Tagged: Praksisfilosofi

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Praksisfilosofi handler om at koble filosofiske overvejelser over, hvad et fænomen dybest set er, med en nuanceret udforskning og belysning af menneskers praktiske talen, gøren og laden i specifikke hverdagssituationer. Man forsøger med andre ord at reflektere over tankevækkende hverdagssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

– Man begynder med at vende de umiddelbare personlige associationer, som en situationsbeskrivelse giver anledning til.

– Dernæst overvejer man, så sagligt som muligt, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen.

– Man begynder så at lede efter tegn på ‘noget’ i situationsbeskrivelsen – for i næste omgang at forundres over, hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan i princippet være alt mellem himmel og jord. Det kan for eksempel være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’. I princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.

– Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og filosofiske overvejelser bevæger man sig langsomt over i refleksioner, hvor såvel situationsbeskrivelsen som det ‘noget’, man er i færd med at undersøge, belyses ud fra faglig viden.

–  Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, om der findes tilgange og fremgangsmåder, der i praksis kunne bidrage til at fremme (eller eventuelt hæmme) det ‘noget’, man er i færd med at undersøge.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan (kommende) velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i praksis. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb.

Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (det kursiverede kan indikerer, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15-20 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er dette tilfælde ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte, i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes. Eller det kræver, at alle deltagere forlods har indsendt en situationsbeskrivelse i anonymiseret form og efterfølgende har stemt om, hvilken situationsbeskrivelse, de finder mest interessant at gøre til genstand for refleksion.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er inddelt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationsbeskrivelsen giver anledning til. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5-10 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at forholde sig diskuterende (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Det handler ikke om at opnå enighed (tiden er knap), men om at markere potentielle uenigheder på en måde, hvor man ikke går dybt ind i disse uenigheder, men blot antyder dem. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke sympatiserer med denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 15-20 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det samspillet i situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig normativt og foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de formodninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hver gruppe til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’ som sådan. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til forsøgsvis at skrive sammen. Sammenskrivet afleveres til mig på en lap papir, eller jeg bruger linoit.com (hvor man frit kan benytte en digital ‘opslagstavle’, der giver deltagerne mulig for at sende ‘post-it-lapper’ op på den store skærm i lokalet fra deres computer, tablet eller telefon. Kan grupperne ikke opnå enighed om en sammenskrivning, afleverer de blot flere arbejdsdefinitioner.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende konversationsrunder, der er af mere faglig karakter. Dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående faglig beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende undervisningsforløb eller udviklingsforløb (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I forlængelse af den anden konversationsrunde holdes inspirationsoplæg af overvejende filosofisk karakter, der forholder sig til spørgsmålet: ‘Hvad er dybest set social kompetence?’. Oplæg kan enten holdes af facilitatoren, eksterne oplægholdere eller af deltagere i forsamlingen. Hermed afbrydes konversationen midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde definitioner og metaforer, der forsøger at indfange fænomenet social kompetence, og som hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur, forskningsrapporter m.v. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Efterfølgende får deltagerne mulighed for at overveje, om der – på baggrund af oplægget – er aspekter ved fænomenet ’social kompetence’, som overses i den foreløbige, fælles arbejdsdefinition. Og på den baggrund justeres arbejdsdefinitionen. Alle har ret til at komme med ændringsforslag og ændringsforslag til ændringsforslag. Der tages ingen endelige beslutninger, idet formen stadig er konversation.

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for faglig viden – herunder forskningsbaseret viden – forsamlingen ligger inde med vedrørende betydningen af social kompetence og dens sammenhæng med andre faktorer – også set i forhold til, om denne viden kan kaste nyt lys over situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forskning i social kompetence. Vedeler forstår social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17). Andre deltagere henviser til Borgunn Ytterhus’ forskning i børns sociale kompetence. Ytterhus forstår social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg i forlængelse af denne konversationsrunde, er det nu tid til, at konversationen igen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde faglige pointer, der lader sig begrunde i relevant forskning. I dette tilfælde holder jeg et oplæg, hvor jeg trækker på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle af deltagerne eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen.

Afslutningsvis kan deltagerne eventuelt gives mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. I den resterende del af artiklen, vil jeg forsøge at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion – uanset om denne refleksion foregår i en (efter)uddannelsessammenhæng eller i en personalegruppe i en velfærdsinstitution.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Bliver de professionelle for saglige og/eller faglige, vil de kunne anklages for mangel på personligt engagement og nærvær. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog (jf. artiklerne Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i de involveredes samspil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb) – åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg også benyttede mig af i forløbet om ’social kompetence’ ovenfor. Med ledetrådene sikres netop en vis afbalancering af professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:Under ‘opvarmningen’ er det som tidligere nævnt legitimt at forholde sig diskuterende, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

– Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (i dag bruges også ordet ’intellekt’).

– Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (i dag bruges også ordet ’dømmekraft’).

– Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).

– Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (i dag bruges ordet ’videnskab’).

– Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’ eller ‘fortræffeligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at udfolde og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ (Henningsen, 1994, s. 78) – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘gribekraft’, der forvandles til en ‘begriben’, når den kobles til sproget, henholdsvis en ‘indgriben’, når den tillige kobles til vores handlinger eller vores forsøg på at tilvirke noget. Man kan sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (af prattein ‘gøre’), theoria (af theorein ‘betragte’ eller ‘tænke over’) og poiesis (af poiein ‘frembringe’ eller ’skaben’).

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke legitime interesser og værdier, der gør sig gældende i samfundet, som en personbundet sans for at overveje og afveje de mere eller mindre uventede  og modstridende hensyn, der dukker op i specifikke situationer i praksis. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 101) har jeg udlagt fronesis som Aristoteles’ bud på et begreb om dømmekraft. Gennem udfoldelsen af dømmekraft kobler vi vores tidligere erfaringer med vores overvejelser, afvejninger og handlinger i den situation, vi specifikt befinder os i. Dømmekraften gør det muligt for os at gribe ind i situationer under hensyn til det uventede, der indtræffer i takt med, at situationerne udvikler sig.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel kendskab til forskelligartede – fortidige og nutidige – tanker om tilværelsens store spørgsmål som en sans for at skelne, filosofere over og blive klogere på de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg sofia som en slags fortolkningskraft, der gør det muligt forsøgsvis at begribe og undersøge det uventede ved at skelne og tænke i forskelle og forskellighed.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg episteme som en slags forklaringskraft, der gør det muligt at begribe det ventede ved at tænke i og forklare sammenhænge mellem fænomener.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om fremgangsmåder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg techne som en slags tilvirkningskraft, der gør det muligt at frembringe, skabe eller opnå noget bestemt.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle (og dermed ‘begriben’) og det partikulære (og dermed ‘indgriben’) og mellem værdirationalitet (der gør det muligt at håndtere ‘det uventede’) og målrationalitet (der angår ‘det ventede’):Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for ‘gribekraften’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i bogen Om dømmekraften (2017, s. 103-106) eller i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til de fire forskellige vidensformer.

En faglig refleksions- og beredskabelsesspiral

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksions- og beredskabelsesspiral (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i samspillet i en given situation?”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Med ‘evidenstrappen’ tydeliggøres forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller måske rettere evidensinspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over og dermed fortolke de forskellige grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med fagligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde i relevant forskning (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen (techne).

Derfor trækkes der naturligvis også på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionelles daglige arbejde. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn og stemmer overses eller overhøres.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bøgerne Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) og Om dømmekraften (2017) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kursus i praksisfilosofi kan findes her.

Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


At erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og
sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender
Michel de Montaigne

Det drejer sig om at bruge viden, der virker, lyder det optimistisk – og måske en anelse letsindigt – fra en del beslutningstagere og store konsulenthuse (jf. f.eks. rambøll.dk). Paradoksalt nok gør denne sværgen til ’sikker viden’ sig gældende i en forholdsvis usikker og uforudsigelig tid, hvor dømmekraftens betydning for vores arbejdsliv – og for vores liv i det hele taget – vanskeligt kan overvurderes.

Som de endelige væsener, vi mennesker nu engang er, synes vi at være henvist til det, filosoffen Hans-Georg Gadamer (2004, s. 305) har kaldt en rådslagning med os selv (og andre) om, hvad der skal tælle som viden i de situationer, vi gennemlever i praksis. Hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis kan, i lyset af denne uomgængelige, situationsspecifikke rådslagningsproces, aldrig være givet på forhånd. Og det uanset, hvor meget vi sværger til viden, der virker. Gadamer skriver med henvisning til den antikke filosof Aristoteles:

Det er ikke sådan, at vi blot ved at udvide den tekniske viden på et eller andet tidspunkt helt vil kunne undvære vores moralske viden og rådslagning. Den moralske viden kan principielt ikke besiddes på forhånd ligesom den viden, vi lærer. (ibid., s 305)

Det gør selvfølgelig ikke evidens- eller forskningsbaseret viden – eller anden viden, vi lærer – irrelevant i forhold til det, vi gør og det, vi erfarer. Men uanset hvor evidensbaserede, evidensinformerede eller blot evidensinspirerede vi opfatter os selv, kommer ingen af os uden om dømmekraftens altafgørende betydning i praksis. Selv frembringelsen af evidens- eller forskningsbaseret viden kræver ved nærmere eftertanke en god portion dømmekraft (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 69). Det samme er tilfældet, når der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden og metode i en praktisk professionel sammenhæng (jf. f.eks. Patton, 1997, s. 44Krogstrup, 2011, s. 151; Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55).

En nyere undersøgelse af brugen af evidensbaserede metoder på daginstitutionsområdet tyder på, at både evidens og dømmekraft tillægges stor, men også ganske forskellig, betydning i det pædagogiske felt (Buus et al., 20102012a; 2012b). Et stort flertal af daginstitutionsledere mener eksempelvis, at arbejde med evidensbaseret pædagogik “… kan være en faglig støtte og inspiration, men at pædagogens egen dømmekraft skal være styrende”, mens lidt over en tredjedel af lederne mener, at evidensbaserede programmer “… bør følges fuldt ud for at være effektive” (Buus et al., 2012a, s. 19). Måske ikke overraskende, ser forvaltningsniveauet i kommunerne optimistisk evidensbaseringen som en entydig positiv udvikling, der kan sikre “… øget målopfyldelse, forstået som effektivitet og kvalitet” og “… en pædagogik, der virker” (ibid., s. 44). Forskerne bag undersøgelsen søgte også svar på, hvad evidensbasering har af betydning for pædagogernes professionalitet:

Pædagoger i flere af institutionerne fremhævede, at den evidensbaserede tilgang havde tilført deres arbejde en højere grad af professionalisme. I kraft af redskaber, retningslinjer og vurderingskriterier blev deres pædagogiske praksis mere tydelig og begrundet, og både for dem selv, børnene og forældrene. Professionalisme i denne forstand er nok også i mange tilfælde det, som forvaltningerne har efterlyst hos pædagoger og institutioner. Ser man imidlertid professionalisme som kompetence til løbende at vurdere og revurdere forholdet mellem børn, pædagoger, institution og situation og drage konsekvenser af vurderingerne, må man vurdere, at stærk tillid til en bestemt evidensbaseret metode som ‘pakkeløsning’ er udtryk for en begrænset professionalisme. I de institutioner, som brugte evidensbaserede metoder mere selektivt og med en højere grad af kritisk refleksion, kunne metoderne understøtte en mere udviklet form for professionalisme. (Buus et al., 2012b, s. 74-75)

Noget tyder således på, at forestillingen om evidensbaseret praksis kan bidrage til at svække eller underminere den moralske viden og rådslagning, som Gadamer understreger betydningen af. Anne Mette Buus – en af de forskere, der har deltaget i projektet – konkluderer i et interview:

Evidensbegrebet har en tendens til at stoppe enhver diskussion. Evidensbegrebet bliver i sig selv brugt som argumentation – ’der er evidens for det her’ – og så slutter argumentationen. Men ifølge vores undersøgelse holder ideen, om at man kan evidensbasere pædagogisk praksis, ikke stik. Der sker ikke en én til én-overførsel mellem teori og praksis. Det er langt mere nuanceret og komplekst. Derfor giver det ikke mening at tale om begrebet evidensbaseret praksis. Det er en af vores konklusioner. (BUPL, 2012)

Hvis vi alt for skråsikkert mener at ligge inde med ekspertise i form af objektiv viden, vi antager virker, og som direkte kan fortælle os, hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis, kan denne viden – som der skal gives eksempler på i denne artikel – komme til at fungere som skyklapper. Og ikke nok med det. Disse skyklapper kan udvikle sig til en selvforstærkende prioriteringsmekanisme, hvor snæversynetheden fastholdes – også når dilemmaerne og konflikterne for alvor begynder at trænge sig på. Fastholdelsen kan ske i afmagt. Men den kan også ske i troen på en bestemt evidens- eller forskningsbaseret tilgangs fortræffelighed. Eller i en kombination af begge dele. I denne artikel benævnes dette selvforstærkende fænomen skyklap-effekten.

De aktuelle tendenser til evidensgørelse og konceptgørelse af velfærdsarbejdet er velbelyste (Bayer et al., 2004Nielsen et al., 2009; Krøigård i Villumsen, 2011Buus et al., 2010, 2012a, 2012b; Andersen, 2012Holst, 2013Schmidt i Krejsler et al., 2013; Biesta i Tanggaard et al., 2014Rasmussen i Næsby & Kornerup, 2015Nielsen et al., 2015; Jacobsen, 2015; Christensen et al., 2015; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2014; Topor & Denhov, 2014Christensen & Krejsler, 2015Kirkebæk i Olsen, 2016Aabro, 2016; Rådet for Socialt Udsatte, 2016). Med disse tendenser – og med ovennævnte bemærkninger om skyklap-effekten og dømmekraften in mente – bliver omdrejningspunktet i denne artikel en undersøgelse af filosoffen Michel de Montaignes påstand om, at erkendelse af uvidenhed er et bevis på dømmekraft (jf. artiklens motto). Spørgsmålet bliver, hvordan Montaignes påstand nærmere kan forstås og begrundes i relation til praktisk velfærdsarbejde, hvor de professionelle forpligtes på brugen af evidens- eller forskningsbaseret viden og metode.

Undersøgelsen er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Afsættet bliver en situation fra henholdsvis en skole og en daginstitution. Situationerne har det til fælles, at de professionelles udfoldelse af dømmekraft – ud fra deres egen opfattelse – lader en del tilbage at ønske. De professionelle har også det til fælles, at de på ingen måde er upåvirkede af evidens- eller forskningsbaseret viden i situationerne. Tanken er, at situationer af netop denne ‘kritiske’ karakter både vil kunne bidrage til at kaste lys over dømmekraften som fænomen, og over forholdet mellem de professionelles dømmekraft og måderne hvorpå, de forholder sig til deres (u)viden(hed).

Hvad er dømmekraft i praksis?

Marie er lærer og underviser blandt andet i faget Kristendomskundskab. I forbindelse med hendes uddannelse, gjorde hun sig en tankevækkende erfaring med såkaldt læringsmålstyret undervisning (jf. emu.dkMinisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a, 2016b2015):

Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag. (Møller i ‘Unge Pædagoger’, 2016, nr. 2, s. 8)

Maries praktiklærer optog lektionen på video, og Marie har derfor haft rig lejlighed til at gøre den til genstand for analyse og eftertanke:

… da jeg genså passagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har en times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte. (ibid.)

Zoomer vi ind på samspillet mellem Marie og Anna i undervisningssituationen, er der tydeligvis forskelligt på spil for de to. Godt nok er de begge optagede af, hvad Jesus har sagt – altså det faglige stof, der er i spil i undervisningssituationen – men de fokuserer på forskellige sammenhænge (nadveren og bjergprædiken). Desuden er der læringsmål, didaktiske modeller, tegn på læring og quizstafet (der sikkert også skal sikre, at børnene bevæger sig) på spil for Marie. Anna synes mere optaget af (at kunne huske) stoffet og af skabe forbindelser til tidligere undervisning. Noget der i reglen vurderes som positivt i undervisningssammenhænge.

Marie roser Anna for, at hun kan huske, hvad Jesus sagde ved den sidste nadver, men Marie tager alligevel ikke tråden op. Måske skyldes det, at denne tråd ikke er i overensstemmelse med den dagsorden, som læringsmålene, den didaktiske model og planerne om quizstafet har været med til sætte. Marie ender under alle omstændigheder med at holde fast i hendes plan. Hun skønner, at Annas indspark og specifikke nysgerrighed ikke er i overensstemmelse med hendes plan om at teste, i hvilken grad eleverne når læringsmålene. Selvom Marie ikke holder fast i planen på en hensynsløs måde – hun roser for eksempel Anna for at kunne huske hvad Jesus sagde ved den sidste nadver – så tydeliggør hun, at det ikke er det, de skal arbejde med denne dag. Hermed overser Marie, efter eget udsagn, både hensyn til nysgerrigheden, til dialogen om det faglige stof og til Anna, der ellers ikke har for vane at vove sig frem og gøre sig gældende.

Man kan vel godt sige, at Maries ekspertise – brugen af læringsmål, den didaktiske model, quizstafetten og planen, der er lagt – utilsigtet kommer til at fungere som skyklapper i denne undervisningssituation? Og disse skyklapper kan vel tillige hævdes at svække eller underminere Maries muligheder for at udfolde dømmekraft? Hun prøver at tage visse hensyn til Annas indspil, der kommer på tværs af hendes planer. Men hun ender med at holde fast i sin plan. Og det er vel ikke usandsynligt, at denne fastholdelse af planen kunne hænge sammen med en tro på, at den ekspertise, Marie trækker på, repræsenterer ‘viden, der virker’? I bagklogskabens klare lys, ender Marie selv med at kritisere sin (re)ageren for ikke at være følsom nok overfor relevante hensyn, der dukker op i situationen, som den nu engang udvikler sig – og hun overvejer mulige handlingsalternativer. Men ville hun også gøre det, hvis hun ikke havde mulighed for at studere forløbet på video? Vi véd det ikke. Vi véd heller ikke, om Marie i fremtidige situationer i højere grad vil kunne lykkes med at øjne og tage de hensyn, som hun i første omgang overser. Men antager vi, at det lykkes hende, vil hun vel andet lige kunne siges at bidrage til udfoldelse af en højere grad af dømmekraft, end det viste sig at være tilfældet i situationen med Anna?

Noget tyder på, at dømmekraft i praksis udfolder sig som en vedvarende og situationsfølsom hensyntagen med de tanker og den (re)ageren, der er forbundet hermed. En hensyntagen, der tager den specifikke situations udvikling, særegenhed og flertydighed alvorligt i en grad, så situationen ikke spidser til og fikserer de involverede i udsatte positioner eller helt forhindrer dem i at deltage i det fælles.

Hensyntagen – mellem rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren

Dømmekraft udfoldes tilsyneladende i spændingsfeltet mellem tankekraft og handlekraft. I Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet hensyn er afledt af det ældre verbum hense, der betyder ‘tage i betragtning’, ‘tage hensyn (til)’. Vendingen tage hensyn til bruger vi både om at ‘tage med i betragtning’, ‘tillægge vægt’ og ‘behandle (særlig) hensynsfuldt’ (ibid.). Ordbog over det Danske Sprog indkredser brugen af ordet hensyn som:

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgaaende, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind paa nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker paa alle berettigede interesser olgn.; ogs.: handling, optræden, der er bestemt af saadanne overvejelser; hensyntagen.

Ordbogscitatet tydeliggør, at ordet hensyntagen indeholder en dobbelthed i form af det, jeg vil kalde rådslagningsaspektet og handleaspektet. Hensyntagen er ikke at gøre det rigtige ud fra en plan, der på forhånd er lagt. Der kan godt være lagt en plan, men denne indgår i givet fald som hensyn blandt andre relevante hensyn i en rådslagning og (re)ageren, der er situationsbaseret og som ændrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Derfor kan man heller ikke afgøre én gang for alle, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Man kan sige, at hensyntagen indebærer såvel rådslagning som ikke-ubetænksom (re)ageren. Rådslagningen angår for eksempel betragtninger, overvejelser og afvejninger, der går på, om relevante situationsspecifikke hensyn overdrives eller overses. Der gør sig hermed et større eller mindre mulighedsrum af specifikke ikke-ubetænksomme handlemuligheder gældende. Den ikke-ubetænksomme (re)ageren sker i lyset af denne rådslagning og disse handlemuligheder, så relevante hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. I det følgende bruges ordet hensyntagen i netop denne dobbelte betydning.

Ordbogscitatet tydeliggør også, at hensyntagen sker med tanke på det fælles gode eller bedste (‘alle berettigede interesser’). Vellykket hensyntagen kan for eksempel bidrage til, at færre mennesker fikseres i udsatte positioner og ufrivilligt hindres i at deltage i det fælles liv (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Men er hensyntagen og dømmekraft så i virkeligheden to ord for det samme fænomen? Til en begyndelse, kan det i hvert fald konstateres, at den dobbelthed, der ligger i ordet hensyntagen (jf. ovennævnte rådslagnings- og handleaspekt), også ligger i ordet dømme. Ordet kan nemlig både bruges om at ‘danne sig et skøn’ og ‘fælde en dom’ (Ordbog over det Danske sprog). Dømmekraft er “at dømme eller skønne (rigtigt) om noget” (ibid.). Ordet dom (som dømme er i familie med) har vi fra det oldnordisk dómr, der er afledt af en rod med betydningen ‘gøre’ (Den Danske Ordbog). At fælde en dom er en handling, der er knyttet til de magtforhold og den beslutningskompetence, der gør sig gældende i en given situation. Ordet skønne har vi fra det oldnordiske skynja ‘opfatte’ (wiktionary.org). Det er beslægtet med skue (Den Danske Ordbog) og kommer af en rod med betydninger som ‘agte på’, ‘høre’, ‘føle og ‘mærke’ (Nielsen, 1989). At skønne er altså knyttet til det, der opfattes og opleves som meningsfuldt i en situation, og det involverer brugen af andre sanser end synssansen.

Når vi dømmer i den betydning, at vi danner os et skøn, gør vi en normativ vurdering gældende. Et skøn er altid et ‘efter alt at dømme’, der foretages ud fra en meningshorisont og et verdensbillede. Det betyder, at vores opmærksomhed især rettes mod hensyn, der i lyset heraf fremstår som meningsfulde og relevante. Og der må nødvendigvis være aspekter ved situationen, som denne opmærksomhed udelukker. Hermed bliver rådslagningsaspektets normative karakter tydeligt. Og det er nok her Montaignes pointe, om at dømmekraft forudsætter en erkendelse af ens uvidenhed, bliver interessant. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter ikke blot rådslagning, om hvilke (oversete) hensyn, der er relevante at tage i betragtning. Den forudsætter tillige en erkendelse af, at denne hensyntagen udtrykker en meningshorisont og et verdensbillede, hvor situationen opfattes og opleves fra et altid begrænset perspektiv, der altid kunne være anderledes.

Når vi dømmer i den betydning, at vi fælder en dom, træffer vi en afgørelse om at gøre eller ikke at gøre noget. Hermed bliver det tydeligt, at det handleaspekt, der er forbundet med hensyntagen, ikke kan ses uafhængigt af konfliktende interesser og magtforhold. Hensyntagen er også en prioritering af, hvilke hensyn, der skal tages med de ressourcer og den tid, der faktisk er til rådighed.

Man kan altså godt sige, at dømmekraft implicerer hensyntagen. Men med ordet dømmekraft tilføjes rådslagningsaspektet og handleaspektet en meningsdimension henholdsvis en magtdimension. Rådslagningen har karakter af en normativ meningsdannelse og skønsdannelse, der aldrig kan være fordomsfri og som altid kunne have været anderledes. Og den ikke-ubetænksomme (re)ageren er tillige en prioritering, hvor forskellige interesser og magtforhold bidrager til, at visse hensyn i praksis dominerer på andre hensyns bekostning. Man kan på den baggrund sige, at udfoldelse af dømmekraft indebærer såvel et menings- og rådslagningsaspekt som et magt- og handleaspekt.

Dømmekraft udfoldes som en hensyntagen, hvor relevante hensyn – i takt med at situationer udvikler sig – hverken overdrives eller overses. Og denne hensyntagen implicerer såvel en løbende rådslagning (om hvad det efter alt at dømme giver mening at opfatte som relevante hensyn) som en ikke-ubetænksom (re)ageren (hvor relevante hensyn prioriteres under indflydelse af de forskellige interesser og magtforhold, der gør sig gældende).

Når hensyntagen kritiseres og retfærdiggøres

Det modsatte af hensyntagen er decideret hensynsløshed. Men der findes først og fremmest mellemformer, hvor en specifik hensyntagen altid vil kunne retfærdiggøres og kritiseres som mere eller mindre (u)betænksom under henvisning til, at relevante hensyn (ikke) tages (i betragtning). Drøftelser af denne kritiske eller retfærdiggørende karakter kræver i sig selv brug af dømmekraft. Og i sådanne drøftelser kan den specifikke hensyntagen også kritiseres og retfærdiggøres. Og også disse drøftelser af drøftelser kræver dømmekraft … og så videre. Dømmekraften kan måske opfattes som en hensyntagende kraft, der altid udfoldes i større eller mindre grad i alle former for praksis – herunder de former for praksis, hvor en specifik hensyntagen retfærdiggøres eller kritiseres.

Men kritikken og retfærdiggørelsen er ikke kun situationsbestemt, den foregår også i en institutionel og samfundsmæssig sammenhæng. Marie synes for eksempel at lægge vægt på relevante hensyn til det faglige stof, læringen, nysgerrigheden, dialogen, deltagelsen, planen, læringsmålene, tidsrammen, quizstafetten, den didaktiske model med meget mere. Disse vælger hun naturligvis ikke efter forgodtbefindende. Hendes (selv)kritik former sig som en særlig opmærksomhed på, om der – efter alt at dømme – ikke er relevante hensyn, som overdrives eller overses. Marie skønner eksempelvis, at hun overdriver hensyn til mål, plan og evaluering, samtidig med at hensyn til nysgerrighed, dialog og deltagelse underprioriteres eller helt overses. Dette skøn sker på baggrund af en meningshorisont og et verdensbillede, som er præget af den institutionelle sammenhæng og det samfund – og ikke mindst de konflikter og dilemmaer, der gør sig gældende i denne institionelle sammenhæng og dette samfund – som Marie er en del af. Lovgivningen – herunder for eksempel skolens formål – muliggør eksempelvis såvel retfærdiggørelse som kritik af, hvordan en specifik hensyntagen udfolder sig.

Fælles for kritikken og retfærdiggørelsen er – i lyset af begrebet om dømmekraft – at de begge må henvise til specifikke hensyn, der tages, overdrives eller overses i praksis. Og både kritikken og retfærdiggørelsen foregår indenfor en meningshorisont og et verdensbillede, der altid vil være præget af flertydighed, konfliktende interesser, uenigheder og dilemmaer. Var meningshorisonten eller verdensbilledet entydigt og harmonisk, var der slet ikke brug for dømmekraft. Sociologen Zygmunt Bauman skriver måske af samme grund, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske og samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Dømmekraft kan ikke læres

Set ud fra den enkeltes perspektiv, kan dømmekraft i praksis vise sig som mod til at forsøge at øjne (potentielt) oversete hensyn og handle derefter (Fink, 2012, s. 218, s. 259;  Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 31; jf. også artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Men da disse hensyn specifikt varierer med situationers karakter og udvikling, kan dømmekraft ikke opfattes som et bestemt vidensindhold, mennesker kan tilegne sig gennem læring og efterfølgende anvende og eventuelt testes i (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64). Dømmekraft handler aldrig om, at anvende den viden og kunnen man har lært direkte som midler i en given situation. Det gælder uanset, om denne viden og kunnen er evidensbaseret eller ej. Dømmekraft handler snarere om at tage hensyn til denne viden og kunnen i en løbende hensyntagen, hvor også andre hensyn gør sig gældende. Viden og kunnen bliver netop i praksis til relevante hensyn blandt andre relevante hensyn.

Men det betyder ikke, at dømmekraften ikke kan nuanceres. Når vi gør os nye individuelle og kollektive erfaringer, kan disse erfaringer give anledning til refleksion. Erfaringer gør vi os typisk, når situationer tager en uventet drejning og udvikler sig på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338). Refleksionerne over erfaringer, der på denne måde kommer på tværs af vores forventninger, kan vi naturligvis godt lære noget bestemt af. Marie kan eksempelvis lære af sine refleksioner over sin erfaringer, at dialog med afsæt i deltagernes nysgerrighed er afgørende i en undervisningssituation. Men vi behøver ikke nødvendigvis at lære noget bestemt af at reflektere over en erfaring. For det første, foreligger der jo den mulighed, at vi kan prøve på at fortrænge erfaringen og holde (endnu mere) fast i vores eksisterende meningshorisont og verdensbillede. For det andet, foreligger der også den mulighed, at refleksioner over en erfaring på en mere ubestemt måde bidrager til at nuancere og nydanne vores meningshorisont og verdensbillede (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Måske sker det for Marie, idet hun reflekterer over undervisningssituationen, og begynder at tænke nærmere over, hvordan brugen af bestemte former for viden og metode har betydning for hendes praksis, faglighed og de børn, hun har med at gøre. Refleksioner over erfaringer betyder ikke nødvendigvis, at vi ender med at beslutte os for noget bestemt, som vi vil gøre eller ikke vil gøre i lignende fremtidige situationer. Refleksionerne kan også gøre os mere situationsfølsomme og bidrage til, at vi tager flere hensyn (med i betragtning) i vores fremtidige praksis. Vi kan på denne måde nuancere vores meningshorisont og verdensbillede vel vidende, at denne meningshorisont og dette verdensbillede kunne være anderledes, og at nye (oversete) hensyn med sikkerhed vil dukke op i fremtiden.

Dømmekraften lever tilsyneladende i praksis og i vores erfaringsdannelse, og den må antages løbende at kunne nuanceres i den betydning, at vores kapacitet til at tage flere (oversete) hensyn (i betragtning) vokser. Der kan ikke formuleres almene regler for dømmekraftens udfoldelse – den viser sig snarere i praksis og i beskrivelser af måder særligt vanskelige og dilemmafyldte situationer håndteres på. Og det kræver i sig selv dømmekraft at vurdere i hvilken grad, der udfoldes dømmekraft i en situation. Dømmekraft synes at udfolde sig som en vedvarende kraft og bevægelse, der sætter mennesker og ting i bevægelse på ikke-ubetænksomme måder. Dømmekraft er ikke målrettet. Den kan ikke læres. Men måske smitter den?

Skyklap-effekten

Måske mærker Marie de oversete hensyn, hendes skyklapper giver anledning til, som en ubestemt foruroligelse i selve undervisningssituationen. Men denne foruroligende fornemmelse får imidlertid ikke tid og lejlighed til at udvikle sig til egentlige bekymringer, som Marie kan handle på. Måske fordi Anna ikke er så insisterende. Havde Anna været mere insisterede kunne de hensyn, som Marie – efter eget udsagn – underprioriterer eller overser, måske have presset sig mere på. Og man kan forestille sig, at Marie dermed ville kunne have justeret sin hensyntagen på måder, hvor hun – ved at fortolke situationen mere åbent og ved at skifte position og gå i dialog med de involverede på en mere nysgerrig måde – kunne have forsøgt at øjne og balancere de relevante hensyn, hun i første omgang overser i hendes optagethed af at tage hensyn til planen, læringsmålene, den didaktiske model m.v.

Der er ikke nødvendigvis noget galt i planer, læringsmål og didaktiske modeller. Men noget i undervisningssituationen med Anna tyder på, at sådanne hensyn overdrives samtidig med, at andre relevante hensyn overses. Denne kombination af overdrevne og oversete hensyn kan tilsyneladende – under indflydelse af ekspertviden, og de vilkår der iøvrigt gør sig gældende – udfolde sig på en selvforstærkende måde, hvor skyklapperne fastholdes og måske ligefrem indsnævres yderligere. Det er det fænomen, jeg kalder skyklap-effekten. Skyklap-effekten er en slags selvforstærkende prioriteringsmekanisme. Skyklap-effekten kan udvikle sig til en betydelig magtfaktor, som bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner og til at svække deres muligheder for at deltage i det fælles liv.

Skyklapper_I bogstavelig forstand er skyklapper som bekendt to stykker læder, som skal hindre en hest i at se noget skræmmende til siderne (jf. billedet) – og vi taler om skyklapper i overført betydning, når vi tænker og handler snæversynet eller ensidigt (Den Danske Ordbog). Skyklapper begrænser synsfeltet og sikrer, at fokus rettes i en bestemt retning. Med skyklapper skyer man det, der kan forstyrre fokusset på det væsentlige. Man kan godt sige, at Marie ’skyer’ det, der forstyrrer hendes fokus på læringsmålene og de tegn på læring hun leder efter i lyset af disse mål. Andre relevante og ikke uvæsentlige hensyn risikerer hermed at blive overset.

Skyklapeffekten er tydeligvis ikke kun den enkeltes ansvar. De vilkår, der gør sig gældende i undervisningssituationen ovenfor kan være med til at forstærke tendensen til, at visse hensyn overdrives, mens andre relevante hensyn overses. Samfundsmæssige og institutionelle strukturer – og de faglige forståelser og tilgange, som professionelle trækker på i deres arbejde – kan utilsigtet nære og forstærke skyklap-effekten og dermed svække eller underminere udfoldelsen af dømmekraft. Som nævnt i indledningen, kan der faktisk spores tendenser til, at evidensbaserede metoder kan forstærke denne svækkelse eller underminering (Buus et al., 2012b, s. 74-75).

Når skyklap-effekten viser sig i praksis

Her følger et eksempel på, hvordan skyklap-effekten specifikt kan vise sig i praksis i en daginstitution. Skyklapperne udgøres i dette tilfælde af et metodisk koncept kaldet ‘Trin for Trin’:

Børnene sidder i rundkreds på gulvet. Pædagogen MARLENE og pædagogmedhjælperen NORMA sidder med i rundkredsen. Det er MARLENE, som leder ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Hun tager en stor fotoplanche op af kassen med ‘Trin for Trin’-materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. MARLENE taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. MARLENE spørger børnene: ‘Hvornår bliver I kede af det?’ En af drengene, Svend, svarer: ‘Når min far råber mig ind i ansigtet.’ Han vender sig om og tager et stykke legetøj. NORMA siger: ‘Svend, du skal lægge legetøjet!’ Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. NORMA tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. NORMA løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen. (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, S0mmer & Warring, 2012, s. 270; s. 272 – bringes her i lettere bearbejdet form, CP)

Efterfølgende taler en forsker med Norma om, hvad der egentlig skete i situationen:

NORMA fortæller, at hun og MARLENE bagefter talte om det. NORMA: “Det var ikke rigtigt det jeg gjorde der. Hvad kunne jeg have gjort anderledes? De må jo ikke have legetøj, mens vi laver ‘Trin for Trin’. Hvad skete der lige der? Den kørte bare rundt. MARLENE sagde også: ‘Jeg tror, han var så fanget af den følelse, fordi han kom i tanke om, hvor ked af det, han blev, da hans far skældte ham ud, så derfor måtte han have noget legetøj, som kunne give ham noget tryghed. Og når det så bliver taget fra ham, så er det, han bryder sammen’.” Og NORMA føjer så til: ‘Og det var dét, simpelthen. Jeg havde det også selv sådan, jeg kunne bare ikke sætte ord på det. Og så skal vi måske næste gang lægge legetøjet længere væk?’ (ibid.).

Materialesættet ‘Trin for Trin’, der benyttes i situationen, beskrives på følgende måde:

Materialesættet består af en kasse med en række billeder af børn, som tydeligt viser forskellige følelser, kort med forskellige typer af spørgsmål, en instruktion i, hvordan man benytter materialet, samt forskellige forslag til, hvordan man formidle resultaterne. Der er angivet klare regler for, hvordan man arbejder med billederne, hvilken adfærd det kræver, hvordan man taler med hinanden og om hvad. Børnene skal sidde på gulvet i en rundkreds, de skal række fingeren op, når de vil sige noget, de må ikke lege med legetøj, ligesom det ikke må være foran dem i rundkredsen, samt en række andre regler. (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 189 – for en introduktion til metoden ‘Trin for Trin’ se eksempelvis Gregersen, 2002; Heiberg, 2002; Bøye, 2006; Gregersen i Ritchie, 2013, s. 45ff og for en kritik af (brugen af) metoden se eksempelvis Stanek, 2006; Frimand, 2013; Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2015).

Mange vil nok mene, at Norma – eventuelt på opfordring fra Marlene – med fordel kunne have dispenseret fra reglen om, at børn ikke må have legetøj med i ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Men det er lettere sagt end gjort i en situation, hvor det ene ord tager det andet, og hvor der ikke er megen tid til at overveje, hvad der skal gøres. Norma er tydeligvis ikke selv tilfreds med sin måde at håndtere situationen på. Det, der først og fremmest er på spil for Norma i situationen, er tilsyneladende at følge de regler, der ligger indlejret i ‘Trin for Trin’-konceptet. Men hun synes samtidig bekymret for, om hun behandler Svend – der tydeligvis befinder sig i en udsat position – forsvarligt. Hun opdager, at hun er ude på et skråplan, men kan ikke rigtigt finde ud af, hvad hun skal gøre.

Intet tyder på, at Norma ville ønske at gentage sin måde at håndtere situationen på. Der er helt klart noget ’skyklap-agtigt’ ved den måde Norma holder fast i reglen om legetøj på. Men det ville være groft, at anklage hende for at være helt uden dømmekraft. Det faktum, at hun indrømmer sin tvivl og mangel på viden er – hvis vi skal tro Montaigne (jf. denne artikels motto) – i sig selv et tegn på dømmekraft. Måske har Norma haft meget lidt eller slet ingen indflydelse på institutionens valg af ‘Trin for Trin’-konceptet. Hun befinder sig i en samfundsmæssig og institutionel sammenhæng underlagt visse traditioner, rutiner, prioriteringer og magtforhold. Norma er måske også delvist underlagt Marlenes beslutninger på grund af deres forskellige uddannelsesmæssige baggrund. Og så vidt vi kan se, gør Marlene ikke noget i situationen med Svend, der kan støtte Norma i at bryde med reglen om legetøj. Marlene forklarer Norma, hvad der kan være på spil for Svend, men det sker efterfølgende og peger ikke på, hvordan Norma eksempelvis kunne have håndteret situationen anderledes. Dertil kommer, som tidligere nævnt, at daginstitutioner aktuelt i stadig højere grad forventes at bruge metoder, ‘der virker’. Hensyn til metoder, der hævdes at virke, hvis de bruges systematisk, kan derfor tænkes at forstærke effekten af de skyklapper, som Norma er under indflydelse af. Skyklapper kan næres af samfundsmæssige, institutionelle såvel som individuelle forhold. De professionelle kan naturligvis ikke fralægge sig ansvaret for det, de gør. I praksis vil de altid kunne stoppe op og prioritere anderledes. Men hverken skyklapper eller dømmekraft kan opfattes som strengt individuelle fænomener, men ligger indlejret i institutionelle sammenhænge, der både kan hæmme og fremme deres udfoldelse.

Hvad er det ‘Trin for Trin’ forhindrer det pædagogiske personale og børnene i at se og blive forstyrret af? Det er vel i princippet alt det i samspillet mellem deltagerne, der ikke lever op til de regler og procedurer, der er beskrevet i manualen? Alle hensyn, der ikke passer ind i de forventninger, som materialet lægger op til, at deltagene skal leve op til. Men hvad sker der så, når der alligevel er deltagere, der ikke lever op til forventningerne og dermed skaber forstyrrelser? Måske ser voksne og børn bort fra mindre forstyrrelser i det omfang, det er muligt. De lader dem passere. På sin vis fungerer skyklapperne stadig, men synsfeltet udvides en anelse, idet bruddet på en regel registreres uden af den grund at blive påtalt. Ved at lade mindre regelbrud passere tager personalet både hensyn til aktivitetens fortsættelse og til det barn, der har brudt regel, idet barnet ikke sanktioneres og udstilles som regelbryder. Ved større forstyrrelser trænger dilemmaerne sig for alvor på. I situationen ovenfor, sker der det, at Norma tilsyneladende ikke ser andre muligheder end at håndhæve reglen om legetøj. Det vil sige, at ‘Trin for Trin’-aktiviteten alligevel forstyrres. Og det sker i flere omgange. Aktiviteten forstyrres først af et regelbrud. Dernæst af en påtale af et regelbrud. Så – idet Svend ikke retter ind – af en håndhævelse af reglen. Og til sidst af den indsats Norma må gøre, idet hun forsøger at hente Svend ind i aktiviteten igen, efter han er blevet sanktioneret og har forladt aktiviteten.

Norma indrømmer på sin vis, at hun er på Herrens Mark. Børnene må – ifølge manualen – ikke have legetøj med, men ‘Trin for Trin’-konceptet indeholder ingen retningslinjer for, hvad man gør, når situationer tager en uventet drejning, som der ikke er taget højde for i manualen (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 200). Paradoksalt nok – og heldigvis, vil mange nok mene – omfatter manualen, der handler om at træne børns genkendelse og italesættelse af følelser hos andre børn, ikke anvisninger på, hvordan de professionelle kan tackle børns følelsesmæssige reaktioner under selve aktivitetens gennemførelse, når disse reaktioner bryder med de forventninger, der ligger indbygget i konceptet (ibid., s. 191). Men Normas bud på, hvordan en lignende fremtidig situation kunne håndteres er alligevel tankevækkende. Tanken om, at fremtidige situationer kan styres ved indførelse af nye regler forekommer at ligge i forlængelse af ‘Trin for Trin’-konceptets logik. Norma reflekterer over sin erfaring og synes at uddrage den lære, at legetøjet i fremtiden må placeres længere væk. Det tyder vel på, at hun er blevet fanget ind i en bestemt logik, der tenderer at gøre hende blind eller ufølsom overfor andre hensyn end dem, metoden udpeger? At hun med andre ord er under kraftig indflydelse af skyklap-effekten.

Erfaringen med en situation, som udvikler sig ganske uventet, giver tilsyneladende ikke anledning til, at Norma og Marlene gør sig tanker, der bidrager til at nuancere deres meningshorisont og verdensbillede. De reflekterer for eksempel ikke over, hvordan brugen af koncepter som ‘Trin for Trin’ har betydning for deres praksis, faglighed og de børn, de har med at gøre.

Ekspertisens magt

Inspireret af Zygmunt Bauman (1994, s. 243-244), vil jeg hævde, at skyklap-effekten ligger som en indbygget faldgrube i enhver ekspertise i nutidens samfund. Og det gælder ikke mindst, når denne ekspertise hævdes at være evidens- eller forskningsbaseret. Det bliver især tydeligt, hvis vi ser nærmere på Baumans indkredsning af ekspertisens væsen:

Ekspertisens essens er den grundlæggende antagelse, at det kræver en vis viden at kunne gøre tingene på den rigtige måde, at en sådan viden er ujævnt fordelt, at visse personer har mere af den end andre, at de der besidder den, bør overvåge og styre processen, og at det at styre processen medfører et ansvar for, hvordan den udføres. Dybest set betragtes ansvaret ikke som hvilende på eksperten, men på de færdigheder, han repræsenterer. (ibid.)

Skyklap-effekten vil alt andet lige forstærkes i den udstrækning, at de professionelle oplever, at ansvaret for velfærdsarbejdet ikke hviler på dem, men på den viden og de metoder, de anvender. Bauman skriver meget rammende, at eksperterne i givet fald:

… fungerer som blotte vidensrepræsentanter, som bærere af ‘know-how’, og deres personlige ansvar består udelukkende i at fremføre denne viden korrekt, altså gøre alting i overensstemmelse med ‘den nyeste viden’. For de mennesker, der ikke er i besiddelse af know-how, vil ansvarlig handling sige at følge eksperternes råd. I processens løb opløser det personlige ansvar sig i den tekniske know-hows abstrakte autoritet. (ibid.)

Bauman tilføjer ildevarslende om ekspertisens magt og dens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (ibid., s. 245):

Moralske mennesker kan drives til at begå umoralske handlinger, selv om de ved (eller tror), at handlingerne er umoralske – forudsat de er overbevist om, at eksperterne (folk, som per definition ved noget, de ikke selv ved) har betegnet deres handlinger som nødvendige. (ibid.)

Norma kan vel eksempelvis siges at være under betydelig indflydelse af ekspertisens magt? Hendes moralske impulser dæmpes, og hun oplever regelhåndhævelsen som en uomgængelig del af et koncept, som eksperter hævder nødvendigheden af og som repræsenterer ‘viden, der virker’. Og når konceptet ikke virker, må det vel så være fordi, at det ikke bruges systematisk nok? Noget, der i praksis kunne være anderledes, opleves som om, at det ikke kan være anderledes. Dømmekraften sættes ud af kraft.

Evidensbaseret praksis findes ikke

Vi kommer ikke uden om at møde enhver situation med forudforståelser (Gadamer, 2004, s. 279), men disse forståelser kan udvikle sig til deciderede skyklapper, når vi ikke i udgangspunktet erkender vores begrænsede viden.

I den forbindelse kan der være en risiko for at evidensbaserede metoder og programmer kan forstærke og indsnævre udsynet. Ikke mindst, når de foregiver at evidensbasere praksis. Forestillingen om evidensbaseret praksis kan bære ved til skyklap-effekten, idet vi så at sige får evidensbaserede argumenter for at holde fast i, at vi véd bedst – også når situation spidser til, som den gør i ‘Trin-for-Trin-aktiviteten ovenfor. Hermed risikerer vi at svække eller underminere dømmekraften. Vi forhindrer os selv i at åbne for nye fortolkninger og forståelser af situationen – og af de situationsspecifikke (oversete) hensyn, vi oplever som relevante – og handle derefter.

Metoder og programmer kan muligvis være evidensbaserede, men det kan praksis ikke. Det skyldes, at kernen i enhver praksis er en løbende hensyntagen, der på grund af situationers principielle uforudsigelighed, altid må udfolde sig på gyngende grund. Uvidenhed og forudforståelser er et vilkår i praksis. Ingen praksis er baseret på sikker viden. Ingen af os kan jo alvidende og almægtigt betragte en situation, vi er involveret i, som sådan. Der findes ikke et ‘view from nowhere’ (Nagel, 1986). I praksis kunne situationer altid have været håndteret anderledes. Idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt skriver:

Det kan ikke være anderledes, end at man kunne have handlet anderledes, og derfor er man konstant udsat for et begrundelsespres, og det er ansvarliggørende, og man bliver endeløst stillet til ansvar for konkrete handlinger. Den viden, man har tilegnet sig gennem studier og erfaring, er ikke ’mur- og nagelfast’, og man må stille sig tilfreds med de gode eksempler, fra hverdagen og fra kulturhistorien, og selve muligheden for selv at være et eksempel udgør det historiske vilkår for frihedens praksis. (Schmidt, 2005, s. 233)

Dømmekraft – mellem vilje, samspil og vilkår

Hvis man på forhånd vidste, hvad der vil komme til at tælle som viden i en fremtidig situation, ville det forudsætte, at situationen var givet. At den kunne forudsiges. Eller mere præcist: at alle relevante hensyn i situationen kunne forudsiges på forhånd. Det ville også forudsætte, at der kun var én bestemt måde at tage de relevante hensyn på. Sådan forholder det sig som bekendt ikke i hverken lægfolks, velfærdsprofessionelles eller forskeres praksis.

En undervisningssituation eller en ‘Trin for Trin’ aktivitet forløber eksempelvis aldrig på helt samme måde. Selv med de ’samme’ deltagere, regler, rekvisitter mv., vil der altid i det konkrete samspil opstå nye betydningsfulde hensyn. Måske overses disse hensyn. Men det får dem ikke til at forsvinde. De oversete hensyn vil følge aktiviteten som en skygge og influere på den med de konsekvenser og bekymringer, der følger af netop at overse disse specifikke hensyn i praksis. I praksis viser læringsmål, planer, tavler, legetøj, regler, møbler – ja, faktisk alting – sig som hensyn blandt andre hensyn. Hvad der træder frem som særligt betydningsfulde og dermed relevante hensyn afhænger af, hvad der i spil og på spil i situationen, som den specifikt udspiller sig.

Dømmekraft er hensyntagen, der nuanceres i takt med at situationer udvikler sig – og som dermed kan bidrage til at holde skyklap-effekten nede. Skyklap-effekten kan næres af en manglende erkendelse af, at praksis er karakteriseret ved altid at kunne have været anderledes. Usikkerheden og uvidenheden synes at være et menneskeligt vilkår. Som vi har set, lever dømmekraften i praksis og vores erfaringsdannelse. Situationer kan udvikle sig på måder, der giver os anledning til en kritisk nuancering af vores meningshorisont og verdensbillede og af vores måder at (re)agere på. Man kan udmærket forestille sig, at denne nuanceringsproces forudsætter en vilje til at erkende uvidenhed som et vilkår i praksis. Men denne nuanceringsproces foregår ikke uafhængigt af de vilkår, som situationer er flettet ind i. Som vi kan se i eksemplerne ovenfor, kan den praksis, de professionelle og børnene tager del i, være mere eller mindre fleksibelt struktureret. Læringsmål, didaktiske modeller, metodiske koncepter, tidsfaktoren, normeringen, de professionelles uddannelsesbaggrund, indretningen med meget, meget mere spiller ind og gør bestemte hensyn mere synlige og mere legitime end andre hensyn (der dermed er i risiko for at blive overset).

Set ud fra et individuelt synspunkt, synes dømmekraft at indebære:

  • at individer (op)fatter, hvad det er for en slags situation, de befinder sig i og overvejer, hvad denne specifikke situation drejer sig om (hvad der er i spil) og hvilke hensyn (hvad der er på spil for de forskellige involverede), der efter alt at dømme må opfattes som relevante, og
  • at individer beslutter sig for, hvad der – ud fra deres specifikke position og perspektiv i situationen – efter alt at dømme er godt (ikke) at gøre, samtidig med at de er opmærksomme på, om relevante hensyn overdrives eller overses.

Set ud fra et socialt synspunkt, synes dømmekraft at indebære, at der udvikler sig fælles bestræbelser på:

  • at modvirke usaglige fordomme og skyklap-effekten gennem udvikling af en fælles opmærksomhed og nysgerrighed på, hvordan de involverede i en situation forstår og forholder sig forskelligt til det, der er i spil og på spil i situationen, og
  • at modvirke fiksering i udsatte positioner gennem forøgelse af den sociale fleksibilitet (og dermed af mulighederne for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse) og gennem struktureret fællesskabelse samt tydeliggørelse af adgangen til forskellige meningsfulde måder at være og deltage (og lære) på.

I eksemplerne fra skolen og daginstitutionen ovenfor, ser vi, at dømmekraft både må kunne udfolde sig i situationer præget af betydelig handletvang og i situationer, der giver bedre lejlighed til eftertanke og dermed overvejelser over, hvad der skete, og hvad der kunne være gjort anderledes. Man må antage, at ‘udviklingssituationer’, hvor der reflekteres over ‘handletvangssituationer’ i fortiden kan åbne for, at lignende handletvangssituationer i fremtiden vil kunne håndteres anderledes og måske med større omtanke. Det er vel det, vi nogle gange lægger i ordet erfaring.

Forestiller vi os, at Marie og Norma, der nok er relativt uerfarne professionelle, efterhånden kommer til at befinde sig i mange lignende handletvangssituationer, som dem, de beskriver ovenfor, og forestiller vi os, at de gives – og tager sig – tid til at forholde sig eftertænksomt til disse situationer i efterfølgende udviklingssituationer, så må omtanken med tiden kunne beriges af eftertanken. Udfoldelse af dømmekraft sker på denne måde ved, at der skabes forbindelser mellem tidligere erfaringer og opfattelsen og vurderingen af den aktuelle situations udvikling. Men træerne vokser ikke ind i himlen. Uanset, hvor meget Marie og Norma tænker efter og om, vil de have begrænset indflydelse på samspillet og de vilkår, som gør sig gældende i situationer af denne karakter. Mange hensyn – herunder målene, metoderne, den begrænsede tid, børnenes baggrund, de fysiske rammer mv. – er i en vis forstand givne. Udfoldelse af dømmekraft sker således i et spændingsfelt mellem vilje, samspil og vilkår (jf. artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

Dømmekraft og omsigt

Om man vil, kan man kalde omtanke, der er beriget af eftertanken, for omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser omsigt på følgende måde i 1934:

… egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) især overf., om en til flere ell. alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold.

Samme ordbog citerer Georg Brandes for at bruge ordet omsigt, når han anbefaler, at man må “… nærme sig [sandheden] med den yderste Agtpaagivenhed og Omsigt til alle Sider, hvis man ikke vil gribe ved Siden af den”. Risikoen for at ‘gribe ved siden af’ – om ikke sandheden så sagen – er vel dybest også det Marie og Norma er optagede af i deres overvejelser over situationerne ovenfor? Deres refleksioner går på, hvilke hensyn i undervisningssituationen, som de, i bagklogskabens klare lys, overdriver eller overser.

Antager vi, at omsigt er et aspekt ved udfoldelse af dømmekraft, bekræftes vi i, at dømmekraft ikke er en fast størrelse eller ting, men snarere en dynamisk kraft, der lever i praksis og i menneskers erfaringsdannelse. Der bliver ikke mindre dømmekraft i takt med, at denne kraft udfoldes – snarere tværtimod – men dømmekraft kan ikke destomindre udfoldes i forskellige grader. Det at dømmekraft også er et gradsspørgsmål, hænger angiveligt sammen med, at denne kraft netop udfoldes i spændingsfeltet mellem vilje, samspil og vilkår. De hensyn der tages, overdrives eller overses er hensyn i et situationsspecifikt samspil, hvorfor disse hensyn kan være mere eller mindre stabile og måske helt ændre karakter i takt med, at situationen udvikler sig. Og udfoldelse af dømmekraft hænger desuden sammen med de muligheder for positionsskifte, som graden af struktur og fleksibilitet i samspillet – og vilkårene i bredere forstand – åbner mulighed for. Gives de involverede i en situation mulighed for at skifte position, kan man forestille sig, at de dermed kan udvikle nye perspektiver på det, der i spil og på spil i situationen, og hermed kan det måske lykkes dem at skimte betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset. Man kan heller ikke udelukke, at den eftertanke, som Marie eksempelvis udviser i hendes refleksioner over undervisningssituationen, vil kunne berige hendes tanker og handlinger i lignende situationer i fremtiden. Dermed vil Marie i en fremtidig situation måske kunne udfolde en større grad af dømmekraft, end det er tilfældet i situationen ovenfor. Hun ville måske kunne tage flere hensyn i betragtning og handle derefter.

En veludfoldet dømmekraft vil vise sig ved, at relevante hensyn hverken overdrives eller overses. Men da man i sagens natur ikke kan se det, man overser, må dømmekraft netop opfattes som en dynamisk hensyntagen, hvor de involverede i en situation gives mulighed for – og er villige til – at skifte position i takt med at begivenhederne tager en ny drejning eller situationen begynder at spidse til. I skoler og daginstitutioner har de professionelle naturligvis et særligt ansvar for at muliggøre positionsskifte, således at der åbnes for, at de involverede i specifikke situationer kan rådslå og (re)agere ud fra anderledes eller nye vinkler, idet de gives mulighed for at skifte position (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det betyder, at de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i situationen. Man kan sige, at magten i samspillet nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Muligheder for positionsskifte skaber muligheder for en flerstemmighed, der gør at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad kan øjnes og tages (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Professionel dømmekraft og praksisforankret professionalitet

De to professionelle – Marie og Norma – tager deres respektive fokus på læringsmål og legetøjsregler for givet. Marie leder efter tegn på læring, der udspringer direkte af læringsmålene som led i brugen af en didaktisk model. Norma forstår legetøjsreglen som udspringende direkte af metoden ‘Trin for Trin’. At give køb på målene eller reglen opleves måske derfor også som at give køb på en bestemt model eller metode.

Marie holder fast i læringsmålene, men reflekterer efterfølgende kritisk over hendes snæversynede optagethed af disse mål i situationen. Hun ville givetvis handle anderledes, men understreger også de vilkår, hun er givet, gør det svært at se bort fra de mål, hun skal nå. Måske forholder Marie sig kritisk, fordi hun efterfølgende har haft mulighed for at studere situationen på video.

Norma, der i situationen ender med at tage legetøjet fra Svend, synes at have sværere ved at forholde sig kritisk til metoden ‘Trin for Trin’ efterfølgende. Heller ikke hun ville dog formodentligt gentage sin måde at håndtere situationen på. Men hun udtrykker tvivl om, hvad alternativet er, når konceptet netop ikke synes at give hende et valg. Hendes tænkte handlingsalternativ bliver måske af samme grund at sikre, at legetøjet ikke befinder sig indenfor børnenes rækkevidde. Hvad Normas kollega, Marlene, der også var til stede i situationen, tænker om fremtidige handlingsalternativer, ved vi ikke. Hun forklarer Svends reaktion, men forholder sig ikke til Normas forslag om at lægge legetøjet længere væk. Måske – og her kan vi kun gisne – tager Marlene ligesom Norma reglerne, der udspringer af ‘Trin for Trin’ for givet. I givet fald kan de to professionelle siges at dele skyklapper.

Dette kan minde os om den institutionelle og samfundsmæssige sammenhængs betydning for den meningshorisont og det verdensbillede, som professionelle fortolker deres involvering i situationer ud fra. Og måske er der tid til kollegial og institutionel selvransagelse på Marie og Normas arbejdspladser. En sådan selvransagelse kan bidrage til at fremme en mere praksisforankret professionalitet (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Tidens massive fokus på – og favorisering af – evidens- eller forskningsbaseret viden og metode må antages at kunne forstærke skyklap-effekten. Og det uanset om denne form for viden og metode udspringer af en organisatorisk professionalisme, og dermed af statslige og kommunale styringsforsøg, eller den udspringer af en faglig professionalisme, og dermed professionsuddannelserne og fagforeningernes forsøg på at positionere de (kommende) professionelle som eksperter med en særlig viden og kunnen. Distinktionen mellem organisatorisk og faglige professionalisme stammer fra professionsforskningen (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). Den faglige professionalisme er kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur. Her står de professionelle til ansvar for faggruppen og professionsetikken. Mens den organisatoriske professionalisme er kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v. Her overvåger ledelsen de professionelles performance og stiller dem til regnskab.

Det, som jeg kalder en praksisforankret professionalitet, er et bud på, hvordan man kan navigere uden om henholdsvis den organisatoriske og den faglige professionalismes faldgruber (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Denne form for professionalitet er kendetegnet ved at gøre udfoldelsen af det, som vi meget passende – på baggrund af ovenstående udredning af fænomenet dømmekraft – kan kalde professionel dømmekraft, til selve fundamentet for professionsudøvelsen. Hvad der skal tælle som viden i en given arbejdssituation er ikke givet. En overvejelse og afvejning af, hvad der skal tælle som viden og af, hvad der skal gøres, synes netop at forudsætte udfoldelse af professionel dømmekraft. En praksisforankret professionalitet gør praksisfølsomme og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger til det afgørende omdrejningspunkt i velfærdsarbejdet.

Det betyder ikke, at de professionelle ikke lever op til visse faglige, saglige og personlige standarder i professionsudøvelsen (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – men det betyder at faglig viden og kunnen (herunder evidens- eller forskningsbaseret viden og metode), lovgivningens krav til arbejdet med sagen og personlige erfaringer overvejes og afvejes i forhold til hinanden og i forhold til de øvrige relevante hensyn, der er på spil i den specifikke situation. Det er netop den professionelle dømmekraft, der gør det muligt at balancere professionalitetens tre aspekter (jf. figuren nedenfor og artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

Professionalitetenstreklang2

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse. Bliver de professionelle eksempelvis for personlige:

… kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. (Artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod:

… kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede. (ibid.)

Figurens ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle (ibid.):

  1. gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  2. tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  3. udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Med den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) kan vi kalde punkt 1 for primærkundskab, punkt 2 for sekundærkundskab og punkt 3 for tertiærkundskab.

Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. I en professionel sammenhæng udvikles primærkundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Den er erfaringsbaseret og udvikles gennem et væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer. (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er evidens- eller forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. (ibid.)

Professionalitet fordrer imidlertid også tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør i praksis. Tertiærkundskab er lokal, praksisfølsom og udviklingsbaseret, og den opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner. (ibid.)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig, men forudsætter åben rådslagning om, hvad der skal tælle som viden i den lokale sammenhæng. Der trækkes på både primær- og sekundærkundskab i udviklingen af tertiærkundskab. Men tertiærkundskab er en kundskabsform i sin egen ret. Det vil sige en lokalt og praktisk forankret kundskab, der såvel er baseret på “… forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter” (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 58). Udviklingen af tertiærkundskab kan ske i form af samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse, hvor professionelle netop gør deres fælles praksis og faglighed til genstand for analyse, refleksion og udvikling lokalt (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Turbolens om evidens

Ifølge Beck kommer sekundærkundskaben let til at overskygge og overtrumfe både de professionelles primærkundskab og tertiærkundskab. Sekundærkundskaben – herunder den evidensbaserede viden – bliver mere og mere dominerende i nutidens samfund, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk evidens- eller forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. (ibid.)

Metoder – og ikke mindst evidensbaseret metoder – er magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64), og denne magt bliver ikke mindre af, at sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form, idet den “… masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse” (Beck, 2015). I lyset af Baumans ovennævnte overvejelser om ekspertisens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (Bauman, 1994, s. 245), og i lyset af Gadamers (og dermed Aristoteles’) understregning af, at ”… det er et væsenstræk ved det moralske fænomen, at den handlende person selv må have viden og selv træffe sine afgørelser, og at han ikke kan lade noget andet fritage ham herfor” (Gadamer, 2004, s.298), bliver denne tendens bekymrende (jf. også nærværende artikels indledning). Jan Jaap Rothuizen skriver i tråd hermed:

Hvad der er rigtigt at gøre, er (…) situationsbestemt, og selv i situationen kan man ikke på forhånd vide, om det, man troede var rigtigt, også fører til den reaktion hos den anden, man håbede på (…) Den videnskabelige ’sandhed’ kan ikke ‘anvendes’. Til gengæld kan vi gøre os kvalificerede og oplyste overvejelser om, hvad der ville være godt at gøre. I de situationer kan vi bruge egne og andres erfaringer. Vi kan analysere situationer ved hjælp af teoretiske begreber, og vi kan overveje, hvad der ville være ‘godt’ eller ‘rigtigt’. Vi kan også handle, se, hvad det fører til, og om nødvendigt justere vores kurs. Pointen er, at der ikke er nogen teori, som kan fritage praktikeren for selv at vurdere og tage valget (Rothuizen i Lihme, 2008, s. 151).

Sekundærkundskab har sin berettigelse i professionelle sammenhænge, men man skal være klar over, at den kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Det betyder imidlertid ikke, at vi blot kan vende tilbage til rendyrkede erfaringsbaserede praksisformer. På den ene side er primærkundskaben for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og på den anden side er sekundærkundskab for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (ibid., s. 64). Beck anbefaler derfor, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der som sagt også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab). Hermed kan videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring knyttes sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Rendyrkede forestillinger om evidensbaseret praksis må på denne baggrund afvises. Sådanne forestillinger kan måske godt bruges af politikere og forvaltninger i styringsøjemed (Christensen & Krejsler, 2015). Og i denne form er der ingen tvivl om, at disse forestillinger kan øve en vis indflydelse på de velfærdsprofessionelles praksis (Buus et al., 2012a; 2012b). Det blev også tydeligt i de to situationer fra skolen og daginstitutionen ovenfor. Men det ændrer ikke ved, at ingen praksis i praksis kan baseres på sikker og evident viden. Dette synspunkt er ikke blot udtryk for et romantisk sværmeri for antikke filosoffers (læs: Aristoteles’) understregning af, at praksis og dømmekraft udfoldes i sin egen ret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Tvivlens dannelse). Synspunktet lader sig også begrunde i aktuel forskning:

Der er meget som taler for, at selv evidensbaserede metoder når til en grænse, når de konfronteres med praksis (Thomas, 2004/2007, Kvernbekk 2010). Således ser det ud til, at en forudsætning for, at handle på baggrund af evidensbaserede metoder under alle omstændigheder implicerer dømmekraft, fordi enhver anvendelse nødvendiggør en vurdering af, hvordan metoden skal anvendes i en konkret situation. For en situation er karakteriseret ved i udgangspunktet at være usikker i og med, at det er de personer der befinder sig i en situation, som skal foretage bestemmelser i situationen og således stabilisere denne. Kendetegnende for mennesker der er i situationer er, at de både skal fortolke situationen samtidig med at de skal bringe et handleberedskab i anvendelse. (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64)

Gert Biesta skriver i tråd hermed:

… evidens [må], i det omfang, den kan genereres (…) altid ‘filtreres’ gennem beslutninger om, hvad der er (…) ønskværdigt (…) Den evidensbaserede praksis’ ‘projekt’ har derfor akut behov for at blive revurderet på måder, der tager højde for grænserne for viden, den sociale interaktions væsen, de måder, ting kan virke på, de magtprocesser, der er involveret i dette, og – hvad der er vigtigst af alt – de værdier og normative orienteringer, der konstituerer sociale praksisser … (Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55)

Forestillingen om evidensbaseret praksis er udtryk for endimensionelt vidensbegreb, der udelukkende vægter og måler professionsudøvelsen ud fra en rendyrket sekundærkundskab. Hermed ses der bort fra, at enhver praksis i virkeligheden ikke kan være andet end en dømmekraftsbaseret praksis. Hvis den altså fortsat skal kunne opfattes som en praksis og ikke som instrumentel fremstillingsvirksomhed, hvor mennesker i givet fald vil blive behandlet som rene midler eller ting. I en dømmekraftsbaseret praksis kan der indgå såvel aspekter af primær-, sekundær- og tertiærkundkab, men disse aspekter bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt andre hensyn.

De menneskelige omkostninger ved at overføre det relativt snævre evidensbegreb, som eksempelvis benyttes indenfor sundhedssektoren, til det sociale og pædagogiske område kan blive for store, idet denne viden netop er for situationsufølsom:

Måske er der så store forskelle mellem lægens ordination af medicin og pædagogmedhjælperens dannelsesarbejde med barnet, at det ikke altid er meningsfuldt at anvende samme procedurer til at tænke viden om hvad der virker for begge områder. Måske skal der skelnes mellem viden, som gælder alle der har hovedpine, og viden der er meget afhængig af den lokale kontekst som arbejdet med Tobias på fem år, som ikke kan koncentrere sig, fordi hans forældre lige er blevet skilt. Dette peger på et stort behov for udvide evidensbegrebet, når forestillinger om, ’hvad der virker’ bevæger sig fra det medicinske felt over i det bredere socialpædagogiske felt. Evidens bliver således først selvindlysende som viden om hvad der virker, når det ses i forhold til ’naturen’ af det arbejde, der skal udføres og de sammenhænge det skal udføres i. (Christensen & Krejsler, 2015, s. 16)

Som Topor & Denhov (2014, s. 7) pointerer kan terapeutiske, sociale og pædagogiske indsatser aldrig bestå i, at man forsøger at få én indsats eller én metode til at passe til alle mennesker. Indsatsen må variere fra person til person, og vil – eller skal – man trække på evidensbaseret viden i sit arbejde, må man have in mente, at denne form for viden har tre forskellige kilder: forskningsresultater, erfaringer fra medarbejderne i praksis og erfaringer fra de mennesker, man har med at gøre – og det er aldrig tilstrækkeligt at hente sin viden fra én eller to af disse kilder (ibid.). Når alt kommer til alt må en professionalitet, der trækker på evidensbaseret viden, bestå i at forbinde og afbalancere disse tre kilder. Og denne afbalancering kan ikke ske uden udfoldelse af professionel dømmekraft. Med et sådan udvidet evidensbegreb vil skyklap-effekten givetvis få dårligere vækstbetingelser.

Som nævnt indledningsvis henviser vores begrænsede viden og endelighed os til at udfolde dømmekraft som en rådslagning med os selv og hinanden om, hvad der skal tælle som viden i den specifikke situation (Gadamer, 2004, s. 305). Derfor risikerer vi altid at overdrive visse hensyn på andres hensyns bekostning. Blandt andre Birgit Kirkebæk har understreget, at usikkerheden og afmagten er et grundvilkår, når man har med mennesker at gøre i en professionel sammenhæng:

Usikkerhed og vores momentvise afmagt i pædagogiske situationer tvinger til refleksion over pædagogikkens mode- og kodeord, som er en del af den praksis, som vi indgår i. Efter min mening er det vigtigt at turde vedkende sig sin usikkerhed, fordi det åbner nye døre at turde lytte til den. Det er langt farligere etisk set at tro sig så sikker på sine pædagogiske metoder og redskaber, at vi glemmer at se den anden, lytte til tvivlen og forholde os åbent til situationen. (Kirkebæk i Togsverd & Rothuizen, 2016, s. 39)

Disse overvejelser er klart i familie med Michel de Montaignes påstand i denne artikels motto.

Evidens som styringsredskab

Turbolensen om evidensen viser med al tydelighed, at professionelle må trække på evidensbaseret viden med varsomhed og med deres kritiske sans og dømmekraft i behold. Måske kan kritiske overvejelser over evidensens sammenhæng med samfundets øvrige udvikling bidrage til dette. Der hersker næppe megen tvivl om, at evidens også bruges som et økonomisk og politisk styringsredskab.

Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, har for eksempel ytret sin bekymring for, at evidens også bliver brugt som begrundelse for prioriteringer og besparelser:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (Sjursen, 2014, s. 15)

Man fristes til at overveje, om der måske eksisterer en sammenhæng mellem en given evidensbaserings skyklap-effekt og så den såkaldte matthæus-effekt (jf. sproget.dk og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Det kunne blive tilfældet i det omfang, at evidensbaseret forskning bruges til at fratage mennesker i udsatte positioner bestemte former for støtte under henvisning til, at der ikke er evidens for, at indsatsen virker.

Idéhistorikeren Søren Christensen er ikke i tvivl om, at evidens bruges strategisk i styringsøjemed. På baggrund af hans forskning i evidensfænomenet (jf. f.eks. Christensen & Krejsler, 2015), udtaler han i et interview:

… evidens handler ikke kun om at finde ud af, hvad der virker. Det handler i mindst lige så høj grad om at finde ud af, hvad der ikke virker og ikke har nogen effekt for så med afsæt i den viden at kunne beskære velfærdsstaten og styre velfærdsprofessionerne, der i vidt omfang betragtes som ansvarlige for velfærdsstatens vildtvoksende tendenser. (Asterisk, marts, 2014,  s. 21)

Søren Christensen taler i den forbindelse om nothing works-tesen, som betegner det forhold, at jo strengere og mere omfattende evidensundersøgelser, man laver, jo mindre effekt synes man at kunne dokumentere af de undersøgte tiltag:

Det kan jo umiddelbart virke lidt paradoksalt, at man bruger så mange midler på at lave de her store reviews og metaanalyser, når de for det meste bonner ud, at næsten intet virker. Men det negative udfald har en vigtig funktion i den her sammenhæng, for så er der jo skabt legitimitet om de oprydninger, der foretages i velfærdsstaten. (ibid.)

Samfundsforskeren Lars Thorup Larsen er inde på noget lignende og mener, at det er det vidensbegreb, evidensen trækker på, der åbner for nye styringsmuligheder – både i forhold til økonomien og i relation til de velfærdsprofessionelle:

… mulighederne for at styre professionel viden – eller omvendt en professions mulighed for at lukke af for styring gennem viden – (…) er en konsekvens af vidensbegrebet. I jo højere grad den professionelle viden kan sættes på formel eller omsættes i systematiserbare og målbare indikatorer, des lettere må det antages at være at underkaste det vidensbaserede arbejde styring. (Larsen, 2013, s. 40)

Det er her værd at være opmærksom på, som blandt andre Peter Ø. Andersen har pointeret, at der er tale om et vidensbegreb, der i evidensfortalernes:

… stræben efter ‘det som virker’ udelader det forhold, at den samfundsmæssige kontekst i fremtiden er en anden, end den vi kender fra fortiden. Så selv om vi skulle nå dertil, at vi ved noget om, hvad der har virket i tidligere og nuværende samfund – og dertil er der fortsat meget langt – vil det fortælle meget lidt om, hvad vi skal gøre i dag for at vide, hvad det vil føre til i fremtidens ukendte samfund (Andersen i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42).

I det lys kan det virke paradoksalt, at interessen for evidensbaseret viden er så stor. Men måske skal de mange ressourcer, der bruges på produktion af evidensbaseret viden, netop ses i lyset, at disse ressourcer tjener sig selv ind i form af besparelser og øgede muligheder for at styre de velfærdsprofessionelles fagsprog og indsatser? Det er nok i det lys, man skal forstå Steen Nepper Larsen, når han taler om en decideret evidensterror (Larsen, 2016, s. 1):

Umiddelbart er evidens et fremmedbestemt sprog, der intervenerer i en praksis. Evidensbudskabet påtvinger de professionelle aktører (socialarbejdere, lærere, pædagoger m.fl.) at objektivere deres egen faglige praksis og subjektivt forfinede dømmekraft i lyset af denne frelsende og i selvforståelsen sande intervention. På den måde bliver de professionelle aktører i tredobbelt forstand fremmedgjort over for sig selv. For det første fremmedbestemmes og overtrumfes praksis af et sprog, man ikke selv har nogle aktier i. For det andet bliver de egne gøremål og tanker ikke begrebsliggjort; de bortsømmes som erfaringsramt lokal støj. For det tredje indledes der nu en ny subjektproduktion, hvori den enkeltes formning af sit arbejde og sin arbejdsethos hele tiden og i al foreløbighed skal være i stand til at objektivere sig selv på passende vis inden for det terræn, som evidenssproget allernådigst tilvejebringer – eller mere præcist: dikterer. (Larsen, 2015, s. 51)

Steen Nepper Larsen taler for at genrejse de lokale arbejdspladser og anbefaler en strategi som har visse paralleller til nogle af mine egne skriverier om en såvel lokalt forankret som praksisfølsom faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse):

Genrejses arbejdspladserne derimod som tænkende steder for kollegiale og fagligt centrede vi-artikulationer, vil der kunne udveksles erfaringer, teoretiseres med egne ord og genereres alternativer til evidensannekteringstvangen. I stedet for at annamme evidenskørslernes tavse, men magtfulde tale kunne medarbejderne selv begynde at tale og tænke højt i fællesskab (…) Det er fatalt, at de faglige og kollegiale bånd er så svage, at mange medarbejdere ikke udvikler kraft nok til at beskrive, hvad de kan og gør i et eget værdigt sprog. Og når man ikke formår at ventilere og begrebsliggøre, hvad man er sat i verden for i arbejdslivet – så bliver man beskrevet af andre, fx af evidensteoretikerne, kommunalpolitikerne, landspolitikerne og DJØF’erne. Hinsides den systemiske gennemsættelse og det forheksende evidensparadigme kunne der blomstre i hundredevis af kollegiale drøftelser og skriblerier, hvis arbejdspladserne vågnede op til dåd. Alt for længe har alt for mange fundet sig i at blive beskrevet og italesat af andre ‘eksteressenter’. (Larsen, 2015, s. 51)

Velfærdsprofessionelle og deres lokale ledelser kan eventuelt lade sig inspirere af følgende spørgsmål i kritiske overvejelser over, hvad evidens- eller forskningsbaseret viden betyder for den daglige praksis og deres faglige udvikling (spørgsmålene er inspireret af Buus et al. 2012b, s. 10 og Wiberg i Buus et al., 2010, s. 72, men omarbejdet i betydeligt omfang):

  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydning for, hvordan personalet ser den sag, arbejdet drejer sig om? Giv eksempler.
  • I hvilken grad spiller evidens- eller forskningsbaseret viden sammen med den faglighed, som personalet har udviklet gennem tidligere erfaring og uddannelse? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret ved den måde, hvorpå det personlige spiller ind i udførelsen af arbejdet? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydet, at personalet oplever indskrænkelser i deres udfoldelse af dømmekraft? Giv eksempler.
  • I hvilken grad styrker eller svækker evidens- eller forskningsbaseret viden personalets professionalitet (forstået som en balancering af arbejdets saglige, faglige og personlige aspekter)? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har personalet mulighed for at reflektere over, hvordan der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden i konkrete situationer? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret den måde, hvorpå situationer analyseres og gøres til genstand for refleksion i personalegruppen? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden skyklap-effekten? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden risikoen for, at mennesker fikseres i udsatte positioner og hindres i at være eller blive en del af det fælles? Giv eksempler.

Montaignes aktualitet

Portrait_of_Michel_de_Montaigne._Wellcome_L0001909
Kilde: Wellcome Library, London

Michel de Montaigne (1533-1592) – manden bag denne artikels motto – filosoferede med afsæt i sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’ (denstoredanske.dk; Bredal, 2005, s. 184). Han tvivlede på overleverede sandheder og formulerede ikke selv skråsikre teorier. Han forsøgte at holde sig selv og sine tanker i bevægelse i en vedvarende undersøgelse af, hvordan man kan leve med sin usikkerhed i en konfliktfyldt verden. Denne tilgang kan også være til inspiration den dag i dag.

Montaigne levede i en periode, hvor krige, borgerkrige og pest hærgede. Tilværelsen var usikker. Mange hævdede at ligge inde med sandheden og den rette moral. Måske af samme grund proklamerede Montaigne provokerende, at dømmekraft – som han tillagde overordentlig stor betydning – netop ikke drejer sig om at finde sandheden eller om at lære at gøre tingene på den rigtige måde. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter derimod, at vi erkender vores grundlæggende uvidenhed (Montaigne, 1992, s. 84). Ikke at forveksle med dumhed. Vi må tage livets usikkerhed og modsætningsfyldte karakter alvorligt – og vi må tænke og handle derefter. Montaigne konstaterede tørt:

Vore forældres omsorg og udgifter har i virkeligheden kun det sigte at møblere vores hoved med viden. Om dømmekraft og dyd: ikke en lyd. (Montaigne, 1992, s. 158)

Andres viden kan måske nok gøre os lærde, men vi kan “… ikke blive kloge undtagen ved hjælp af vores egen visdom” (ibid., s. 160). Montaigne henviser til, at der visse steder er en tradition for en omtankeprøve ved ansættelse af dommere, som han af samme grund billiger:

Der er nogle af vore parlamenter der ved ansættelsen af dommere kun hører dem i hvad de har lært. Andre foretager desuden en omtankeprøve ved at bede om deres bedømmelse af en bestemt sag. De sidstnævntes fremgangsmåde er efter min mening langt den bedste. Og selv om begge dele er nødvendige og ingen af dem kan undværes, så er det i virkeligheden sådan at viden er mindre værd end dømmekraft. Den sidste kan nemlig udmærket klare sig uden den første, men ikke omvendt (…) Hvad nytter viden, hvis forståelsen mangler? Gid disse forsamlinger ville være lige så rige på forståelse og samvittighed som på viden, det ville hjælpe på retfærdigheden! (ibid., s. 162-163)

Onde tunger vil nok kunne udtrykke lignende forhåbninger, når det glæder nutidens parlamenter.

Montaigne synes på én gang at stole og tvivle på egne erfaringer i en vedvarende og altid forsøgsvis bestræbelse på at blive klogere på forbindelsen mellem tilværelsens små og store spørgsmål. Hans skrivepraksis er “… en måde at bevæge sig på – ikke en måde at sidde stille på” (Bredal, 2005, s. 114). I sine essays (ordet er fransk og betyder ‘prøve’ eller ‘forsøg’ og kommer af det latinske exagium ‘undersøgelse’ (Den Danske Ordbog)) kombinerer Montaigne lystigt det, der ved første øjesyn forekommer at være trivielle hverdagssituationer med store eksistentielle spørgsmål. Han sværger til den filosofiske aktivitet, men han inddrager dog også jævnligt viden, der på hans tid opfattes som sikker. Dog tager han aldrig denne sikkerhed for givet. Han er mere end påpasselig med at springe fra eksempel til generel regel. Alle former for viden inddrages altid med hans egne ‘prøven’ og hans egen erfaring og dømmekraft som kritisk basis.

På sin italiensrejse eksperimenterer Montaigne eksempelvis med forskellige kure mod de nyresten (der i sidste ende ender med at tage livet af ham), og han gør sig samtidig lystig over lægernes uenighed:

Ud af tyve var der ikke to, som var enige, tværtimod fordømte de næsten alle sammen hinanden og anklagede hinanden for manddrab (Montaigne, 2005, s. 242).

Ikke destomindre er hans rejsedagbog fyldt med optegnelser, der viser, at han, blandt andet inspireret af disse læger, har eksperimenteret flittigt og forsøgt sig med på forskellige behandlingsmåder. Ligesom han selvsagt har været optaget af at undersøge, om der fandtes en kur, der kunne befri ham fra den sygdom, som hans far var død af, og som truer med at tage livet af ham selv. Men han er meget påpasselig med at generalisere sine erfaringer. Han skelner mellem forskellige behandlingsmåder, prøver sig frem og uddrager sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’.

På en måde kan man måske godt sig, at Montaigne forsøgte at udvikle det, der ovenfor blev betegnet tertiærkundskab – med sin egen dømmekraft som grundlæggende basis. Vores uvidenhed er nok overvældende set i lyset af det lidt, vi mener at vide. Men det lidt, vi for tiden mener at vide, kan alligevel godt inspirere os til at undersøge vores lokale praksis og til at prøve at gøre noget andet, end det vi plejer at gøre. Måske gør vores ‘prøven’ os lidt klogere og vores fælles liv lidt bedre. Der synes ikke at være anden vej i praksis, hvor man altid kunne have handlet anderledes.

For Montaigne bevæger verden sig uophørligt: “Selv stilstand er en langsommere bevægelse” (Montaigne, 1992, s. 24). Heller ikke mennesket kan derfor opfattes som “… et uforanderligt, fasttømret hele” (Montaigne, 1992, s. 9). Snarere består et menneske billedlig talt “… af lapper, hvis struktur er så uformelig og uensartet at hver en stump hvert eneste øjeblik spiller sin egen rolle” (ibid., s. 15). Montaigne anbefaler os, at vi forstår egne og andres handlinger som situationsafhængige og ser dem i lyset af de “… nærliggende omstændigheder, uden at lede længere, og uden at drage andre konklusioner” (ibid., s. 11). Han udvikler denne tankegang ved at iagttage sine egne handlinger:

… enhver der iagttager sig selv sig selv nøje vil så at sige aldrig opleve at han har det på samme måde to gange (…) Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (ibid., s. 13)

Montaigne tilføjer på den baggrund: “Distingo er det mest almengyldige led i min logik” (ibid.). Distingo er latin for ‘jeg skelner’. For Montaigne synes dømmekraft at udfolde sig som en situationsfølsom skelnen, der løbende foretages under hensyn til såvel situationers som individers særegenheder og tvetydigheder. Særegenheder og tvetydigheder, som han tydeligvis opfatter som et menneskeligt grundvilkår.

Lignende pragmatiske tanker kan også findes blandt filosoffer i nutiden. For eksempel skriver Hans Fink:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Familieligheden med Montaignes overvejelser er oplagt. Hensyntagen, der indebærer et særligt blik for de hensyn, der er i risiko for at blive overset, forudsætter jo netop, at vi er i stand til at skelne og tænke i modsætninger og dermed håndtere det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). For det tvetydige forekommer, som også Maurice Merleau-Ponty har bemærket, at være “et væsenstræk ved menneskets eksistens” (Merleau-Ponty, 1994, s. 133). Selv advokerer jeg af samme grunde for det frugtbare i at tænke og handle i lyset af en dilemmatilgang – ikke mindst når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). At udvikle en sans for det dilemmatiske ved hverdagssituationer er ikke at have øje for bestemte dilemmaer. Dilemmatilgangen handler snarere om altid at være opmærksom på, hvordan hensyn – og bekymringer vedrørende hensyn, der opleves som overdrevne eller oversete – specifikt viser sig i praksis. For på den baggrund at forsøge at dele og håndtere dilemmaerne på ikke-uforsvarlige måder.

Den måde, hvorpå Montaigne forholder sig til erfaring, dømmekraft, viden og tvivl er oplagt at erindre sig i en tid, hvor store og voksende mængder af evidens- eller forskningsbaseret viden udlægges forholdsvis skråsikkert og bruges til direkte at begrunde fremgangsmåder og specifikke handlinger i praksis. Meget tyder på, at Montaigne har fat i den lange ende, når han hævder, at udfoldelse af dømmekraft hænger sammen med, at man erkender sin uvidenhed. Usikkerhed og begrænset viden er et vilkår, vi alle må håndtere i praksis. Men vores erkendelse af egen skråsikkerhed kommer ikke sjældent for sent. Montaigne skriver mere udførligt om forholdet mellem dømmekraft og (u)viden(hed):

… fejl undgår ofte vores blik, men det er en sløj dømmekraft der ikke kan få øje på dem når en anden afslører dem for os. Viden og sandhed kan godt have til huse hos os, selv om vi mangler dømmekraft, og vi kan også være i besiddelse af dømmekraft, selvom vi mangler viden og sandhed, ja, selve det at erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender. (Montaigne, 1992, s. 84)

Andres måder at forholde sig til vores måder at forholde os på kan være porten til at øjne relevante situationsspecifikke hensyn, vi er i risiko for at overse. De andre kan bedre øjne betydningsfulde hensyn, vi ikke selv kan se. Det skyldes, at de andre i sagens natur indtager andre positioner og ser verden ud fra andre perspektiver, end vi selv gør. Det kan ikke være anderledes.

Mulighederne for perspektivudveksling og positionsskifte åbner sig imidlertid først, når vi opgiver at stå fast på, at vi véd bedst. Uperfekte som vi er, oplever vi enhver situation derfra, hvor vi står, ud fra den meningshorisont, det verdensbillede og det beredskab, vi har udviklet gennem vores – altid begrænsede – erfaring og (evidens- eller forskningsbaserede) viden. Selvfølgelig skal man ikke kimse af livserfaring og viden, men det, vi endnu ikke har erfaret, og det, vi endnu ikke er vidende om, kan ikke blot negligeres ved at insistere på sandheden eller evidensen af de skyklapper, der i forvejen begrænser vores udsyn. Gør vi det, (re)agerer vi ikke blot med skyklapper på – som det i en eller anden grad kan hævdes at være vores lod – men vi indfanges og kommer under indflydelse af skyklap-effekten. Skyklap-effekten viser sig netop, når vi tror, vi véd bedst og fortrænger vores grundlæggende uvidenhed og afmagt. Hermed overser vi i reglen betydningsfulde hensyn. Men konsekvenserne af at overse disse hensyn, tilskriver vi måske andres og ikke vores egen snæversynethed. Skyklap-effekten kan derfor på selvforstærkende vis gøre, at bestemte hensyn i stadig stigende grad overdrives i takt med at optagetheden af disse hensyn blænder for andre relevante hensyn, der hermed overses.

Afrunding

En kritisk opmærksomhed på skyklapper – og de hensyn, disse skyklapper risikerer at få os til at overdrive og overse i vores løbende hensyntagen – forekommer at være et godt bud på, hvad man kan forstå ved fænomenet professionel dømmekraft. Dømmekraften kaster lys over, hvad der i spil og på spil i situationer i takt med, at disse situationer udvikler sig og tager uventede drejninger. Dømmekraften udfoldes derfor også med større kraft, når dilemmaer deles og håndteres – fremfor at blive skubbet rundt i et spil, hvor alle prøver at placere aben hos nogle andre end dem selv (jf. artiklerne Inklusionens grænser og Dilemmadeling gennem konversation). Men professionelle behøver naturligvis ikke være uinspirerede af evidens- eller forskningsbaseret viden, når de deler og håndterer dilemmaer i praksis. Denne form for viden kan der også tages hensyn til i praksis. Men den er og bliver et hensyn blandt et hav af andre relevante hensyn. Evidensbaseret praksis er en illusion. Dømmekraftsbaseret praksis er derimod et uomgængeligt vilkår. Og dømmekraften er ikke funderet i sikker viden, men snarere i en erkendelse af menneskers grundlæggende uvidenhed og endelighed. Deri må vi give Montaigne ret.

Dømmekraften viser sig imidlertid ikke kun i vores erkendelse af egen uvidenhed. Den viser sig også i vores erkendelse af, at de andre er porten til at øjne de betydningsfulde hensyn, vi selv er i risiko for at overse. I praksisser, hvor dømmekraften dominerer og holder skyklap-effekten nede, fikseres færre mennesker i udsatte positioner og flere gives mulighed for deltagelse i det fællles liv.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionel dømmekraft her.

Omsigt afholder en række temadage, temaaftener og kurser, hvor dømmekraftsbegrebet relateres til velfærdsprofessionelles dilemmahåndtering i praksis – læs mere her.

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Om Omsigt

Omsigts profiler

Carsten

Carsten Pedersen (cand.mag. i samfundsfag og filosofi) har i en årrække arbejdet som lektor, konsulent, foredragsholder og forfatter i spændingsfeltet mellem professionsuddannelse og professionsudøvelse – bl.a. ved Pædagoguddannelsen (UCC) og Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) samt som selvstændig konsulent og stifter af Omsigt. Han har været medinitiativtager til en eksperimentaluddannelse om inklusion udbudt på tværs af lærer- og pædagoguddannelsen. Han har efteruddannet kliniske vejledere i sundhedssektoren. Han har tillige forfattet en lang række bøger og artikler henvendt til såvel velfærdsprofessionsudøvere som studerende i velfærdsprofessionsuddannelserne.

 

HeidiHeidi C. Hansen tager sig af booking, fakturering, administration og de mange logistiske opgaver, der er forbundet med at drive praksisforankret efteruddannelsesvirksomhed. Hun er tillige ledelsessekretær ved Pædagoguddannelsen (UCC). Hun har tidligere taget sig af det administrative arbejde i forbindelse med behandling af ansøgninger og optagelse af nye studerende på pædagoguddannelsen. Hun har været sekretær ved den nu hedengangne Forskningsenhed ved Højvangseminariet – og har herfra en solid erfaring i at transskribere observationer, fortællinger og interviews fra det pædagogiske felt.

 

Omsigts praksisprofil

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken – og det, der savnes, når mennesker, der befinder sig i udsatte positioner, ufrivilligt bringes i endnu mere udsatte positioner, på grund af de måder fællesskaber, institutioner og samfund fungerer og udvikler sig på.

En god dag i Omsigt er en dag, hvor vi bidrager til at styrke fagpersoners og velfærdsinstitutioners professionelle dømmekraft gennem opsporing og deling af dilemmaer og samtidig bidrager til at praksisrette og nuancere personalegruppers fælles fagsprog gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigts praksisfilosofiske beredskab

Omsigt arbejder ud fra den praksisfilosofiske tilgang, som Carsten Pedersen har udfoldet og begrundet i bøgerne Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) og Om dømmekraften (2017).

Praksisfilosofi handler om at koble filosofiske overvejelser over, hvad et fænomen dybest set er, med en nuanceret udforskning og belysning af menneskers praktiske talen, gøren og laden i specifikke hverdagssituationer. Man forsøger med andre ord at reflektere over tankevækkende hverdagssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

– Man begynder med at vende de umiddelbare personlige associationer, som en situationsbeskrivelse giver anledning til.

– Dernæst overvejer man, så sagligt som muligt, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen.

– Man begynder så at lede efter tegn på ‘noget’ i situationsbeskrivelsen – for i næste omgang at forundres over, hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan i princippet være alt mellem himmel og jord. Det kan for eksempel være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’. I princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.

– Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og filosofiske overvejelser bevæger man sig langsomt over i refleksioner, hvor såvel situationsbeskrivelsen som det ‘noget’, man er i færd med at undersøge, belyses ud fra faglig viden.

– Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, om der findes tilgange og fremgangsmåder, der i praksis kunne bidrage til at fremme (eller eventuelt hæmme) det ‘noget’, man er i færd med at undersøge.

Læs en kort introduktion til den praksisfilosofiske tilgang i artiklen Hvad er praksisfilosofi? – og læs mere om, hvordan praksisfilosofiske aktiviteter med fordel kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Opdateret den 21. juni 2017

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ’spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ’slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ’selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ’selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ’skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ’sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ’spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ’skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ’sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ’springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældig, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ’skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Når samarbejde lykkes

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ordet samarbejde bruger vi typisk om det, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og vi omtaler dette samarbejde, som noget parterne udfører i fællesskab (sproget.dk).

Det er imidlertid ingen let sag at pege på, hvad det er, der gør udfaldet, når samarbejde lykkes. Heller ikke selvom der findes lange lister med gode råd til, hvad samarbejdsparter skal være opmærksomme på for at lykkes med deres forehavende (jf. f.eks. Christensen, 2012, s. 206; De Jongh, 2013, s. 49EVA, 2014a, s. 28; EVA, 2014b, s. 29). Parterne skal føle ejerskab til det, samarbejdet skal gøre godt for. Der skal være en ledelse, der kan tydeliggøre betingelser og grundlag for samarbejdet. Der skal være (tid til) forventningsafstemning. Mål for samarbejdet skal drøftes og tydeliggøres, sådan at alle ved, hvad der forventes af dem hver især og sammen. Parterne skal have kendskab til hinandens kompetencer. Der skal være en fælles opmærksomhed på, at alle parters perspektiver og kompetencer kommer i spil (der kan eventuelt vælges en dygtig procesleder, der kender sagen, men ikke nødvendigvis i detaljer). Der skal være en tydelig ansvars- og rollefordeling, og en af funktionerne skal være at koordinere samarbejdet. Parterne skal hver især opleve sig som respekterede bidragsydere i et forpligtende fællesskab, og de skal holde sig til sagen. De skal hver især opleve deres arbejdsindsats som meningsfuld, og som noget, der gør en forskel i samarbejdet. Det er desuden vigtigt med (tid til) fælles refleksion og planlægning – hermed udvikles og styrkes parternes fælles sprog og deres fælles forståelse af det, samarbejdet drejer sig om. Samarbejdet skal evalueres undervejs. Listen kan helt sikkert fortsættes.

Ikke desto mindre bliver samarbejde et underligt, uhåndgribeligt fænomen, når man sætter sig for at afklare, hvad det er vi gør, når vi samarbejder. Og ikke mindst, hvad det er, vi gør, når samarbejde lykkes. For så dedikerede, velledede, forventningsafstemte, målrettede, tydelige, opmærksomme, ansvarlige, velkoordinerede, velinformerede, opmærksomme, respektfulde, forpligtede, engagerede, sammentømrede, reflekterede, forudseende og forståelsesorienterede er vi jo heller ikke, når vi samarbejder i hverdagslivet. Samarbejde er ikke sjældent forbundet med en betydelig uforudsigelighed og et ikke uvæsentligt konfliktpotentiale.

Når vi i hverdagssproget taler om samarbejde, som det, at udføre et arbejde i fællesskab, eller som det, at arbejde sammen mod et fælles mål, forekommer arbejdet, fællesskabet og målet at være relativt givne og faste størrelser. Men forholder det sådan i praksis? Det er ikke min erfaring. Måske kommer samarbejdets uhåndgribelighed sig af, at vi – i talen om samarbejde – kan have en tendens til at fortrænge selve det arbejde, som ethvert samarbejde vel trods alt må være forbundet med? Arbejde er i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Og måske ligger samarbejdets uhåndgribelighed i forlængelse af arbejdets indbyggede modsigelser?

I denne artikel vil jeg forsøgsvis nærme mig fænomenet samarbejde ud fra arbejdets synsvinkel for herigennem at undersøge spørgsmålet om, hvad der karakteriserer samarbejde, når det lykkes. Hermed viser det sig muligt at udrede fire grundlæggende måder at samarbejde på. Jeg omtaler dem som fire samarbejdsmodi; en ‘rutiniseringsmodus’, en ‘optimeringsmodus’, en ‘komplettereringsmodus’ og en ‘vitaliseringsmodus’. Disse samarbejdsmodi gør sig gældende, uanset hvad arbejdet går ud på, og de samarbejdende parter kan veksle mellem dem undervejs i (sam)arbejdsprocessen. Desuden vil jeg argumentere for, at der kan spores en familielighed mellem disse samarbejdsmodi og de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid døbte ‘techne’, ‘episteme’, ‘fronesis’ og ’sofia’ (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Mit grundlæggende ræsonnement er, at risikoen for, at samarbejde mislykkes, reduceres i og med, at man udvikler sin opmærksomhed på, at samarbejde per definition er ladet med konflikt. Mindre konflikter kan hente næring i, at de samarbejdende parter skal varetage forskellige aspekter af arbejdet indenfor en bestemt samarbejdsmodus. Større konflikter i, at de samarbejdende parter befinder sig i principielt forskellige samarbejdsmodi, hvor forskellige former for viden dominerer. Hverken større eller mindre konflikter kan undgås, men må håndteres ved at se arbejdets sammensatte karakter – og de deraf afledte praktiske dilemmaer – i øjnene.

Børnehavearbejde og køkkenarbejde

I en børnehave går Mads, som er en dreng, der hænger i udkanten af de sociale fællesskaber. Personalet er meget bekymret for Mads, for de synes, han reagerer voldsomt og provokerende i mange situationer. De er begyndt at tale om en henvisning til PPR, fordi de er sikre på, at ’der er noget’ med hans sociale udvikling. Mads har ingen venner i børnehaven, og han får meget ofte skylden, når noget går galt. Det gør han også de dage, hvor han ikke er i børnehave! Børnehaven har på dette tidspunkt besøg af en forsker, som undersøger børnefællesskaber, og hun bliver nysgerrig på, hvad det er, der er på spil i de sammenhænge, Mads indgår i. Så hun beslutter sig for at følge Mads rundt i institutionen en hel dag for at observere børnefællesskabets måde at interagere på. Da dagen er slut, kan hun se på sine noter, at Mads er blevet afvist 17 gange, når han har spurgt, om han må være med i en leg. Hun diskuterer herefter sine observationer med det pædagogiske personale, som hurtigt sætter deres egne systematiske observationer i værk. Ud fra disse observationer står det hurtigt klart, at Mads’ reaktioner måske skal forstås i lyset af ekskluderende børnefællesskaber og ikke i lyset af manglende social udvikling. Pædagogerne vender sagen med Mads’ forældre og foreslår dem, at man inddrager alle forældrene til drengene i Mads’ gruppe. Mads’ forældre vil gerne være med til at prøve det. Så de holder et forældremøde, hvor personalet beretter om det, de har observeret blandt børnene. De forklarer, at der er tale om eksklusionsmekanismer, som består af uhensigtsmæssige mønstre blandt børnene, og at eksklusionen kan komme til at ramme et hvilket som helst barn i fællesskabet. De fortæller også, at Mads er en rigtig sød dreng, når han bare får lov til at være med i legen. Pædagogerne beder om forældrenes støtte til at få Mads inkluderet i børnegruppen, og forældrene er meget lydhøre. Derefter aftaler de med alle forældrene, at de både skal huske at tale pænt om Mads derhjemme fremover, og at de også skal begynde at invitere ham hjem til legeaftaler. I løbet af ganske kort tid stopper problemerne. Mads trives i resten af sin børnehavetid, og børnehaven dropper henvendelsen til PPR. (Fisker, 2014, s. 231)

Mads, hans lillesøster Ida og hans forældre er færdige med at spise. Det er Mads og Ida, der rydder af bordet og stiller tingene på køkkenbordet ved vasken. Det er deres opgave. Faren skyller tingene af og fylder opvaskemaskinen. Mads og Ida bliver uenige om, hvis tur det er til at bære afrydningsbakken, og moren – der i gang med at rengøre komfuret efter madlavningen – opfordrer dem til helt at droppe bakken i stedet for at mundhugges. Børnene ender med at gå ind på hver deres værelse uden at gøre afrydningen færdig. Faren rydder de sidste ting af bordet, anbringer dem i opvaskemaskinen og sætter den i gang. Moren tørrer spisebordet af siger: “Jeg læste i avisen, at man skal lade være med at skylle af først. Det er spild af vand. Man skal bare skrabe tingene rene for mad”. Faren: “Nu skal man jo ikke tro på alt, hvad man læser i avisen – jeg synes ikke, det bliver helt rent”. Moren: “Men maskinen er jo ny – måske kan den her bedre klare det, end den gamle kunne?” Efter at have sat opvaskemaskinen i gang, tager faren sin telefon og tjekker Forbrugerrådets hjemmeside. Han læser højt: ”Opvaskemaskinerne er i dag lavet, så de sagtens kan gøre rent, uden at man skyller af først. Man kan nøjes med lige at skrabe det værste madaffald af tallerkenerne. På den måde sparer man både på vandregningen, på tiden og er samtidig miljøbevidst. De nyere modeller af opvaskemaskiner recirkulerer typisk vandet, så de kun bruger omkring 12 liter per vask. Ifølge magasinet Forbrugerrådet Tænk bruger man cirka 11 liter overflødigt vand, hvis man skyller sit service, før man sætter det i maskinen.” Faren kigger op og smiler: “Ok – vi kunne jo godt forsøge os med ikke at skylle af de næste par gange”. Moren siger: “Ja” – og tilføjer – “og måske er det også en idé, at vi taler med børnene om, hvordan de mener, at vi bedst kan fordele opgaverne, efter vi har spist. Der opstår tit konflikter mellem de to, når de rydder af bordet”. De beslutter sig for, at tale med børnene om det under aftenmåltidet næste dag. (Situationsbeskrivelsen er konstrueret af forfatteren)

Det er vel svært at komme uden om, at der her udføres forskellige former for arbejde. Både i og omkring børnehaven og i familiens køkken.

I børnehaven varetager pædagogerne én salgs arbejde og forskeren en anden slags arbejde – og de modtager betaling herfor. Ordet arbejde bruges blandt andet om en virksomhed “… som man til stadighed udøver for at forsørge sig selv (og sin familie)” (sproget.dk), og om den arbejdsplads, hvor arbejdet finder sted. Når man iagttager forskerens og pædagogernes respektive arbejdsindsatser, udfører de dog sandsynligvis ikke kun deres arbejde for pengenes skyld. De er optagede af arbejdets indhold og ønsker tydeligvis at gøre deres til, at eksempelvis Mads inkluderes bedre i børnegruppen. Det harmonerer fint med, at ordet arbejde også bruges i en meget bredere betydning om en “… fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (ibid.) – og om det, der kommer ud af en sådan virksomhed. Den bedre inklusion af Mads opnås gennem en særlig indsats. Det giver god mening, at kalde dette for inklusionsarbejde.

Pædagogerne er således på arbejde i alle ordets betydninger. De får løn. De befinder sig på deres arbejdsplads. De forsøger at opnå en bedre inklusion af Mads i børnegruppen. Og de har udført et stykke inklusionsarbejde, idet deres anstrengelser lykkes. En del af dette inklusionsarbejde består i møder, hvor de samarbejder med forskeren, med hinanden og med forældrene. Samarbejde er tydeligvis også en form for arbejde.

Forældrene kan derimod ikke siges at være på arbejde i nogen lønarbejdermæssig forstand – hverken i børnehaven eller i køkkenet. Det samme gælder Mads, Ida og de andre børn i børnehaven. Det ændrer dog ikke ved, at familiemedlemmerne dagligt udfører køkkenarbejde, hvor de helt grundlæggende reproducerer familiens medlemmer i fysisk, social og kulturel forstand. Det ændrer heller ikke ved, at forældrene tager del i et forældresamarbejde, hvorved daginstitutionen vedligeholdes og til dels fornyes. Ligesom det ikke ændrer ved, at det eksempelvis giver mening at sige, at Mads er på hårdt arbejde med henblik på at skaffe sig adgang til fællesskaberne i børnehaven – og at dette arbejde på sin vis også kan vise sig at bidrage til institutionens vedligeholdelse og fornyelse.

At det ikke er helt så langt ude, som man måske kunne tro, at forbinde sådanne aktiviteter med arbejde, kan man forvisse sig om ved at konsultere sociologien og antropologien. Socialantropologen Cato Wadel har eksempelvis argumenteret overbevisende for en meget bred definition af arbejde som menneskelige aktiviteter, der kan påvises at etablere, vedligeholde og ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier (Wadel, 1983, s. 29 – jf. også Wadel, 1984). I denne betydning er alle mennesker dagligt på arbejde – uanset om de har lønarbejde eller ej, idet de indgår i aktiviteter, hvor de yder en indsats, der bidrager til at etablere, vedligeholde eller ændre ting, der kommer andre til gode og er af betydning for det almene vel (‘ting’ kan være genstande, anliggender, sager eller forhold – jf. ordets etymologiske betydning på sproget.dk).

Arbejde og magt

Går vi mere ned i detaljen, ser vi, at arbejdet, i eksempelvis familiens køkken, i virkeligheden består af mange forskellige former for arbejde, der væver sig sammen. Der udføres rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde. Hvis familiens forskellige former for køkkenarbejde ikke blev udført, ville køkkenet gro til og i sidste instans true familiens eksistens. Derfor skal arbejdet udføres – uanset hvor træls det kan forekomme.

Ordet arbejde er faktisk i familie med det oldslaviske robu, der netop betød ‘træl’ (jf. også ordet robot), og det kan føres tilbage til en rod med grundbetydningen ‘forældreløs’ (sproget.dk). Arbejde er altså – etymologisk set – noget, der udføres af en forældreløs træl. Forklaringen er måske, at børn af døde krigsfanger i sin tid kunne gøres til slaver. De blev sandsynligvis sat til det arbejde, som ingen andre ville udføre, hvis de kunne blive fri. Når vi i dag bruger ordet arbejde om noget, der er meget svært og anstrengende at udføre, trækker vi måske i virkeligheden veksler på denne oprindelige betydning.

Dette kan minde os om, at arbejde er et vilkår. Arbejde kalder os løbende til at frembringe eller opnå ting, som vi selv, andre og samfundet som sådan ville have svært ved at være foruden. Vi er så at sige i arbejdets magt. Arbejdets magt antager en strukturel form, idet vi indser, at forskellige former for køkkenarbejde eksempelvis er forbundet med svimlende mængder af andet arbejde kloden over. Køkkenredskaber, service, madvarer, opvaskemidler, opvaskemaskiner, vandforsyning, køkkenindretning med meget mere er ikke faldet ned fra himlen. Der er meget, vi tager for givet, når forskellige former for køkkenarbejde udføres.

Men vi magter også tingene og os selv gennem arbejdet. Vi udøver indflydelse på omgivelserne. Vi forsøger at styre forløb og begivenheder gennem arbejdet – blandt andet ved at styre os selv. Veludført arbejde giver os positioner og midler, vi ikke ellers kunne have tilegnet os. Gennem arbejdet, bruger vi det, vi allerede har lært, og vi lærer nyt og tilegner os nye kompetencer. Arbejdets magt antager en substantiel form, idet vi indser, at udførelsen af et arbejde kræver forskellige former for viden, kunnen og kompetence. Ordet kompetence skal her forstås i sin dobbelte betydning af bemyndigelse til at udføre bestemte former for arbejde (det er eksempelvis de voksne – ikke børnene – der fylder opvaskemaskinen) og besiddelse af kvalifikationer, som det lykkes at bringe i anvendelse i en specifik situation indenfor et givet arbejdsområde (det er ikke lige meget, hvordan ting og sager anbringes i opvaskemaskinen, hvis den skal fungere optimalt). Det at udvikle, konstruere, frembringe, købe, transportere, installere, bruge, rengøre, vedligeholde og eventuelt reparere en opvaskemaskine udgør forskellige former for arbejde, der kræver forskellige kvalifikationer og kompetencer at udføre. Det at udvikle, konstruere, frembringe, installere og reparere en opvaskemaskine kræver formodentligt kvalifikationer og kompetencer, som familien ikke råder over. Men i familien findes der kvalifikationer og kompetencer, der vedrører indkøb, transport, brug, rengøring og vedligeholdelse.

I køkkenet frembringer familiemedlemmerne en vis orden og renhed gennem de forskellige anstrengelser, de gør sig. Det sker på en målrettet måde, hvor de benytter sig af (kombinationer af) forskellige midler. Arbejde viser sig dog at være et yderst sammensat fænomen. Opvaskearbejde er i sig selv modsætningsfyldt og indeholder forskellige aspekter, som det kræver en kombination af forskellige midler at udføre. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand tingene er i, før de anbringes i maskinen. Noget skal skylles af, andet skal ikke skylles af. Det er som sagt ikke lige meget, hvordan tingene anbringes i maskinen, hvis den skal fungere optimalt. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand maskinen befinder sig i, inden den sættes i gang. Den kan mangle afspændingsmiddel, eller den kan trænge til vedligeholdelse. Det er heller ikke lige meget, hvilket opvaskeprogram, der vælges. Programmerne er mere eller mindre ressourcekrævende og mere eller mindre velegnede til bestemte typer af opvask. I udførelsen af opvaskearbejde udvikler der sig derfor en mere eller mindre fleksibel arbejdsgang, der er hensigtsmæssig i forhold til de mange aspekter, og dermed den kombination af midler, der indgår i netop dette arbejde.

Gennem arbejde udfolder der sig således både en strukturel og substantiel magt (ordet struere betyder egentlig ‘ordne’, ‘bygge’, ‘ophobe’, mens ordet substantia egentlig betyder ‘hvad der står under, er bærende for noget’ (sproget.dk)). Men hertil må lægges en relationel form for magt, der forudsætter såvel strukturel som substantiel magt (de tre magtformer er uddybet og begrundet i Pedersen, 2011, s. 169ff og i Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371ff). Arbejdets magt antager for eksempel en relationel form, idet forskellige former for køkkenarbejde indgår i bestemte former for samspil, der så at sige indfanger eller trækker i de samarbejdende parter på måder, der sikrer, at forskellige arbejdsgange afstemmes (ordet relatio er afledt af referre, der betyder ‘henføre’ (sproget.dk)). Ting ryddes ikke blot af spisebordet, men sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med at skylle af. Afrydningsarbejde spiller sammen med afskylningsarbejde, og denne samspilsform bidrager til at de samarbejdende parter kan afstemme arbejdsgange.

Fire samarbejdsmodi

I en helt grundlæggende forstand er arbejde altid allerede ’samarbejde’. Nogle frembringer eller opnår noget, som andre er afhængige af for at kunne frembringe eller opnå noget andet. Men hvis man blot tilpasser sig og bruger arbejde (f.eks. en opvaskemaskine), der er udført af et hav af andre mennesker, forekommer det underligt at bruge ordet samarbejde om dette. Selvfølgelig kan menneskeheden ses som ét stort arbejdsfællesskab, der samvirker gennem den globale arbejdsdeling. Men det skurrer alligevel at tale om samarbejde, når parterne ikke har andet med hinanden at gøre end udvekslinger på et marked.

Måske kunne man, inspireret af Karl Marx, kalde det grundvilkår, at mennesker er henvist til at arbejde i afhængighed af andres arbejde, for netop samvirke:

Produktionen af livet, såvel af ens eget liv gennem arbejdet som af fremmed liv gennem avling, fremtræder allerede straks som en dobbelt relation, på den ene side som en naturlig relation, på den anden side som en social relation – social i den betydning, at man herunder forstår samvirke mellem flere individer, ligegyldigt på hvilke betingelser, på hvilken måde og til hvilket formål (Marx, 1974, s. 38).

Alt arbejde er samvirke, idet arbejdet indgår i den samfundsmæssige arbejdsdeling.

Hvis et specifikt arbejde imidlertid ikke kan udføres uden at blive afstemt med en anden form for arbejde – vice versa – så kunne det give mening ikke blot at tale om samvirke, men tillige om samarbejde. Nødvendigheden af samarbejde synes at komme sig af, at arbejde er et sammensat og modsætningsfyldt fænomen; at en form for arbejde (med tilhørende arbejdsgang) er afhængig af, at andre former for arbejde (med tilhørende arbejdsgange) udføres; at tiden altid er begrænset; at materielle og fysiske forhold gør, at ingen kan være overalt og overkomme alt; at alle ikke er eksperter i alting; og at der løbende opstår vanskeligheder og konflikter, der skal håndteres.

Arbejdets sammensathed, og dermed samarbejdets kompleksitet, ligger deri, at arbejde på én gang deles, udføres, afstemmes og udvikles – uden det rigtig er til at afgøre, hvad der kommer først:

Arbejdets_sammensathed1

Sagen – det (sam)arbejdet drejer sig om – må, som de stiplede pile i figuren nedenfor indikerer, i sig selv opfattes som et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejdet aldrig kan stivne i en endelig form.

Arbejdets_sammensathed2

Deltagerne i et samarbejde må således løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Måske er det netop kombinationen af disse fire forhold – det at arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles – vi, under ét, kalder samarbejde? I givet fald, må man – til analytisk brug – kunne tale om forskellige samarbejdsmodi (som man kan eksperimentere med at finde mere eller mindre rammende betegnelser for):

Fire_samarbejdsmodi

Hvis hensynet til behovet for samarbejde ligger indbygget i selve arbejdsdelingen, således at arbejde udføres ved at følge faste arbejdsgange, og der i disse arbejdsgange ligger indbygget hensyn til andre arbejdsgange, så kan samarbejdet måske siges at befinde sig i en rutiniseringsmodus (det franske ord routine betyder ‘den vante vej’ og er afledt af route ‘vej’, ‘rute’ (sproget.dk))? Eksempelvis er rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde afhængigt af, hvordan madlavningsarbejde tidligere er blevet udført. Og der kan i madlavningsarbejdets arbejdsgang ligge indbygget aspekter, der tager hensyn til andre former for køkkenarbejde. For eksempel ved at ting løbende skylles af og sættes på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med opfyldning af opvaskemaskinen, der i princippet kan finde sted på et andet tidspunkt ved på lignende måde at følge indarbejdede rutiner. I rengørings-, afrydnings- og opvaskearbejdets respektive arbejdsgange, vil det blive taget for givet, at dette aspekt tilhører madlavningsarbejdets arbejdsgang. Tages der ikke hensyn til dette aspekt ved madlavningen (for eksempel fordi dette arbejde varetages af en person, der ikke er bekendt med arbejdsgangen), er der basis for konflikt. Man kan altså befinde sig i denne samarbejdsmodus uden at udføre arbejdet på samme tid. Men man kan også udmærket befinde sig i denne rutiniseringsmodus, selvom de forskellige former for arbejde udføres samtidigt. Det afgørende er, at arbejdsgange følges relativt slavisk, idet afstemningen af arbejdet hermed sikres. Arbejdssituationerne er forudsigelige og kræver ikke løbende afstemning, idet det er afgjort på forhånd, hvori de forskellige arbejdsgange består. Samarbejdet lykkes, når alle de givne arbejdsgange følges.

Hvis hensynet til behovet for samarbejde derimod ligger indbygget i arbejdsdelingen således, at arbejde udføres ved at følge relativt fleksible arbejdsgange, må disse arbejdsgange løbende afstemmes i takt med, at de forskellige former for arbejde udføres. Samarbejdet kan måske så siges at befinde sig i en kompletteringsmodus (ordet komplettere bruges om at “gøre (mere) fuldstændig ved at tilføje noget” og er afledt af det latinske complere, der betyder ‘fylde’ eller ‘udfylde’ (sproget.dk))? Opvaskearbejdet er eksempelvis afhængigt af afrydningsarbejdet. Arbejdet med afrydning og arbejdet med at fylde opvaskemaskinen kan afstemmes mere mindre godt. Den beskidte service sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken på en måde, der samtidig letter det aktuelle arbejde med afskylning op opfyldning af opvaskemaskinen – og den, der fylder vaskemaskinen, kan for eksempel ytre ønske om at få de ting, der ikke behøver afskylning, direkte i hånden, så de kan sættes i opvaskemaskinen med det samme. Hermed lettes arbejdet, og der bruges færre ressourcer, hvilket må antages at komme alle til gode. Samarbejdet lykkes, når arbejdsgange kompletterer hinanden i og med, at forskellige former for arbejde udføres samtidig med, at de afstemmes.

Arbejde deles, udføres og afstemmes. Men arbejde udvikles også løbende. Hermed kan de samarbejdende parter træde ind i to andre typer samarbejdsmodi.

For det første kunne man måske tale om en optimeringsmodus, hvor det, der skal frembringes eller opnås i og for sig er det samme, men hvor samarbejdet handler om, at finde mere optimale midler (det latinske ord optimus betyder ‘bedst’ (sproget.dk))? Denne modus træder Mads’ og Idas forældre eksempelvis ind i, idet de overvejer, om opvaskearbejdets arbejdsgang kan optimeres ved at undlade afskylning. Sandsynligvis vil en optimeret arbejdsgang påvirke andre arbejdsgange, hvorfor de samarbejdende parter, idet den optimerede arbejdsgang indføres, vil have glæde af at træde ind i en kompletteringmodus (der eventuelt efterfølgende kan stabilisere sig i en rutiniseringsmodus).

For det andet kunne man måske tale om en vitaliseringmodus, hvor de samarbejdende parter drøfter, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for, og hvordan det kan udvikles til det fælles bedste? Det er denne modus Mads’ og Idas forældre træder ind i, idet de begynder at reflektere over, hvordan de får inddraget Mads og Ida på nye mindre konfliktfyldte måder i køkkenarbejdet i fremtiden. De beslutter, at inddrage børnene i disse overvejelser – og dermed i denne samarbejdsmodus – ved det kommende aftensmåltid. I samarbejde, der overvejende er præget af vitalisering, træder parterne ud af arbejdets (og arbejdsdelingens) handletvang med henblik på kritisk at granske, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer. Ingen kan på forhånd vide, hvor refleksionerne fører hen, og formålet er ikke enighed men snarere en undersøgende perspektivudveksling præget af gensidig nysgerrighed (jf. artiklerne Hvad er konversation? og Dilemmadeling gennem konversation). I dette refleksionsrum kan fastlåste dilemmaer deles og genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der måske med tiden kan muliggøre deres transformering og opblødning. Vitalisering bidrager til, at nye personlige, saglige og faglige perspektiver på arbejdet kan opstå og give (sam)arbejdet nyt liv (det latinske ord vitalis er afledt af vita ‘liv’ (sproget.dk)).

Som vi har set det i familiens køkkenarbejde, kan man træde ind og ud af disse samarbejdsmodi (læseren kan eventuelt selv forsøge sig med at bruge de fire samarbejdsmodi som analytiske briller i forhold til samarbejdet i børnehaven). Parter i et samarbejde kan i princippet veksle mellem rutinisering, optimering, komplettering og vitalisering, hvis de beslutter sig for det. Men det siger sig selv, at det eksempelvis kan have fatale konsekvenser, hvis alle pædagoger på en tur ud af huset skifter fra et samarbejde, præget af rutinisering eller komplettering til et samarbejde, præget vitalisering eller optimering.

Ethvert samarbejde må være ladet med konflikt på grund af arbejdets sammensathed (arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles). Det er ikke svært at forestille sig, at der kan opstå konflikter i et samarbejde, idet de samarbejdende parter positionerer sig i forskellige samarbejdsmodi. Der opstår eksempelvis en konflikt mellem forældrene om nødvendigheden af at skylle servicen af, før den stilles i opvaskemaskinen. Denne konflikt indtræffer i første omgang som en konflikt mellem moren, der positionerer sig i en optimeringsmodus og henviser til ‘viden om, hvad der virker’, og faren, der positionerer sig i en rutiniseringsmodus og henviser til ‘plejer’. Konflikten ændrer imidlertid karakter, idet faren træder ind i samme optimeringsmodus og undersøger sagen på nettet. Der er stadig tale om en konflikt, men nu er optimering den fælles præmis for samarbejdet. Børnenes konflikt indtræffer indenfor en ‘rutiniseringsmodus’. Deres konflikt går på, hvem der skal varetage visse aspekter i en specifik arbejdsgang.

Man kan også forestille sig, at konflikter opstår, idet mulighederne for at dyrke bestemte former for samarbejde undermineres. For eksempel kan den samfundsmæssige kontekst, som samarbejdet er indlejret i, have en tendens til at favorisere visse samarbejdsmodi frem for andre (f.eks. optimering og rutinisering). Og det er ikke uproblematisk, idet vi alle – med henblik på at udvikle et forsvarligt samarbejde – har brug for at kunne træde ind og ud af de fire modi således, at (sam)arbejdet kan finde sted uden, at betydningsfulde hensyn overses.

Samarbejde er per definition konfliktuelt. At leve med og håndtere denne konfliktualitet er en forudsætning for, at samarbejde kan lykkes.

Vidensformer i (sam)arbejdet

De fire samarbejdsmodi har en familielighed med de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid identificerede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?Pedersen, 2011, s. 125ff og Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 42ff):

Fire_vidensformer

Kompletteringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres situations- og værdibaserede viden/sans (fronesis). Det handler om ikke at overdrive eller overse vigtige hensyn i praksis. Vitaliseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forundringsbaserede viden/sans (sofia). Det handler om nysgerrigt at undersøge og afklare spørgsmål, der trænger sig på, vækker undren og kalder på nytænkning. Rutiniseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres mål-middelbaseret viden/sans (techne). Det handler om at følge bestemte arbejdsgange og bruge bestemte formålstjenlige midler. Og optimeringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forskningsbaserede viden/sans. Det handler om, at finde den bedste aktuelle viden, der kan bidrage til, at arbejde kan udføres så optimalt som muligt.

Konflikter i samarbejdet kan derfor også analyseres som sammenstød imellem forskellige vidensformer, der alle har deres berettigelse. Ingen vidensform eller samarbejdsform kan ophæves til at være den eneste ene. Forskellige parter i samarbejdet kan have deres styrke i forskellige vidensformer og samarbejdsformer. Det er blandt andet derfor, at samarbejde er så vigtigt. Der er forskel på viden om, hvad marginalisering- og eksklusion dybest set er (sofia), hvorfor der findes marginaliserings- og eksklusionsmekanismer i en børnehave (episteme), hvordan man arbejder systematisk med at fremme inklusion (techne), og hvordan man skal håndtere konkrete situationer i praksis på en forsvarlig måde (fronesis). Men disse forskellige former for viden har alle en berettigelse.

I det daglige har man sjældent tid og lejlighed til at analysere, hvordan forskellige grundlæggende vidensformer og samarbejdsformer støder sammen eller befrugter hinanden. Men de samarbejdende parter vil ikke desto mindre løbende kunne have stor glæde af at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde. Nogle blikke knytter sig overvejende til eftertanken, mens andre blikke overvejende knytter sig til omtanken, som den udfolder sig i den konkrete (sam)arbejdssituation:

Samarbejdsspiral

Hvor, man træder ind i samarbejdsspiralen, vil afhænge af, hvor man befinder sig i det konkrete (sam)arbejde. Som det fremgår af kassen med det ‘innovative blik’, forudsætter udviklingsarbejde et refleksionsrum, hvor man træder ud af det sædvanlige (sam)arbejde ‘på scenen’ med henblik at kunne undersøge og drøfte dette (sam)arbejde ‘bag scenen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af denne tankegang). I dette refleksionsrum kan man have stor glæde af, at gribe drøftelserne systematisk an, så man sikrer, at der legitimt kan trækkes på alle de ovennævnte vidensformer (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?):

REFLEKSIONSCIRKEL

Man kan åbne refleksioner ‘bag scenen’ med, at en tankevækkende (sam)arbejdssituation, eller et dilemma fra en sådan situation, beskrives. ‘Opvarmningen’ består i, at alle parter i samarbejdet kortfattet får mulighed for at udtrykke de umiddelbare tanker, som situationen eller dilemmaet vækker. Derefter tager parterne fire ‘runder’, hvor de trækker på de fire vidensformer. En fronetisk spørgen kan for eksempel gå på, hvad der kan tænkes at være i spil og på spil i situationen. Den kan også gå på, hvordan forskellige parter i samarbejdet oplever, at et dilemma typisk viser sig i praksis. En filosofisk spørgen kan gå på, at parterne fokuserer på et bestemt fænomen, der kommer til udtryk i situationen, og spørger, hvad dette fænomen dybest set er. Den kan også gå på, at undersøge, hvad et dilemma dybest set går ud på ved at genbeskrive og (ny)fortolke det på forskellige måder. En epistemisk spørgen kan gå på, om der findes forskningsbaseret viden, der kan forklare betydningen af et bestemt fænomen, og dets sammenhæng med andre faktorer, der gør sig gældende i situationen. Den kan også gå på, at søge forklaringer på, hvorfor et dilemma bliver ved med at gå igen. En spørgen, der baserer sig på techne, kan for eksempel gå på, om der findes formålstjenlige metoder, strategier, procedurer eller rutiner, som de samarbejdende parter kunne lade sig inspirere af i det fremtidige (sam)arbejde – med henblik på en ikke-uforsvarlig dilemmahåndtering (eksempler på forskellige typer af refleksionsspørgsmål kan findes i artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Dilemmadeling gennem konversation).

Arbejde som målrettede frembringelser og målrettede indsatser

Man kunne indvende, at jeg slipper for let om ved min præcisering af arbejdsbegrebet. Siden antikken er arbejde overvejende blevet forbundet med den materielle (re)produktion. Hvis arbejde skal forstås i en langt bredere betydning, kræver det nok en yderligere præcisering. Lad mig derfor igen vende mig mod arbejdet i familiens køkken og i børnehaven.

I familiens køkken udføres der ikke kun arbejde, der går på at frembringe en vis fysisk renhed og orden. Der foregår eksempelvis også et arbejde med at lære børnene noget og socialisere dem, idet de inddrages i køkkenarbejdet. Deres arbejdsindsats er måske ikke strengt nødvendig, men deres deltagelse kan tjene et tredobbelt formål. De gør for det første et stykke arbejde. For det andet, lærer de noget, idet de udvikler deres kompetencer i at rydde ting af bordet. Og for det tredje, socialiseres de til, at det er vigtigt at give en hånd med. Dette kan alt sammen være noget forældrene ønsker at opnå med deres inddragelse af børnene i køkkenarbejdet. Men det ville i dette tilfælde være malplaceret at tale om frembringelse. Også selvom børnenes køkkenarbejde er en pligt.

Ordet opnå bruger vi om det, at vi sikrer os noget eller udvirker en bestemt udgang på en sag – typisk som resultat af en indsats (sproget.dk). Forældrene kan ikke frembringe børnenes reaktion på deres forsøg på at inddrage dem i køkkenarbejdet. Hvor gerne de end ville. Men de kan alligevel godt siges at forsøge at gøre en målrettet indsats, idet de forpligter dem på bestemte arbejdsopgaver. Indsatsen er deres middel, og målet kan være, at børnene udvikler bestemte kompetencer og tilegner sig bestemte værdier. Morens avislæsning og farens internetsøgning kan også ses som midler, der bruges i en indsats for at finde ud af, om det er hensigtsmæssigt at skylle tingene af, før de anbringes i opvaskemaskinen. Ligesom de gør en indsats, når de overvejer og planlægger, hvordan den fremtidige deling af køkkenarbejdet kan drøftes og justeres, så arbejdet kan udføres på en mindre konfliktfyldt måde.

Noget lignende gør sig gældende vedrørende Mads’ inklusion i børnegruppen. Inklusionen af Mads frembringes ikke. Men man kan godt tale om, at de involverede udfører et stykke inklusionsarbejde, hvorved de gør forskellige indsatser for at inkludere Mads bedre i børnegruppen. I arbejdet indgår forskellige midler i form af observationer, møder og analyser. Men disse midler frembringer ikke bestemte menneskelige tanke- og handlemønstre på samme måde, som man for eksempel frembringer genstande eller et rent køkkenbord. Forskeren kan siges at frembringe noter, der viser, at Mads afvises 17 gange. Men forskeren frembringer ikke pædagogernes reaktion på disse noter. Det ændrer dog ikke ved, at man kan tale om, at forskeren ved hjælp af sine noter og observationer gør en indsats for at opnå, at pædagogerne selv iværksætter systematiske observationer, som de frembringer (på skrift). Og som de senere bruger som midler i deres indsats for at opnå, at forældre gør deres for inkludere Mads.

Arbejde forekommer således at være i familie med magt. Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘kunne’ eller ‘formå’ (sproget.dk). Gennem arbejde magter vi i en vis udstrækning vores omverden. Den fysiske omverden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede frembringelser. Den sociale verden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede indsatser. I begge tilfælde består arbejde i at bruge midler på en målrettet måde. Mål tænker vi som fænomener, der ’svarer til’ bestemte virkninger i verden, der frembringes eller opnås ved brug af bestemte midler, der ’svarer til’ bestemte årsager i verden. Det forekommer, som Thomas Højrup har gjort opmærksom på, umuligt at tænke i mål og midler uden samtidig at tænke i årsag og virkninger – vice versa (Højrup, 1995, s. 67).

I dette lys vil eksempelvis årsagen til, at Mads er ekskluderet fra børnegruppen, se ganske forskellig ud, afhængig af, hvilke midler forskellige parter vil bringe i spil. Årsagen til Mads’ eksklusion kan ligge i Mads (så kan midlet være diagnostisering), i børnegruppen (så kan midlet være en mere inkluderende pædagogik), i Mads’ familie (så kan midlet være samarbejde med og eventuelt behandling af familien), i den samlede forældregruppes kategorisering af Mads (så skal der samarbejdes med hele forældregruppen) osv. Som det fremgår, udelukker en kombination af disse midler (og årsager) ikke nødvendigvis hinanden i inklusionsarbejdet. Derfor kan forskellige parter også gøre forskellige arbejdsindsatser, der kan spille mere eller mindre godt sammen – og dermed konflikte – med hinanden.

Arbejde og praksis

Men er alle former for menneskelig virksomhed arbejde? Angiveligt ikke. Arbejde udgør en målrettet virksomhed og er en del af livet. Men vores liv består også af aktivitet, hvor der ikke er et mål udenfor aktiviteten selv (dvs. af praxis, der ifølge traditionen fra Aristoteles, står i modsætning til poiesis, der netop har et mål udenfor aktiviteten selv – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Aristoteles i Stigen, 1964, s. 123). Det være sig for eksempel rendyrket leg, kærlighed, kedsomhed, filosoferen samt ikke mindst værdirationel overvejelse og handling i situationer, hvor det, der skal gøres, ikke kan være afgjort på forhånd. Det afhænger af situations- og værdibaserede hensyn, der dukker op og forandrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Som da moren blander sig i børnenes indbyrdes konflikt og dermed forsøger at tage visse situations- og værdibaserede hensyn. Sådanne hensyn er ikke at opfatte som målrettede indsatser eller frembringelser, altså arbejde, som det kræver visse kompetencer at udføre. Der er tale om hensyn, der tages gennem gøren. Hensyn, der dukker op på uforudsigelige måder i den specifikke situation og som kræver overvejet og afvejet handling og dermed brug af dømmekraft. Vores liv er ikke som sådan målrettet. Det frembringes ikke. Det er ikke et resultat af en indsats. Livet leves i praksis.

Dertil kommer, at alle målrettede frembringelser og indsatser ikke kan opfattes som arbejde. Kriminel virksomhed – herunder massemord – kan være nok så målrettede og anstrengende at udføre, men arbejde er det vel ikke? Menneskelige aktiviteter skal kunne påvises at etablere, vedligeholde eller ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier for at fortjene betegnelsen arbejde. Arbejde må indebære, at der udvirkes noget, der på den ene eller anden måde bidrager til det almene vel, for at kunne retfærdiggøres som netop arbejde.

Hvordan er arbejde og praksis forbundne? Måske kan man sige, at det, arbejde skal gøre godt for, ikke selv kan være et resultat af arbejde. “Livet er Virken, men ikke i sig selv Frembringelse”, skriver Aristoteles (Aristoteles, 1997, s. 81) – og han tilføjer: “Frembringen er ikke et mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv” (Aristoteles, 2000, s. 150-151). Meningen, det et arbejde eller en arbejdsindsats skal gøre godt for, synes derfor ikke at kunne komme fra arbejdet selv. I arbejdet afhænder mennesker noget til andre, så det de kan, ved og har lært – deres kvalifikationer og kompetencer – bruges på måder, der kommer andre og i sidste ende det almene vel til gode. Men spørgsmålet om, hvad der kommer det almene vel til gode vil altid være et praktisk spørgsmål, som mennesker må blive ved med at stille sig selv og hinanden. Det hænger sammen med, hvordan vi lever vores liv, og hvad vi i praksis forbinder med ”… at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33). Vi kan ikke gennem arbejde frembringe eller opnå svar på spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel. Dette ’svar’ må leves i praksis.

Kompetence og dømmekraft

Erfaring og dømmekraft hører praksis til. Gennem gøren og løbende rådslagning med os selv og hinanden – hvor konflikter og dilemmaer udgør et vilkår – gør vi vores erfaringer og udvikler vores dømmekraft. Læring og kompetence synes, på den baggrund, at høre arbejdet til (arbejde forstået i sin bredeste betydning). Man gør sig erfaringer og udvikler ens dømmekraft ved at bruge sin dømmekraft. Man kan ikke tilegne sig bedre dømmekraft på samme måde, som man kan tilegne sig kompetencer gennem læring. Dømmekraft dannes i praksis. Kompetencer tilegner man sig gennem arbejde. Dømmekraft eksisterer i og med den udøves, mens kompetencer kan besiddes. Man kan glemme, hvad man har lært, men man kan ikke glemme sin dømmekraft (Aristoteles, 2000, s. 154). Det ville være det samme som at ophøre med at være menneske.

Kompetence handler om at kombinere og bruge det, man ved og kan, på en målrettet måde. Ordet kompetence kommer af det latinske competere ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (sproget.dk). Det latinske peto betyder ‘angriber’, ’søger i retning af’ eller ’søger at opnå’ (wiktionary.org). På engelsk betyder compete som bekendt at konkurrere. Ifølge Per Schultz Jørgensen henviser kompetencebegrebet ikke kun til, at en person besidder og kan anvende en bestemt viden og kunnen, men også til at personen kan:

… anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Udtrykt kort kan man sige, at kompetence, set fra et individsynspunkt, omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. (Jørgensen, 1999).

Men det er stadig arbejdssituationen, og de mål og midler og den viden og kunnen, der er forbundet med arbejdet, der sætter dagsordenen, når kompetencer udvikles og anvendes. Arbejdssituationer kan være usikre og uforudsigelige. Men det ændrer ikke ved, at man forsøger at håndtere dem på en målrettet måde, hvor (kombinationer af) forskellige midler bringes i anvendelse for at frembringe eller opnå noget. Det ændrer heller ikke ved, at meningen med arbejdet ikke kan komme fra arbejdet selv. Kompetencebegrebet er, på samme måde som læringsbegrebet, uden specifikt indhold og formål (Biesta, 2014, s. 92). Det man har lært og er kompetent til at udføre kan i princippet være hvad som helst. Hvad arbejde, læring og kompetencer skal gøre godt for, det er og bliver et praktisk spørgsmål, der kræver løbende og vedvarende overvejelser og afvejninger, idet spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel, ikke kan afgøres på forhånd – eller én gang for alle.

Handling i praksis er ikke målrettet, men situations- og værdibaseret. Der kommer ikke resultater ud af en gøren i praksis. Rendyrkede praksissituationer er principielt uforudsigelige i en langt mere radikal forstand, end ‘rendyrkede’ arbejdssituationer er det (anførselstegnene skal markere, at der formodentligt ikke findes rendyrkede arbejdssituationer, idet arbejde altid vil være indlejret i praksis). I arbejdssituationer udpeger en målrationel tankegang og arbejdsgang mål (virkninger) og midler (årsager) og reducerer hermed kompleksiteten og belyser de aspekter, der er vigtige set ud fra arbejdets synsvinkel. I praksissituationer kan hver eneste handling vise sig at være en ny begyndelse. En begyndelse, der var umulig at forudse.

Et interessant eksempel på, hvordan situationer er principielt uforudsigelige og afhængige af situations- og værdibaseret dømmekraft, hvor man aldrig kan være sikker på at slå til, kan findes i den svenske film Force Majeure fra 2014. Her er vi med Tomas, Ebba og deres børn, Harry og Fanni, på skiferie. De sidder på en restaurantterrasse og beundrer udsigten i strålende solskin, da en lavine kommer buldrende. Tomas filmer lavinen med sin iPhone, mens han forsikrer familien om, at lavinen er kontrolleret. Men da lavinen alligevel ser ud til at ville begrave restauranten, griber han sin iPhone og sine skihandsker og løber, mens Ebba står tilbage og prøver at beskytte børnene. Lavinen rammer ikke – og de slipper med forskrækkelsen. Men da sneen har lagt sig, har de gjort sig en ny foruroligende erfaring, som de aldrig vil kunne ryste af sig. Stemningen på skituren er ødelagt og bliver ikke bedre af, at Tomas benægter sin måde at tackle situationen på, da Ebba fortæller om episoden til andre deltagere på skituren. Lavinen ruller nu i overført betydning. Ebbas historie kommer helt bag på andre deltagere i skituren, der uforudset tvinges til at forholde sig til Ebbas og Tomas’ krise og ud i overvejelser over, hvad de selv ville have gjort i en tilsvarende situation. Et andet kærlighedsforhold når at gå i opløsning på den konto, inden filmen ender i en forunderlig apori. At overdrive, overse eller ignorere hensyn i en enkelt praktisk situation kan have uoverskuelige følger. Og hvem ved, hvordan man selv vil reagere, når situationer tager en helt uventet drejning og afkræver én øjeblikkelig handling med omtanke?

Et liv, hvor mennesker lever godt og handler vel, kan tage mange forskellige former. Men fælles for alle menneskelige livsformer er, at mennesker er henvist til at bruge deres dømmekraft og til at gøre deres bedste, således at betydningsfulde hensyn hverken overses eller overdrives i konkrete situationer i praksis. Livslangt er vi henvist til overveje, om vi gør, hvad vi kan, og om vi overser eller overdriver hensyn i de situationer, som vi gennemlever – og vi er henvist til at leve med et omdømme, som vi ikke selv er herre over.

Fællesgoder

I et praksisperspektiv kan hverdagslivet i børnehaven og i køkkenet opfattes som praksisformer, der tager form af fællesgoder:

Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 183)

Fællesgoder er goder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Standarder for vellykket udøvelse af en praksis udgøres af forbilledlige handlemønstre, der, gennem komplementære deltagelses- og tingsliggørelsesprocesser, bidrager til at interpellere deltagere i denne praksis til at håndtere mere eller mindre modstridende hensyn, og dermed dilemmaer, på ikke-uforsvarlige måder (jf. artiklen Om fællesskabelse for en uddybning af begrebsparret deltagelse/tingsliggørelse). Praksis er altså på ingen måde magtfri (ordet ‘interpellere’ kommer af det latinske interpellare ‘tale imellem’, ‘falde i talen’ (sproget.dk)). Men der er ikke tale om en magt, hvor ting forsøges frembragt eller opnået gennem brug af (kombinationer af) virkemidler. Snarere er der tale om en magt, der følger af, at meningen med bestemte genstande, indretninger, tænke-, tale- og handlemønstre tages mere eller mindre for givet.

I køkkenet kan man indføre visse regler. For eksempel, at der ikke længere skal skylles af. Det kan betragtes som en arbejdsindsats og en magtudøvelse, at denne regel indføres. Reglen bidrager til at “etablere og vedligeholde alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier”. Arbejdet bidrager med andre ord til at vedligeholde og ændre det fællesgode, som køkkenpraksis udgør. I praksis bliver reglen imidlertid til et (tingsliggørende) hensyn blandt andre hensyn. Også her er der tale om magt, men om en form for magt, hvor et hensyn tages for givet og afbalanceres i forhold til andre vigtige hensyn. Der vil derfor også forekomme situationer, hvor afskylning, af mange specifikke og gode grunde, alligevel sker. Også i daginstitutionen bidrager regler til at vedligeholde og ændre institutionen som fællesgode. Og også her transformeres regler til hensyn blandt andre hensyn i praksis. I praksis er der ingen regel uden undtagelse.

Samarbejde – mellem arbejde og praksis

Indtil videre er arbejde og praksis blevet beskrevet som to diamentralt modsatte kategorier. Men jeg har også antydet, at de dybest set må forudsætte hinanden. I virkeligheden må de forstås som komplementære. Arbejde er en målrationel aktivitet, mens praksis er en værdirationel aktivitet. Men praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejdet er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening.

En konkret situation vil derfor altid analytisk kunne anskues ud fra henholdsvis en målrationel arbejdssynsvinkel og en værdirationel praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver ethvert arbejde transformeret til en sag – et mellemværende – og dermed til et hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver enhver praksis transformeret til et middel, man skal opnå noget med. I virkeligheden kan man forestille sig, at de involverede i en specifik situation vil kunne vægte situationens arbejdsaspektet henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. Og jeg tror, at begrebet samarbejde kan bruges til at præcisere, hvordan denne vægtning foregår.

Men er samarbejde ikke selv at betragte som et arbejde?

På den ene side, må man vel svare jo? Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål. Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. Jeg vil kalde dette fænomen for samARBEJDE for dermed at markere dets primære tilknytning til arbejdet. SamARBEJDE er i lighed med arbejde et målrationelt fænomen.

På den anden side, må man vel svare nej? Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i praksis. Jeg vil kalde dette fænomen for SAMarbejde for dermed at markere dets primære tilknytning til praksis. SAMarbejde er i lighed med praksis et værdirationelt fænomen.

Afbalanceringen af samARBEJDE og SAMarbejde er vel det, vi i reglen forbinder med forsvarlig ledelse (hvor ledelse her opfattes som en funktion og ikke som en person – om end en person godt kan være leder af ledelsen). Ledelse er altid mere end et arbejde. Ledelse angår det almene vel og skal sikre, at arbejde deles, udføres, afstemmes og udvikles på måder, hvor betydningsfulde hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. Det er vel moren, der er lederen af ledelsen i familiens køkken?

Måske kan man sige, at arbejde – i bredeste forstand – handler om ting, der løbende skal frembringes eller opnås med henblik på, at såvel den enkeltes liv som det fælles liv løbende kan opretholdes og dannes i praksis. I denne betydning involverer arbejde altid såvel samARBEJDE som SAMarbejde.

SamARBEJDE, af overvejende målrationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i familiens køkken. SAMarbejde, af overvejende værdirationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i børnehaven. For hvordan véd parterne, hvad samarbejdet drejer sig om i børnehaven? Hvordan véd de, hvad de vil opnå? Man kunne sige, at de udvikler et fælles formål med samarbejdet efterhånden som samarbejdet etableres og udfoldes. Formålet kunne for eksempel siges at være inklusion af Mads. Men måske er der snarere tale om, at et samarbejde opstår, idet forskellige bekymringer opstår og forstærkes i og med, at der netop ikke samarbejdes i udgangspunktet. Men der er tydeligvis tale om forskellige bekymringer. Samarbejdet er konfliktuelt. Forskellige bekymringer gør, at forskellige værdier aktualiseres, men på måder, hvor der levnes plads til et refleksions- og handlerum, hvor dilemmaerne samtidig kan deles og håndteres.

Det der driver samarbejdet i børnehaven er ikke i udgangspunktet mål, der skal nås i fællesskab. Det er vel snarere, at mennesker – som allerede tager del i et arbejde og en praksis, hvor bestemte arbejdsgange, handlemønstre og hensyn gør sig gældende – oplever, at de bliver bekymrede. Men forskerens, pædagogernes, forældrenes, børnenes og Mads’ måde at bekymres på er ganske forskellig. Mads kan forsøge at gøre sig gældende og samtidig reagere voldsomt og provokerende, når det ikke lykkes ham at få lov til at være med. De andre børn kan reagere ved at blive bange for Mads og ved at holde ham ude af legene. Pædagogerne kan reagere ved at tale om relevansen af at kontakte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Og forskeren kan reagere ved nysgerrigt, at undersøge samspil mellem Mads og de andre børn nærmere, idet hun ikke tager del i den daglige praksis, og dermed er underlagt den samme handletvang, som pædagogerne er. Forældre kan have svært ved at finde en grimasse, der kan passe, idet deres deltagelse i samme praksis er yderst sparsom (man kan også sige, at forældresamarbejdet udgør en grænsepraksis – jf. artiklen Samarbejde om overgange). Men de er givet bekymrede for deres eget barn i det omfang, at det kommer i karambolage med Mads. Alle disse forskellige bekymringer giver anledning til, at parterne forsøger at fremme de hensyn og værdier, som de oplever som truede. Hvis man bekymrer sig for sit barns trivsel, bliver det værdifuldt at fremme sit barns trivsel. Hvis man bekymrer sig for, at Mads ekskluderes, bliver det værdifuldt at fremme inklusion af Mads. Hvis man bekymrer sig for, om der er noget galt med Mads, bliver det værdifuldt, at Mads udredes og behandles. Hvis man bekymrer sig for, at blive ramt at Mads’ raseri, bliver det værdifuldt at lege med alle andre end Mads.

Parterne er bekymrede over situationen og reagerer herudfra – men de deler ikke samme bekymring. På den måde kan man forestille sig, at parterne arbejder på at fremme netop det, som de hver især oplever som betydningsfulde hensyn. Parterne kommer derved til at modarbejde hinanden og konflikterne risikerer at spidse til. Og nu er det så, at det giver rigtig god mening at tale om, at parterne må arbejde sammen mod et fælles mål. Men samtidig, er det blevet tydeligt, at samarbejde ikke blot kan handle om at nå et mål. For målet er ikke givet. Måske kunne man i stedet tale om et formål, der afstemmes i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem parterne – og som løbende justeres i takt med, at arbejdet skrider frem, og parterne gør sig nye erfaringer i praksis.

Forskeren observerer Mads og drøfter sine observationer med pædagogerne, der dernæst selv sætter systematiske observationer i værk. Hermed opstår der et fokus på den måde, børnefællesskaberne fungerer på, og synet på de vanskeligheder, som Mads befinder sig i, ændres. Det kan man vel godt sige, at forskeren og pædagogerne udretter sammen? Det forekommer vel mindre sandsynligt, at parterne hver for sig kunne have udrettet det samme? Forskeren ville så måske have koncentreret sig om sin forskning, og pædagogerne ville måske have henvist Mads til PPR. Meget tyder altså på, at de er afhængige af hinandens bidrag. Pædagogerne må have talt med forskeren om deres bekymring vedrørende Mads’ situation – og hermed kan forskerens interesse for at følge Mads være vakt. Forskeren kan have begrænset tid til at observere og kan mangle kendskab til Mads og til, hvordan Mads agerer i andre sammenhænge og på andre tidspunkter. Derfor giver det mening, at pædagogerne iværksætter deres egne observationer. Forskeren ligger sandsynligvis heller ikke alene inde med den nødvendige viden og kompetence til at vurdere, hvad der kan og skal gøres i forhold til Mads’ situation. Og forskeren kan under alle omstændigheder vurdere, at hun ikke kan ændre på Mads’ situation uden pædagogernes involvering. Alle disse forhold kan bidrage til at motivere parterne til at samarbejde. Vi ser hvordan arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles løbende.

Noget lignende gør sig måske gældende i pædagogernes samarbejde med forældrene? Idet pædagogerne beder om forældrenes støtte, gør de deres for at inkludere Mads. Samarbejdet kan være motiveret af mange af de samme forhold, som motiverede samarbejdet mellem forskeren og pædagogerne. Forældre kan have udtrykt deres bekymring vedrørende Mads eller deres eget barn, hvilket afkræver pædagogerne handling. Pædagogerne har begrænset tid og har ikke mulighed for være overalt. De har begrænsede muligheder for at vurdere eller påvirke Mads’ relationer til de andre børn i sammenhænge udenfor institutionen. Derfor kan pædagogerne vurdere, at de ikke kan ændre på Mads’ situation uden forældrenes deltagelse.

Pædagogerne kunne have insisteret på henvisning til PPR og ignoreret forskerens opfordring. Forældrene kunne have ignoreret pædagogernes opfordring til at bidrage til en ændring af Mads’ position i børnegruppen, eller de kunne direkte modarbejde pædagogernes inklusionsbestræbelser ved at gøre som vanligt og dermed forstærke de handlemønstre, der bidrager til at marginalisere og ekskludere Mads. Havde pædagogerne eller forældrene gjort det, ville der ikke kunne tales meningsfuldt om et vellykket samarbejde mellem parterne.

Samarbejde synes således at forudsætte, at forskellige parter har en fælles interesse i, at udrette noget, som ingen af parterne kan udrette alene. Det kræver, at mindst én af parterne (f.eks. en forsker) føler sig kaldet til, og tager initiativ til, at etablere og vedligeholde et samarbejde, som andre parter (f.eks. pædagoger) føler sig kaldet til at deltage i. Det kræver, at parterne mere præcist afklarer, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for og hvordan de deler og koordinerer deres forskellige indsatser. Det kræver også, at hver part gør sit under skyldigt hensyn til, at andre parter gør deres. Samarbejde indeholder altså elementer af motivation, initiativ, kommunikation, arbejdsdeling, koordinering/ledelse og respekt for forskellighed – uden at disse elementer hver for sig kan opfattes som en tilstrækkelig forudsætning for, at man kan tale om samarbejde.

Samarbejde som grænsefænomen

Uanset om der gennem arbejde frembringes eller opnås ting, så ser vi, at arbejde, i eksempelvis en børnehave eller et køkken, altid hænger sammen med andet arbejde. Men vi ser også, at koblingen mellem forskellige former for arbejde dybest set kun kan foregå i praksis. Hvis en bestemt form for arbejde udelukkende udføres ud fra sin egen arbejdsgangs målrationelle logik, og uden hensyn til andre former for arbejde (med deres indbyggede arbejdsgange), så mister dette arbejde sin mening. Og da det at tage værdi- og situationsbaserede hensyn ikke kan opfattes som arbejde, må disse hensyn overvejes og afvejes i praksis.

Praksis angår det fælles liv og i sidste instans det almene vel. Arbejde angår det at opnå eller frembringe noget. Arbejde og praksis er to forskellige fænomener – men det betyder jo ikke, at de ikke er forbundne. Arbejde og praksis kan anskues som komplementære fænomener, og samarbejde kan opfattes som et grænsefænomen, der binder forskellige former for arbejde sammen i de mange forskellige former for praksis, der tilsammen udgør en livsform. Jeg ved ikke, om tankegangen kan anskueliggøres bedre – men her er et bud:

Arb_samarb_praksis_livsform

Arbejdstrekanterne er tegnet med fuldt optrukne streger for at markere, at arbejde og praksis er to principielt forskellige fænomener. Ikke desto mindre bygger enhver menneskelig livsform på arbejde og på de resultater, der frembringes eller opnås gennem arbejde. Meningen med en livsform er imidlertid ikke arbejde eller arbejdets resultater, men at leve godt og handle vel. Og skal mennesker lykkes med at leve godt og handle vel, må arbejde forbindes med andre former for arbejde samtidig med, at arbejde og praksis forbindes, så arbejde ikke ender med at ødelægge de fællesgoder, der er en forudsætning for det almene vel.

Samarbejdstrekanterne er tegnet med stiplede streger for at markere, at samarbejde er et grænsefænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes gennem målrationelt samARBEJDE (i form af fælles anstrengelser for at nå mål eller løse opgaver, der kun kan nås eller løses ved fælles hjælp) samtidig med, at arbejde og praksis forbindes gennem værdirationelt SAMarbejde (der sikrer løbende virkeliggørelse og vedligeholdelse af fællesgoder, som kun lader sig virkeliggøre og vedligeholde ved fælles hjælp). SAMarbejde er en dilemmafyldt del af praksis, der forudsætter brug af dømmekraft. Her forbindes udførelsen af forskellige former for arbejde med handlemønstre – dvs. måder at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn på – hvorved disse former for arbejde bliver til netop hensyn blandt andre hensyn. Arbejde og resultater af arbejde spiller ind i praksis, og kan være med til at forme praksis – men netop kun som hensyn blandt andre hensyn. I praksis kan ethvert hensyn fungere som tingsliggørende fokuspunkt og dermed bidrage til at praksis struktureres (jf. udfoldelsen af begrebet ‘tingsliggørelse’ i artiklen Om fællesskabelse). Men der er tale om en tingsliggørelse, der falder ind under praksis og dermed forudsætter udøvelse af dømmekraft (fremfor bestemte kompetencer, som det er tilfældet ved udførelsen af arbejde).

Afrunding

I arbejdet er vi både henvist til noget fælles, som kun lader sig etablere, vedligeholde og ændre ved fælles hjælp og til at håndtere den forskellighed, der udspringer af arbejdets sammensatte karakter. Samarbejde handler om at håndtere dette vilkår.

Man kan sige, at vellykket samarbejde først og fremmest må bestå i, at flere parter udretter noget sammen, som ingen af parterne kan udrette hver for sig. Samarbejdet viser sig ikke sjældent nødvendigt på grund af materielle eller fysiske forhold (ingen kan være overalt), begrænset ekspertise, begrænset tid, bekymringer (oversete hensyn) og håndtering af perspektiv- og interesseforskelle. Samarbejde kan ikke undgå, at være ladet med konflikt grundet parternes forskellige perspektiver på det, de samarbejder om. Derfor er samarbejde langt mindre målrettet – og foregår i langt mindre sammentømrede fællesskaber – end man skulle tro (som når vi taler om, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og at parterne udfører et arbejde i fællesskab).

Samarbejdsproblemer næres bl.a. af, at parter i et samarbejde forsøger at ophæve bestemte samarbejdsformer (og dermed vidensformer) til at være de eneste gyldige på bekostning af andre samarbejdsformer (og vidensformer). Et frugtbart samarbejde kan godt være konfliktfyldt – men konflikterne håndteres på måder, hvor berettigelsen af, og forskellene mellem, de fire samarbejdsformer (og vidensformer) respekteres – under skyldigt hensyn til det, som (sam)arbejdet skal gøre godt for.

Peter Bastian har beskrevet et interessant vendepunkt i samarbejdet i den Blæserkvintet, han er en del af. Historien kan passende runde denne artikel af, idet den udgør et eksempel på samarbejde, der lykkes:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdets sammensathed og samarbejdets dilemmaer her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Magtens mening og meningens magt

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Magt opfattes ikke sjældent som et så negativt ladet ord, at det kan sammenlignes med et uhyre, man for enhver pris enten vil undgå (at tale om) eller udrydde, hvis lejligheden ellers bød sig. Som da en af heltene i den græske mytologi, Belleforon, dræbte en kimære og vandt prinsessen og det halve kongerige (denstoredanske.dk).

Kimaeren_fra_Arezzo_Firenze
Kimæren fra Arezzo. Kopi fra Museo archeologico nazionale di Firenze. Foto: Carsten Pedersen

Kimæren er et trehovedet fabeldyr, der fortil er en løve, i midten en ged og bagtil en slange. Ordet bruges i overført betydning om fænomener, der kun hører hjemme i fantasien.

Der kan godt spores visse tendenser til, at magt, der ikke tager form af decideret vold eller fysisk tvang, opfattes som et fantasifoster, der kan hjemsøge mennesker med tendenser til forfølgelsesvanvid. I givet fald, er der en del sociologer og filosoffer – ikke mindst af fransk herkomst – der må henføres til denne kategori.

Man skal ikke have konsulteret mange opslagsværker og fagbøger, før man må sande, at magten typisk fremstilles som et komplekst fænomen, der har mindst lige så mange ansigter som kimæren. Og i takt med at man fordyber sig i magtbegrebet, opdager man, at der kan være gode grunde til at opfatte magt som en allestedsnærværende produktiv kraft, der i mange henseender får samfundet til at hænge sammen. Man begynder at se magtforhold overalt. Magtens grænser fortoner sig i det uvisse.

Men ordet magt mister jo sin mening, hvis det ikke kan afgrænses i forhold til ikke-magt. Hvad er så ikke-magt? Måske er det mening? Ikke at magt ikke også er forbundet med mening. Der findes givet en magtens mening. Men findes der også en meningens magt? Og kan man i givet fald forestille sig magt og mening som komplementære fænomener, der vil kunne spores i en hvilken som helst hverdagssituation?

Det er disse spørgsmål, der – ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel – skal undersøges i det følgende.

Magt og mening i børnehaven

Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

Hvor er der tegn på magt og mening? Hvad er magt og mening? Og hvordan hænger de to fænomener sammen? Lad os gå systematisk til værks og først se nærmere på situationen ud fra en ‘meningsoptik’.

Hvor er der tegn på mening?

Turen til Zoo er alle involverede optagede af. Den giver mening. Er det den samme mening? Næppe.

For pædagogen er der en pædagogisk dagsorden med den forestående tur. For drengene handler det givetvis ikke om pædagogik, men for eksempel om, at komme ud af huset og opleve eksotiske dyr. Måske også det, at gøre det sammen med andre drenge.

For moren er turen til Zoo en meningsfuld aktivitet – som hun har glemt – og som kommer i karambolage med et planlagt tandlægebesøg. Dette besøg giver god mening, især set i lyset af, at hun i dag har fået lov til at holde en længere frokostpause.

For Thomas giver det tydeligvis ingen mening, at erstatte en tur til Zoo med et tandlægebesøg.

Til gengæld giver det mening for de to voksne, at få afklaret, hvad de skal gøre, nu hvor turen til Zoo og tandlægebesøget støder sammen. Moderen holder fast i tandlægebesøget. Pædagogen holder i første omgang fast i tidspunktet for turen til Zoo, men fortryder i sidste øjeblik, og turen udskydes. Det giver mening for pædagogen, at tage ansvaret for, at situationen håndteres på en måde, hvor det ikke ender med at gå ud over Thomas.

For nogle af de involverede – moren, Thomas og pædagogen – giver det mening at udskyde turen. Mens det for andre – de øvrige drenge – tydeligvis er meget lidt meningsfyldt.

Hvad er mening?

Ordet mening har vi fra det tyske Meinung, der måske er afledt af Minne ‘kærlighed’ eller ‘huske med kærlighed’ og som, ligesom det engelske ord Mind, kommer af en rod med betydningen ‘tænke’, ‘huske’, ‘få ens sind vakt’ (etymonline.com).

Ordet mening bruger vi aktuelt i flere betydninger (sproget.dk). Vi bruger ordet om det, en person – for eksempel en pædagog – ønsker at opnå med det, vedkommende gør. Mening bliver så nærmest synonymt med hensigt eller formål.

Mening kan også angå en mere eller mindre subjektiv opfattelse af, og holdning til, en sag. Thomas vil eksempelvis meget hellere i Zoo end til tandlæge.

Ligesom mening kan angå det, at noget er vigtigt, værdifuldt, rimeligt eller fornuftigt. Som man vel kan sige ture til Zoo, tandlægebesøg samt hensyn til Thomas, drengegruppen, forældres arbejdstider m.v. er det?

Og så kan ordet mening jo også – ikke at forglemme – bruges om det betydningsmæssige indhold af et ord, en ytring eller en handling. Som når man eksempelvis spørger til betydningen af ordet mening!

Hvor kommer mening fra?

Måske fremtræder turen til Zoo som et særligt betydningsfuldt hensyn i situationen, fordi turen trues, hvilket dermed bekymrer pædagogen og de involverede børn. Men vigtigheden af turen til Zoo kommer dermed til at overskygge vigtigheden af, at Thomas og hans mor overholder tandlægeaftalen. Også tandlægebesøget kommer dermed til at træde frem som noget vigtigt, fordi det trues – hvilket dog især bekymrer moren. Måske hænger mening sammen med, at man bliver optaget af, og engageres i at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn, fordi man er bekymret for, at disse hensyn overses. I det lys kunne man også tænke sig, at turen til Zoo netop er arrangeret, fordi venskabet mellem drengene trænger til at styrkes.

Mening kan altså udspringe af, at situationer gør os optagede af at tage visse hensyn, som vi er bekymrede for ellers bliver overset. Mening er således forbundet med ansvarstagen. Tager man i betragtning, at andre i situationen samtidig kan være optagede af at tage andre hensyn, som de kan være bekymrede for bliver overset, så forstår vi, at mening ikke er noget, der er givet og som ligger fast. Bekymringer opstår, når vi oplever, at noget betydningsfuldt eller meningsfuldt trues.

Men hvordan afgøres det, hvad der er betydningsfuldt eller meningsfuldt? Svaret må vel være, at det slet ikke afgøres. I praksis er man vedvarende i proces og dermed i vedvarende ‘meningsforhandlinger’, for nu at låne et udtryk fra Etienne Wenger, der bruger det meget generelt “som betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (Wenger, 2004, s 67). Og man er henvist til at omgås egne og andres meningsfuldheder i mere eller mindre (selv)respekt og til at berede sig på at give ’svar på tiltale’ – hvilket netop er grundbetydningen af det oldnordiske ord andsvar (sproget.dk). Når vi tager ansvar, giver vi svar på en potentiel tiltale og modstår mulige anklager for gøren og laden, som vi ikke kan stå inde for og som vil vække vores bekymring. Det vi ikke kan stå inde for nærer således på sin vis, det vi kan stå inde for. Men det vi kan stå inde for, og søger at tage hensyn til i den givne situation, udelukker naturligvis meget andet, som vi måske ville kunne stå inde for, og søge at tage hensyn til, hvis situationen var en anden.

Hertil kommer, at der er grund til at antage, at vi ikke blot udelukker meget andet ved at være optagede af et bestemt meningsfuldt hensyn. Et bestemt hensyn udelukker også altid et andet bestemt hensyn. Den franske filosof Louis Althusser har formuleret denne indsigt på følgende måde:

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

Man kunne sige, at ‘det bestemt udelukkede’ følger af, at et hensyn altid vil kunne overdrives i praksis. Og overdrives et bestemt hensyn i en situation, åbnes der for, at der som følge heraf kan opstå en bestemt bekymring, der kommer sig af, at et bestemt udelukket hensyn overses. Det bestemt udelukkede er bestemt, fordi det netop står i skyggen af det bestemte, der udelukker og usynliggør det.

Bestemtheden formes konkret af det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’. Dette felt tænker jeg som en specifik dilemmasituation. I en dilemmasituation tages et specifikt hensyn, og der udøves hermed en værdi (det synlige), der forekommer meningsfuld og af stor betydning (måske fordi man er bekymret for at hensynet ellers overses). Det kunne være det at fastholde, at turen til Zoo gennemføres som planlagt. Men i selve processen mærker pædagogen en gryende bekymring for, at dette hensyn, og denne værdi, kan ende med at blive dyrket i en grad, der kan vise sig at blive for meget af det gode, situationens karakter og udvikling taget i betragtning. Det kunne være en bekymring for, at Thomas udelukkes fra deltagelse i turen til Zoo og dermed fra at opdyrke de venskabsrelationer, der var turens formål. Denne specifikke bekymring er den port, hvorigennem man så småt kan begynde at ane konturerne af det, der før stod fuldstændig i skyggen af det synlige, men som nu kan fattes som den komplementære skyggeværdi til den oprindelige værdi: hensynet til at Thomas kommer med på turen og får mulighed for at danne eller styrke venskaber med de andre drenge (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en uddybning af denne dilemmaforståelse).

“Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger”, skriver en anden fransk filosof Maurice Merleau-Ponty (1994, s. 133). Mening viser sig at være et flertydigt fænomen, der hænger sammen med de følelser, som situationer vækker. Men hverken følelser eller situationer falder ned fra himlen. De indgår, og dannes over tid, i meningsforhandlinger i konkrete situationer i praksis. Læseren fornemmer nok den cirkulære argumentation, der svarer til den, der i sin tid blev formuleret af den antikke filosof Aristoteles: at gøre det gode kræver viden om, hvad det gode er, men kun gennem erfaringen med at gøre det gode, kan man få viden om, hvad det gode er (Aristoteles, 2000, s. 60). Hvad der er meningsfuldt og betydningsfuldt at gøre i praksis, erfarer man gennem deltagelse i praksis. Uffe Juul Jensen skriver:

Vore handlemønstre er ikke resultat af indre naturgivne tilbøjeligheder eller personlige valg, der er uden sammenhæng med vor baggrund og udvikling. Vi lærer at handle i samkvem med andre mennesker, som medlemmer af fællesskaber og som aktører i livsformer. Enhver praksis eller livsform har ligesom et spil sine egne regler og rutiner. Vi bliver en del af en livsform og tilegner os dens handlemønstre ved at blive gjort fortrolige med de forbilledlige måder at handle på i den givne livsform. Personer, der mestrer handlemønstrene på særlig suveræn måde, kommer til at optræde som forbilleder for dem, der er i færd med at tilegne sig en livsforms handlemønstre (Jensen, 1987, s. 10).

Det betyder ikke, at vi ikke kan have individuelle præferencer – men disse må både ses i sammenhæng med traditioner og handlemønstre, vi deler med andre, og i sammenhæng med specifikke situationers karakter og udvikling.

Hvor er der tegn på magt?

Der er tegn på magt mange steder i situationen med Thomas & Co. De involverede vil tilsyneladende alle noget med det, de gør. Pædagogen vil gerne bringe drengene sammen. Og i det omfang, at dette forehavende lykkes for hende på turen til Zoo, ligger hun vel inde med magt? Gennem den planlagte tur udøver pædagogen vel også en vis magt over moren?

Moren, der gerne vil have sin søn til tandlægen og sætter sin vilje igennem, uanset pædagogens påmindelser om sedlen og sønnens protester, udøver vel også magt?

Pædagogens beslutning om at udskyde turen påvirker tydeligvis både Thomas positivt og de andre drenge negativt. Det kan vel også ses som magt? I hvert fald er det pædagogen magtpåliggende, at gøre Thomas glad igen. Det er tydeligvis noget, hun vil. Men måske er det Thomas gråd – uanset om han vil det eller ej – der animerer pædagogen til udskyde turen? Så udøver Thomas vel også magt?

Og hvad med de konsekvenser udskydelsen af turen har for de andre drenge? Dette sker vel ikke nødvendigvis bevidst, men som an afledt konsekvens af beslutningen om at udskyde turen og at gøre Thomas glad igen? Men det er vel magt alligevel?

Moren har glemt turen til Zoo og påvirker – uden hun måske vil det – pædagogen til at træffe en beslutning om at udskyde turen. Det er vel magt, at hun holder fast i tandlægebesøget, men det er vel også magt, at hun uden at ville det, kommer til at bevirke at turen udskydes, fordi hun har glemt den? Måske befinder moren sig i en yderst stresset arbejdssituation, hvor en flytning af tandlægebesøget, vil kunne vælte hele korthuset. Så udøver situationen vel magt over moren? Måske har moren en funktionsnedsættelse, der gør, at hun husker særdeles dårligt. Det er vel også en slags magt at være underlagt?

Hvis svaret på alle de ovennævnte spørgsmål er ja, bliver det tydeligt, at magt godt kan være en viljesakt – hvor man får andre til at gøre noget, uanset om de er med på det eller ej – men ikke nødvendigvis behøver at være det. Magt kan også være med vilje at undlade at bestemme eller styre noget, som man ellers kunne have bestemt eller styret. Pædagogen kunne have undladt at minde moren om turen til Zoo, men ville så kunne drages til ansvar efterfølgende. Af andre eller af sin egen samvittighed. Ligesom magten kan komme til udtryk i de vilkår, der betinger de involveredes handlinger i situationen. Tiden og ressourcerne sætter eksempelvis visse grænser for, hvordan situationen kan håndteres.

Hvad er magt?

Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’, ‘at formå’, og vi bruger det blandt andet om det “at have position og midler til at bestemme over andre eller til at styre forløb og begivenheder” (sproget.dk).

Positionen og midlerne kan være givet i og med, at man formelt er tildelt en myndighed og visse magtbeføjelser, der giver én ret til at udføre eller undlade at udføre bestemte handlinger.

Positionen og midlerne kan imidlertid også stamme fra den uformelle indflydelse, man har på omgivelserne i kraft af rigdom, kundskaber, forbindelser, eftertragtethed, gennemslagskraft eller kontrol over sig selv og det, man foretager sig.

I følge Ordbog over det Danske Sprog kan vi tillige bruge ordet magt i overført betydning om “det forhold, at noget har stor indvirkning, øver bestemmende indflydelse eller virker med stor kraft, har udbredt sig, underlagt sig noget” (sproget.dk). Handlemønstre, rutiner, situationer og vilkår i bredeste forstand kan på denne baggrund siges at udøve magt over mennesker – uanset om de er bevidste om det eller ej.

Hvor kommer magt fra?

Dette spørgsmål er bestemt ikke lige til at besvare. Men det står fast, at magt, i og med Michel Foucaults behandling af fænomenet, fremstår som noget mere og andet end den form for magt, som individer ligger inde med og kan udøve over hinanden. Magt, forstået som noget, der indehaves og udøves af individer over individer, kalder man også en substantiel magtforståelse (Pedersen, 2011, s. 170f). Foucault forstår i modsætning hertil magt som en sammenvævning af strukturelt og relationelt betingede styrkeforhold og handlinger (styring) på handlinger (selvstyring) (ibid., s. 177ff). Han gør hermed sit til, at vores begreber om magt ikke længere blot kan forbindes med dominans, undertrykkelse, vold, tvang og undertrykkelse:

Man må holde op med hele tiden at beskrive magtens virkninger i negative vendinger: den ’udelukker’, den ’bekæmper’, den ’undertrykker’, den ’censurerer’, den ’abstraherer’, den ’maskerer’, og den ’skjuler’. Faktisk producerer magten noget. Den producerer noget reelt, den producerer et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion. (Foucault, 2002, s. 210)

I hverdagssproget opfattes et genstandsområde i almindelighed som et område, som især faglig eller videnskabelig aktivitet retter sig mod eller udfolder sig på. Tager man nu i betragtning, at videnskabelig viden gennemsyrer vores samfund, så opdager man, at videnskab ikke kun står i sandhedens tjeneste. Viden er magt og bidrager til at skabe diskursive betingelser for, hvad der meningsfuldt kan siges, gøres og fremstilles i et samfund. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere subjektiveres i diskurser – og en diskurs er “… et tungt og trægt sproglig-materielt mulighedsfelt, der sætter betingelser for, hvordan udsagn kan komme til verden, og hvordan bestemte objekter kan opstå” (Villadsen i Egelund & Jakobsen, 2006, s. 30).

Tænk eksempelvis på den viden om venskaber, inklusion og drenges udvikling, som Camilla trækker på, idet hun planlægger turen til Zoo. Hermed subjektiveres hun som professionel pædagog og drengene subjektiveres som drenge med behov for særlig støtte til at udvikle deres venskaber. Turen til Zoo bliver et middel til at nå mål om social udvikling og inklusion. Den bliver et ’sandhedsritual’.

Eller tænk eksempelvis på tandlægebesøg og tandsundhed, der forudsætter videnskabelig viden og en række handleanvisninger, der mere eller mindre skråsikkert udledes heraf. Tandlægebesøg og tandhygiejne er i den forstand ’sandhedsritualer’, som mennesker gør brug af i deres forsøg på at (for)blive sunde.

Ritualerne indebærer brug af bestemte midler, der tænkes at kunne sikre opnåelsen af de ønskede mål. Disse midler, kan ifølge Foucault, på én gang fungere som socialteknologier og selvteknologier. Socialteknologier er alle slags midler udformet til at påvirke menneskers adfærd. Ture til Zoo rettes mod at udvikle børns sociale mentalitet. Gode råd om tandhygiejne rettes mod at styre befolkningens sundhedsmentalitet. Socialteknologier kan tillige transformeres til selvteknologier, idet de:

(…) tillader individer ved egen kraft, eller med hjælp fra andre, at igangsætte bestemte typer af operationer i forhold til deres krop, tanker, adfærd og måder at være på, således at de kan transformere sig selv med henblik på at opnå en vis grad af lykke, renhed, visdom, perfektion eller udødelighed. (Foucault, 1988, s. 18 – min oversættelse, CP)

Gennem arbejdet med at holde sig sund eller med at udvikle sig socialt (re)produceres individet som en bestemt type subjekt. Det subjektiveres som ’sundt’ eller ‘usundt’ og som ’socialt kompetent’ eller ’socialt inkompetent’ i henholdsvis en sundhedsdiskurs og en pædagogisk diskurs (diskursbegrebet er udfoldet nærmere i artiklen Anerkendelsens blinde pletter). Denne subjektivering er kun mulig i og med den videnskabelig viden og de sandhedsritualer, der muliggøres af denne. Viden om tandhygiejnens eller sociale relationers betydning for vores sundhed, udvikling og trivsel er væsentlige magtfaktorer i den forstand, at mennesker gøres til objekter for videnskabelig udforskning og klassifikation, samtidig med at denne viden muliggør forskellige hjælpemidler i form af sundhedsråd, pædagogikker, diagnoser, behandlingsformer, medicinering mv. (altså socialteknologier). Dele af denne viden og de heraf afledte socialteknologier kan så udnyttes af de enkelte subjekter som ressourcer i deres eget arbejde med at transformere og styre sig selv (selvteknologier).

Det er således den videnskabelig viden, der gør samspillet mellem socialteknologier (styring) og selvteknologier (selvstyring) mulig – og dette samspil er, ifølge Foucault, kernen i den måde magten udfolder sig på i det moderne samfund. Samfundet består af lag af forskellige grundlæggende magtanordninger eller styresystemer (dispositiver), der har hver deres historie og som har udviklet sig som et svar på en bestemt periodes samfundsproblemer og dermed sammenkobler oplevelser, viden, teknologi og institutionelle foranstaltninger på en for denne tid rationel måde.

Sundhedsråd kan bruges som eksempel. Sundhedsråd kan ses som en del af sikkerhedssystemet, der arbejder ud fra sandsynligheder og forsøger at minimere risici og fremme sikkerheden. Uden af den grund at forudsætte en viden om og sikkerhed for, hvad der nøjagtig vil ske. Sikkerhedssystemet kan imidlertid også betjene sig af elementer fra styresystemer, der har haft deres glansperiode i tidligere tider, men som stadig er virksomme. Det sker for eksempel, når sundhedsråd ikke længere rækker, og velfærdsprofessionelle, som dele af sikkerhedssystemet, betjener sig af lovmagt eller disciplinerings- og kontrolmagt som redskaber i deres forsøg på for at øge sikkerheden.

Foucault skriver: “Loven forbyder, disciplineringen foreskriver, og sikkerheden (…) begrænser eller bremser eller regulerer” (Foucault, 2008, s. 53) – og han tilføjer, at sikkerhedssystemet, selvom om det grundlæggende fungerer uden at forbyde eller foreskrive, alligevel godt kan benytte sig af ”nogle forbud og forskrifter som redskaber” (ibid.). Man kan forstå det sådan, at sikkerhedssystemet langsomt inkorporerer lovsystemet og disciplin- og kontrolsystemet i sig og bruger disse ud fra sin egen styringsrationalitet. Og denne styringsrationalitet, døber Foucault guvernementalitet:

Guvernementalitet handler om en ledelse, der ikke truer, dømmer og straffer, men søger at hjælpe, forbedre og samle. Den betragter ikke befolkningen som borgere, men som levende væsner med behov, som skal styres. Det er velfærdssamfundets styreform, som Foucault sporer tilbage til den ‘pastorale ledelse’ i klostre og sekter, hvor kontrollen ikke var udvendig, men greb ind i sjælen og kroppen og deres sundhed, og hvor det ikke var nok at tale og tilstå, men hvor sjælen skulle følge med, så den rette talemåde var bekendelse, anger og løfter om forbedring. Selv om guvernementaliteten inddrager jura, åbner den også for andre hensyn, så der i praksis sker en udvanding af lovens dispositiv (…) Når ledelse ikke befaler, erstattes manualens styring på forhånd med evalueringens styring ‘på efterhånd’. Central ledelse suppleres med selvledelse, som er udtryk for, at magt udøves i situationer, som er for komplekse til at tillade central styring, så de magtramte må tildeles – eller erobre! – et medansvar for magtens udøvelse. Men da dispositiver ikke udelukker hinanden, ligger det gamle lov- og kontroldispositiv på lur, hvis og når guvernementaliteten svigter. (Thyssen, 2012, s. 716)

Foucault ser magt som en ‘mangfoldighed af styrkeforhold’ (Foucault, 1994, s. 98), der gennemvæver samfundet og som på én gang muliggør og begrænser, hvordan udsagn og objekter kan opstå. Guvernementale styringsmekanismer bidrager til at strukturere menneskers handlingsfelt og råderum, men åbner samtidig for en vifte af forskellige handlemuligheder og forudsætter derfor frihed (Foucault i Dreyfus & Rabinow, 1982, s. 221). Hermed åbnes der for, at modstand og modmagt altid vil kunne gøre sig gældende.

Hanne Knudsen, der er inspireret af Foucault, og som blandt andet har forsket i forældresamarbejdets magtrelationer, beskriver her, hvordan friheden kan forstås som en forudsætning for, at magt kan udfolde sig:

Magten gør noget nemmere og noget sværere, og magtrelationen er betinget af den magtunderlegnes aktive medvirken. Relationen virker også den anden vej, så den magtoverlegnes mulighedsfelt skabes af den magtunderlegnes handlinger. Når magt ses som handlinger på handlinger, forudsætter det, at både den magtoveregne og den magtunderlegne er frie til at handle inden for et mulighedsfelt. På den måde bliver tvang og vold magtens ‘ydergrænse’. Tvang og vold findes som muligheder i en magtrelation, men hvis den magtoverlegne griber til tvang, bliver det en svag form for magt, idet mulighedsfeltet indskrænkes både for den magtunderlegne, som underkaster sig magten, men også for den magtoverlegne, som udøver magt (…) Det er omkostningsfuldt for den magtoverlegne at gribe til dominans, vold og tvang, idet sådanne magtrelationer reducerer handlekapacitet både hos den over- og den underlegne. Tvang er magtens grænse. Er der omvendt frihed – eller blot ubestemthed – i de måder, den magtunderlegne har mulighed for at handle på, øges også den magtoverlegnes handlerum. (Knudsen, 2010, s. 200-201)

Meningens magt

Foucault må vel fortolkes på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som udfoldes og indgår i den ‘mangfoldighed af styrkeforhold’, som udgør magten? Det betyder ikke, at magt og mening ikke hænger sammen. Denne sammenhæng kommer ikke mindst til udtryk i begrebet om guvernementalitet. Men der er tydeligvis tale om en mening på magtens præmisser. En ‘magtens mening’.

Hvis tvang er magtens grænse, hvad er frihed så? Foucault synes at mene, at frihed viser sig i muligheden for at forholde sig vrangvilligt, uforsonligt, ulydigt og dermed i selve muligheden for at protestere. Muligheden for at protestere, kan magten ikke være foruden, idet det er herfra, at ansporingen og tilskyndelsen til at handle udspringer. Foucault skriver for eksempel:

Følgelig bringer enhver intensivering eller udvidelse af magtrelationer, der retter sig mod at undertrykke disse øjeblikke af ulydighed fuldstændigt, nødvendigvis magten mod sin grænse. Den når sin endelige grænse enten i en form for handling, som reducerer den anden til total magtesløshed (…) eller gennem konfrontation med dem, der styres og deres transformation til modstandere. (Foucault i Knudsen, 2010, s. 201)

Man kan måske også forestille sig, at der kan opstå ’sprækker i magten’, idet diskurser eller magtsystemer støder sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng prajes at deltage i forskellige diskurser. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Man kan også forestille sig, at der, i sammenstødet mellem diskurser, momentant kunne tænkes at opstå en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne så tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi, som individer, forholder os på en helt særlig måde og vi kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på? Men det ændrer ikke ved, at den mening, der ligger i modstanden, farves af den magt, som modstanden retter sig imod.

Findes der ikke – i modsætning til denne ‘magtens mening’ – en ‘meningens magt’, hvor meningsfuldheder så at sige kan dannes og gøres gældende, uden på forhånd at være indfanget i og formet af diskurser og guvernementale styring-af-selvstyringsmekanismer?

Svaret blæser i vinden og har fået endnu en fransk filosof, Jean Baudrillard, til at skrive en bog med titlen ‘At glemme Foucault’. Han skriver: “… hvis magten var denne uendelige magnetiske infiltration af det sociale felt, ville den for længst have hørt op med at støde på nogensomhelst modstand (Baudrillard, 1982, s. 55). Han kritiserer Foucault for at opfatte magt som noget reelt, der fungerer i det reelle og dermed skaber virkeligheden (Krause-Jensen, 1982, s. 29). Magt er vel at opfatte som et analytisk begreb blandt andre begreber og ikke en egenskab ved virkeligheden selv?

Når Foucault opfatter magten som en produktionsproces, kan man fristes til at se den som et udtryk for alt det arbejde – i ordets bredeste betydning – der løbende bidrager til at alment værdsatte institutioner, relationer og værdier etableres, vedligeholdes og ændres (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). Men da meningen ikke kan være givet i og med arbejdet, men må stamme fra praksis (i den aristoteliske betydning af dette ord), kan meningen heller ikke være givet i og med magten. Magtens mening kan ikke stamme fra magten selv. Derfor må man vel kunne tale om meningens magt som en komplementær modpol til magtens mening? Foucaults magtopfattelse synes i givet fald at overdrive magtens mening på bekostning af meningens magt.

Den menneskelige faktor

Blandt andet indenfor evalueringsforskningen taler man om den menneskelige faktor (Patton, 1997, s. 44). Man har dokumenteret, at det aldrig er evalueringsmetoder i sig selv, der gør, at evalueringer gør en forskel. Det, der gør forskellen, er tilstedeværelse af mennesker eller grupper af mennesker, som føler sig personligt engageret i evalueringen og dens resultater. Er dette personlige engagement ikke tilstede, gør evalueringer ingen forskel. Dette gælder sandsynligvis også andre socialteknologier. Foucault ville kunne forklare dette med, at socialteknologier netop transformeres til selvteknologier. Men hvorfor sker denne transformation? Drivkraften kan vel ikke være andet end den menneskelige faktor?

Edith Mandrup Rønn, der har forsket i handicappedes vilkår ud fra et foucaultperspektiv, gør sig også overvejelser omkring betydningen af den menneskelige faktor. Hun spørger, om det kunne tænkes:

… at den ‘menneskelige faktor’ (på godt og ondt), der kan virke som afvist fra diskursen, ligger over diskursen, fordi den er forankret i et ontologisk område, hvor godt og ondt ikke er knyttet til den diskursive (…) fornuft? (Rønn, 1996, s 22)

Rønn angiver et citat fra Søren Kierkegaards ‘Kierlighedens Gjerninger’ (1847) som motto for sin afhandling. Og dette citat kan fortolkes som et bud på, hvad det er for et ‘ontologisk område’, hun kunne have i tankerne:

Lægge Kierlighedens Grund i et andet Menneskes Hjerte kan intet Menneske; dog er Kierligheden Grunden og opbygge kan man kun fra Grunden af, altsaa kan man kun opbygge ved at forudsætte Kierlighed. Tag Kierligheden bort, saa er der Ingen som opbygger, og Ingen, som opbygges …

Der er ingen tvivl om, at Kierkegaard tror, at kærligheden stammer fra Guds hånd. Men er det nødvendigt med Gud som garant for kærlighed og mening? Kan der findes et mere pragmatisk bud?

Jeg tror, at den etymologiske betydning af ordet fri kan hjælpe os til at afklare dette spørgsmål. Hvor ordet magt, som tidligere nævnt, kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’ og ‘at formå’, kommer ordet fri af en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Det er derfor, at man kan fri til sin elskede.

Blandt andre Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) har bemærket, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af éns frænders beskyttelse. Frihed er således det modsatte af tvang og slaveri. Det kunne derfor meget rammende hedde ‘ikke-ufri’. For frihed er på ingen måde det modsatte af afhængighed. Den enkeltes frihed går gennem det fælles, og den deltagelse og beskyttelse, der er forbundet hermed. Frihed drejer sig ikke blot om at stå selv og at handle og tale ud fra egne præmisser. Frihed fordrer, at man handler og taler ud fra egne præmisser under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. Svar på tiltale er det, vi i reglen omtaler som ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for vores frihed – eller om man vil: ikke-ufrihed. Ansvarstagen markerer, at man er optaget og grebet af noget betydningsfuldt samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for ens engagement. Måske er ansvarstagen et andet ord for den menneskelig faktor?

Magt og mening som komplementære optikker

Meningen synes at kunne ses ud fra tre forskellige perspektiver, som jeg mener i sig selv kan opfattes som komplementære. Mening kan opfattes som det, man er optaget af, tillægger betydning og tager ansvar for. Mening kan også opfattes som de traditioner og handlemønstre, man tager for givet. Og mening kan opfattes, som vigtige hensyn af forskellig karakter, der udspringer af forskellige specifikke bekymringer, som dukker op i den konkrete situation og giver anledning til meningsforhandlinger. Disse tre perspektiver – mening som et ’subjektivt’, ‘objektivt’ og ‘emergent’ fænomen kan helt givet ikke anlægges på samme tid. Men man kan veksle imellem dem som komplementære analytiske blikke i en ‘meningsoptik’, når man sætter sig for at spore mening(ens magt) i en specifik situation (jeg kalder derfor også optikken for et meningssporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 235-256 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Noget lignende gælder de magtforhold, der gør sig gældende i samme situation. Magt kan opfattes som det, mennesker gør, når de de magter situationen og gør deres forskellige viljer gældende. Magt kan også opfattes som de vilkår og begrænsninger, som mennesker er underlagt. Og magt kan opfattes som et fænomen, der opstår, idet situationen tager magten og der udvikles samspilsmønstre, der prajer de involverede til at indtage forskellige og mere eller mindre modstridende positioner. Disse tre perspektiver – magt som et ’substantielt’, ’strukturelt’ og ‘relationelt’ fænomen, kan heller ikke anlægges på samme tid. Men også her må det være muligt, at opfatte dem som komplementære analytiske blikke i en ‘magtoptik’, når man sætter sig for at spore magt(ens mening) i en specifik situation (jeg kalder det også et magtsporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 201-207 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Magtoptikken og meningsoptikken skal ikke opfattes som foreskrivende, men som analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21). Ikke at de to optikker er neutrale. At anskue verden ud fra en magtoptik eller en meningsoptik er at træffe et valg, der kunne være truffet anderledes. Andre begreber kunne være valgt. Men optikkerne er analytisk beskrivende i den betydning, at de bidrager til at udpege bestemte aspekter ved praktiske situationer uden af den grund at være handleforeskrivende.

Magtoptikken og meningsoptikken må i sig selv ses som komplementære analytiske tilgange, man kan veksle imellem og justere i takt med at de bruges i specifikke analyser (det komplementaritetssynspunktet, som jeg her knytter an til, er udfoldet og begrundet i Pedersen, 2011, s. s. 271, s. 237). Det betyder, at et menneskes indtagelse af en given position i en given situation i første omgang kan ses i lyset af en magtoptik for dernæst i anden omgang at blive set i lyset af en meningsoptik – for dernæst i tredje omgang at give anledning til overvejelser, der går på, hvordan den ene optik kan bidrage til kaste lys over dens anden optiks blinde pletter. I artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet findes eksempelvis et bud på, hvordan positioner analytisk kan anskues som dobbeltpositioner, præget af mere eller mindre magt og mening. Men det kræver et analytisk dobbeltblik, hvor man trækker på en optik ad gangen. Optikkerne kan hermed “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Viser det sig, efter at man har anlagt begge optikker, at magten dominerer, indtages positioner overvejende ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positioner overvejende ikke-ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for ikke-udsatte positioner. Tankegangen er, at hvis mennesker bringes i positioner, der er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, så vil de alt andet lige opleve en situation som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der er domineret af ufrivillig tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

Afrunding

Vi kan aldrig fange magten og meningen som sådan, men ved at anlægge forskellige komplementære perspektiver på de to fænomener, kan vi lykkes med at udvikle en mere nuanceret opfattelse af, hvordan magt(ens mening) og mening(ens magt) kan tænkes at gøre sig gældende i en given sammenhæng.

Enhver position i en specifik situation kan anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre magt. Denne magt kan man veksle mellem at se som individuelle viljer, der udøver magt over hinanden eller som vilkår, der betinger individers handlinger eller som samspilsformer, der dukker op og prajer individer til at indtage forskellige positioner. Men samme position kan tillige anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre mening. Denne mening kan man veksle mellem at se som individuel optagethed og ansvarstagen eller som overleverede handlemønstre og traditioner eller som meningsforhandlinger, der dukker op og engagerer deltagerne ud fra forskellige perspektiver.

I nummeret ‘Indian Summer’ (1988) udtrykker C. V. Jørgensen det modsætningsfyldte i tilværelsen på en måde, der synes at indfange såvel meningens magt som magtens mening:

Vi er liv & lys
vi er skygger & magi
vi er hinandens alibi
vi er liv & lys

Vi er kød & blod
vi er sanser vi er magt
vi er os selv med dødsforagt
vi er kød & blod

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på magt og etik her.

Omsigt afholder kursus om magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet – læs mere her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.