Tagged: Meningsforhandling

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ’sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ’særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Magtens mening og meningens magt

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Magt opfattes ikke sjældent som et så negativt ladet ord, at det kan sammenlignes med et uhyre, man for enhver pris enten vil undgå (at tale om) eller udrydde, hvis lejligheden ellers bød sig. Som da en af heltene i den græske mytologi, Belleforon, dræbte en kimære og vandt prinsessen og det halve kongerige (denstoredanske.dk).

Kimaeren_fra_Arezzo_Firenze
Kimæren fra Arezzo. Kopi fra Museo archeologico nazionale di Firenze. Foto: Carsten Pedersen

Kimæren er et trehovedet fabeldyr, der fortil er en løve, i midten en ged og bagtil en slange. Ordet bruges i overført betydning om fænomener, der kun hører hjemme i fantasien.

Der kan godt spores visse tendenser til, at magt, der ikke tager form af decideret vold eller fysisk tvang, opfattes som et fantasifoster, der kan hjemsøge mennesker med tendenser til forfølgelsesvanvid. I givet fald, er der en del sociologer og filosoffer – ikke mindst af fransk herkomst – der må henføres til denne kategori.

Man skal ikke have konsulteret mange opslagsværker og fagbøger, før man må sande, at magten typisk fremstilles som et komplekst fænomen, der har mindst lige så mange ansigter som kimæren. Og i takt med at man fordyber sig i magtbegrebet, opdager man, at der kan være gode grunde til at opfatte magt som en allestedsnærværende produktiv kraft, der i mange henseender får samfundet til at hænge sammen. Man begynder at se magtforhold overalt. Magtens grænser fortoner sig i det uvisse.

Men ordet magt mister jo sin mening, hvis det ikke kan afgrænses i forhold til ikke-magt. Hvad er så ikke-magt? Måske er det mening? Ikke at magt ikke også er forbundet med mening. Der findes givet en magtens mening. Men findes der også en meningens magt? Og kan man i givet fald forestille sig magt og mening som komplementære fænomener, der vil kunne spores i en hvilken som helst hverdagssituation?

Det er disse spørgsmål, der – ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel – skal undersøges i det følgende.

Magt og mening i børnehaven

Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

Hvor er der tegn på magt og mening? Hvad er magt og mening? Og hvordan hænger de to fænomener sammen? Lad os gå systematisk til værks og først se nærmere på situationen ud fra en ‘meningsoptik’.

Hvor er der tegn på mening?

Turen til Zoo er alle involverede optagede af. Den giver mening. Er det den samme mening? Næppe.

For pædagogen er der en pædagogisk dagsorden med den forestående tur. For drengene handler det givetvis ikke om pædagogik, men for eksempel om, at komme ud af huset og opleve eksotiske dyr. Måske også det, at gøre det sammen med andre drenge.

For moren er turen til Zoo en meningsfuld aktivitet – som hun har glemt – og som kommer i karambolage med et planlagt tandlægebesøg. Dette besøg giver god mening, især set i lyset af, at hun i dag har fået lov til at holde en længere frokostpause.

For Thomas giver det tydeligvis ingen mening, at erstatte en tur til Zoo med et tandlægebesøg.

Til gengæld giver det mening for de to voksne, at få afklaret, hvad de skal gøre, nu hvor turen til Zoo og tandlægebesøget støder sammen. Moderen holder fast i tandlægebesøget. Pædagogen holder i første omgang fast i tidspunktet for turen til Zoo, men fortryder i sidste øjeblik, og turen udskydes. Det giver mening for pædagogen, at tage ansvaret for, at situationen håndteres på en måde, hvor det ikke ender med at gå ud over Thomas.

For nogle af de involverede – moren, Thomas og pædagogen – giver det mening at udskyde turen. Mens det for andre – de øvrige drenge – tydeligvis er meget lidt meningsfyldt.

Hvad er mening?

Ordet mening har vi fra det tyske Meinung, der måske er afledt af Minne ‘kærlighed’ eller ‘huske med kærlighed’ og som, ligesom det engelske ord Mind, kommer af en rod med betydningen ‘tænke’, ‘huske’, ‘få ens sind vakt’ (etymonline.com).

Ordet mening bruger vi aktuelt i flere betydninger (sproget.dk). Vi bruger ordet om det, en person – for eksempel en pædagog – ønsker at opnå med det, vedkommende gør. Mening bliver så nærmest synonymt med hensigt eller formål.

Mening kan også angå en mere eller mindre subjektiv opfattelse af, og holdning til, en sag. Thomas vil eksempelvis meget hellere i Zoo end til tandlæge.

Ligesom mening kan angå det, at noget er vigtigt, værdifuldt, rimeligt eller fornuftigt. Som man vel kan sige ture til Zoo, tandlægebesøg samt hensyn til Thomas, drengegruppen, forældres arbejdstider m.v. er det?

Og så kan ordet mening jo også – ikke at forglemme – bruges om det betydningsmæssige indhold af et ord, en ytring eller en handling. Som når man eksempelvis spørger til betydningen af ordet mening!

Hvor kommer mening fra?

Måske fremtræder turen til Zoo som et særligt betydningsfuldt hensyn i situationen, fordi turen trues, hvilket dermed bekymrer pædagogen og de involverede børn. Men vigtigheden af turen til Zoo kommer dermed til at overskygge vigtigheden af, at Thomas og hans mor overholder tandlægeaftalen. Også tandlægebesøget kommer dermed til at træde frem som noget vigtigt, fordi det trues – hvilket dog især bekymrer moren. Måske hænger mening sammen med, at man bliver optaget af, og engageres i at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn, fordi man er bekymret for, at disse hensyn overses. I det lys kunne man også tænke sig, at turen til Zoo netop er arrangeret, fordi venskabet mellem drengene trænger til at styrkes.

Mening kan altså udspringe af, at situationer gør os optagede af at tage visse hensyn, som vi er bekymrede for ellers bliver overset. Mening er således forbundet med ansvarstagen. Tager man i betragtning, at andre i situationen samtidig kan være optagede af at tage andre hensyn, som de kan være bekymrede for bliver overset, så forstår vi, at mening ikke er noget, der er givet og som ligger fast. Bekymringer opstår, når vi oplever, at noget betydningsfuldt eller meningsfuldt trues.

Men hvordan afgøres det, hvad der er betydningsfuldt eller meningsfuldt? Svaret må vel være, at det slet ikke afgøres. I praksis er man vedvarende i proces og dermed i vedvarende ‘meningsforhandlinger’, for nu at låne et udtryk fra Etienne Wenger, der bruger det meget generelt “som betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (Wenger, 2004, s 67). Og man er henvist til at omgås egne og andres meningsfuldheder i mere eller mindre (selv)respekt og til at berede sig på at give ’svar på tiltale’ – hvilket netop er grundbetydningen af det oldnordiske ord andsvar (sproget.dk). Når vi tager ansvar, giver vi svar på en potentiel tiltale og modstår mulige anklager for gøren og laden, som vi ikke kan stå inde for og som vil vække vores bekymring. Det vi ikke kan stå inde for nærer således på sin vis, det vi kan stå inde for. Men det vi kan stå inde for, og søger at tage hensyn til i den givne situation, udelukker naturligvis meget andet, som vi måske ville kunne stå inde for, og søge at tage hensyn til, hvis situationen var en anden.

Hertil kommer, at der er grund til at antage, at vi ikke blot udelukker meget andet ved at være optagede af et bestemt meningsfuldt hensyn. Et bestemt hensyn udelukker også altid et andet bestemt hensyn. Den franske filosof Louis Althusser har formuleret denne indsigt på følgende måde:

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

Man kunne sige, at ‘det bestemt udelukkede’ følger af, at et hensyn altid vil kunne overdrives i praksis. Og overdrives et bestemt hensyn i en situation, åbnes der for, at der som følge heraf kan opstå en bestemt bekymring, der kommer sig af, at et bestemt udelukket hensyn overses. Det bestemt udelukkede er bestemt, fordi det netop står i skyggen af det bestemte, der udelukker og usynliggør det.

Bestemtheden formes konkret af det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’. Dette felt tænker jeg som en specifik dilemmasituation. I en dilemmasituation tages et specifikt hensyn, og der udøves hermed en værdi (det synlige), der forekommer meningsfuld og af stor betydning (måske fordi man er bekymret for at hensynet ellers overses). Det kunne være det at fastholde, at turen til Zoo gennemføres som planlagt. Men i selve processen mærker pædagogen en gryende bekymring for, at dette hensyn, og denne værdi, kan ende med at blive dyrket i en grad, der kan vise sig at blive for meget af det gode, situationens karakter og udvikling taget i betragtning. Det kunne være en bekymring for, at Thomas udelukkes fra deltagelse i turen til Zoo og dermed fra at opdyrke de venskabsrelationer, der var turens formål. Denne specifikke bekymring er den port, hvorigennem man så småt kan begynde at ane konturerne af det, der før stod fuldstændig i skyggen af det synlige, men som nu kan fattes som den komplementære skyggeværdi til den oprindelige værdi: hensynet til at Thomas kommer med på turen og får mulighed for at danne eller styrke venskaber med de andre drenge (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en uddybning af denne dilemmaforståelse).

“Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger”, skriver en anden fransk filosof Maurice Merleau-Ponty (1994, s. 133). Mening viser sig at være et flertydigt fænomen, der hænger sammen med de følelser, som situationer vækker. Men hverken følelser eller situationer falder ned fra himlen. De indgår, og dannes over tid, i meningsforhandlinger i konkrete situationer i praksis. Læseren fornemmer nok den cirkulære argumentation, der svarer til den, der i sin tid blev formuleret af den antikke filosof Aristoteles: at gøre det gode kræver viden om, hvad det gode er, men kun gennem erfaringen med at gøre det gode, kan man få viden om, hvad det gode er (Aristoteles, 2000, s. 60). Hvad der er meningsfuldt og betydningsfuldt at gøre i praksis, erfarer man gennem deltagelse i praksis. Uffe Juul Jensen skriver:

Vore handlemønstre er ikke resultat af indre naturgivne tilbøjeligheder eller personlige valg, der er uden sammenhæng med vor baggrund og udvikling. Vi lærer at handle i samkvem med andre mennesker, som medlemmer af fællesskaber og som aktører i livsformer. Enhver praksis eller livsform har ligesom et spil sine egne regler og rutiner. Vi bliver en del af en livsform og tilegner os dens handlemønstre ved at blive gjort fortrolige med de forbilledlige måder at handle på i den givne livsform. Personer, der mestrer handlemønstrene på særlig suveræn måde, kommer til at optræde som forbilleder for dem, der er i færd med at tilegne sig en livsforms handlemønstre (Jensen, 1987, s. 10).

Det betyder ikke, at vi ikke kan have individuelle præferencer – men disse må både ses i sammenhæng med traditioner og handlemønstre, vi deler med andre, og i sammenhæng med specifikke situationers karakter og udvikling.

Hvor er der tegn på magt?

Der er tegn på magt mange steder i situationen med Thomas & Co. De involverede vil tilsyneladende alle noget med det, de gør. Pædagogen vil gerne bringe drengene sammen. Og i det omfang, at dette forehavende lykkes for hende på turen til Zoo, ligger hun vel inde med magt? Gennem den planlagte tur udøver pædagogen vel også en vis magt over moren?

Moren, der gerne vil have sin søn til tandlægen og sætter sin vilje igennem, uanset pædagogens påmindelser om sedlen og sønnens protester, udøver vel også magt?

Pædagogens beslutning om at udskyde turen påvirker tydeligvis både Thomas positivt og de andre drenge negativt. Det kan vel også ses som magt? I hvert fald er det pædagogen magtpåliggende, at gøre Thomas glad igen. Det er tydeligvis noget, hun vil. Men måske er det Thomas gråd – uanset om han vil det eller ej – der animerer pædagogen til udskyde turen? Så udøver Thomas vel også magt?

Og hvad med de konsekvenser udskydelsen af turen har for de andre drenge? Dette sker vel ikke nødvendigvis bevidst, men som an afledt konsekvens af beslutningen om at udskyde turen og at gøre Thomas glad igen? Men det er vel magt alligevel?

Moren har glemt turen til Zoo og påvirker – uden hun måske vil det – pædagogen til at træffe en beslutning om at udskyde turen. Det er vel magt, at hun holder fast i tandlægebesøget, men det er vel også magt, at hun uden at ville det, kommer til at bevirke at turen udskydes, fordi hun har glemt den? Måske befinder moren sig i en yderst stresset arbejdssituation, hvor en flytning af tandlægebesøget, vil kunne vælte hele korthuset. Så udøver situationen vel magt over moren? Måske har moren en funktionsnedsættelse, der gør, at hun husker særdeles dårligt. Det er vel også en slags magt at være underlagt?

Hvis svaret på alle de ovennævnte spørgsmål er ja, bliver det tydeligt, at magt godt kan være en viljesakt – hvor man får andre til at gøre noget, uanset om de er med på det eller ej – men ikke nødvendigvis behøver at være det. Magt kan også være med vilje at undlade at bestemme eller styre noget, som man ellers kunne have bestemt eller styret. Pædagogen kunne have undladt at minde moren om turen til Zoo, men ville så kunne drages til ansvar efterfølgende. Af andre eller af sin egen samvittighed. Ligesom magten kan komme til udtryk i de vilkår, der betinger de involveredes handlinger i situationen. Tiden og ressourcerne sætter eksempelvis visse grænser for, hvordan situationen kan håndteres.

Hvad er magt?

Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’, ‘at formå’, og vi bruger det blandt andet om det “at have position og midler til at bestemme over andre eller til at styre forløb og begivenheder” (sproget.dk).

Positionen og midlerne kan være givet i og med, at man formelt er tildelt en myndighed og visse magtbeføjelser, der giver én ret til at udføre eller undlade at udføre bestemte handlinger.

Positionen og midlerne kan imidlertid også stamme fra den uformelle indflydelse, man har på omgivelserne i kraft af rigdom, kundskaber, forbindelser, eftertragtethed, gennemslagskraft eller kontrol over sig selv og det, man foretager sig.

I følge Ordbog over det Danske Sprog kan vi tillige bruge ordet magt i overført betydning om “det forhold, at noget har stor indvirkning, øver bestemmende indflydelse eller virker med stor kraft, har udbredt sig, underlagt sig noget” (sproget.dk). Handlemønstre, rutiner, situationer og vilkår i bredeste forstand kan på denne baggrund siges at udøve magt over mennesker – uanset om de er bevidste om det eller ej.

Hvor kommer magt fra?

Dette spørgsmål er bestemt ikke lige til at besvare. Men det står fast, at magt, i og med Michel Foucaults behandling af fænomenet, fremstår som noget mere og andet end den form for magt, som individer ligger inde med og kan udøve over hinanden. Magt, forstået som noget, der indehaves og udøves af individer over individer, kalder man også en substantiel magtforståelse (Pedersen, 2011, s. 170f). Foucault forstår i modsætning hertil magt som en sammenvævning af strukturelt og relationelt betingede styrkeforhold og handlinger (styring) på handlinger (selvstyring) (ibid., s. 177ff). Han gør hermed sit til, at vores begreber om magt ikke længere blot kan forbindes med dominans, undertrykkelse, vold, tvang og undertrykkelse:

Man må holde op med hele tiden at beskrive magtens virkninger i negative vendinger: den ’udelukker’, den ’bekæmper’, den ’undertrykker’, den ’censurerer’, den ’abstraherer’, den ’maskerer’, og den ’skjuler’. Faktisk producerer magten noget. Den producerer noget reelt, den producerer et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion. (Foucault, 2002, s. 210)

I hverdagssproget opfattes et genstandsområde i almindelighed som et område, som især faglig eller videnskabelig aktivitet retter sig mod eller udfolder sig på. Tager man nu i betragtning, at videnskabelig viden gennemsyrer vores samfund, så opdager man, at videnskab ikke kun står i sandhedens tjeneste. Viden er magt og bidrager til at skabe diskursive betingelser for, hvad der meningsfuldt kan siges, gøres og fremstilles i et samfund. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere subjektiveres i diskurser – og en diskurs er “… et tungt og trægt sproglig-materielt mulighedsfelt, der sætter betingelser for, hvordan udsagn kan komme til verden, og hvordan bestemte objekter kan opstå” (Villadsen i Egelund & Jakobsen, 2006, s. 30).

Tænk eksempelvis på den viden om venskaber, inklusion og drenges udvikling, som Camilla trækker på, idet hun planlægger turen til Zoo. Hermed subjektiveres hun som professionel pædagog og drengene subjektiveres som drenge med behov for særlig støtte til at udvikle deres venskaber. Turen til Zoo bliver et middel til at nå mål om social udvikling og inklusion. Den bliver et ’sandhedsritual’.

Eller tænk eksempelvis på tandlægebesøg og tandsundhed, der forudsætter videnskabelig viden og en række handleanvisninger, der mere eller mindre skråsikkert udledes heraf. Tandlægebesøg og tandhygiejne er i den forstand ’sandhedsritualer’, som mennesker gør brug af i deres forsøg på at (for)blive sunde.

Ritualerne indebærer brug af bestemte midler, der tænkes at kunne sikre opnåelsen af de ønskede mål. Disse midler, kan ifølge Foucault, på én gang fungere som socialteknologier og selvteknologier. Socialteknologier er alle slags midler udformet til at påvirke menneskers adfærd. Ture til Zoo rettes mod at udvikle børns sociale mentalitet. Gode råd om tandhygiejne rettes mod at styre befolkningens sundhedsmentalitet. Socialteknologier kan tillige transformeres til selvteknologier, idet de:

(…) tillader individer ved egen kraft, eller med hjælp fra andre, at igangsætte bestemte typer af operationer i forhold til deres krop, tanker, adfærd og måder at være på, således at de kan transformere sig selv med henblik på at opnå en vis grad af lykke, renhed, visdom, perfektion eller udødelighed. (Foucault, 1988, s. 18 – min oversættelse, CP)

Gennem arbejdet med at holde sig sund eller med at udvikle sig socialt (re)produceres individet som en bestemt type subjekt. Det subjektiveres som ’sundt’ eller ‘usundt’ og som ’socialt kompetent’ eller ’socialt inkompetent’ i henholdsvis en sundhedsdiskurs og en pædagogisk diskurs (diskursbegrebet er udfoldet nærmere i artiklen Anerkendelsens blinde pletter). Denne subjektivering er kun mulig i og med den videnskabelig viden og de sandhedsritualer, der muliggøres af denne. Viden om tandhygiejnens eller sociale relationers betydning for vores sundhed, udvikling og trivsel er væsentlige magtfaktorer i den forstand, at mennesker gøres til objekter for videnskabelig udforskning og klassifikation, samtidig med at denne viden muliggør forskellige hjælpemidler i form af sundhedsråd, pædagogikker, diagnoser, behandlingsformer, medicinering mv. (altså socialteknologier). Dele af denne viden og de heraf afledte socialteknologier kan så udnyttes af de enkelte subjekter som ressourcer i deres eget arbejde med at transformere og styre sig selv (selvteknologier).

Det er således den videnskabelig viden, der gør samspillet mellem socialteknologier (styring) og selvteknologier (selvstyring) mulig – og dette samspil er, ifølge Foucault, kernen i den måde magten udfolder sig på i det moderne samfund. Samfundet består af lag af forskellige grundlæggende magtanordninger eller styresystemer (dispositiver), der har hver deres historie og som har udviklet sig som et svar på en bestemt periodes samfundsproblemer og dermed sammenkobler oplevelser, viden, teknologi og institutionelle foranstaltninger på en for denne tid rationel måde.

Sundhedsråd kan bruges som eksempel. Sundhedsråd kan ses som en del af sikkerhedssystemet, der arbejder ud fra sandsynligheder og forsøger at minimere risici og fremme sikkerheden. Uden af den grund at forudsætte en viden om og sikkerhed for, hvad der nøjagtig vil ske. Sikkerhedssystemet kan imidlertid også betjene sig af elementer fra styresystemer, der har haft deres glansperiode i tidligere tider, men som stadig er virksomme. Det sker for eksempel, når sundhedsråd ikke længere rækker, og velfærdsprofessionelle, som dele af sikkerhedssystemet, betjener sig af lovmagt eller disciplinerings- og kontrolmagt som redskaber i deres forsøg på for at øge sikkerheden.

Foucault skriver: “Loven forbyder, disciplineringen foreskriver, og sikkerheden (…) begrænser eller bremser eller regulerer” (Foucault, 2008, s. 53) – og han tilføjer, at sikkerhedssystemet, selvom om det grundlæggende fungerer uden at forbyde eller foreskrive, alligevel godt kan benytte sig af ”nogle forbud og forskrifter som redskaber” (ibid.). Man kan forstå det sådan, at sikkerhedssystemet langsomt inkorporerer lovsystemet og disciplin- og kontrolsystemet i sig og bruger disse ud fra sin egen styringsrationalitet. Og denne styringsrationalitet, døber Foucault guvernementalitet:

Guvernementalitet handler om en ledelse, der ikke truer, dømmer og straffer, men søger at hjælpe, forbedre og samle. Den betragter ikke befolkningen som borgere, men som levende væsner med behov, som skal styres. Det er velfærdssamfundets styreform, som Foucault sporer tilbage til den ‘pastorale ledelse’ i klostre og sekter, hvor kontrollen ikke var udvendig, men greb ind i sjælen og kroppen og deres sundhed, og hvor det ikke var nok at tale og tilstå, men hvor sjælen skulle følge med, så den rette talemåde var bekendelse, anger og løfter om forbedring. Selv om guvernementaliteten inddrager jura, åbner den også for andre hensyn, så der i praksis sker en udvanding af lovens dispositiv (…) Når ledelse ikke befaler, erstattes manualens styring på forhånd med evalueringens styring ‘på efterhånd’. Central ledelse suppleres med selvledelse, som er udtryk for, at magt udøves i situationer, som er for komplekse til at tillade central styring, så de magtramte må tildeles – eller erobre! – et medansvar for magtens udøvelse. Men da dispositiver ikke udelukker hinanden, ligger det gamle lov- og kontroldispositiv på lur, hvis og når guvernementaliteten svigter. (Thyssen, 2012, s. 716)

Foucault ser magt som en ‘mangfoldighed af styrkeforhold’ (Foucault, 1994, s. 98), der gennemvæver samfundet og som på én gang muliggør og begrænser, hvordan udsagn og objekter kan opstå. Guvernementale styringsmekanismer bidrager til at strukturere menneskers handlingsfelt og råderum, men åbner samtidig for en vifte af forskellige handlemuligheder og forudsætter derfor frihed (Foucault i Dreyfus & Rabinow, 1982, s. 221). Hermed åbnes der for, at modstand og modmagt altid vil kunne gøre sig gældende.

Hanne Knudsen, der er inspireret af Foucault, og som blandt andet har forsket i forældresamarbejdets magtrelationer, beskriver her, hvordan friheden kan forstås som en forudsætning for, at magt kan udfolde sig:

Magten gør noget nemmere og noget sværere, og magtrelationen er betinget af den magtunderlegnes aktive medvirken. Relationen virker også den anden vej, så den magtoverlegnes mulighedsfelt skabes af den magtunderlegnes handlinger. Når magt ses som handlinger på handlinger, forudsætter det, at både den magtoveregne og den magtunderlegne er frie til at handle inden for et mulighedsfelt. På den måde bliver tvang og vold magtens ‘ydergrænse’. Tvang og vold findes som muligheder i en magtrelation, men hvis den magtoverlegne griber til tvang, bliver det en svag form for magt, idet mulighedsfeltet indskrænkes både for den magtunderlegne, som underkaster sig magten, men også for den magtoverlegne, som udøver magt (…) Det er omkostningsfuldt for den magtoverlegne at gribe til dominans, vold og tvang, idet sådanne magtrelationer reducerer handlekapacitet både hos den over- og den underlegne. Tvang er magtens grænse. Er der omvendt frihed – eller blot ubestemthed – i de måder, den magtunderlegne har mulighed for at handle på, øges også den magtoverlegnes handlerum. (Knudsen, 2010, s. 200-201)

Meningens magt

Foucault må vel fortolkes på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som udfoldes og indgår i den ‘mangfoldighed af styrkeforhold’, som udgør magten? Det betyder ikke, at magt og mening ikke hænger sammen. Denne sammenhæng kommer ikke mindst til udtryk i begrebet om guvernementalitet. Men der er tydeligvis tale om en mening på magtens præmisser. En ‘magtens mening’.

Hvis tvang er magtens grænse, hvad er frihed så? Foucault synes at mene, at frihed viser sig i muligheden for at forholde sig vrangvilligt, uforsonligt, ulydigt og dermed i selve muligheden for at protestere. Muligheden for at protestere, kan magten ikke være foruden, idet det er herfra, at ansporingen og tilskyndelsen til at handle udspringer. Foucault skriver for eksempel:

Følgelig bringer enhver intensivering eller udvidelse af magtrelationer, der retter sig mod at undertrykke disse øjeblikke af ulydighed fuldstændigt, nødvendigvis magten mod sin grænse. Den når sin endelige grænse enten i en form for handling, som reducerer den anden til total magtesløshed (…) eller gennem konfrontation med dem, der styres og deres transformation til modstandere. (Foucault i Knudsen, 2010, s. 201)

Man kan måske også forestille sig, at der kan opstå ’sprækker i magten’, idet diskurser eller magtsystemer støder sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng prajes at deltage i forskellige diskurser. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Man kan også forestille sig, at der, i sammenstødet mellem diskurser, momentant kunne tænkes at opstå en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne så tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi, som individer, forholder os på en helt særlig måde og vi kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på? Men det ændrer ikke ved, at den mening, der ligger i modstanden, farves af den magt, som modstanden retter sig imod.

Findes der ikke – i modsætning til denne ‘magtens mening’ – en ‘meningens magt’, hvor meningsfuldheder så at sige kan dannes og gøres gældende, uden på forhånd at være indfanget i og formet af diskurser og guvernementale styring-af-selvstyringsmekanismer?

Svaret blæser i vinden og har fået endnu en fransk filosof, Jean Baudrillard, til at skrive en bog med titlen ‘At glemme Foucault’. Han skriver: “… hvis magten var denne uendelige magnetiske infiltration af det sociale felt, ville den for længst have hørt op med at støde på nogensomhelst modstand (Baudrillard, 1982, s. 55). Han kritiserer Foucault for at opfatte magt som noget reelt, der fungerer i det reelle og dermed skaber virkeligheden (Krause-Jensen, 1982, s. 29). Magt er vel at opfatte som et analytisk begreb blandt andre begreber og ikke en egenskab ved virkeligheden selv?

Når Foucault opfatter magten som en produktionsproces, kan man fristes til at se den som et udtryk for alt det arbejde – i ordets bredeste betydning – der løbende bidrager til at alment værdsatte institutioner, relationer og værdier etableres, vedligeholdes og ændres (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). Men da meningen ikke kan være givet i og med arbejdet, men må stamme fra praksis (i den aristoteliske betydning af dette ord), kan meningen heller ikke være givet i og med magten. Magtens mening kan ikke stamme fra magten selv. Derfor må man vel kunne tale om meningens magt som en komplementær modpol til magtens mening? Foucaults magtopfattelse synes i givet fald at overdrive magtens mening på bekostning af meningens magt.

Den menneskelige faktor

Blandt andet indenfor evalueringsforskningen taler man om den menneskelige faktor (Patton, 1997, s. 44). Man har dokumenteret, at det aldrig er evalueringsmetoder i sig selv, der gør, at evalueringer gør en forskel. Det, der gør forskellen, er tilstedeværelse af mennesker eller grupper af mennesker, som føler sig personligt engageret i evalueringen og dens resultater. Er dette personlige engagement ikke tilstede, gør evalueringer ingen forskel. Dette gælder sandsynligvis også andre socialteknologier. Foucault ville kunne forklare dette med, at socialteknologier netop transformeres til selvteknologier. Men hvorfor sker denne transformation? Drivkraften kan vel ikke være andet end den menneskelige faktor?

Edith Mandrup Rønn, der har forsket i handicappedes vilkår ud fra et foucaultperspektiv, gør sig også overvejelser omkring betydningen af den menneskelige faktor. Hun spørger, om det kunne tænkes:

… at den ‘menneskelige faktor’ (på godt og ondt), der kan virke som afvist fra diskursen, ligger over diskursen, fordi den er forankret i et ontologisk område, hvor godt og ondt ikke er knyttet til den diskursive (…) fornuft? (Rønn, 1996, s 22)

Rønn angiver et citat fra Søren Kierkegaards ‘Kierlighedens Gjerninger’ (1847) som motto for sin afhandling. Og dette citat kan fortolkes som et bud på, hvad det er for et ‘ontologisk område’, hun kunne have i tankerne:

Lægge Kierlighedens Grund i et andet Menneskes Hjerte kan intet Menneske; dog er Kierligheden Grunden og opbygge kan man kun fra Grunden af, altsaa kan man kun opbygge ved at forudsætte Kierlighed. Tag Kierligheden bort, saa er der Ingen som opbygger, og Ingen, som opbygges …

Der er ingen tvivl om, at Kierkegaard tror, at kærligheden stammer fra Guds hånd. Men er det nødvendigt med Gud som garant for kærlighed og mening? Kan der findes et mere pragmatisk bud?

Jeg tror, at den etymologiske betydning af ordet fri kan hjælpe os til at afklare dette spørgsmål. Hvor ordet magt, som tidligere nævnt, kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’ og ‘at formå’, kommer ordet fri af en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Det er derfor, at man kan fri til sin elskede.

Blandt andre Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) har bemærket, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af éns frænders beskyttelse. Frihed er således det modsatte af tvang og slaveri. Det kunne derfor meget rammende hedde ‘ikke-ufri’. For frihed er på ingen måde det modsatte af afhængighed. Den enkeltes frihed går gennem det fælles, og den deltagelse og beskyttelse, der er forbundet hermed. Frihed drejer sig ikke blot om at stå selv og at handle og tale ud fra egne præmisser. Frihed fordrer, at man handler og taler ud fra egne præmisser under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. Svar på tiltale er det, vi i reglen omtaler som ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for vores frihed – eller om man vil: ikke-ufrihed. Ansvarstagen markerer, at man er optaget og grebet af noget betydningsfuldt samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for ens engagement. Måske er ansvarstagen et andet ord for den menneskelig faktor?

Magt og mening som komplementære optikker

Meningen synes at kunne ses ud fra tre forskellige perspektiver, som jeg mener i sig selv kan opfattes som komplementære. Mening kan opfattes som det, man er optaget af, tillægger betydning og tager ansvar for. Mening kan også opfattes som de traditioner og handlemønstre, man tager for givet. Og mening kan opfattes, som vigtige hensyn af forskellig karakter, der udspringer af forskellige specifikke bekymringer, som dukker op i den konkrete situation og giver anledning til meningsforhandlinger. Disse tre perspektiver – mening som et ’subjektivt’, ‘objektivt’ og ‘emergent’ fænomen kan helt givet ikke anlægges på samme tid. Men man kan veksle imellem dem som komplementære analytiske blikke i en ‘meningsoptik’, når man sætter sig for at spore mening(ens magt) i en specifik situation (jeg kalder derfor også optikken for et meningssporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 235-256 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Noget lignende gælder de magtforhold, der gør sig gældende i samme situation. Magt kan opfattes som det, mennesker gør, når de de magter situationen og gør deres forskellige viljer gældende. Magt kan også opfattes som de vilkår og begrænsninger, som mennesker er underlagt. Og magt kan opfattes som et fænomen, der opstår, idet situationen tager magten og der udvikles samspilsmønstre, der prajer de involverede til at indtage forskellige og mere eller mindre modstridende positioner. Disse tre perspektiver – magt som et ’substantielt’, ’strukturelt’ og ‘relationelt’ fænomen, kan heller ikke anlægges på samme tid. Men også her må det være muligt, at opfatte dem som komplementære analytiske blikke i en ‘magtoptik’, når man sætter sig for at spore magt(ens mening) i en specifik situation (jeg kalder det også et magtsporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 201-207 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Magtoptikken og meningsoptikken skal ikke opfattes som foreskrivende, men som analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21). Ikke at de to optikker er neutrale. At anskue verden ud fra en magtoptik eller en meningsoptik er at træffe et valg, der kunne være truffet anderledes. Andre begreber kunne være valgt. Men optikkerne er analytisk beskrivende i den betydning, at de bidrager til at udpege bestemte aspekter ved praktiske situationer uden af den grund at være handleforeskrivende.

Magtoptikken og meningsoptikken må i sig selv ses som komplementære analytiske tilgange, man kan veksle imellem og justere i takt med at de bruges i specifikke analyser (det komplementaritetssynspunktet, som jeg her knytter an til, er udfoldet og begrundet i Pedersen, 2011, s. s. 271, s. 237). Det betyder, at et menneskes indtagelse af en given position i en given situation i første omgang kan ses i lyset af en magtoptik for dernæst i anden omgang at blive set i lyset af en meningsoptik – for dernæst i tredje omgang at give anledning til overvejelser, der går på, hvordan den ene optik kan bidrage til kaste lys over dens anden optiks blinde pletter. I artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet findes eksempelvis et bud på, hvordan positioner analytisk kan anskues som dobbeltpositioner, præget af mere eller mindre magt og mening. Men det kræver et analytisk dobbeltblik, hvor man trækker på en optik ad gangen. Optikkerne kan hermed “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Viser det sig, efter at man har anlagt begge optikker, at magten dominerer, indtages positioner overvejende ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positioner overvejende ikke-ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for ikke-udsatte positioner. Tankegangen er, at hvis mennesker bringes i positioner, der er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, så vil de alt andet lige opleve en situation som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der er domineret af ufrivillig tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

Afrunding

Vi kan aldrig fange magten og meningen som sådan, men ved at anlægge forskellige komplementære perspektiver på de to fænomener, kan vi lykkes med at udvikle en mere nuanceret opfattelse af, hvordan magt(ens mening) og mening(ens magt) kan tænkes at gøre sig gældende i en given sammenhæng.

Enhver position i en specifik situation kan anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre magt. Denne magt kan man veksle mellem at se som individuelle viljer, der udøver magt over hinanden eller som vilkår, der betinger individers handlinger eller som samspilsformer, der dukker op og prajer individer til at indtage forskellige positioner. Men samme position kan tillige anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre mening. Denne mening kan man veksle mellem at se som individuel optagethed og ansvarstagen eller som overleverede handlemønstre og traditioner eller som meningsforhandlinger, der dukker op og engagerer deltagerne ud fra forskellige perspektiver.

I nummeret ‘Indian Summer’ (1988) udtrykker C. V. Jørgensen det modsætningsfyldte i tilværelsen på en måde, der synes at indfange såvel meningens magt som magtens mening:

Vi er liv & lys
vi er skygger & magi
vi er hinandens alibi
vi er liv & lys

Vi er kød & blod
vi er sanser vi er magt
vi er os selv med dødsforagt
vi er kød & blod

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på magt og etik her.

Omsigt afholder kursus om magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet – læs mere her.

Rum og ting som pædagogiske medspillere

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Der er opstået en fornyet og frugtbar interesse for materialitet i det pædagogiske felt. Den pædagogiske betydning af fysiske rum, indretninger, genstande og teknologier er på dagsordenen i mange daginstitutioner og skoler.

I denne artikel gives der eksempler på, hvordan denne interesse både viser sig i praksis og i aktuel forskning – og hvordan den typisk hænger sammen med bestræbelser på at modvirke marginalisering og eksklusion.

Et fleksibelt skrummel

I Børn & Unge (nr. 6, 2014, s. 21) kan man læse en interessant historie om, hvordan rum og ting i høj grad har vist sig at kunne fungere som pædagogiske medspillere.

Scenograf og kunstformidler Luise Midtgaard har skabt en installation, som hun kalder ‘Skrumlet’ (SKab RUM LET). Skrumlet er et otte-benet stativ i træ, med et rumfang på ca. 4 m2, som både kan bruges inde og ude. Skrumlet fungerer både som basis for hulebyggeri og ophængning af materialer (som børnene f.eks. har fundet i naturen), tegninger, billeder m.v. Skrumlet var i sin tid en del af et projekt – ‘Det naturlige eventyr’ – som blev gennemført i et antal daginstitutioner på Fyn. Pædagogerne har imidlertid opdaget installationens potentiale i inklusionsarbejdet, idet Skrumlet har vist sig at skabe fleksible muligheder for differentiering, afgrænsning og muligheder for at børn kan trække sig, når de har brug for ro eller fordybelse.

Luise Midtgaard mener, at hemmeligheden ligger i, at Skrumlet giver børnene mulighed for “… selv at vælge, hvad de vil beskæftige sig med og skifte mellem aktiviteterne”. Styrken er, siger hun, “… at de får mulighed for at deltage i samme projekt på deres måde – at samarbejde, fordybe sig i detaljen og deres eget rum, sortere, danne overblik eller noget helt femte”. Hun giver bl.a. et eksempel, hvor en dreng havde stor glæde af at fordybe sig i en detalje på Skrumlet, hvor han flettede grene, blade og andre ting fundet i skoven ind i hinanden:

“… han arbejdede alene, men var stadig med. For han bidrog til det fælles projekt og sad helt fysisk i centrum af aktiviteten. Og de andre børn respekterede hans ønske om at arbejde for sig selv, samtidig med at de nysgerrigt fulgte med i hans frembringelser og roste dem”.

Lederen, i en af de institutioner, der gør brug af Skrumlet, pointerer, at det i det hele taget handler om at medtænke de(t) fysiske rum i inklusionsarbejdet. Institutionen har i den forbindelse taget både personalestue, kontor og vindueskarmene i brug for at give børn mulighed for afskærmning.

Aktuel forskning om rum og tings betydning i inklusionsarbejdet

Bjørg Kjær (Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet) udtaler i ovennævnte nummer af Børn & Unge: “En af de mest alvorlige inklusionsfælder er, hvis rammerne ikke bliver tænkt ind som en del af inklusionen”.

I en netop udkommet rapport fra Dansk Clearinghouse (Forskningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året 2012 i institutioner for de 0-6-årige, 2014) refereres der til flere undersøgelser, som ligeledes peger på betydningen af fleksible fysiske rum og genstande i inklusionsarbejdet. I et aktionsforskningsprojekt udviklede personalet f.eks.:

… en ny og mere dynamisk forståelse af rummet. De opfattede ikke længere rummet som en given størrelse, men som et fysisk forhold, der kunne forandres, skabes, omskabes og genskabes på baggrund af pædagogisk refleksion. Et rum kunne let få tilføjet en ny pædagogisk dimension ved at fjerne eller opsætte møbler og artefakter (…) I et af de deltagende dagtilbud, hvor man valgte at dele ét stort rum ind i en aktivitetsdel og en afslapningsdel, oplevede personalet, at fællesskabet mellem børn fra forskellige stuer blev styrket gennem de rummæssige dispositioner. Dette betød blandt andet, at flere af børnene kunne lege uforstyrret, og færre konflikter opstod. Personalet fortæller, at de gennem projektet er blevet mere opmærksomme på de uskrevne regler, der er i dagtilbuddet, og at disse kan have ret store konsekvenser for den pædagogiske praksis i hverdagen. Projektet har således også udfordret den pædagogiske tænkning og givet pædagogerne et større pædagogisk handlingsrum og børnene et rigere rum for leg og interaktion. (ibid., s. 56-57)

I et andet forskningsprojekt, der refereres til i samme rapport, er man kommet frem til lignende indsigter:

Fleksible materialer støtter børnene i at skabe nye muligheder for enten at gå ind i en leg eller at værne om en leg. Det enkelte barn kan have forskellige magtrelationer ved at positionere sig forskelligt. Dagtilbuddets fysiske indretning åbner op for forskellige positioneringsmuligheder, som børnene kan veksle mellem alt efter variationsmuligheder i legerummene i fysisk forstand. Børnene er i stand til at skifte positioner og formår på samme tid at være en del af gruppen og bevare en fællesskabsfølelse. Studiet viser endvidere, at det er vigtigt, at pædagogerne kan positionere sig forskelligt fra at være en aktiv deltager til nogle gange at være tilgængelig, men alligevel tilbagetrukket fra legens centrum. (ibid., s. 57)

Det er min erfaring, at sådanne fleksible muligheder for positionsskifte fremmes i takt med, at en given personalegruppe udvikler et fælles fagsprog, der kan nuancere og indfange de mange forskellige måder børn kan være og deltage på i forskellige sammenhænge (jf. også de fem positioner, der er omtalt i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Men det er samtidig helt afgørende at udvikle en forståelse af positioner, hvor disse ikke blot reduceres til rene sociale fænomener. Positioner har en sociomateriel karakter og indebærer derfor også forskellige stillinger, placeringer, grænsemarkører, muligheder for afskærmning og grader af territoriale fordringer i de(t) fysiske rum. Det kan i den forbindelse være værd at erindre sig, at ordet position stammer fra det latinske positio, der netop betyder ’stilling’, og som er afledt af ponere, der betyder  ’stille’ eller ’sætte’ (jf. Den Danske Ordbog).

Tyske ombygninger og danske møbler

DR Nyheder kunne den 27. februar 2014 – på sin vis helt i tråd med erfaringerne fra Fyn og den refererede rapport fra Dansk Clearinghouse – berette om, hvordan inklusionsbestræbelser på Schule Auf Der Rude i Flensborg har ført til egentlige ombygninger af skolen. Der er etableret rumkombinationer bestående af klasseværelse, sideklasseværelse og gruppeværelse. Ligesom der f.eks. også findes et rum med en boksebold, som børnene kan bruge 10 minutter ad gangen. En af lærerne på skolen siger: “Der skal være mulighed for at kunne trække til side. Sommetider er det nødvendigt at kunne opdele børnene, så der kommer ro”.

På Schule Auf Der Rude er der desuden altid mindst to voksne om en klasse – en pædagog og en lærer (og til tider en tredje voksen i form af en specialpædagog). Det giver gode muligheder for både arbejdsdeling og refleksion. Ligesom det gør, at de voksne – ved deres blotte tilstedeværelse og ved deres brug af de forskellige rum – kan skabe bedre muligheder for differentiering, fleksibilitet og tydelighed.

På dansk grund har psykologen Jan Soelberg sammen med Thorsø A/S ud fra en lignende tankegang forsøgt sig med at udvikle møbler og genstande, der skaber bedre muligheder for etablering af forskellige læringszoner i det Soelberg kalder det inkluderende klasseværelse (se f.eks. hans præsentation af rummet på YouTube og læs artiklen på folkeskolen.dk).

Latour og Wenger om sociomaterielle processer

Der synes således – på mange forskellige måder – at være opstået en interesse for hvordan materialiteten fletter sig sammen med det sociale liv. Ikke mindst sociologen og antropologen Bruno Latour og læringsteoretikeren Etienne Wenger kan i teoretisk forstand opfattes som frontløbere i denne udvikling.

Latour er netop kendt for at gøre op med den gængse opdeling af verden i enten mennesker eller ting (jf. f.eks. hans bog Vi har aldrig været moderne, 2006). Han mener, at denne opdeling gør os blinde for, at fysiske rum, indretninger, ting, teknologier og kroppe aktivt påvirker vores handlinger og bidrager til at regulere de samspil, vi tager del i. Mennesker (som Latour betegner menneskelige aktanter) og ting (som Latour betegner ikke-menneskelige aktanter) bindes løbende sammen og ‘ordner’ sig på forskellige måder i det han kalder netværk. Ser man nærmere efter involverer ethvert handlingsforløb en omgang med objekter, hvor disse objekter gør deres forskel i forløbet. I netværk forbindes og samvirker menneskelige og ikke-menneskelige aktanter. En aktant er hvad som helst, der gør sig gældende og har en virkning i et netværk i en konkret situation. Latour pointerer, at netop de ikke-menneskelige aktanter skaber en træghed, der bidrager til at opretholde ’sociale bånd’ og medvirker til aktivt ‘at binde samfundet sammen’.

Materialitet er ikke kun noget, mennesker tillægger (forskellig) mening og betydning, men noget der bidrager aktivt til at forme menneskers (re)aktionsmønstre, erfaringer og erindringer. Tænk f.eks. på hvordan en ikke-menneskelig aktant som en smartphone fungerer og indgår i netværk med menneskelige aktanter og skaber forbindelser og samspil. Med dette eksempel står det desuden klart, at også netværk bestående af såvel ikke-menneskelige som menneskelige aktanter naturligvis kan have marginaliserende og ekskluderende virkninger. Menneskelige aktanter kan stabiliseres og mobiliseres i ét netværk (og hermed bidrage til at andre elementer i dette netværk bindes sammen) – og dermed af samme grund destabiliseres og demobiliseres i andre typer af netværk. Som når en smartphone f.eks. ‘mobiliserer’ en menneskelig aktant, der dermed ‘demobiliseres’ i et andet samtidigt netværk. Det kunne f.eks. være en undervisningssituation i et klasseværelse, der ikke involverer brug af smartphone, men består af ‘interobjektive’ forbindelser mellem arkitektur, indretning, undervisningsmaterialer, power-point projektor, lovgivning, elever, lærer, pædagog m.v. (jf. Latours brug af auditoriet som eksempel i bogen En ny sociologi for et nyt samfund, 2008, s. 228 ff).

Skrumler, læringszoner, ruminddelinger, vindueskarme, afskærmninger, møbler, boksebolde, kroppe, redskaber, legetøj, elektroniske apparater m.v. er således ikke at opfatte som neutrale størrelser, men må opfattes som aktanter, der indgår i diverse netværk og som dermed aktivt fremmer eller hæmmer visse sociomaterielle mønstre i daginstitutioner og skoler. Det Latour kalder netværk kunne måske også i en pædagogisk sammenhæng opfattes som ‘fællesskabelsesprocesser’, der involverer såvel individualitet, socialitet og materialitet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Etienne Wenger, der er delvist inspireret af Latour, har foreslået, at man forstår en hvilken som helst praksis – og den meningsforhandling der altid er forbundet med en sådan – som en udfoldelse af både deltagelsesprocesser og tingsliggørelsesprocesser, der står i et komplementært forhold til hinanden.

I bogen Praksisfællesskaber (2004) skriver Wenger, at meningsforhandling “betegner den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (ibid., s. 67) – mens han definerer deltagelse som “den sociale oplevelse af at leve i verden som medlemskab i sociale fællesskaber og aktivt engagement i sociale foretagender” (ibid., s. 70). Deltagelse har både en personlig og en social side og “kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold” (ibid.).

Meningsforhandlingen i f.eks. en dagsinstitution eller en skole kan imidlertid også siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet der løbende og vedvarende skabes og trækkes på det Wenger kalder fokuspunkter (i form af rum, genstande, kroppe, abstraktioner, værktøjer, symboler, historier, udtryk, begreber m.v.). Fokuspunkterne bidrager til at tingsliggøre en del af praksis i ‘en stivnet form’, som Wenger udtrykker det (ibid., s. 72). Begrebet om tingsliggørelse henviser til den proces “der former vores oplevelse ved at skabe objekter, der bringer denne oplevelse til at stivne i ‘tingslighed'” (ibid.).

Rum, kroppe, ting og sager bidrager til at skabe mere eller mindre fleksible strukturer, som meningsforhandlingen løbende støtter sig til. Hermed tydeliggøres adgangen til deltagelse – men tingsliggørelsen kan også udvikle sig til et mål i sig selv, hvor meningen med at deltage i en given sammenhæng i givet fald risikerer at fordufte. Hvis alting tingsliggøres bliver der “… ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (2004, s. 81). Og så er der, tilføjer han, “… måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening” (ibid.). Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens “… uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79) (Dilemmaet mellem hensyn til deltagelse og hensyn til tingsliggørelse er behandlet grundigt i artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Afrunding: Glemmer vi rummene, tingene og kroppene?

Uden at fornærme nogen, kan man vel godt sige, at der i en del år her været en tendens til at underspille betydningen af rum, ting og kropslig tilstedeværelse i mange pædagogiske sammenhænge? Og det gælder vel egentlig også mange inkluderende indsatser?

Et lidt for enøjet fagligt fokus på behov, relationer, anerkendelse, deltagelse, læring, udvikling, trivsel m.v. kan faktisk godt tænkes at have gjort sit til, at betydningen af rum, indretninger, kroppe, ting og sager utilsigtet er gledet i baggrunden i inklusionsarbejdet. Det samme kunne den almindelige spareiver, idet ombygninger, ting og voksne som bekendt koster penge.

Inklusion drejer sig ikke ‘blot’ om, at professionelle tager ansvaret og gør deres for at skabe betingelser for, at alle børn får mulighed for at være og opleve sig som en del af fællesskabet. Inklusion handler i lige så høj grad om, at beslutningstagere på alle niveauer tager ansvaret for at give de professionelle tidssvarende og fleksible muligheder for at bruge fysiske rum, fysiske genstande og fysisk tilstedeværelse til at tydeliggøre forskellige legitime måder, som børn kan deltage, foretage positionsskifte og trække sig på. Rummelighed i den bogstavelige betydning af dette ord skal i den sammenhæng ikke undervurderes. Forskere fra Statens Byggeforskningsinstitut, der har undersøgt netop den fysiske rummeligheds betydning i daginstitutioner (jf. rapporten Plads til trivsel og udvikling, 2013, s. 9) kan derfor meget passende få de sidste ord:

Pædagogernes erfaringer viser, at det areal, der er per barn i børnehaven, kan gøre en forskel på flere måder. God plads betyder, at en del konflikter vil kunne undgås, og herigennem vindes to væsentlige goder. For det første kan børnene indgå i længerevarende aktiviteter og udvikle sig på måder, som kortvarige, brat afsluttede forløb ikke giver anledning til. For det andet kan pædagogerne bruge mere af deres tid til at tale med børnene og understøtte leg og aktiviteter, frem for at bruge denne tid på konfliktløsning. Altså bruge tiden på noget konstruktivt fremfor at bruge den på at afværge noget negativt. De rammer, pædagogerne værdsætter/ønsker sig, giver plads til, at børn kan fordele sig i mindre grupper, så de uforstyrret kan koncentrere sig om deres aktiviteter (…) pædagogerne ser fordele i at have flere aktivitetssteder fordelt over den plads, der er til rådighed. Flere, ofte mindre steder, så børn fordeler sig i rum og agerer uden at støde sammen. Steder, der specialiseres gennem deres indretning, så de appellerer til forskellige former for leg og aktivitet. I dette indretningsprincip ligger aktivitetssteder ved siden af hinanden fysisk-geografisk, og flere aktiviteter kan foregå parallelt på samme tid.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på rum og ting som pædagogiske medspillere her.

Omsigt udbyder temadage og kurser om inklusion, hvor temaet ‘rum og ting som pædagogiske medspillere’ udforskes nærmere – læs mere her.