokus på det.

 

Jeg synes også, det er blevet mere legalt, at man undrer sig (…) Og vi kan sige det højt til hinanden, uden der er nogen der bliver stødt over det eller noget.

 

Jeg har indenfor den sidste uges tid opdaget, hvor stor betydning vi egentlig har for, hvilke roller børnene de bliver sat i eller kommer i – hvor udsatte de kan være – (…) jeg har en dreng inde på stuen som i meget lang tid har slået meget, hvor jeg i tre uger nu har givet ham en masse kram, sagt ’hvor er det dejligt, at du er her’, ’jeg er glad for at se dig’ (…) set det gode han gør og rose ham, der hvor han får sagt noget godt. Det er en dreng der er to-sproget (…) Han virker mere glad og det virker som om han har mere selvtillid, og han kommer ikke i ret mange konflikter.

 

Når vi har siddet og lavet vores praksisfortællinger, altså det har vi fået enormt meget ud af, vi har fået nogle fokusområder, hvor vi virkelig sådan har snakket om tingene og sådan fagligt, nu er jeg ikke pædagog, men alligevel sådan, fagligt synes jeg, i stedet for det der med jeg synes og holdninger, og altså det synes jeg, vi har fået, eller jeg har fået, rigtig meget ud af personligt (…) at få vendt tingene, altså det er ligesom om man har en helt anden indgangsvinkel, når man skal se det på den måde.

 

… vi snakker mere inklusion end vi har gjort før, og hvad vi kan gøre, når der er et barn, der er lige på kanten til at vippe ud. Hvad vi kan gøre for at barnet er inde. Jeg synes, vi bruger meget mere tid på det, og jeg synes også, at vi gør det, når vi er på stuerne.

 

Ja og få fokus på de der udsatte positioner ikk’, hvem er ligesom i de udsatte positioner, altså (…). Det synes jeg helt klart, at jeg også har fået med fra det her. Og det snakker vi meget mere om på stuen (…) altså at det virker som om, at nu er et barn i en udsat position, hvordan kan vi få hende til at komme ind i fællesskabet. Eller de er på vej sådan, altså de ligger lidt i en gråzone ikk’. Og på den måde reflekterer vi mere over de ting, vi ser i forhold til børnene og ser mere de der situationer og de der positioner, som børnene har i forhold til hinanden.

 

… vi var ude på legepladsen, og der er rigtig mange børn, der vågner dér efter middagsstunden, så vi har sørget for, at der er en voksen, der er inde i huset, som tager imod de små børn, som har sovet, og så har man også et par børn inde, hvor man kan lave noget pædagogisk med dem. Det synes jeg egentlig var rigtig godt. Så de børn, der er inde, har en voksen for sig selv, der er måske 2-3 børn og så har man tid til at hjælpe de børn, der står op og har brug for det (…) (intervieweren spørger hvordan var det før og en anden medarbejder fortsætter) Der var det den, der var ude i gården, der både skulle tage sig af børn, der skulle på toilettet og børn, der stod op og også lidt de børn der var ude i gården, ikk’ (en tredje medarbejder tilføjer) Ja altså hvis man var to ude på legepladsen, så var man nogle gange kun én, og så kunne det godt nogle gange gå lidt galt. Og så blev man måske lidt stresset, når man var herinde, og man vidste, at den anden var alene og skynd jer nu og dit og dat. Så er det faktisk meget rart, at når det kan lade sig gøre selvfølgelig, at der er én inde, så ved man, at hun skal nok have styr på, at de kommer ud igen, og at de får tøj på og alle de der ting. Så kan man koncentrere sig om dem ude på legepladsen og måske sætte nogle lege i gang i forhold til ikke sådan at blive forstyrret. Jeg skal tisse og jeg er tørstig og de er lige stået op, og så farer man rundt. Det  har faktisk været rigtig rigtig godt. Det var en rigtig god ide (…) (En fjerde medarbejder tilføjer) Vi har f.eks. lavet et skema over hele ugen, hvem der gør hvad efter frokost, så der ikke er nogen tvivl, så snakken den ikke går hen over børnene hver eneste dag, men at man går hen og kigger på skemaet, hvis ikke man kan huske det. Og så er det hele planlagt og tilrettelagt. Det havde vi ikke før, der stod vi og diskuterede, hvem gør hvad og hvornår er det nu og hvem er og hvorfor. Så det har vi ændret (…) (en femte medarbejder tilføjer) Ja, der er ikke så meget forvirring, så ved man hvad man skal, og så behøver man ikke bruge tiden på at skulle snakke og diskutere, hvem der gør hvad og hvorfor, hver evig eneste dag. Så kan man bruge tiden på børnene i stedet for. Det er faktisk rigtig, rigtig dejligt.

 

Vi havde også en episode nede i vuggestuen for et stykke tid siden, hvor der var nogle børn, der skulle fra vuggestue og starte i børnehave og som følte sig utrygge ved det, da de startede, og derfor kunne den ene af dem ikke starte, og den anden han søgte hele tiden ned i vuggestuen. Og der ændrede vi også sådan, at vi lavede et længere forløb, hvor børnene kunne komme ned og besøge børnehaven hver fredag, så de blev trygge ved det inden de startede og følte at de kendte både børn og voksne.

 

… hvis vi f.eks. fastelavnsklipper, så er der en voksen, der er på til det, der er en voksen der er på til at lege med børnene og der er en voksen der er på til de børn der skal tisse eller have tørret næser. Og det tænker jeg, at det er også en rigtig god måde, hvis man kunne strukturere det noget mere og nok også skemalægge det, hvis vi skal tænke inklusion. For ellers bliver man som voksen også afbrudt hele tiden i det, man sidder og laver. Der sker tit det (…), at hvis vi f.eks. sidder og fastelavnsklipper, så er der lige pludselig flere voksne, der sidder og fastelavnsklipper, dvs. der sker noget herovre med drengene, og der er ikke en voksen til at tage sig af det. Altså hvor der sker nogle uhensigtsmæssige ting i forhold til, om man er inde eller ude af fællesskabet. Det kan man undgå, ved at man strukturerede de voksne også om formiddagen.

 

… inde på min stue, der har vi ikke skrevet det ned i et skema endnu med arbejdsdelingen, men jeg synes, at vi snakker meget om det. Hvem (…) har radiatorpladsen lige nu (der grines) fordi det er der, at vores drenge, de leger, og det er der, der sker en masse ting (…) Men der synes jeg, at vi er blevet meget bedre til at aftale sådan lige her og nu, hvem kan gøre det lige nu, ikk’.

 

Hvis man f.eks. har det der dilemma i, at man f.eks. har en, der forstyrrer en hel gruppe, altså hvad gør man med det barn (…) for at inkludere vedkommende? Altså det er lige præcis det dilemma, jeg sidder og slår mig selv oven i hovedet med her det sidste stykke tid, altså sender man nærmest barnet udenfor døren, for at få samling på de andre, eller skal man prøve noget andet eller noget helt tredje eller hvordan kan man så gøre? (…) man [vil] jo helst ikke ekskludere (…) så tænker man ’nej hvor er du også bare en dårlig pædagog ikk’. Men man har det også sådan lidt, jamen hvad med alle de andre. Det er det, der f.eks. er dilemmaet i inklusion ikk’? (…) (en anden medarbejder tilføjer) Der tænker jeg bare, når du siger sådan, at så kunne det jo være rigtig, rigtig dejligt, at når man f.eks. har de der praksishistorier, som vi har, hvis vi kunne (…) begynde at snakke om, hvad kunne vi have gjort. Hvad kunne have været gjort i stedet for? Hvordan kunne man også have handlet? Det er det, der er så svært ved det, det er jo, at man meget hurtigt kommer til at tage det personligt i stedet for, at man holder det på det faglige niveau. Men det ville jo være alle tiders, hvis vi kunne komme derhen, for vi ville lære rigtig meget af hinanden, og vi kunne hjælpe hinanden en hel masse, hvis det var, man kunne gøre det (den første medarbejder svarer) Helt sikkert. Rigtig meget. Og der tror jeg også, at nu, ved det her eksempel som jeg har, der er jeg også sulten efter at få nogle ideer, for jeg synes, at jeg er udtømt for alt, jeg har prøvet eller jeg synes jeg har prøvet alt nærmest. Og der tror jeg, at hvis man er så sulten på andres ideer, så tager man det heller ikke personligt. Men det er det, man skal lære, at det er en hjælp til en og det er en hjælp til barnet, hvis andre har nogle ideer man skal prøve. Og det kan godt være, at det så ikke virker, men så har man da prøvet det ekstra, og det kan være, at der opstår en anden situation som man så kan sparre med ud fra det. Så kan det være, at det måske hjælper. Det er rigtigt, at man skal være åben overfor at få (…) feedback på det, man gør eller har gjort. Og det er jo også det igen med at reflektere over det, man gør, for der kan jeg godt ind imellem tænke ’nej, det var ikke specielt godt det du gjorde i dag’. Og det er det som også er sundt, at man gør. At man tænker, at det man gør ikke altid er hensigtsmæssigt, man gør jo ikke altid det gode eller det rigtige. Men så, hvis man tænker over, at det måske ikke var det rigtige, så er det der, hvor man reflekterer og kan gøre det om en anden gang (…) (en tredje medarbejder tilføjer) Ja (…), hvad kan man gøre anderledes, eller hvordan kan man hjælpe, men det kan være rigtig rigtig svært, fordi børnene er forskellige og har brug for forskellige redskaber. Har brug for hjælp på forskellige måder. Og nogle gange så virker det i en periode, og andre gange gør det ikke. Jeg ved i hvert fald med en dreng på stuen, der har jeg fundet ud af, at jeg kan godt stå og anvise ham, hvad han skal gøre, men det gider han ikke at høre på, men hvis jeg nu siger til børnene, at de skal sige det til ham, hvad han skal gøre, så gør han det. Så det er noget med lige at finde ud af, hvad er det, der lykkes, og hvor er det, vi kan hjælpe og så selvfølgelig give det videre til hinanden (…) Han vil rigtig gerne være med i de andre børns leg, og han kan ikke rigtigt afkode, hvordan man byder ind i en leg, så han går bare ind, han kigger lige, nå men hvad laver de, og så tager han en skovl, og så sætter han sig ned og gøre det samme (…) Han spørger jo ikke, om han må være med, det kan han ikke. Og tit så bliver de andre børn, sådan lidt, at han driller, fordi de ikke forstår hans hensigter. De er ikke klar over, at det er fordi han gerne vil være med. Og så har jeg bare prøvet at sige til ham, jamen så gå derover og prøv at grav dér eller prøv at spørge eller et eller andet. Og det gider han da ikke at høre på. Men hvis jeg så siger til de børn, der kommer og siger, at han driller, prøv at sig til ham, at han skal gøre sådan og sådan, som jeg egentlig ville have anvist ham, som han ikke gør, men hvis det så kommer fra børnene, så gør han det. Så det er også lidt med at finde ud af nøglen til det enkelte barn, hvad er det der virker i forhold til det barn ikk’ (…) så vi bliver nødt til at finde ud af det i de forskellige situationer, fordi der er ikke en opskrift, tror jeg.

Afrunding: innovationens dilemma

Den effektiviserings- og udviklingsiver, der efterhånden har præget den offentlig sektor i mere end 30 år, lægger et hårdt forandringspres på de professionelle. Politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle kan med fordel forsøge sig med klogere – eller mere omsigtsfuld – innovation. Forudsætningen er, at innovationsbestræbelser i sig selv opfattes som et grundlæggende dilemma (jf. Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 296):

Innovationens_dilemma

I Holmebo er det efter alt at dømme lykkedes os at dele og håndtere såvel innovationens som inklusionens dilemmaer forsvarligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionsforankring her.

Omsigt hjælper gerne institutioner gennem et praksisudviklingsforløb med fokus på inklusionsforankring – læs mere her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften, hvor der gøres status på inklusionsarbejdet i Danmark – læs mere her.