Tagged: Positionsskifte

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ’social uddrift’ og ’social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Samarbejde om overgange

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tilværelsen er fyldt med små, mindre og større overgange mellem forskelligartede sammenhænge.

Små overgange kan for eksempel være overgange fra én type aktivitet eller situation til en anden. Det kan være overgange mellem et frikvarter og en undervisningssituation i skolen. Mellem en spisesituation og en tur på legepladsen i en daginstitution. Eller mellem en behandlingssituation og en samtalesituation i sundhedssektoren. Mindre overgange foretager vi for eksempel, når vi dagligt bevæger os mellem hjem og arbejde, uddannelse, skole eller daginstitution. Mellem botilbud og aktivitetstilbud osv. Større overgange finder sted, når man eksempelvis påbegynder ophold af længere varighed i dagpleje, daginstitution, skole, SFO, klub, organiserede fritidsaktiviteter, ungdomsuddannelse, erhvervsuddannelse, arbejde, praktik, botilbud, aktivitetstilbud, plejefamilie, døgninstitution, fængsel, (psykiatrisk) hospital, plejehjem m.v. Det er disse større overgange, der især har min interesse i denne artikel – omend begreberne, der udvikles i det følgende, i princippet også ville kunne kaste nyt lys over små og mindre overgange.

Større overgange vil (hvis vi ser bort fra meget små børn) typisk være forbundet med forventninger om, hvad den nye sammenhæng vil bringe af glæder og bekymringer. Det sidste ikke mindst, når overgangen er overvejende ufrivillig. 87 % af alle børnehavebørn glæder sig for eksempel til at komme i skole og tror at lærerne er søde, og 89 % tror de vil få let ved at få nye venner. Men samtidig forventer 34 %, at det bliver svært, 26 % forventer, at lærerne skælder meget ud, 30 % forventer at blive drillet og 13 % forventer, at det bliver svært at få venner (Børnerådet, 2013).

Større overgange ses typisk som risikofyldte perioder i det enkelte menneskes tilværelse, hvor selve passagen “er karakteriseret ved tvetydighed, åbenhed, ubestemthed, desorientering og en vis fare” (Ottosen et al., 2010, s. 180). Overgange opdeles typisk i forskellige faser, der for eksempel går fra forberedelses- og separationsfasen, hvor individet frigøres fra en social sammenhæng for dernæst at overgå til den egentlige liminal- eller marginalfase, hvor individet i en vis forstand befinder sig i en slags socialt ingenmandsland ‘midt-imellem’, for til sidst at overgå til reinkorporationsfasen, hvor individet i større eller mindre grad indlemmes i den ny sammenhæng (jf. f.eks. Van Gennep, 1972 og Turner i Eriksen, 1996).

Overganges betydning for det enkelte individ er også blevet beskrevet som en slags ‘kulturchok’, hvor opstemthed ved det nye, afløses af en krise, der fører over i en langsom tilpasning til de nye vilkår og som ender med en stabilisering og accept af livet i den nye sammenhæng (jf. f.eks. Hansen, 1995, s. 57). Noget kunne tyde på, at børn oplever chok af denne karakter i overgangen fra børnehave til skole, idet de ikke umiddelbart viser sig at fungere på samme ‘mestringsniveau’ – og i øvrigt udviser tilbageholdenhed og usikkerhed – i den nye sammenhæng på trods af grundige forberedelser og samarbejde på tværs af børnehave, hjem og skole (Broström, 2003, s. 155).

Nok ikke mindst på grund af de større overganges sårbarhedsskabende træk, er der, set ud fra et relationelt perspektiv, en lang tradition for, at understrege gode relationers betydning for individets succesfulde overgang fra én sammenhæng til en anden (jf. f.eks. Bronfenbrenner, 1979, s. 3, s. 21 og s. 50).

Men hvad sker der, hvis vi forsøgsvis tænker overgange som et positionelt – fremfor som et relationelt – fænomen? Det handler denne artikel om. Jeg håber, at det begrebsapparat, der hermed tilbydes, vil kunne supplere det meget udbredte relationelle perspektiv og dermed modvirke dets tendenser til at overfokusere på den enkeltes reaktioner og relationer i overgangen. Ikke, at disse reaktioner og relationer er uden betydning, men samarbejdet omkring overgange fordrer også en opmærksomhed på, og en påvirkning af, de sociomaterielle processer og mekanismer, som gør sig gældende i menneskers overgange fra én sammenhæng til en anden. Processer og mekanismer, som ingen i reglen er herre over, og som derfor kun kan påvirkes og ændres gennem samarbejde på tværs.

Er lærere, pædagoger, sundhedspersoner og socialrådgivere m.fl. involveret i menneskers større overgange, bærer disse velfærdsprofessionelle et særligt ansvar for at samarbejde med hinanden, med de mennesker, de har med at gøre, samt med forældre eller pårørende – med henblik på at gøre overgangene så forsvarlige som muligt. Forsvarligheden vil blandt andet kunne måles på, i hvilken grad det lykkes at etablere overgange, hvor (yderligere) marginalisering og eksklusion modvirkes (jf. eventuelt bilag 1 nederst på siden for en lovmæssig uddybning af de professionelles særlige ansvar i forbindelse med overgange).

Hvad er overgange i praksis?

Anja Hvidtfelt Stanek (2011, s. 338) mødte William og Peter i forbindelse med et forskningsprojekt:

I børnehaven deltager William primært perifert i børnefællesskabet, frem til den dag hvor det går op for en anden dreng; Peter, at han skal gå i klasse med William i skolen. Fra den dag inddrager Peter William i alle drengefællesskabets aktiviteter.

Situationen i drengegruppen forandres altså, idet de voksne omkring børnene begynder at forholde sig til, at børnene skal overgå til skolen. Man kan for eksempel forestille sig, hvordan pædagogerne i børnehaven påbegynder skoleforberedende aktiviteter og er optagede af, hvilke færdigheder og kompetencer børnene udvikler, med henblik på, at de skal få en god overgang til skolen. Børnenes måder at forholde sig til overgangen på er i så fald ikke identisk med de voksnes. Williams situation forandres, ikke så meget på grund af indholdet af de voksnes skoleforberedende aktiviteter, men snarere på grund af, at Peter begynder at forholde sig til drengenes fremtidige, fælles liv i skolen. Om William er optaget af dette liv, ved vi naturligvis ikke, men hans nye deltagelsesmuligheder i drengegruppen, som Peter er med til at fremme, vil alt andet lige give ham en anden udgangs- og indgangsposition i forhold til skolen.

Det er vel ikke for meget sagt, at de ændrede positioner i drengegruppen er et udtryk for, at overgangen til skolen er påbegyndt? Man kan forestille sig, hvilken situation Peter ville komme i, hvis den drengegruppe, han nu er ved at indtage en mindre perifer position i, endte med at komme i en anden klasse end ham. Det ville i så fald ikke være underligt, hvis Peters position i hans nye klasse ville blive perifer eller marginal. Han kunne af gode grunde være mere optaget af at vedligeholde kontakten med sine venner fra børnehaven end af aktiviteterne i hans nye klasse. Kvaliteten af positionsskift fra én sammenhæng til en anden er på denne måde afhængig af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at ‘overgængere’ ufrivilligt fikseres i udsatte positioner.

En pædagogstuderende har gjort sig følgende iagttagelse i sin uddannelsespraktik i et socialpsykiatrisk botilbud:

Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren.

Helle forholder sig til sin egen psykiske tilstand og giver billeder på, hvordan hendes livssituation er forandret til det bedre. Da hun opdager, at beretningerne om hendes forbedrede tilstand, får PIA til at forholde sig til en forestående overgang til egen bolig, ændrer situationen fundamentalt karakter. Helles syn på overgangen er på ingen måde identisk med det perspektiv, som PIA anlægger. Der er forskelligt på spil for de to. IBENs vinkel vil givet være en helt tredje, idet hun både skal ’samle op’ på Helles situation efter mødet og støtte hende i overgangen til egen bolig i tiden, der følger. En overgang, som i og for sig bliver indledt i og med dette møde.

Den position, som Helle befinder sig i ved mødets begyndelse og ved dets afslutning, er ganske forskellig – og spørgsmålet bliver, hvordan det kommende halve år vil forme sig i lyset af dette postionsskifte i ‘det små’. Hvis mønsteret gentager sig i ‘det større’ positionsskifte mellem botilbud og egen bolig i hjemkommunen, kan man tænke sit og forestille sig, hvordan Helle i værste fald vil kunne ende med at sidde isoleret og ensom i eget hjem. Også her vil kvaliteten af positionsskift mellem de to sammenhænge altså afhænge af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at Helle ufrivilligt fikseres i udsatte positioner i overgangen til egen bolig.

Ordet overgang

Ifølge Den Danske Ordbog bruges ordet overgang i mange forskellige betydninger. Det bruges om “(gradvis) forandring eller udvikling fra noget til noget andet; (gradvist) skift fra en tilstand til en anden”, om “skift i en persons stilling, status på arbejdsmarkedet, el.lign.”, om “kortere periode (mellem to tilstande)”, om “sted hvor to elementer mødes og danner indbyrdes forbindelse”, om “passage der fører over fx et vandløb eller en vejbane” og om “det at passere over fx et vandløb”.

Det er vel ikke helt i skoven forsøgsvis at sammenfatte ordbogsopslaget på følgende måde set i lyset af de to praktiske ‘overgangsepisoder’ ovenfor: I en overgang mellem to sammenhænge, sker der – gennem en passage, hvor udsatte positioner og nye forbindelser kan opstå – et mere eller mindre varigt positionsskift, der kan give anledning til forandrede udviklingsbetingelser.

Men hvordan skal passage og positionsskift nærmere forstås? Og hvordan kan betingelserne for overgangsprocesser anskueliggøres? Jeg mener, at det her kan være en fordel at tænke på overgange som sociomaterielle processer, der udfolder sig i et overgangsfelt.

Overgangsfeltet

Overgangsfeltet er et spændingsfelt mellem to sammenhænge der overgås fra og til – men dette felt er ikke i sig selv at opfatte som en selvstændig sammenhæng. Overgangsfeltet forbinder ikke desto mindre de to sammenhænge på måder, der gør passage mellem de to mulig:

Overgangsfelt

William og Peter, og deres pædagoger og forældre, befinder sig overgangsfeltet i og med, at de deltager i, eller arrangerer, aktiviteter, forældremøder og -samtaler, tager på besøg i skolen, bruger bøger, spil, dokumenter, overgangsskemaer m.v. med sigte på den forestående passage. Det samme gør Pia, Iben og Helle i og med, at opfølgningsmødet tager en drejning og kommer til at handle om Helles overgang til egen bolig – også her indgår notater, handleplaner m.v. som elementer i overgangsfeltet. Ligesom en inddragelse af Helles pårørende eller venner kunne tænkes at fungere som en del af dette felt.

Man kan hævde, at der i enhver sammenhæng grundlæggende gør sig fem forskellige typer positioner gældende i de forskellige former for fællesskabelse, der præger sammenhængen (jf. ‘Positionsskiven’ i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Positioner, som der, mere eller mindre ufrivilligt, skiftes imellem afhængigt af, hvad der i spil og på spil for de involverede. Hermed kan positioner præget af passage (jf. P1 og P1′ i figuren nedenfor) anskueliggøres ved at indtænke en ‘Positionsskive’ i hver af de to sammenhænge :

Overgangsfelt2

Positionerne P1-P5 (og P1′-P5′) er alle at opfatte som dobbeltpositioner. Det betyder, at hver position såvel er forbundet med mere eller mindre magt (markeret med sort) som med mere eller mindre mening (markeret med rødt). Positionernes ‘røde halvdele’ symboliserer ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af deltagelse (P5/P5′), medvirken (P4/P4′), tilhør (P3/P3′), nyorientering (P2/P2′) og passage (P1/P1′). Mens positionernes ’sorte halvdele’ symboliserer ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af tilpasning (P5/P5′), begrænsning (P4/P4′), negligering (P3/P3′), udgrænsning (P2/P2′) og udstødning (P1/P1′). Magt og mening er nødvendige og komplementære forudsætninger for enhver fællesskabelse – men domineres positioner og positionsskift af de ’sorte halvdele’, opstår der udsatte positioner.

Overgangsfeltet kan på den baggrund forstås som det, der gør passage mellem to sammenhænge, mulig. Men positioner overvejende præget af passage er altid risikable, idet de kan slå om i udsatte positioner overvejende præget af udstødning. Da selve passagen indebærer et skifte fra P1 til P1′ kan man ligefrem tale om en risiko for ‘dobbeltudstødning’ (og dermed en ‘dobbelt udsat position’), idet der foretages et positionsskift fra en position overvejende præget af udstødning i den oprindelige sammenhæng til en position overvejende præget af udstødning i den nye sammenhæng. Dette fænomen kan også betegnes Matthæus-effekten (“For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”, Matt, 25, v29 – jf. også Mortensen i Larsen et al., 2000, s. 129). Generelt må man vel antage, at de måder et menneske typisk indtager P1′-P5′ på i en ny sammenhæng i en eller anden grad vil være mærkede af de måder vedkommende typisk indtog P1-P5 i den oprindelige sammenhæng?

I forbindelse med, at det går op for Helle, William og Peter at de står overfor en overgang til en anden sammenhæng, kan man vel sige, at de alle bringes i P2 med henblik på et positionsskift til P1 i den sammenhæng, som de forventes at overgå fra. De befinder sig altså i en position, der kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning. Dominerer udgrænsningen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af udstødning. Dominerer nyorienteringen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af passage der indebærer et positionsskift til P1′ i den nye sammenhæng. Domineres denne position (P1′) af passage fremfor udstødning, er der større sandsynlighed for positionsskifte til P2′, P3′, P4′ og P5′ – forstået som positioner præget af nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse i den nye sammenhæng. Domineres P1′ derimod af udstødning øges risikoen for, at livet i den nye sammenhæng vil indebære udsatte positioner præget af udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning.

Den sociale fleksibilitet øges, når fiksering i udsatte positioner modvirkes og muligheder for positionsskifte og deltagelse tydeliggøres. Og det er netop overgangsfeltets funktion at bidrage til dette. Men overgangsfeltet styrke er på ingen måde givet. Det afhænger både af samarbejdet omkring overgangen, og det afhænger af, om det lykkes at sikre en tilstrækkelig grad af tingsliggørelse, således at der kan skabes tilstrækkeligt mange sociomaterielle forbindelser mellem de to sammenhænge (læs om begrebet tingsliggørelse i artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Overgangsfelt3

Hvis vi lige for et øjeblik tænker overgangsfeltet metaforisk som et ‘fodgængerfelt’ – både forstået som det tingsliggjorte felt, der er malet på vejen (inklusive de vejskilte, der markerer dette felt) og de typer af samarbejde, der finder sted i og omkring dette felt – så bliver det tydeligt, at dette felt kan opfattes som et (delvist tingsliggjort) fællesgode forstået som en praksis, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan, “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Og – kunne man tilføje – for at sikre, at processer og mekanismer, der bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner, modvirkes. Et fodgængerfelt er i alles interesse – også selvom man ikke selv benytter sig af det. Det gør, at risikoen for ulykker (og deraf afledte smerter og udgifter) reduceres, og det gør at trafikken alt andet lige kan glide lettere. Fodgængerfelter bidrager på denne måde til at binde samfundet sammen.

På lignende måde bidrager overgangsfeltet til at binde samfundet sammen. Og heller ikke her, er det en forudsætning, at alle benytter sig af det eller på andre måder er involveret i samarbejde omkring det. Det er i alles interesse, at overgange fra en sammenhæng til en anden foregår så forsvarligt som muligt. Overgangsfeltet er udtryk for en gensidig omsorg for at sikre alles muligheder for deltagelse, og for at modvirke fiksering i udsatte positioner, i det fælles liv. Selvom både fodgængerfelter og overgangsfelter løbende befolkes af nye mennesker – og disse mennesker drager omsorg for, at de ikke ødelægges, så vil de alt andet lige kræve regelmæssig vedligeholdelse og fornyelse – især, hvis de viser sig ikke at fungere efter hensigten. Og her bærer politikkerne og de velfærdsprofessionelle naturligvis et særligt ansvar.

Overgangssamarbejde

Overgangsfeltet er således at opfatte som fællesgode på linje med institutioner, skoler og hospitaler m.v. Men overgangsfeltet er ikke på samme måde en konsolideret og afgrænset praksis, som disse institutioners praksis er det. Samarbejde om overgange er og bliver af samme grund en udfordring.

Samarbejdet om overgange er nok i en eller anden grad formaliseret, men udgør samtidig en slags (institutionelt) ingenmandsland, hvor de involverede parter løbende udskiftes og primært er optaget af deres ‘kerneydelser’ i deres respektive ‘baglande’. Og sådan må det nødvendigvis også være, idet samarbejdet handler om, at skabe forbindelser mellem to (institutionelle) sammenhænge – og ikke om at skabe en tredje én af slagsen. Overgange er og bliver overgange. Det gør passagen til en i udpræget grad uforudsigelig affære, der på den ene side er forbundet med en forhøjet risiko for, at (dobbelt) udsatte positioner opstår. Og som på den anden side er forbundet med en større sandsynlighed for, at nye perspektiver og forbindelser kan opstå.

Overgangssamarbejde kan måske sammenlignes med det fænomen, som Etienne Wenger (2004, s.137) kalder en grænsepraksis. I samarbejdet om overgange – såvel mellem professionelle fra forskellige sammenhænge som mellem de professionelle og forældre eller pårørende – kan der opstå et vedvarende forum af gensidigt engagement (ibid.) og dermed en praksis, hvis:

… virksomhed består i at tage sig af grænser og vedligeholde en forbindelse mellem en række andre praksisser ved at behandle konflikter, harmonisere perspektiver og finde løsninger. Den resulterende grænsepraksis bliver en form for kollektiv mægling. (ibid., s. 131)

Fremfor at bruge vendinger som ‘harmonisere perspektiver’ og ‘finde løsninger’, vil jeg foretrække at tale om perspektivudveksling samt om dilemmadeling og dilemmahåndtering – for dermed at understrege samarbejdets indbyggede konfliktualitet (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Ikke mindst i en grænsepraksis er det afgørende, at åbne for forskellige perspektiver på overgangen og om at forstå de bekymringer, en overgang altid vil indebærer, som et udtryk for at værdier trues. Truede værdier er porten til dilemmaopsporing og dermed dilemmadeling (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I overgangsfeltet kan man på den baggrund udmærket – som Wenger gør i citatet ovenfor – tale om samarbejde som en art kollektiv mægling, hvor de samarbejdende parter bidrager til at indføre elementer af deres baglandes praksis i samarbejdsparternes praksis – hvorved denne praksis fornyes med henblik på skabe forbindelser mellem de to sammenhænge. Og man kunne, ligeledes inspireret af Wenger (ibid., s. 137), tale om tingsliggørelse i overgangsfeltet i form af grænseobjekter, som for eksempel artefakter, dokumenter, fagudtryk, systemer m.v. – grænseobjekter, som de indbyrdes forbindelser mellem de to sammenhænge kan organiseres omkring.

Kollektiv mægling skal altså forstås som en social mæglerfunktion, der varetages i samarbejde, og den er afhængig af at kunne fungere på kanten og undgå en egentlig optagelse i de sammenhænge, som denne funktion netop bidrager til at indføre nye elementer i og skabe nye forbindelser imellem (ibid., s. 137-138).

Som andre former for samarbejde, er også overgangssamarbejde forbundet med en balancegang mellem kooperation og kollaboration (jf. artiklen Samarbejde på tværs). I en grænsepraksis vil tendensen til at vægte den kooperative side af samarbejdet – og dermed en hver-gør-sit-orientering – være fristende. Hermed spares kostbar mødetid på tværs af sammenhænge. Men den kollaborative side af samarbejdet – og dermed en udviklingsorientering – er naturligvis ganske afgørende, idet netop passager er præget af en høj grad af uforudsigelighed.

Afrunding: Hvordan styrke overgangsfeltet?

På baggrund af overvejelserne i denne artikel fremstår samarbejde i og omkring overgangsfeltet som en relativ ’skrøbelig’ grænsepraksis på tværs af konsoliderede (institutionelle) sammenhænge. Så hvordan kan parterne samarbejde om sikre forsvarlige overgange?

I mine øjne ikke kun ved at fokusere på den enkelte ‘overgængers’ oplevelser, forudsætninger og gode relationer, som det relationelle perspektiv på overgange har for vane. Overgangsfeltet må være stærkt nok til at sikre, at overgængere ikke oplever at blive fikseret i udsatte positioner. Overgangsfeltet må også være stærkt nok til at sikre både kontinuitet og fornyelse i de typer af positioner og muligheder for positionsskift, som tilbydes i den nye sammenhæng. Det kræver, at visse elementer fra praksis i den velkendte sammenhæng indføres i den nye sammenhæng, og det kræver en opmærksomhed på grænseobjekters tingsliggørende og dermed sammenhængsskabende betydning i overgangen. Det kræver tillige en vilje til at øjne og dele dilemmaer blandt de samarbejdende parter i overgangsfeltet.

Overgange kan således opfattes mere eller mindre varige positionsskift, der er muliggjort af et overgangsfelt, hvis styrke afhænger af, om samarbejdet mellem de involverede parter bidrager til:

1) At tydeliggøre forskellige (potentielle) muligheder for deltagelse og positionsskift.

2) At modvirke fiksering i udsatte positioner.

3) At fremme delingen af dilemmaer mellem de samarbejdende parter.

De samarbejdende parter i overgangsfeltet kan derfor med fordel udvikle en fælles opmærksomhed ud fra følgende ledetråde:

1) Hvad (og hvilke ting) er overgængerne optagede af – sammen med hvem? Det handler om, at spore mening i og omkring overgangen ved at have blik for betydningsfulde genstande og for positioner, der overvejende er præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage.

2) Hvor og hvordan bringes overgængerne typisk i udsatte positioner? Det handler om, at spore magt i og omkring overgangen ved at have blik for udsatte positioner, der overvejende er præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

3) Hvilke modstridende hensyn oplever de samarbejdende parter i forbindelse med overgangen? Det handler om at opspore og dele dilemmaer med henblik på at udvikle strategier, der kan bidrage til at skabe sociomaterielle forbindelser på tværs af de to sammenhænge.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde om overgange her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Bilag 1: Lovgivning af relevans for overgangsproblematikken

I Dagtilbudsloven hedder det, at formålet med loven blandt andet er, at “skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene” (§ 1). Ligesom daginstitutioner “i samarbejde med forældrene [skal] sikre en god overgang til skole” og “i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud”. Noget lignende gælder fritidshjem der “i samarbejde med skolen og forældre [skal] medvirke til at skabe en sammenhængende overgang mellem skolens undervisningsdel og fritidshjemmet” (§ 45).

Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger pålægger SFO’er “at angive mål for samspillet mellem skolefritidsordningens pædagogiske aktiviteter, skolens undervisning og samarbejdet mellem skole og hjem” (§ 2, stk. 2), samt at sikre “sammenhængen (…) ved overgang fra dagtilbud til skolefritidsordning” (§ 2, stk. 5).

Serviceloven pålægger kommuner at sørge for “at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene” (§ 19) samt at “udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte” (§ 19, stk. 2). I samme lov understreges betydningen af, at hjælpen til unge mellem 18-22 år, med betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, “skal bidrage til en god overgang til voksenlivet (… ) og forberedelse til den unges næste boform” (§ 76a).

Sundhedsloven kræver “sammenhæng mellem ydelserne” (§ 2) og forpligter Regionsrådet og kommunalbestyrelserne i regionen på at “samarbejde om indsatsen på sundhedsområdet og om indsatsen for sammenhæng mellem sundhedssektoren og de tilgrænsende sektorer” (§ 203).

Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Man vil aldrig kunne udelukke udelukkelsen. I velfærdsprofessionerne er det efterhånden en kendt sag, at begreberne inklusion og eksklusion – sociologisk set – hænger sammen som siamesiske tvillinger. Det er en vigtig indsigt. Set i et praksisperspektiv er begrebsparret imidlertid ikke uden begrænsninger.

Denne artikel handler om inklusions- og eksklusionsperspektivets indbyggede begrænsninger, og hvad man kan gøre for at overvinde dem.

Inklusions- og eksklusionsperspektivet

Dannelsen og vedligeholdelsen af fællesskaber indebærer sociale processer og mekanismer, der på én gang bidrager til at inkludere nogle og ekskludere andre. Tager man denne teoretiske inklusions- og eksklusionsoptik på i rendyrket form og tager et snapshot af en given social sammenhæng, må man forvente at se mennesker, der enten er indenfor eller udenfor fællesskabet. I praksis kan denne enten-eller-logik imidlertid hurtigt vise sig at blive for unuanceret.

Fællesskabet og dets grænser er faktisk slet ikke sådan at indfange, når man ser nærmere efter. Det sociale liv synes i praksis at være præget af en mere dynamisk ‘fællesskabelse’, hvor det, mennesker er sammen om, bidrager til at skabe en mere eller mindre fleksibel (re)konfigurering af forskellige positioner (jf. artiklen Om fællesskabelse). Fællesskabelse er et dynamisk fænomen, der ikke kan reduceres til udelukkende at bestå af den inkluderede og den ekskluderede position. Der opstår mellempositioner mellem disse to yderpunkter, og der opstår positionsskifte mellem positioner, der tillige lejlighedsvis gøres til genstand for eksplicit forhandling. Disse processuelle aspekter ved fællesskabelsen har det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv svært ved at indfange.

Gennemse følgende videoklip nogle gange (det er kun af 1 minuts varighed) – og læg mærke til, hvordan fællesskabelser udvikler sig – og vikler sig ind og ud af hinanden – og giver anledning til, at mange forskellige typer af positioner dukker op.

Overvej hvilke positioner drengen i de koboltblå bukser og den stribede trøje indtager (vi kalder ham Holger). Er Holger med eller er han ikke med? Eller er Holger på kanten? Vi lader spørgsmålene stå – og vender tilbage til dem nedenfor.

Risikoen for udelukkelse af en fællesskabelse må antages at vokse, jo mere ufleksibel konfigureringen af positioner forløber i praksis. På den anden side, er der selvfølgelig også grænser for, hvor fleksibel en fællesskabelse kan være uden at løbe ud i sandet. Deltagerne er netop sammen om noget – og dette ‘noget’ (det, der i spil), må alle i fællesskabelsen forholde sig til, omend det selvfølgelig sker ud fra forskellige positioner i samspillet og ud fra forskellige individuelle præmisser (hvorfor der også kan siges at være noget forskelligt på spil for de involverede).

Marginaliseringsmagten

Fællesskabelse er altså en konfliktuel affære, hvor der nok må herske en vis respekt for forskelligheden, men hvor visse (potentielle) deltagere alt andet lige også vil opleve en – mere eller mindre ufrivillig – udgrænsning eller udelukkelse (eller – mere eller mindre ufrivilligt – at blive holdt udenfor fra begyndelsen). Denne form for magt, der kan være mere eller mindre udtalt og som tilsyneladende gør sig gældende i alle sociale sammenhænge, kan man, med et begreb lånt fra idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt (2007), vælge at kalde marginaliseringsmagten.

Schmidt skriver:

Udelukkelse er et socialt vilkår, hvorfor det interessante egentlig er marginaliseringsmagten. Den er der altid. Der vil altid være nogen, der sættes ’en marge’ – på kanten. Der vil altid være nogen, der er eller betragtes som ’disabled’; uduelige, invalide, handicappede eller hvordan det nu kommer til udtryk. Det interessante spørgsmål er ikke, om der marginaliseres, men hvem, hvor, hvordan, hvornår, hvorfor der marginaliseres? (Schmidt, 2007, s. 2)

Paradoksalt nok kan det at anlægge et rendyrket inklusions- og eksklusionsperspektiv på det sociale liv gøre, at man tenderer at overse netop marginaliseringsmagten. Udgangspunktet bliver, at mennesker enten er indenfor eller udenfor i en given social sammenhæng. Men spørgsmålet er, om der ikke gives en tredje mulighed?

Marginaliseringsfeltet

I praksis befinder man sig jo rent faktisk til tider i sociale positioner, hvor man hverken kan siges at være helt inkluderet eller helt ekskluderet. For at indfange dette grænsefænomen kræves imidlertid et begrebsapparat, der kan supplere inklusions- og eksklusionsoptikken. Her kan begrebet om marginaliseringsfeltet være en stor hjælp. Begrebet er udviklet af sociologen Jørgen Elm Larsen med henblik på netop at kompensere for begrænsningerne i det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv. Men først lidt om i hvilken sammenhæng Larsen har udviklet og brugt begrebet.

Larsen har i sin tid haft til opgave at undersøge omfanget af social eksklusion i Danmark. Her nåede han blandt andet frem til, at ca. 2 % af den danske befolkning i aldersgruppen 20-93 år i år 2000 kunne opfattes som egentligt socialt ekskluderede (se f.eks. Larsen, 2004 og Larsen, 2009, som jeg også henviser til i det følgende).

Larsen definerer social eksklusion som:

… en ufrivillig ikke-deltagelse gennem forskellige typer af udelukkelsesmekanismer og -processer, som det ligger uden for individets og gruppens muligheder at få kontrol over (Larsen, 2009, s. 20).

I Larsens empiriske undersøgelse af den sociale eksklusions omfang operationaliseres begrebet på følgende måde:

Et individ er socialt ekskluderet, hvis det kan karakteriseres af tre, fire eller alle fem af følgende forhold: Er relativt økonomisk fattig (…), har få eller ingen sociale relationer, har en ringe eller ingen deltagelse i faglige og politiske aktiviteter, har en ringe eller ingen deltagelse i fritidsaktiviteter og/eller har et dårligt helbred (Larsen, 2009, s. 29).

Det er på baggrund af disse kriterier, at Larsen konkluderer, at kun 2 % af den danske befolkning kan opfattes som socialt ekskluderede. Men betyder det, at 98 % er socialt inkluderede? Larsen mener, at det er en forhastet konklusion, der kommer sig af inklusions- og eksklusionsperspektivets indbyggede begrænsning. Opstillede man f.eks. – ud fra en tilsvarende inklusions- og  eksklusionsoptik – lignende almene kriterier for eksklusion i dagtilbud og skoler kunne man sikkert på tilsvarende måde finde et meget lille antal socialt ekskluderede børn og unge. Men som Larsen gør opmærksom på, så risikerer man hermed at overse det fænomen, som han vælger at kalde marginaliseringsfeltet:

Som udgangspunkt er det mere meningsfyldt at opfatte inklusion og eksklusion som processer, der kan gå begge veje, og hvor der mellem inklusionen og eksklusionen er et marginaliseringsfelt (Larsen, 2009, s. 28).

Og han fortsætter:

… et ensidigt fokus på en opdeling af befolkningen i en majoritet af inkluderede og en lille minoritet af dybt ekskluderede indebærer en risiko for at overse de uligheder og forskelle, der eksisterer blandt de inkluderede eller blandt dem, som befinder sig imellem inklusionen og eksklusionen, det vil sige i marginaliseringsfeltet (Larsen, 2009, s. 34).

I Larsens oprindelige undersøgelse af den sociale eksklusions omfang viste det sig, at 1/3 af befolkningen i aldersgruppen 20-93 år i år 2000 befandt sig i marginaliseringsfeltet (Larsen, 2004, s. 165).

Fem (dobbelt)positioner i fællesskabelse

Det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv gør, at man – idet man tager et øjebliksbillede af det sociale liv i en given sammenhæng – vil få øje på de socialt inkluderede, der befinder sig i positioner præget af deltagelse og på de socialt ekskluderede, der befinder sig i positioner præget af ufrivillig ikke-deltagelse. Inklusionsindsatser kommer på den baggrund til at dreje sig om, at sikre de (meget få) ekskluderede mulighed for deltagelse. Men hvad med den ulighed i deltagelsesmuligheder, der findes blandt de deltagende? Og hvad med de positioner, der gør sig gældende i marginaliseringsfeltet? Med en rendyrket inklusions- og eksklusionsoptik er der en indbygget risiko for, at man overser begge dele. Hermed begrænses mulighederne for at modvirke netop de processer og mekanismer, der bidrager til at skabe marginalisering og dermed øger risikoen for eksklusion. Det er vel ikke for meget sagt, at marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet på sin vis udgør inklusions- og eksklusionsperspektivets blinde pletter?

Deltagelsesmulighederne er meget sjældent lige, men uligheden kan man som professionel forsøge at modvirke gennem strategier, der i den givne sociale sammenhæng skaber muligheder for forskellige måder at være og deltage på. Hermed reduceres risikoen for, at deltagere marginaliseres. Marginaliseringsmagten stækkes. Dertil kommer at marginaliseringsfeltet må antages at indebære mindst tre forskellige positioner, der også vil kunne give anledning til forskellige strategier med henblik på at modvirke yderligere marginalisering og eksklusion. Man kan for det første indtage en position i marginaliseringsfeltet, hvor man over tid befinder sig i en proces mod inklusion. For det andet kan man indtage en position, hvor man over tid befinder sig i en proces mod eksklusion. For det tredje, kan man over tid forblive relativt stabilt midt i marginaliseringsfeltet.

Lægger man den inkluderede og den ekskluderede position til marginaliseringsfeltets tre positioner, kunne man tale om fem positioner (P1-P5) i fællesskabelse (anskueliggjort i en ‘positionsskive’ nedenfor, hvor marginaliseringsfeltet er markeret med orange). Og samtidig kunne man udvikle sin faglige opmærksomhed på, at ‘inkluderende’ og ‘marginaliserende/ekskluderende’ processer sjældent fungerer på den måde, at bevægelsen går fra en fuldstændig inkluderet position (P5) til en fuldstændig ekskluderet position (P1) – eller omvendt.

Positionsskiven_med_marginaliseringsfeltet

Bevægelsen foregår typisk gennem marginaliseringsfeltets tre positioner, hvor man forsøgsvis kunne kalde P4 en perifer position, P3 en marginal position og P2 en udgrænset position. Deltagelsespositioner (P5) kunne så for eksempel siges at være kendetegnet ved forankring i og bidrag til det fælles; perifere positioner (P4) ved begrænset deltagelse; marginale positioner (P3) ved ufuldstændig deltagelse; udgrænsede positioner (P2) ved, at fremtidig deltagelse er truet; mens ekskluderede positioner (P1) kunne siges at være kendetegnet ved ikke-deltagelse.

Fortolkningen af de fem positioner i positionsskiven ovenfor bygger på den underforståede præmis, at deltagelsespositioner er af det gode, mens perifere, marginale, udgrænsede og ekskluderede positioner er af det onde. Og det er der jo også noget om, hvis man forudsætter, at deltagelsespositioner indtages ikke-ufrivilligt og de øvrige positioner indtages ufrivilligt. Men deltagelse kan jo være påtvungen. Ligesom positioner på kanten og udenfor fællesskabelsen ikke behøver at være ufrivillige. I et praktisk velfærdsprofessionelt perspektiv er dette jo ikke helt uden betydning.

Set med velfærdsprofessionelles praktiske briller kunne man måske sige, at de fem positioner i positionsskiven forvandler sig til ‘dobbeltpositioner’, idet de altid indtages mere eller mindre ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele i positionsskiven nedenfor) eller ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele).

Marginaliseringsfelt

I praksis kan graden af ufrivillighed henholdsvis ikke-ufrivillighed kun overvejes og afgøres gennem situationsbundne faglige skøn og gennem inddragelse af de involveredes oplevelse af egen situation.

Jeg tror, at det, i et praktisk velfærdsprofessionelt perspektiv, kan være frugtbart at holde spørgsmålet, om hvordan de fem dobbeltpositioner i positionsskiven benævnes, åbent (læsere af denne artikel opfordres til komme med bud på benævnelser for P1-P5 ved brug af kommentarfunktionen nederst på siden). Mit eget bud er indtil videre:

– At P5 kan være præget af deltagelse henholdsvis tilpasning.

– At P4 kan være præget af medvirken henholdsvis begrænsning.

– At P3 kan være præget af tilhør henholdsvis negligering.

– At P2 kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning.

– At P1 kan være præget af passage henholdsvis udstødning.

Betegnelserne er tilstræbt ‘kontekstfølsomme’ og kan derfor indfange aspekter ved praktiske situationer og forløb, som ‘kontekstufølsomme’ sociologiske termer – som for eksempel ‘eksklusion’, ‘marginalisering’ og ‘inklusion’ – i mine øjne kan have vanskeligt ved.

Der er som sagt tale om dobbeltpositioner. Det betyder at begrebsparrene ikke kan forstås som et enten-eller. Ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, udgør forudsætninger for enhver fællesskabelse. Men ufrivillige (skift mellem) positioner præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning vil også altid i én eller anden udstrækning gøre sig gældende og dermed skabe udsatte positioner (jf. også artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Atmosfæren i en sammenhæng, hvor positioner og positionsskifte er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage vil alt andet lige opleves mere meningsfuld sammenlignet med den konfliktfyldte atmosfære, man kan forestille sig i en sammenhæng, hvor positioner og positionsskifte er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning. Men da magten ikke kan ordnes, og da den mening, de involverede tillægger en fællesskabelse, altid vil være præget af forskellighed, er det i mine øjne frugtbart at tale om netop dobbeltpositioner, der er præget af mere eller mindre ‘magt’ og ‘mening’, idet disse to fænomener opfattes som komplementære (jf. også Etienne Wengers (2004, s. 79) teori om komplementariteten mellem tingsliggørelse og deltagelse).

Hermed afkræves de professionelle et dobbeltblik i refleksionerne over deres arbejde. De skal kunne veksle mellem ‘meningssporing’ og ‘magtsporing’, når de forholder sig analytisk til positioner og positionsskifte. Og gennem brug af dette dobbeltblik bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaerne. Det er afgørende, at de professionelle forholder sig undersøgende og udforskende og ikke på forhånd afgør om en position er udsat eller ej. Det handler i første omgang om analytisk at veksle mellem at se positionen som udsat (gennem sporing af magt) henholdsvis ikke-udsat (gennem sporing af mening) for i næste omgang – på baggrund af disse overvejelser – at beslutte sig for, om der er brug for en inkluderende indsats. Velfærdsprofessionelle kan på den baggrund samarbejde om at udvikle strategier, der modvirker ufrivillig fiksering i udsatte positioner samtidig med, at de befordrer og tydeliggør (potentielle) muligheder for ikke-ufrivillige positionsskifte. Hermed bidrager de til at øge den sociale fleksibilitet.

Det at et menneske i en given sammenhæng befinder sig i en position ‘på kanten’ eller ‘udenfor’ er altså ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun de professionelles saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad mennesker befinder sig i positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende. For eksempel kan muligheden for at ‘tage et break’ – på måder som er tydeliggjort og tilgængelige for alle og som ikke forstyrrer for meget – gøre, at mennesker momentant vil befinde sig i positioner præget af tilhør (med forsøget risiko for negligering), nyorientering (med forøget risiko for udgrænsning) eller passage (med forøget risiko for udstødning). Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle bedre vil kunne leve med at vente lidt længere tid med at ‘tage et break’, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, eller bevæge sig på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de ’sanktioner’, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

For de professionelle må det med andre ord handle om, at de bestræber sig på at skabe muligheder for forskellige legitime måder at være på, at være deltagende på og at være ikke-deltagende på. Hermed øges sandsynligvis det som vi, i mangel på bedre, kunne kalde den sociale uddrift. Men denne uddrift tager her en form, hvor fleksibiliteten og mulighederne for positionsskifte samtidig øges – hvilket alt andet lige må kunne tænkes at skabe fornyede muligheder for social inddrift i den fortløbende fællesskabelse (se også de stiplede pile i positionsskiven ovenfor). Skønnes det omvendt, at involverede i en fællesskabelse overvejende ufrivilligt bringes i positionerne P1-P5, er der tale om en marginaliserende og ekskluderende form for social uddrift, der skaber udsatte positioner, og som de professionelle må gøre, hvad de kan, for at forsøge at modvirke.

Som det fremgår kan brugen af begrebet social uddrift bidrage til at nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende og ekskluderende. Man kan nu – ikke-ufrivilligt – bevæge sig ud på kanten, tage ophold på kanten, befinde sig i udkanten eller helt glide ud af en fællesskabelse, uden at der nødvendigvis behøver at være tale om en marginaliserende eller ekskluderende form for social uddrift. Som for eksempel når mennesker momentant ‘tager et break’, hvor de måske indtager positioner præget af tilhør, nyorientering eller passage i overgangen til en anden fællesskabelse – om det så er i andet fysisk rum eller virtuelt gennem brug af mobil, tablet eller computer. Noget lignende gælder brugen af begrebet social inddrift, der kan bidrage til at nuancere vores måde at tale om sociale processer, som typisk omtales som inkluderende. Social inddrift behøver nemlig ikke at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til det eneste kriterium for social inddrift. Det at få mulighed for – ikke-ufrivilligt – at befinde sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en fællesskabelse kan nu også opfattes som værende et udtryk for, eller som værende en forudsætning for, social inddrift.

Afrunding

Inklusions- og eksklusionsblikket på det sociale liv kan således aldrig stå alene i bestræbelser på at modvirke social marginalisering og eksklusion. Alt andet lige vil en skelnen mellem fem dobbeltpositioner i fællesskabelse være at foretrække fremfor en skelnen mellem de inkluderede og de ekskluderede, som det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv repræsenterer.

Overvej igen, hvilke positioner Holger indtager i videoklippet ovenfor. At spørge, om Holger er inkluderet eller ekskluderet, forekommer at være for unuanceret. Han er vel nærmest på kanten? Men er Holgers position i begyndelsen af videoklippet eksempelvis overvejende præget af passage henholdsvis udstødning? Er hans position i midten af klippet eksempelvis overvejende præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning? Er hans position mod slutningen af videoklippet eksempelvis overvejende præget af tilhør henholdsvis negligering? Og er hans position til allersidst overvejende præget af passage henholdsvis udstødning? Er svaret, at de positioner, Holger befinder sig i, overvejende er præget af udstødning, udgrænsning og negligering må det give de professionelle anledning til at udvikle inkluderende indsatser.

Det er således nødvendigt at udvikle et mere nuanceret fagsprog, der kan indfange, hvordan forskellige dobbeltpositioner gør sig gældende i fællesskabelse. Hvordan disse positioner bedst benævnes afhænger naturligvis af den specifikke sammenhæng. Men professionelle kan begynde med at tale om positioner som fænomener, der kan være præget af deltagelse henholdsvis tilpasning, medvirken henholdsvis begrænsning, tilhør henholdsvis negligering, nyorientering henholdsvis udgrænsning og passage henholdsvis udstødning – og så præcisere og nuancere betegnelserne i takt med at begreberne bruges i den faglige refleksion.

Professionelle vil på den baggrund kunne udvikle strategier, der kan bidrage til at øge (de potentielle) muligheder for positionsskifte (dvs. den sociale fleksibilitet) og dermed fremme processer præget af social inddrift. Både forstået som sociale bevægelser, der går fra P1 til P2, fra P2 til P3, fra P3 til P4 og fra P4 til P5 og som sociale bevægelser, der går fra udsatte positioner til mindre udsatte eller ikke-udsatte positioner. Fleksibel fællesskabelse fremmer muligheder for positionsskifte og modvirker fiksering i udsatte positioner. Hermed stækkes den allestedsnærværende og uomgængelige marginaliseringsmagt, der giver anledning til social uddrift.

Ingen kan udelukke udelukkelsen, men alle kan – med Lars-Henrik Schmidts ordvalg – bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på positionsbegrebet og positionsskiven her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Forældresamarbejdets missing link

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ansatte i dagtilbud og skoler evaluerer løbende de forløb og indsatser, de er involverede i – herunder børns forskellige udbytte af disse. Evalueringer bruges både i de professionelles samarbejde med hinanden og i samarbejdet med forældrene. Det er der ikke noget nyt i.

Det er til gengæld en relativ ny tendens, at kommuner i disse år gør sig særlige anstrengelser for at formalisere og standardisere evalueringer af det enkelte barns sundhed, udvikling, læring og trivsel (der forkortes SULT i det følgende) – både med henblik på at kvalificere forældresamarbejdet og med henblik på at styrke de professionelles samarbejde omkring børns overgange fra en institutionel sammenhæng til en anden. For eksempel overgangen fra dagtilbud til skole og SFO. Et eksempel på en sådan formaliseret og standardiseret evalueringstilgang er ‘Hjernen & Hjertet’, der er en IT-platform udviklet af Rambøll (jf. www.hjernenhjertet.dk).

Denne artikel handler om, hvordan de professionelle og de institutioner, de arbejder i, kan håndtere nogle af de dilemmaer, der opstår i forældresamarbejdet og i (forberedelse af) forældresamtaler, som en følge af indførelsen af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’. Dilemmaerne kan – vil jeg argumentere for – håndteres ved at gøre beskrivelser af børns positionsskifte til et af forældresamtalens omdrejningspunkter. Evalueringer af børns positionsskifte kan være frugtbare i forbindelse med forældresamtaler i almindelighed, men for samtaler, der foregår på baggrund af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’, gælder dette i særdeleshed. Sådanne evalueringer bidrager nemlig til at kompensere for den overvejende individfokusering, der typisk ligger i koncepter af denne art. I det lys kan evalueringer af børns positionsskifte ses som forældresamarbejdets missing link.

Artiklens pointer er udviklet i samarbejde med omkring 250 ansatte fra forskellige dagtilbud i en kommune, der har taget ‘Hjernen & Hjertet’ i brug i løbet af 2014, og som i den forbindelse har været involveret i et udviklingsforløb. Formålet med forløbet har været at styrke det pædagogiske personales samlede evalueringsberedskab – blandt andet med henblik på at kvalificere brugen af IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i forældresamarbejdet.

‘Hjernen & Hjertet’ – en kort introduktion

For kort at give en fornemmelse af hvilke typer af spørgsmål, der indgår i ‘Hjernen & Hjertet’, følger her nogle udvalgte eksempler på mål og tegn, som både det pædagogiske personale og barnets forældre forholder sig til i spørgeskemaform før en samtale. Det kan for eksempel hedde, at målet er, at barnet udvikler sig med henblik på:

  • At befinde sig godt i verden (ét ud af tre mål under ’sundhed’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘er i positiv udvikling’, ‘er i trivsel’, ‘føler velvære’ og ‘føler tryghed’).
  • At kunne udfolde sin vilje til at handle (ét ud af tre mål under ‘personlig kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin selvstændighed’, ‘øver sig i at træffe egne valg’, ‘tager egne initiativer – eller øver sig i det’ og ‘udvikler sin evne til selv at bede om hjælp’).
  • At danne relationer og venskaber (ét ud af tre mål under ’social kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin evne til aktivt at tage kontakt til andre børn’, ‘udvikler sin evne til relationsdannelse’, ‘knytter venskaber – eller øver sig i det’ og ‘inviterer andre ind i fællesskabet’).
  • At udfolde sig kreativt, eksperimenterende og reflekterende (ét ud af tre mål under ‘læringskompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘tilegner sig nyt gennem nysgerrighed’, ‘udvikler sin evne til at kombinere nye og tidligere erfaringer’, ‘udvikler sin evne til at ændre og udvikle lege og idéer i samspil med andre’ og ‘prøver sig frem – søger nye løsninger’).

Under hvert mål er der fem svarmulighederne: ‘mestrer ikke endnu’, ‘mestrer med nogen støtte’, ‘mestrer næsten selv’, ‘mestrer’ og ‘mestrer mere end forventet’.

Efter at have udfyldt spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’, kan man danne og udskrive en rapport – i form af en ‘børneprofil’ – der viser to ’spindelvæv’, baseret på henholdsvis personalets og forældrenes vurdering af barnets SULT. De to ’spindelvæv’ er lagt ovenpå hinanden i to forskellige farver, hvorved ligheder og forskelle mellem personalets og forældrenes vurdering fremstår tydeligt. Det er tanken, at disse ligheder og forskelle hermed kan danne udgangspunkt for samtalen. Under eller efter samtalen er der mulighed for at udarbejde fokuspunkter for barnet, hvor de professionelle sammen med forældrene kan aftale, hvordan barnet bedst kan støttes dér, hvor behovet er. Fokuspunkterne kan skrives ind i rapporten under eller efter samtalen, hvorefter parterne kan hente den og udskrive den på ny.

Som det fremgår er kriterierne i ‘Hjernen & Hjertet’ alt andet lige individfokuserede. Det kan ikke være anderledes i en kompetenceprofil af denne karakter. I udfyldelsen af spørgeskemaet kan begge parter dog skrive kommentarer til eget brug (de kan kun ses af parterne selv), og disse kommentarer kan eventuelt udskrives sammen med rapporten og medbringes til samtalen. Her kan det pædagogiske personale for eksempel skrive om episoder, hvor betingelserne for barnets udvikling og trivsel tydeliggøres. Beretninger, om hvordan der er arbejdet med betingelserne i institutionen, kan overleveres mundligt eller skriftligt i den samtale som følger. Hermed øges formodentligt også forældrenes mulighed for at få flere konkrete billeder på deres barns deltagelse i det fælles liv i institutionen – og dermed forældrenes muligheder for at forholde sig undersøgende og refleksivt til deres barns deltagelses- og udviklingsbetingelser i og på tværs af sammenhænge.

Dilemmaer i brugen af ‘Hjernen & Hjertet’

I forberedelsen af en forældresamtale er det naturligvis ikke tilstrækkeligt, at personalet blot sætter ‘deres’ krydser i et spørgeskema. Målene, tegnene og mestringskategorierne i spørgeskemaet er forholdsvis abstrakte og må beriges af det levede hverdagsliv – og af dokumentation, der kan indfange barnets måde være og deltage på i dette hverdagsliv.

Det kan være værd at erindre sig filosoffen Uffe Juul Jensens ord fra en artikel – med titlen Udvikling som metode – som han skrev i 1992:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinier og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis.

Forsker i offentlig styring og tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard, der i mange sammenhænge har understreget betydningen af, at professionelle, borgere, forvaltere og politikere på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer deler dilemmaer, frem for at skubbe dem rundt mellem sig og fralægge sig (med)ansvar, skriver i tråd hermed:

Afgørende for en styringsdialog er, at vi kan tale om vores mål, indsatser og effekter i et sprog, som er rammende og nuanceret. Vi skal kunne sætte ord og udtryk på, hvad vi oplever som væsentligt og skabende i forhold til kvalitet og indhold i vores ydelser. Jeg tror mange oplever, at de mål og indikatorer, vi bruger, mere gør det målelige væsentligt end det væsentlige måleligt. På en del velfærdsområder er det svært at presse kvaliteten ind i et endimensionelt, kvantitativt sprog. Mit forslag er, at vi kombinerer forskellige sprog og genrer, når vi beskriver mål, indsatser og effekter. På børne- og ungeområdet har arbejdet med narrativer vist gode resultater, når vi skulle udtrykke det væsentlige i en pædagogisk indsats.

Netop gennem fortællinger eller situationsbeskrivelser kan dilemmaer synliggøres og deles. De professionelle må netop forventes at kunne retfærdiggøre ‘deres’ krydser i spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ både sagligt og fagligt samtidig med, at de har ansvaret for at forældrenes perspektiver inddrages. Og dette kan selvfølgelig ikke ske uden at dilemmaer og konflikter vil gøre sig gældende. Kriterierne i spørgeskemaet ser alt andet lige ganske forskellige ud set fra henholdsvis et professionelt, pædagogisk perspektiv og et forældreperspektiv.

Dertil kommer, at personalet tillige må håndtere dilemmaer, der udspringer af evalueringers tvetydige funktioner i nutidens samfund. Det gælder for eksempel dilemmaet mellem at skulle tage hensyn til såvel centralt fastsatte evalueringskriterier som til institutionens lokalt forankrede evalueringskriterier. Og det gælder ikke mindst dilemmaet mellem at skulle leve op til evalueringskriterier, der indfanger såvel det enkelte barns SULT som barnets betingelser for at være, deltage og udvikle sig i institutionens fællesskaber og aktiviteter.

Evalueringens dilemmaer kan anskues på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

EValueringens_dilemma1

Evalueringens_dilemma2

Om udviklingen af et evalueringsberedskab

Hvis personalet skal kunne håndtere evalueringens dilemmaer – for eksempel i forbindelse med brug af ‘Hjernen & Hjertet’ – kan de med fordel udvikle et fælles evalueringsberedskab. Formålet med at udvikle et sådant beredskab er, at inspirere personalegruppen til at eksperimentere med (udviklingen af) forskellige evalueringstilgange, der på den ene side kan indfange signifikante forandringer i børns SULT (som de fortolkes både centralt og lokalt) og som på den anden side kan indfange, hvordan fællesskaber og aktiviteter er med til at skabe betingelser for disse forandringer.

Personalegruppen kan påbegynde arbejdet med at udvikle et evalueringsberedskab ved i fællesskab at undersøge, hvad de forstår ved fænomenet evaluering – både set ud fra en praktisk synsvinkel og i det hele taget. Deltagerne kan med andre ord filosofere (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?) med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis. Udgangspunktet kan for eksempel være en situation, som den følgende, hvor personalet i en institution har forsøgt sig med ‘vennogrammer’ som evalueringstilgang (læs eventuelt mere om ‘vennogrammer’ på dcum.dk):

Da vi sad med alle vennogrammerne, var det faktisk nemt meget hurtigt at nå frem til, at der egentlig kun var ganske få børn, som ifølge vores data havde en svag relationsdannelse til andre børn. Det skal måske også lige nævnes, at vi ikke blev overraskede over, at det var de samme børn, som vi i forvejen havde besluttet, at vi ville have fokus på i børnehaven (…) Stue 4 havde valgt Anders (ca. 4,4 år) som fokusbarn. Anders sagde selv, at han ingen venner havde. Han var trist og legede ikke med nogen, når hans storesøster ikke ville lege med ham. Vi prøvede i en periode at tage ham med ind i en gruppe af jævnaldrende drenge, som legede sammen. I gruppen var der en dreng, som i interviewet havde nævnt Anders som sin ven. Vi opfordrede gruppen til at tage ham med ind i legen ved at sige f.eks.: ”Her er Anders, han er lige gammel med jer, og han er god at lege med.” Anders fik lov til at være med i lange eller korte forløb. Han blev gladere og leger nu med flere forskellige jævnaldrende drenge og piger. Vi har i både vuggestue og børnehave haft fokus på børnenes relationer til de andre børn. Vi har arbejdet på at styrke børnene i deres dannelse af relationer ved at forsøge at hjælpe dem med at komme ind i de andre børns leg. Vi har svært ved at sige, om det var det, der hjalp, men vi har over tid kunnet se en forandring. Om det var vores indsats, eller om forandringen var sket alligevel, kan vi ikke måle på. Men vi er selv overbevist om, at det har gjort en forskel, at de voksne gjorde noget. (Læs en fyldigere udgave af fortællingen (Danielsen, Kampmann, Rasmussen, 2010)

Fortællingen kan give anledning til, at forskellige opfattelser af evaluering, kan tales frem. Man kan for eksempel sige, at det handler om at vurdere kvaliteten? Men kvaliteten af hvad? Børnenes SULT? Børnefællesskabers inklusionsparathed? Eller personalets arbejde? Evalueringer kræver tilsyneladende også en vis dokumentation samt nogle kriterier, som denne dokumentation kan vurderes i forhold til? Og tilsyneladende gør et fokus på eksempelvis børns venskaber vel, at andre betydningsfulde aspekter umærkeligt kan glide i baggrunden? Evalueringer fremstår vel egentligt på den baggrund som ganske selektive? Og kan man direkte af en given evaluering udlede, hvad der er godt at gøre fremadrettet?

I udviklingsforløbet, der blev omtalt i indledningen til denne artikel, deltog omkring 230 professionelle i praksisfilosofiske konversationer, hvor de undersøgte fænomenet evaluering nærmere. Ingen af deltagerne var uenige i, at evalueringer kan opfattes som mere eller mindre formaliserede refleksioner og vurderinger, der angår nogets værdi eller kvalitet. Ordet evaluere, der er dannet af value ‘værdi’, bruges da også ifølge Den Danske Ordbog om det, at “vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse”.

Dette ‘noget’ kan imidlertid være alt fra et øjeblik, der varer få sekunder eller minutter til et projekt, der løber over måneder eller år. Dertil kommer, at dette ‘noget’ både kan opfattes som en proces, og som de resultater, der kommer ud af en proces – og som noget der vedrører det enkelte individ og/eller det fælles. Sådan kommer man, ifølge deltagerne i udviklingsforløbet, ikke udenom at tænke evaluering i en pædagogisk sammenhæng. Her kan målet aldrig hellige midlet – og inklusionens dilemma mellem hensyn til det individuelle og til det fælles spiller naturligvis også ind, når der skal evalueres.

Mange deltagere i udviklingsforløbet har desuden understreget, at evalueringer vinder i kvalitet, hvis de foretages sammen med kolleger – til tider også kolleger fra andre institutioner. At få andre øjne på et forløb eller en indsats modvirker risikoen for blinde pletter. På denne måde har evalueringer en hel del tilfælles med refleksion. Af de samme grunde kan det derfor være en fordel lejlighedsvis at inddrage børnene i evalueringer.

Mange deltagere har pointeret, at evaluering altid indebærer en vis grad af kontrol – og at det derfor er afgørende, at evalueringer hviler på saglig dokumentation og synlige kriterier for, hvad der vurderes som godt eller som god kvalitet. Deltagere har også givet udtryk for, at det vil være hensigtsmæssigt, hvis evalueringskriterier med mellemrum tages op til drøftelse og eventuel revision i takt med at de praktiseres. Deltagere har desuden peget på, at man skal passe på, at evalueringskriterier ikke udvikler sig til mål i sig selv. Hermed risikerer man kun at værdsætte de aspekter ved et forløb eller en indsats, som evalueringskriterierne er med til at udpege, og risikoen for at andre betydningsfulde aspekter og hensyn hermed overses er overhængende. Livet forstås nok baglæns, men det må leves forlæns, som én af deltagerne mindede om. Deltagere har også sat spørgsmålstegn ved, om evalueringer altid behøver at resultere i udvikling af nye tiltag. Der kan være en tendens til at evalueringer skaber en slags fornyelsestvang, hvor man ikke giver sig tid til at overveje de aspekter ved forløb eller indsatser, der faktisk viser sig at være ganske vellykkede.

På baggrund af overvejelser af ovenstående karakter er deltagerne i udviklingsforløbet nået frem til følgende foreløbige definition af begrebet evaluering:

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Brugen af vendingen ‘forsøg på’ skal minde os om, at evalueringer aldrig afspejler virkeligheden som sådan, men repræsenterer et bestemt perspektiv, der gør nogle aspekter synlige, mens andre aspekter usynliggøres. At forløber og indsatser skal dokumenteres ’systematisk’ betyder, at man skal kunne redegøre for, hvordan dokumentationen er blevet til. Med brugen af ordet ’situation’ lægges der op til, at evalueringer kan angå kvaliteten af de måder, som typiske situationer udvikler sig på. Med brugen af ordet ‘forløb’ lægges der op til, at evalueringer også kan handle om måder, hvorpå børn, grupper af børn, samværsformer eller aktiviteter har forandret sig på over tid. Med brugen af ordet ‘indsats’ lægges der op til, at evalueringer tillige kan handle om det pædagogiske personales planlægning, organisering og praksisudvikling i bredere forstand.

Hvad er et evalueringsberedskab?

I ordet beredskab ligger der, at man er forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt, hvis en bestemt situation opstår. I udviklingsforløbet er denne ’situation’ bl.a. blevet omtalt som en situation, hvor personalet registrerer, at et barn, gennem sin deltagelse i noget med nogen, bringes i en for barnet ny position, der viser sig at have signifikant betydning for barnets SULT. Vi har kaldt dette for et barns varige positionsskifte.

Hverdagen i en daginstitution byder på en overvældende mængde af hændelser, begivenheder og gøremål, og det er nødvendigt med ledetråde som f.eks. ‘positionsskifte’, hvis det skal lykkes at spore opmærksomheden ind på typer af situationer, som det er hensigtsmæssigt, at personalet gør til genstand for en nærmere evaluering.

Tanken er, at det pædagogiske personale, ved at indsamle eksempler på situationer, hvor der åbnes for børns positionsskifte, kan forberede sig til de forældresamtaler, der skal foregå på baggrund af dialogværktøjet ‘Hjernen & Hjertet’. Sådanne ‘positionsskiftesituationer’ kan naturligvis tage mange former i forskellige typer af sammenhænge og aktiviteter. Derfor er der brug for en vifte af forskellige evalueringstilgange, som det pædagogiske personale kan trække på, og kombinere, i deres forsøg på at fange barnets positionsskifte fremfor blot at fange barnets egenskaber. “Den der fanger fuglen, fanger ikke fuglens flugt”, som Vagn Steen i sin tid spidsformulerede det i Digte (1964).

Med begrebet positionsskifte suppleres ‘Hjernen & Hjertets’ overvejende fokus på det enkelte barns SULT og mestring med et fokus på de betingelser, som personalet har forsøgt at skabe i institutionens fællesskaber og aktiviteter – med henblik på at give barnet mulighed for at indtage positioner, der bidrager til dets SULT.

Mestringsgrader og positioner

I spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes som nævnt 5 mestringsgrader, der afkrydses i relation til de forskellige læringsmål:

  • M1: Mestrer ikke endnu (Barnet mestrer endnu ikke læringsmålet. Hverken selv eller med aktiv støtte og hjælp fra en anden).
  • M2: Mestrer med nogen støtte (Barnet er afgørende afhængigt af, at nogen hjælper det. Det kan være et andet barn eller en voksen som vejleder, holder, støtter, inspirerer eller hjælper aktivt til).
  • M3: Mestrer næsten selv (I kraft af egen indsats er barnet på vej til at nå læringsmålet. Barnet øver sig og har i den forbindelse ikke brug for aktiv hjælp fra andre).
  • M4: Mestrer (Barnet mestrer læringsmålet sikkert).
  • M5: Mestrer mere end forventet (Barnet mestrer læringsmålet sikkert og på et niveau, som er udover, hvad der forventes af et barn i denne aldersgruppe).

I udviklingsforløbet formulerede en af deltagerne en afgørende pointe: “Husk at mestring af alle kriterier i ‘Hjernen & Hjertet’ siger lige så meget om institutionen og de voksne som om barnet!”. Af samme grund har vi forsøgt at anskueliggøre sammenhængen mellem konteksten (positioner og muligheder for positionsskifte) og barnets grad af mestring i positionsskiven nedenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet, hvor figuren og dens begreber om ‘inddrift’ og ‘uddrift’ er forklaret nærmere):

Positioner_og_mestring

Figuren viser en forbindelse mellem mestringsgraderne M1-M5 og positionerne P1-P5, hvor udvikling antages at ske gennem positionsskifte i en kontekst. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4).

Hvad man skal kalde de 5 positioner er et åbent spørgsmål, som der kan – og løbende skal – gives flere bud på (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Betegnelserne må præciseres i takt med, at de praktiseres i den faglige refleksion i en given personalegruppe. Man kunne helt sikkert tilføje en række ‘mellempositioner’, men hermed vil kompleksiteten også øges betydeligt.

Positionerne i positionsskiven skal opfattes som analytiske ‘briller’ man kan bruge i den faglige refleksion over situationsbeskrivelser, praksisfortællinger, videooptagelser m.v., hvor personalet i første omgang forsøger at spotte børn i alle fem positioner i en given sammenhæng uden på forhånd at afgøre i hvilken grad, børnene indtager eller bringes i disse positioner ufrivilligt eller ikke-ufrivilligt. Sådanne overvejelser, der naturligvis er ganske afgørende i inklusionsperspektiv, foretages først i anden omgang.

Hermed åbnes der for, at det man kan kalde social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – ikke i udgangspunktet forveksles med marginalisering og eksklusion. At et barn befinder sig i en position på kanten eller udenfor er ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun personalets saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad børn befinder sig positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at hente en kop vand under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil udskyde at slukke tørsten og dermed bedre kan forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, for at hente vand, eller sætte sig særligt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det således tydeligt, at mestring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. Graden af mestring hænger sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, der gør det muligt for dem udvikle sig. Og udvikling sker ikke kun på en forholdsvis harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at man udøver en vis modstand mod de forventninger fællesskaber og aktiviteter indeholder.

Positionsskifte handler dog ikke kun om modstand. Positionsskifte kan også ses som en forudsætning for udvikling af social kompetence. Mestring er, som længden af M-pilene i positionsskiven indikerer, også et spørgsmål om at kunne skifte position under hensyn til, hvad der i spil og på spil for de involverede i den givne sammenhæng. Individer kan på denne måde siges at udvise social kompetence i det omfang, at de tager hensyn til (og udvikler) sig selv samtidig med, at de respekterer og tager hensyn til andre involveredes deltagelses- og udviklingsmuligheder. Mottoet kunne her – som Lars-Henrik Schmidt ynder at udtrykke det – være: “Hvad kan jeg gøre godt for dig for at gøre det bedre for mig?”. Social kompetence vil for eksempel vise sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre deltagere, ved at indtage en venteposition, ved at tage et break (og lade op), ved at fatte interesse for noget andet og dermed måske bevæge sig over i en ny sammenhæng m.v.). Men hvis udviklingen af social kompetence, i denne betydning af ordet, skal være mulig, må aktiviteterne og fællesskaberne være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Ud fra denne forståelse har deltagerne i udviklingsforløbet eksperimenteret med (udviklingen af) forskellige tilgange til evaluering af børns SULT i fællesskaber og aktiviteter. Dette fokus på såvel barnet som det fælles er netop et helt afgørende fokuspunkt set på baggrund af, at for eksempel IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i overvejende grad fokuserer på barnets individuelle udvikling og mestring. Et evalueringsberedskab må på den baggrund indebære muligheder for at trække på (kombinationer af) forskellige evalueringstilgange, der har det tilfælles, at de både bestræber sig på at indfange:

  • hvordan barnet tager del i noget med nogen, hvor forskellige positioner og muligheder for positionsskifte gør sig gældende, og
  • i hvilken grad barnet herved udvikler eller mestrer ‘X’ (hvor ‘X’ er et relevant tegn på barnets SULT).

Positionsskiven kan som sagt både bruges til at indfange forskellige former for momentane positionsskifte og til – over tid – at indfange baggrunden for, og betydningen af, børns varige positionsskifte i forskellige typer af fællesskaber og aktiviteter. ‘Varige positionsskifte’ kan bruges som et fokuspunkt i de professionelles arbejde med at dokumentere og evaluere op til afholdelsen af en forældresamtale – herunder de årlige samtaler, hvor eksempelvis ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes.

Evalueringskriterier

Evalueringskriterier har deltagerne i udviklingsforløbet drøftet meget grundigt med henblik på at finde kriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter ved børns SULT. Det græske ord kriterion betyder ‘kendemærke’ og ifølge Den Danske Ordbog kan det bruges om “kendetegn eller betingelse der bruges som grundlag for en klassifikation, en bedømmelse eller en beslutning”.

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at ‘kendetegn’ eller ‘betingelser’, der angår børns SULT, enten har det med at relatere sig til kvaliteten af aktiviteten/fællesskabet eller til kvaliteten af barnets individuelle mestring eller trivsel. Kriterier, som for eksempel kan gå på, i hvilken grad et barn mestrer at slå kolbøtter, vaske hænder eller udtrykke sig sprogligt, gør at kvaliteten af den fælles ‘kolbøtteaktivitet’, ‘håndvaskeaktivitet’ eller ’sprogstimuleringsaktivitet’ glider i baggrunden og vice versa.

En deltager i udviklingsforløbet fortæller for eksempel om en bondegårdstur, hvor de voksne manglede det praktiske overblik over, hvem der skulle gøre hvad. På den næste tur lavede de et skema med hvem af de voksne, der skulle gøre hvad. Turen blev evalueret på et efterfølgende møde, og den nye arbejdsdeling viste sig at have skabt ro. Men hvad denne ro havde betydet for enkelte børn (for eksempel børn ‘på kanten’ eller børn med ‘udfordringer’) blev der ikke evalueret på. Evalueringen går på det fælles og skygger samtidig for individuelle aspekter.

Kriterier, der indfanger såvel individuelle som sociale aspekter, er tilsyneladende vanskelige at spore og udvikle. Men det er dog ikke umuligt.

En anden deltager fortæller for eksempel om personalets arbejde med en drengegruppes ’slås-kultur’. Under en voksenstyret aktivitet sidder børnene ryg mod ryg og skubber – og når én af dem siger stop, skal man lytte til hinandens grænser. Personalet evaluerer deres indsats og dokumenterer, at en af drengene, i en helt anden sammenhæng, nu siger stop og vender hovedet væk på en helt anden måde, end han har gjort før i tiden.

En tredje deltager fortæller ligeledes om en sprogaktivitet, hvor børn som noget nyt tages ud af en sammenhæng med henblik på, at de to og to skal bruge deres sprog samtidig med, at nogle dukker og ’køkkenredskaber’ inddrages – sproget viser sig at ’sprudle’ på en helt anden måde end i en tidligere sprogstimuleringsaktivitet. Et kriterium i en efterfølgende evaluering kunne nu, ifølge deltageren være, at de deltagende børn ’sprudler’ sprogligt i andre sammenhænge.

Fortællinger om positionsskifte som disse kunne for eksempel skrives ind i et kommentarfelt i ‘Hjernen & Hjertet’ og medbringes og inddrages i en forældresamtale, som et afgørende supplement til ’spindelvævene’ i børneprofilen.

Deltagerne i udviklingsforløbet arbejdede og eksperimenterede sig frem til følgende bud på evalueringskriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter:

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af ikke-deltagelse, eller begrænset deltagelse, til positioner, der er præget af forskellige former for deltagelse samtidig med at børnene trives.

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af deltagelse til positioner, der er præget af begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse (under forudsætning af, at det ikke sker ufrivilligt, idet det for eksempel kan handle om at ‘give plads’ til andre eller om, at børn tager sig et ‘break’ eller en ‘timeout’).

– Et kriterium kan være, at børn kan have mere eller mindre behov for at mulige positioner, præget af deltagelse, begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse, tydeliggøres gennem ‘markører’ og ‘territorier’ i det fysiske rum (madrasser, tæpper, møbler mv.).

– Et kriterium kan være, at børn ønsker at gentage bestemte former for aktiviteter eller samvær.

– Et kriterium kan være, at børn er nysgerrige/observerende i forhold til bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn videreudvikler noget, der er sat i gang af de voksne – og aktiviteten udvikler sig (trylledej bruges for eksempel til at ‘bage med’).

– Et kriterium kan være, at børn bruger elementer i noget, der er foregået tidligere, som deres egne forslag i en anden sammenhæng, der finder sted senere.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer position og deltager på nye måder, når dominerende/styrende børn ikke altid er med i en sammenhæng.

– Et kriterium kan være, at børns positioner ændrer sig, når der kommer nye børn til.

– Et kriterium kan være, at børn deler bestemte interesser, nysgerrigheder eller yndlings(aktivitets)steder med andre.

– Et kriterium kan være, at børn gør forsøg på at få adgang til noget fælles (og at deres chancer for at lykkes med dette er forskellige).

– Et kriterium kan være, at børn inviterer eller bliver inviteret med i noget med nogen.

– Et kriterium kan være, at børn tager ansvar for noget eller nogen.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer deres måde at deltage på eller positionere sig på i bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn fortæller om (og spørges om), hvad de får ud af bestemte aktiviteter (deres kommentarer kan skrives ned løbende i stedet for at de voksne blot tolker på, om de har en god oplevelse).

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i små og store grupper.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper afhængig af de andre børns alder.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i voksenstyrede (planlagte) aktiviteter, børnestyrede aktiviteter (børnefællesskaber) og i praktiske rutiner.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper, hvor de kender de voksne henholdsvis ikke kender de voksne.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i nye sammenhænge (for eksempel med hensyn til at turde henvende sig til dem, de ikke kender så godt).

– Et kriterium kan være, at børn reagerer forskelligt på ordet ‘ikke’ (hvis voksne lader være med bruge ordet ‘ikke’ og i stedet guider børnene, hvad betyder det så for samspillet og dynamikken i børnegruppen?).

– Et kriterium kan være, at børn udviser forskellig energi i forskellige sammenhænge, hvor der hersker forskellig atmosfære/stemning.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne byder ind eller er synlige i forhold til (konfliktfyldte) samspil og aktiviteter.

– Et kriterium kan være, at børn har bestemte børn, som de gerne vil være sammen med eller lege sammen med.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne har det praktiske overblik og en tydelig arbejdsdeling.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige – og mere eller mindre hensigtsmæssige – strategier i forhold til at søge optagelse i en leg.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre gode til at sige fra i forskellige sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i flere eller færre konflikter ved overgange mellem aktiviteter eller sammenhænge – og konflikter kan reduceres ved at personalet tager to eller tre børn, som gives adgang før de andre (skærmning).

– Et kriterium kan være, at børn gennem deres deltagelse viser, om en aktivitet har fanget dem eller ej, om den er væsentligt eller meningsfuld for dem eller ej.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i konstruktive og mindre konstruktive samspil med andre børn.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige deltagelsesmuligheder (i forskellige sammenhænge).

– Et kriterium kan være, at børn kan mestre forhandling i forskellige rollelege forskelligt.

– Et kriterium kan være, at børn kan være mere eller mindre afhængige af, at de voksne skifter fokus på, og dermed position i forhold til, barnet.

– Et kriterium kan være, at konflikter ses som noget, børn udvikler i samspil med hinanden.

– Et kriterium kan være, at børn bliver meget optaget af noget på tværs af stuer, alder eller køn.

– Et kriterium kan være, at børn læser hinandens mimik og kropssprog.

I udviklingsforløbet fandt deltagerne desuden frem til omkring 40 evalueringstilgange, hvor de har trukket på (kombinationer af) dokumentationsmetoder som praksisfortællinger, situationsbeskrivelser, relations- og positionsskemaer, matrixskemaer, spørgeskemaer, børneinterviews, fotos, video, lydoptagelser m.v. I evalueringstilgangene kombineres disse dokumentationsmetoder på kryds og tværs med fokuspunkter som for eksempel: positioner (herunder personalets positioner), positionsskifte, dilemmaopsporing, inklusion, social fleksibilitet, social kompetence, deltagelse/deltagelsesbetingelser, læring/læringsbetingelser, relationer, tilhørsforhold, samspil, venskaber, trivsel, børnekultur, børnefællesskaber, planlægning, organisering, prioritering af ressourcer, didaktik, (planlagte/ikke-planlagte) aktiviteter, projektarbejde, personalerotation, hensigtsmæssige/uhensigtsmæssige konflikter, børneperspektiver, forældreinddragelse, kommunikation, sundhed, gode dage, barnets bog, fysiske rum og faciliteter, særlige indsatser i forhold til børn med behov for særlig støtte, handleplaner, uge-planer, sprogudvikling, mobning, motorisk udvikling m.v. Evalueringstilgange, som deltagerne generøst har delt med hinanden til gensidig inspiration.

Det vil føre for vidt at komme ind på disse tilgange i deltaljer i nærværende sammenhæng. Men det skulle gerne stå klart, at de mange evalueringstilgange samlet set vil kunne udgøre fundamentet i en personalegruppes fælles evalueringsberedskab, idet der i de forskellige evalueringstilgange ligger forskellige muligheder og begrænsninger, der må vurderes i forhold til den givne sammenhæng og de valgte evalueringskriterier (jf. listen med kriterier ovenfor).

Afrunding

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at jo tættere vi går på hverdagssituationer i institutionernes praksis, jo lettere bliver det også at tale evalueringskriterier frem, der kan indfange såvel det individuelle som det fælles. Mange af de nævnte kriterier fremstår måske af samme grund som tvedelte. Ud fra en praktisk synsvinkel vil de derfor også kunne formuleres som dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Det kan minde os om, at de målsætninger og kriterier, som dem ‘Hjernen & Hjertet’ for eksempel indeholder, ikke kan opfattes som simple ‘midler’ eller ‘metoder’, der kan anvendes direkte i praksis. Dertil er hverdagslivet for komplekst og dilemmafyldt. Målsætninger og kriterier må løbende beriges af praksis, hvis de skal have gang på jorden. De må med Uffe Juul Jensens ord “… søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kurset ‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ – læs mere her.