Tagged: Mening

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet

‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at analysere, og reflektere over, magtforhold, værdier og dilemmaer, som de aktuelt udfolder sig i danske velfærdsinstitutioners hverdagspraksis.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage udveksler deltagerne perspektiver på, hvordan magt, værdier og dilemmaer viser sig i tankevækkende arbejdssituationer, og de drøfter, hvordan magtforhold legitimeres og kritiseres på forskellig måde i praksis. Forskellige magtformer og legitimeringsformer i velfærdsarbejdet spores og belyses ud fra nyere sociologisk viden om sammenhænge mellem magt, mening, kritik, etik og velfærd (jf. artiklerne Magtens mening og meningens magt og Bidrag til kritik af den kritiske sans). Deltagerne arbejder med at opspore dilemmaer fra egen praksis, og overvejer i fællesskab, hvordan disse dilemmaer kan fortolkes, forklares og håndteres på forskellige måder (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing og Dilemmadeling gennem konversation).

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med dilemmaopsporing og dilemmadeling i egen praksis.

Tid og sted: Kurset afholdes i foråret 2018 på datoer, der aftales med deltagerne (kontakt os for yderligere information her). Alle kursusdage er fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdage, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ foregår her.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ’sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ’særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Magtens mening og meningens magt

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Magt opfattes ikke sjældent som et så negativt ladet ord, at det kan sammenlignes med et uhyre, man for enhver pris enten vil undgå (at tale om) eller udrydde, hvis lejligheden ellers bød sig. Som da en af heltene i den græske mytologi, Belleforon, dræbte en kimære og vandt prinsessen og det halve kongerige (denstoredanske.dk).

Kimaeren_fra_Arezzo_Firenze
Kimæren fra Arezzo. Kopi fra Museo archeologico nazionale di Firenze. Foto: Carsten Pedersen

Kimæren er et trehovedet fabeldyr, der fortil er en løve, i midten en ged og bagtil en slange. Ordet bruges i overført betydning om fænomener, der kun hører hjemme i fantasien.

Der kan godt spores visse tendenser til, at magt, der ikke tager form af decideret vold eller fysisk tvang, opfattes som et fantasifoster, der kan hjemsøge mennesker med tendenser til forfølgelsesvanvid. I givet fald, er der en del sociologer og filosoffer – ikke mindst af fransk herkomst – der må henføres til denne kategori.

Man skal ikke have konsulteret mange opslagsværker og fagbøger, før man må sande, at magten typisk fremstilles som et komplekst fænomen, der har mindst lige så mange ansigter som kimæren. Og i takt med at man fordyber sig i magtbegrebet, opdager man, at der kan være gode grunde til at opfatte magt som en allestedsnærværende produktiv kraft, der i mange henseender får samfundet til at hænge sammen. Man begynder at se magtforhold overalt. Magtens grænser fortoner sig i det uvisse.

Men ordet magt mister jo sin mening, hvis det ikke kan afgrænses i forhold til ikke-magt. Hvad er så ikke-magt? Måske er det mening? Ikke at magt ikke også er forbundet med mening. Der findes givet en magtens mening. Men findes der også en meningens magt? Og kan man i givet fald forestille sig magt og mening som komplementære fænomener, der vil kunne spores i en hvilken som helst hverdagssituation?

Det er disse spørgsmål, der – ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel – skal undersøges i det følgende.

Magt og mening i børnehaven

Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

Hvor er der tegn på magt og mening? Hvad er magt og mening? Og hvordan hænger de to fænomener sammen? Lad os gå systematisk til værks og først se nærmere på situationen ud fra en ‘meningsoptik’.

Hvor er der tegn på mening?

Turen til Zoo er alle involverede optagede af. Den giver mening. Er det den samme mening? Næppe.

For pædagogen er der en pædagogisk dagsorden med den forestående tur. For drengene handler det givetvis ikke om pædagogik, men for eksempel om, at komme ud af huset og opleve eksotiske dyr. Måske også det, at gøre det sammen med andre drenge.

For moren er turen til Zoo en meningsfuld aktivitet – som hun har glemt – og som kommer i karambolage med et planlagt tandlægebesøg. Dette besøg giver god mening, især set i lyset af, at hun i dag har fået lov til at holde en længere frokostpause.

For Thomas giver det tydeligvis ingen mening, at erstatte en tur til Zoo med et tandlægebesøg.

Til gengæld giver det mening for de to voksne, at få afklaret, hvad de skal gøre, nu hvor turen til Zoo og tandlægebesøget støder sammen. Moderen holder fast i tandlægebesøget. Pædagogen holder i første omgang fast i tidspunktet for turen til Zoo, men fortryder i sidste øjeblik, og turen udskydes. Det giver mening for pædagogen, at tage ansvaret for, at situationen håndteres på en måde, hvor det ikke ender med at gå ud over Thomas.

For nogle af de involverede – moren, Thomas og pædagogen – giver det mening at udskyde turen. Mens det for andre – de øvrige drenge – tydeligvis er meget lidt meningsfyldt.

Hvad er mening?

Ordet mening har vi fra det tyske Meinung, der måske er afledt af Minne ‘kærlighed’ eller ‘huske med kærlighed’ og som, ligesom det engelske ord Mind, kommer af en rod med betydningen ‘tænke’, ‘huske’, ‘få ens sind vakt’ (etymonline.com).

Ordet mening bruger vi aktuelt i flere betydninger (sproget.dk). Vi bruger ordet om det, en person – for eksempel en pædagog – ønsker at opnå med det, vedkommende gør. Mening bliver så nærmest synonymt med hensigt eller formål.

Mening kan også angå en mere eller mindre subjektiv opfattelse af, og holdning til, en sag. Thomas vil eksempelvis meget hellere i Zoo end til tandlæge.

Ligesom mening kan angå det, at noget er vigtigt, værdifuldt, rimeligt eller fornuftigt. Som man vel kan sige ture til Zoo, tandlægebesøg samt hensyn til Thomas, drengegruppen, forældres arbejdstider m.v. er det?

Og så kan ordet mening jo også – ikke at forglemme – bruges om det betydningsmæssige indhold af et ord, en ytring eller en handling. Som når man eksempelvis spørger til betydningen af ordet mening!

Hvor kommer mening fra?

Måske fremtræder turen til Zoo som et særligt betydningsfuldt hensyn i situationen, fordi turen trues, hvilket dermed bekymrer pædagogen og de involverede børn. Men vigtigheden af turen til Zoo kommer dermed til at overskygge vigtigheden af, at Thomas og hans mor overholder tandlægeaftalen. Også tandlægebesøget kommer dermed til at træde frem som noget vigtigt, fordi det trues – hvilket dog især bekymrer moren. Måske hænger mening sammen med, at man bliver optaget af, og engageres i at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn, fordi man er bekymret for, at disse hensyn overses. I det lys kunne man også tænke sig, at turen til Zoo netop er arrangeret, fordi venskabet mellem drengene trænger til at styrkes.

Mening kan altså udspringe af, at situationer gør os optagede af at tage visse hensyn, som vi er bekymrede for ellers bliver overset. Mening er således forbundet med ansvarstagen. Tager man i betragtning, at andre i situationen samtidig kan være optagede af at tage andre hensyn, som de kan være bekymrede for bliver overset, så forstår vi, at mening ikke er noget, der er givet og som ligger fast. Bekymringer opstår, når vi oplever, at noget betydningsfuldt eller meningsfuldt trues.

Men hvordan afgøres det, hvad der er betydningsfuldt eller meningsfuldt? Svaret må vel være, at det slet ikke afgøres. I praksis er man vedvarende i proces og dermed i vedvarende ‘meningsforhandlinger’, for nu at låne et udtryk fra Etienne Wenger, der bruger det meget generelt “som betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (Wenger, 2004, s 67). Og man er henvist til at omgås egne og andres meningsfuldheder i mere eller mindre (selv)respekt og til at berede sig på at give ’svar på tiltale’ – hvilket netop er grundbetydningen af det oldnordiske ord andsvar (sproget.dk). Når vi tager ansvar, giver vi svar på en potentiel tiltale og modstår mulige anklager for gøren og laden, som vi ikke kan stå inde for og som vil vække vores bekymring. Det vi ikke kan stå inde for nærer således på sin vis, det vi kan stå inde for. Men det vi kan stå inde for, og søger at tage hensyn til i den givne situation, udelukker naturligvis meget andet, som vi måske ville kunne stå inde for, og søge at tage hensyn til, hvis situationen var en anden.

Hertil kommer, at der er grund til at antage, at vi ikke blot udelukker meget andet ved at være optagede af et bestemt meningsfuldt hensyn. Et bestemt hensyn udelukker også altid et andet bestemt hensyn. Den franske filosof Louis Althusser har formuleret denne indsigt på følgende måde:

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

Man kunne sige, at ‘det bestemt udelukkede’ følger af, at et hensyn altid vil kunne overdrives i praksis. Og overdrives et bestemt hensyn i en situation, åbnes der for, at der som følge heraf kan opstå en bestemt bekymring, der kommer sig af, at et bestemt udelukket hensyn overses. Det bestemt udelukkede er bestemt, fordi det netop står i skyggen af det bestemte, der udelukker og usynliggør det.

Bestemtheden formes konkret af det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’. Dette felt tænker jeg som en specifik dilemmasituation. I en dilemmasituation tages et specifikt hensyn, og der udøves hermed en værdi (det synlige), der forekommer meningsfuld og af stor betydning (måske fordi man er bekymret for at hensynet ellers overses). Det kunne være det at fastholde, at turen til Zoo gennemføres som planlagt. Men i selve processen mærker pædagogen en gryende bekymring for, at dette hensyn, og denne værdi, kan ende med at blive dyrket i en grad, der kan vise sig at blive for meget af det gode, situationens karakter og udvikling taget i betragtning. Det kunne være en bekymring for, at Thomas udelukkes fra deltagelse i turen til Zoo og dermed fra at opdyrke de venskabsrelationer, der var turens formål. Denne specifikke bekymring er den port, hvorigennem man så småt kan begynde at ane konturerne af det, der før stod fuldstændig i skyggen af det synlige, men som nu kan fattes som den komplementære skyggeværdi til den oprindelige værdi: hensynet til at Thomas kommer med på turen og får mulighed for at danne eller styrke venskaber med de andre drenge (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en uddybning af denne dilemmaforståelse).

“Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger”, skriver en anden fransk filosof Maurice Merleau-Ponty (1994, s. 133). Mening viser sig at være et flertydigt fænomen, der hænger sammen med de følelser, som situationer vækker. Men hverken følelser eller situationer falder ned fra himlen. De indgår, og dannes over tid, i meningsforhandlinger i konkrete situationer i praksis. Læseren fornemmer nok den cirkulære argumentation, der svarer til den, der i sin tid blev formuleret af den antikke filosof Aristoteles: at gøre det gode kræver viden om, hvad det gode er, men kun gennem erfaringen med at gøre det gode, kan man få viden om, hvad det gode er (Aristoteles, 2000, s. 60). Hvad der er meningsfuldt og betydningsfuldt at gøre i praksis, erfarer man gennem deltagelse i praksis. Uffe Juul Jensen skriver:

Vore handlemønstre er ikke resultat af indre naturgivne tilbøjeligheder eller personlige valg, der er uden sammenhæng med vor baggrund og udvikling. Vi lærer at handle i samkvem med andre mennesker, som medlemmer af fællesskaber og som aktører i livsformer. Enhver praksis eller livsform har ligesom et spil sine egne regler og rutiner. Vi bliver en del af en livsform og tilegner os dens handlemønstre ved at blive gjort fortrolige med de forbilledlige måder at handle på i den givne livsform. Personer, der mestrer handlemønstrene på særlig suveræn måde, kommer til at optræde som forbilleder for dem, der er i færd med at tilegne sig en livsforms handlemønstre (Jensen, 1987, s. 10).

Det betyder ikke, at vi ikke kan have individuelle præferencer – men disse må både ses i sammenhæng med traditioner og handlemønstre, vi deler med andre, og i sammenhæng med specifikke situationers karakter og udvikling.

Hvor er der tegn på magt?

Der er tegn på magt mange steder i situationen med Thomas & Co. De involverede vil tilsyneladende alle noget med det, de gør. Pædagogen vil gerne bringe drengene sammen. Og i det omfang, at dette forehavende lykkes for hende på turen til Zoo, ligger hun vel inde med magt? Gennem den planlagte tur udøver pædagogen vel også en vis magt over moren?

Moren, der gerne vil have sin søn til tandlægen og sætter sin vilje igennem, uanset pædagogens påmindelser om sedlen og sønnens protester, udøver vel også magt?

Pædagogens beslutning om at udskyde turen påvirker tydeligvis både Thomas positivt og de andre drenge negativt. Det kan vel også ses som magt? I hvert fald er det pædagogen magtpåliggende, at gøre Thomas glad igen. Det er tydeligvis noget, hun vil. Men måske er det Thomas gråd – uanset om han vil det eller ej – der animerer pædagogen til udskyde turen? Så udøver Thomas vel også magt?

Og hvad med de konsekvenser udskydelsen af turen har for de andre drenge? Dette sker vel ikke nødvendigvis bevidst, men som an afledt konsekvens af beslutningen om at udskyde turen og at gøre Thomas glad igen? Men det er vel magt alligevel?

Moren har glemt turen til Zoo og påvirker – uden hun måske vil det – pædagogen til at træffe en beslutning om at udskyde turen. Det er vel magt, at hun holder fast i tandlægebesøget, men det er vel også magt, at hun uden at ville det, kommer til at bevirke at turen udskydes, fordi hun har glemt den? Måske befinder moren sig i en yderst stresset arbejdssituation, hvor en flytning af tandlægebesøget, vil kunne vælte hele korthuset. Så udøver situationen vel magt over moren? Måske har moren en funktionsnedsættelse, der gør, at hun husker særdeles dårligt. Det er vel også en slags magt at være underlagt?

Hvis svaret på alle de ovennævnte spørgsmål er ja, bliver det tydeligt, at magt godt kan være en viljesakt – hvor man får andre til at gøre noget, uanset om de er med på det eller ej – men ikke nødvendigvis behøver at være det. Magt kan også være med vilje at undlade at bestemme eller styre noget, som man ellers kunne have bestemt eller styret. Pædagogen kunne have undladt at minde moren om turen til Zoo, men ville så kunne drages til ansvar efterfølgende. Af andre eller af sin egen samvittighed. Ligesom magten kan komme til udtryk i de vilkår, der betinger de involveredes handlinger i situationen. Tiden og ressourcerne sætter eksempelvis visse grænser for, hvordan situationen kan håndteres.

Hvad er magt?

Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’, ‘at formå’, og vi bruger det blandt andet om det “at have position og midler til at bestemme over andre eller til at styre forløb og begivenheder” (sproget.dk).

Positionen og midlerne kan være givet i og med, at man formelt er tildelt en myndighed og visse magtbeføjelser, der giver én ret til at udføre eller undlade at udføre bestemte handlinger.

Positionen og midlerne kan imidlertid også stamme fra den uformelle indflydelse, man har på omgivelserne i kraft af rigdom, kundskaber, forbindelser, eftertragtethed, gennemslagskraft eller kontrol over sig selv og det, man foretager sig.

I følge Ordbog over det Danske Sprog kan vi tillige bruge ordet magt i overført betydning om “det forhold, at noget har stor indvirkning, øver bestemmende indflydelse eller virker med stor kraft, har udbredt sig, underlagt sig noget” (sproget.dk). Handlemønstre, rutiner, situationer og vilkår i bredeste forstand kan på denne baggrund siges at udøve magt over mennesker – uanset om de er bevidste om det eller ej.

Hvor kommer magt fra?

Dette spørgsmål er bestemt ikke lige til at besvare. Men det står fast, at magt, i og med Michel Foucaults behandling af fænomenet, fremstår som noget mere og andet end den form for magt, som individer ligger inde med og kan udøve over hinanden. Magt, forstået som noget, der indehaves og udøves af individer over individer, kalder man også en substantiel magtforståelse (Pedersen, 2011, s. 170f). Foucault forstår i modsætning hertil magt som en sammenvævning af strukturelt og relationelt betingede styrkeforhold og handlinger (styring) på handlinger (selvstyring) (ibid., s. 177ff). Han gør hermed sit til, at vores begreber om magt ikke længere blot kan forbindes med dominans, undertrykkelse, vold, tvang og undertrykkelse:

Man må holde op med hele tiden at beskrive magtens virkninger i negative vendinger: den ’udelukker’, den ’bekæmper’, den ’undertrykker’, den ’censurerer’, den ’abstraherer’, den ’maskerer’, og den ’skjuler’. Faktisk producerer magten noget. Den producerer noget reelt, den producerer et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion. (Foucault, 2002, s. 210)

I hverdagssproget opfattes et genstandsområde i almindelighed som et område, som især faglig eller videnskabelig aktivitet retter sig mod eller udfolder sig på. Tager man nu i betragtning, at videnskabelig viden gennemsyrer vores samfund, så opdager man, at videnskab ikke kun står i sandhedens tjeneste. Viden er magt og bidrager til at skabe diskursive betingelser for, hvad der meningsfuldt kan siges, gøres og fremstilles i et samfund. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere subjektiveres i diskurser – og en diskurs er “… et tungt og trægt sproglig-materielt mulighedsfelt, der sætter betingelser for, hvordan udsagn kan komme til verden, og hvordan bestemte objekter kan opstå” (Villadsen i Egelund & Jakobsen, 2006, s. 30).

Tænk eksempelvis på den viden om venskaber, inklusion og drenges udvikling, som Camilla trækker på, idet hun planlægger turen til Zoo. Hermed subjektiveres hun som professionel pædagog og drengene subjektiveres som drenge med behov for særlig støtte til at udvikle deres venskaber. Turen til Zoo bliver et middel til at nå mål om social udvikling og inklusion. Den bliver et ’sandhedsritual’.

Eller tænk eksempelvis på tandlægebesøg og tandsundhed, der forudsætter videnskabelig viden og en række handleanvisninger, der mere eller mindre skråsikkert udledes heraf. Tandlægebesøg og tandhygiejne er i den forstand ’sandhedsritualer’, som mennesker gør brug af i deres forsøg på at (for)blive sunde.

Ritualerne indebærer brug af bestemte midler, der tænkes at kunne sikre opnåelsen af de ønskede mål. Disse midler, kan ifølge Foucault, på én gang fungere som socialteknologier og selvteknologier. Socialteknologier er alle slags midler udformet til at påvirke menneskers adfærd. Ture til Zoo rettes mod at udvikle børns sociale mentalitet. Gode råd om tandhygiejne rettes mod at styre befolkningens sundhedsmentalitet. Socialteknologier kan tillige transformeres til selvteknologier, idet de:

(…) tillader individer ved egen kraft, eller med hjælp fra andre, at igangsætte bestemte typer af operationer i forhold til deres krop, tanker, adfærd og måder at være på, således at de kan transformere sig selv med henblik på at opnå en vis grad af lykke, renhed, visdom, perfektion eller udødelighed. (Foucault, 1988, s. 18 – min oversættelse, CP)

Gennem arbejdet med at holde sig sund eller med at udvikle sig socialt (re)produceres individet som en bestemt type subjekt. Det subjektiveres som ’sundt’ eller ‘usundt’ og som ’socialt kompetent’ eller ’socialt inkompetent’ i henholdsvis en sundhedsdiskurs og en pædagogisk diskurs (diskursbegrebet er udfoldet nærmere i artiklen Anerkendelsens blinde pletter). Denne subjektivering er kun mulig i og med den videnskabelig viden og de sandhedsritualer, der muliggøres af denne. Viden om tandhygiejnens eller sociale relationers betydning for vores sundhed, udvikling og trivsel er væsentlige magtfaktorer i den forstand, at mennesker gøres til objekter for videnskabelig udforskning og klassifikation, samtidig med at denne viden muliggør forskellige hjælpemidler i form af sundhedsråd, pædagogikker, diagnoser, behandlingsformer, medicinering mv. (altså socialteknologier). Dele af denne viden og de heraf afledte socialteknologier kan så udnyttes af de enkelte subjekter som ressourcer i deres eget arbejde med at transformere og styre sig selv (selvteknologier).

Det er således den videnskabelig viden, der gør samspillet mellem socialteknologier (styring) og selvteknologier (selvstyring) mulig – og dette samspil er, ifølge Foucault, kernen i den måde magten udfolder sig på i det moderne samfund. Samfundet består af lag af forskellige grundlæggende magtanordninger eller styresystemer (dispositiver), der har hver deres historie og som har udviklet sig som et svar på en bestemt periodes samfundsproblemer og dermed sammenkobler oplevelser, viden, teknologi og institutionelle foranstaltninger på en for denne tid rationel måde.

Sundhedsråd kan bruges som eksempel. Sundhedsråd kan ses som en del af sikkerhedssystemet, der arbejder ud fra sandsynligheder og forsøger at minimere risici og fremme sikkerheden. Uden af den grund at forudsætte en viden om og sikkerhed for, hvad der nøjagtig vil ske. Sikkerhedssystemet kan imidlertid også betjene sig af elementer fra styresystemer, der har haft deres glansperiode i tidligere tider, men som stadig er virksomme. Det sker for eksempel, når sundhedsråd ikke længere rækker, og velfærdsprofessionelle, som dele af sikkerhedssystemet, betjener sig af lovmagt eller disciplinerings- og kontrolmagt som redskaber i deres forsøg på for at øge sikkerheden.

Foucault skriver: “Loven forbyder, disciplineringen foreskriver, og sikkerheden (…) begrænser eller bremser eller regulerer” (Foucault, 2008, s. 53) – og han tilføjer, at sikkerhedssystemet, selvom om det grundlæggende fungerer uden at forbyde eller foreskrive, alligevel godt kan benytte sig af ”nogle forbud og forskrifter som redskaber” (ibid.). Man kan forstå det sådan, at sikkerhedssystemet langsomt inkorporerer lovsystemet og disciplin- og kontrolsystemet i sig og bruger disse ud fra sin egen styringsrationalitet. Og denne styringsrationalitet, døber Foucault guvernementalitet:

Guvernementalitet handler om en ledelse, der ikke truer, dømmer og straffer, men søger at hjælpe, forbedre og samle. Den betragter ikke befolkningen som borgere, men som levende væsner med behov, som skal styres. Det er velfærdssamfundets styreform, som Foucault sporer tilbage til den ‘pastorale ledelse’ i klostre og sekter, hvor kontrollen ikke var udvendig, men greb ind i sjælen og kroppen og deres sundhed, og hvor det ikke var nok at tale og tilstå, men hvor sjælen skulle følge med, så den rette talemåde var bekendelse, anger og løfter om forbedring. Selv om guvernementaliteten inddrager jura, åbner den også for andre hensyn, så der i praksis sker en udvanding af lovens dispositiv (…) Når ledelse ikke befaler, erstattes manualens styring på forhånd med evalueringens styring ‘på efterhånd’. Central ledelse suppleres med selvledelse, som er udtryk for, at magt udøves i situationer, som er for komplekse til at tillade central styring, så de magtramte må tildeles – eller erobre! – et medansvar for magtens udøvelse. Men da dispositiver ikke udelukker hinanden, ligger det gamle lov- og kontroldispositiv på lur, hvis og når guvernementaliteten svigter. (Thyssen, 2012, s. 716)

Foucault ser magt som en ‘mangfoldighed af styrkeforhold’ (Foucault, 1994, s. 98), der gennemvæver samfundet og som på én gang muliggør og begrænser, hvordan udsagn og objekter kan opstå. Guvernementale styringsmekanismer bidrager til at strukturere menneskers handlingsfelt og råderum, men åbner samtidig for en vifte af forskellige handlemuligheder og forudsætter derfor frihed (Foucault i Dreyfus & Rabinow, 1982, s. 221). Hermed åbnes der for, at modstand og modmagt altid vil kunne gøre sig gældende.

Hanne Knudsen, der er inspireret af Foucault, og som blandt andet har forsket i forældresamarbejdets magtrelationer, beskriver her, hvordan friheden kan forstås som en forudsætning for, at magt kan udfolde sig:

Magten gør noget nemmere og noget sværere, og magtrelationen er betinget af den magtunderlegnes aktive medvirken. Relationen virker også den anden vej, så den magtoverlegnes mulighedsfelt skabes af den magtunderlegnes handlinger. Når magt ses som handlinger på handlinger, forudsætter det, at både den magtoveregne og den magtunderlegne er frie til at handle inden for et mulighedsfelt. På den måde bliver tvang og vold magtens ‘ydergrænse’. Tvang og vold findes som muligheder i en magtrelation, men hvis den magtoverlegne griber til tvang, bliver det en svag form for magt, idet mulighedsfeltet indskrænkes både for den magtunderlegne, som underkaster sig magten, men også for den magtoverlegne, som udøver magt (…) Det er omkostningsfuldt for den magtoverlegne at gribe til dominans, vold og tvang, idet sådanne magtrelationer reducerer handlekapacitet både hos den over- og den underlegne. Tvang er magtens grænse. Er der omvendt frihed – eller blot ubestemthed – i de måder, den magtunderlegne har mulighed for at handle på, øges også den magtoverlegnes handlerum. (Knudsen, 2010, s. 200-201)

Meningens magt

Foucault må vel fortolkes på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som udfoldes og indgår i den ‘mangfoldighed af styrkeforhold’, som udgør magten? Det betyder ikke, at magt og mening ikke hænger sammen. Denne sammenhæng kommer ikke mindst til udtryk i begrebet om guvernementalitet. Men der er tydeligvis tale om en mening på magtens præmisser. En ‘magtens mening’.

Hvis tvang er magtens grænse, hvad er frihed så? Foucault synes at mene, at frihed viser sig i muligheden for at forholde sig vrangvilligt, uforsonligt, ulydigt og dermed i selve muligheden for at protestere. Muligheden for at protestere, kan magten ikke være foruden, idet det er herfra, at ansporingen og tilskyndelsen til at handle udspringer. Foucault skriver for eksempel:

Følgelig bringer enhver intensivering eller udvidelse af magtrelationer, der retter sig mod at undertrykke disse øjeblikke af ulydighed fuldstændigt, nødvendigvis magten mod sin grænse. Den når sin endelige grænse enten i en form for handling, som reducerer den anden til total magtesløshed (…) eller gennem konfrontation med dem, der styres og deres transformation til modstandere. (Foucault i Knudsen, 2010, s. 201)

Man kan måske også forestille sig, at der kan opstå ’sprækker i magten’, idet diskurser eller magtsystemer støder sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng prajes at deltage i forskellige diskurser. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Man kan også forestille sig, at der, i sammenstødet mellem diskurser, momentant kunne tænkes at opstå en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne så tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi, som individer, forholder os på en helt særlig måde og vi kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på? Men det ændrer ikke ved, at den mening, der ligger i modstanden, farves af den magt, som modstanden retter sig imod.

Findes der ikke – i modsætning til denne ‘magtens mening’ – en ‘meningens magt’, hvor meningsfuldheder så at sige kan dannes og gøres gældende, uden på forhånd at være indfanget i og formet af diskurser og guvernementale styring-af-selvstyringsmekanismer?

Svaret blæser i vinden og har fået endnu en fransk filosof, Jean Baudrillard, til at skrive en bog med titlen ‘At glemme Foucault’. Han skriver: “… hvis magten var denne uendelige magnetiske infiltration af det sociale felt, ville den for længst have hørt op med at støde på nogensomhelst modstand (Baudrillard, 1982, s. 55). Han kritiserer Foucault for at opfatte magt som noget reelt, der fungerer i det reelle og dermed skaber virkeligheden (Krause-Jensen, 1982, s. 29). Magt er vel at opfatte som et analytisk begreb blandt andre begreber og ikke en egenskab ved virkeligheden selv?

Når Foucault opfatter magten som en produktionsproces, kan man fristes til at se den som et udtryk for alt det arbejde – i ordets bredeste betydning – der løbende bidrager til at alment værdsatte institutioner, relationer og værdier etableres, vedligeholdes og ændres (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). Men da meningen ikke kan være givet i og med arbejdet, men må stamme fra praksis (i den aristoteliske betydning af dette ord), kan meningen heller ikke være givet i og med magten. Magtens mening kan ikke stamme fra magten selv. Derfor må man vel kunne tale om meningens magt som en komplementær modpol til magtens mening? Foucaults magtopfattelse synes i givet fald at overdrive magtens mening på bekostning af meningens magt.

Den menneskelige faktor

Blandt andet indenfor evalueringsforskningen taler man om den menneskelige faktor (Patton, 1997, s. 44). Man har dokumenteret, at det aldrig er evalueringsmetoder i sig selv, der gør, at evalueringer gør en forskel. Det, der gør forskellen, er tilstedeværelse af mennesker eller grupper af mennesker, som føler sig personligt engageret i evalueringen og dens resultater. Er dette personlige engagement ikke tilstede, gør evalueringer ingen forskel. Dette gælder sandsynligvis også andre socialteknologier. Foucault ville kunne forklare dette med, at socialteknologier netop transformeres til selvteknologier. Men hvorfor sker denne transformation? Drivkraften kan vel ikke være andet end den menneskelige faktor?

Edith Mandrup Rønn, der har forsket i handicappedes vilkår ud fra et foucaultperspektiv, gør sig også overvejelser omkring betydningen af den menneskelige faktor. Hun spørger, om det kunne tænkes:

… at den ‘menneskelige faktor’ (på godt og ondt), der kan virke som afvist fra diskursen, ligger over diskursen, fordi den er forankret i et ontologisk område, hvor godt og ondt ikke er knyttet til den diskursive (…) fornuft? (Rønn, 1996, s 22)

Rønn angiver et citat fra Søren Kierkegaards ‘Kierlighedens Gjerninger’ (1847) som motto for sin afhandling. Og dette citat kan fortolkes som et bud på, hvad det er for et ‘ontologisk område’, hun kunne have i tankerne:

Lægge Kierlighedens Grund i et andet Menneskes Hjerte kan intet Menneske; dog er Kierligheden Grunden og opbygge kan man kun fra Grunden af, altsaa kan man kun opbygge ved at forudsætte Kierlighed. Tag Kierligheden bort, saa er der Ingen som opbygger, og Ingen, som opbygges …

Der er ingen tvivl om, at Kierkegaard tror, at kærligheden stammer fra Guds hånd. Men er det nødvendigt med Gud som garant for kærlighed og mening? Kan der findes et mere pragmatisk bud?

Jeg tror, at den etymologiske betydning af ordet fri kan hjælpe os til at afklare dette spørgsmål. Hvor ordet magt, som tidligere nævnt, kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’ og ‘at formå’, kommer ordet fri af en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Det er derfor, at man kan fri til sin elskede.

Blandt andre Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) har bemærket, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af éns frænders beskyttelse. Frihed er således det modsatte af tvang og slaveri. Det kunne derfor meget rammende hedde ‘ikke-ufri’. For frihed er på ingen måde det modsatte af afhængighed. Den enkeltes frihed går gennem det fælles, og den deltagelse og beskyttelse, der er forbundet hermed. Frihed drejer sig ikke blot om at stå selv og at handle og tale ud fra egne præmisser. Frihed fordrer, at man handler og taler ud fra egne præmisser under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. Svar på tiltale er det, vi i reglen omtaler som ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for vores frihed – eller om man vil: ikke-ufrihed. Ansvarstagen markerer, at man er optaget og grebet af noget betydningsfuldt samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for ens engagement. Måske er ansvarstagen et andet ord for den menneskelig faktor?

Magt og mening som komplementære optikker

Meningen synes at kunne ses ud fra tre forskellige perspektiver, som jeg mener i sig selv kan opfattes som komplementære. Mening kan opfattes som det, man er optaget af, tillægger betydning og tager ansvar for. Mening kan også opfattes som de traditioner og handlemønstre, man tager for givet. Og mening kan opfattes, som vigtige hensyn af forskellig karakter, der udspringer af forskellige specifikke bekymringer, som dukker op i den konkrete situation og giver anledning til meningsforhandlinger. Disse tre perspektiver – mening som et ’subjektivt’, ‘objektivt’ og ‘emergent’ fænomen kan helt givet ikke anlægges på samme tid. Men man kan veksle imellem dem som komplementære analytiske blikke i en ‘meningsoptik’, når man sætter sig for at spore mening(ens magt) i en specifik situation (jeg kalder derfor også optikken for et meningssporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 235-256 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Noget lignende gælder de magtforhold, der gør sig gældende i samme situation. Magt kan opfattes som det, mennesker gør, når de de magter situationen og gør deres forskellige viljer gældende. Magt kan også opfattes som de vilkår og begrænsninger, som mennesker er underlagt. Og magt kan opfattes som et fænomen, der opstår, idet situationen tager magten og der udvikles samspilsmønstre, der prajer de involverede til at indtage forskellige og mere eller mindre modstridende positioner. Disse tre perspektiver – magt som et ’substantielt’, ’strukturelt’ og ‘relationelt’ fænomen, kan heller ikke anlægges på samme tid. Men også her må det være muligt, at opfatte dem som komplementære analytiske blikke i en ‘magtoptik’, når man sætter sig for at spore magt(ens mening) i en specifik situation (jeg kalder det også et magtsporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 201-207 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Magtoptikken og meningsoptikken skal ikke opfattes som foreskrivende, men som analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21). Ikke at de to optikker er neutrale. At anskue verden ud fra en magtoptik eller en meningsoptik er at træffe et valg, der kunne være truffet anderledes. Andre begreber kunne være valgt. Men optikkerne er analytisk beskrivende i den betydning, at de bidrager til at udpege bestemte aspekter ved praktiske situationer uden af den grund at være handleforeskrivende.

Magtoptikken og meningsoptikken må i sig selv ses som komplementære analytiske tilgange, man kan veksle imellem og justere i takt med at de bruges i specifikke analyser (det komplementaritetssynspunktet, som jeg her knytter an til, er udfoldet og begrundet i Pedersen, 2011, s. s. 271, s. 237). Det betyder, at et menneskes indtagelse af en given position i en given situation i første omgang kan ses i lyset af en magtoptik for dernæst i anden omgang at blive set i lyset af en meningsoptik – for dernæst i tredje omgang at give anledning til overvejelser, der går på, hvordan den ene optik kan bidrage til kaste lys over dens anden optiks blinde pletter. I artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet findes eksempelvis et bud på, hvordan positioner analytisk kan anskues som dobbeltpositioner, præget af mere eller mindre magt og mening. Men det kræver et analytisk dobbeltblik, hvor man trækker på en optik ad gangen. Optikkerne kan hermed “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Viser det sig, efter at man har anlagt begge optikker, at magten dominerer, indtages positioner overvejende ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positioner overvejende ikke-ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for ikke-udsatte positioner. Tankegangen er, at hvis mennesker bringes i positioner, der er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, så vil de alt andet lige opleve en situation som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der er domineret af ufrivillig tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

Afrunding

Vi kan aldrig fange magten og meningen som sådan, men ved at anlægge forskellige komplementære perspektiver på de to fænomener, kan vi lykkes med at udvikle en mere nuanceret opfattelse af, hvordan magt(ens mening) og mening(ens magt) kan tænkes at gøre sig gældende i en given sammenhæng.

Enhver position i en specifik situation kan anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre magt. Denne magt kan man veksle mellem at se som individuelle viljer, der udøver magt over hinanden eller som vilkår, der betinger individers handlinger eller som samspilsformer, der dukker op og prajer individer til at indtage forskellige positioner. Men samme position kan tillige anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre mening. Denne mening kan man veksle mellem at se som individuel optagethed og ansvarstagen eller som overleverede handlemønstre og traditioner eller som meningsforhandlinger, der dukker op og engagerer deltagerne ud fra forskellige perspektiver.

I nummeret ‘Indian Summer’ (1988) udtrykker C. V. Jørgensen det modsætningsfyldte i tilværelsen på en måde, der synes at indfange såvel meningens magt som magtens mening:

Vi er liv & lys
vi er skygger & magi
vi er hinandens alibi
vi er liv & lys

Vi er kød & blod
vi er sanser vi er magt
vi er os selv med dødsforagt
vi er kød & blod

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på magt og etik her.

Omsigt afholder kursus om magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet – læs mere her.

Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Man vil aldrig kunne udelukke udelukkelsen. I velfærdsprofessionerne er det efterhånden en kendt sag, at begreberne inklusion og eksklusion – sociologisk set – hænger sammen som siamesiske tvillinger. Det er en vigtig indsigt. Set i et praksisperspektiv er begrebsparret imidlertid ikke uden begrænsninger.

Denne artikel handler om inklusions- og eksklusionsperspektivets indbyggede begrænsninger, og hvad man kan gøre for at overvinde dem.

Inklusions- og eksklusionsperspektivet

Dannelsen og vedligeholdelsen af fællesskaber indebærer sociale processer og mekanismer, der på én gang bidrager til at inkludere nogle og ekskludere andre. Tager man denne teoretiske inklusions- og eksklusionsoptik på i rendyrket form og tager et snapshot af en given social sammenhæng, må man forvente at se mennesker, der enten er indenfor eller udenfor fællesskabet. I praksis kan denne enten-eller-logik imidlertid hurtigt vise sig at blive for unuanceret.

Fællesskabet og dets grænser er faktisk slet ikke sådan at indfange, når man ser nærmere efter. Det sociale liv synes i praksis at være præget af en mere dynamisk ‘fællesskabelse’, hvor det, mennesker er sammen om, bidrager til at skabe en mere eller mindre fleksibel (re)konfigurering af forskellige positioner (jf. artiklen Om fællesskabelse). Fællesskabelse er et dynamisk fænomen, der ikke kan reduceres til udelukkende at bestå af den inkluderede og den ekskluderede position. Der opstår mellempositioner mellem disse to yderpunkter, og der opstår positionsskifte mellem positioner, der tillige lejlighedsvis gøres til genstand for eksplicit forhandling. Disse processuelle aspekter ved fællesskabelsen har det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv svært ved at indfange.

Gennemse følgende videoklip nogle gange (det er kun af 1 minuts varighed) – og læg mærke til, hvordan fællesskabelser udvikler sig – og vikler sig ind og ud af hinanden – og giver anledning til, at mange forskellige typer af positioner dukker op.

Overvej hvilke positioner drengen i de koboltblå bukser og den stribede trøje indtager (vi kalder ham Holger). Er Holger med eller er han ikke med? Eller er Holger på kanten? Vi lader spørgsmålene stå – og vender tilbage til dem nedenfor.

Risikoen for udelukkelse af en fællesskabelse må antages at vokse, jo mere ufleksibel konfigureringen af positioner forløber i praksis. På den anden side, er der selvfølgelig også grænser for, hvor fleksibel en fællesskabelse kan være uden at løbe ud i sandet. Deltagerne er netop sammen om noget – og dette ‘noget’ (det, der i spil), må alle i fællesskabelsen forholde sig til, omend det selvfølgelig sker ud fra forskellige positioner i samspillet og ud fra forskellige individuelle præmisser (hvorfor der også kan siges at være noget forskelligt på spil for de involverede).

Marginaliseringsmagten

Fællesskabelse er altså en konfliktuel affære, hvor der nok må herske en vis respekt for forskelligheden, men hvor visse (potentielle) deltagere alt andet lige også vil opleve en – mere eller mindre ufrivillig – udgrænsning eller udelukkelse (eller – mere eller mindre ufrivilligt – at blive holdt udenfor fra begyndelsen). Denne form for magt, der kan være mere eller mindre udtalt og som tilsyneladende gør sig gældende i alle sociale sammenhænge, kan man, med et begreb lånt fra idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt (2007), vælge at kalde marginaliseringsmagten.

Schmidt skriver:

Udelukkelse er et socialt vilkår, hvorfor det interessante egentlig er marginaliseringsmagten. Den er der altid. Der vil altid være nogen, der sættes ’en marge’ – på kanten. Der vil altid være nogen, der er eller betragtes som ’disabled’; uduelige, invalide, handicappede eller hvordan det nu kommer til udtryk. Det interessante spørgsmål er ikke, om der marginaliseres, men hvem, hvor, hvordan, hvornår, hvorfor der marginaliseres? (Schmidt, 2007, s. 2)

Paradoksalt nok kan det at anlægge et rendyrket inklusions- og eksklusionsperspektiv på det sociale liv gøre, at man tenderer at overse netop marginaliseringsmagten. Udgangspunktet bliver, at mennesker enten er indenfor eller udenfor i en given social sammenhæng. Men spørgsmålet er, om der ikke gives en tredje mulighed?

Marginaliseringsfeltet

I praksis befinder man sig jo rent faktisk til tider i sociale positioner, hvor man hverken kan siges at være helt inkluderet eller helt ekskluderet. For at indfange dette grænsefænomen kræves imidlertid et begrebsapparat, der kan supplere inklusions- og eksklusionsoptikken. Her kan begrebet om marginaliseringsfeltet være en stor hjælp. Begrebet er udviklet af sociologen Jørgen Elm Larsen med henblik på netop at kompensere for begrænsningerne i det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv. Men først lidt om i hvilken sammenhæng Larsen har udviklet og brugt begrebet.

Larsen har i sin tid haft til opgave at undersøge omfanget af social eksklusion i Danmark. Her nåede han blandt andet frem til, at ca. 2 % af den danske befolkning i aldersgruppen 20-93 år i år 2000 kunne opfattes som egentligt socialt ekskluderede (se f.eks. Larsen, 2004 og Larsen, 2009, som jeg også henviser til i det følgende).

Larsen definerer social eksklusion som:

… en ufrivillig ikke-deltagelse gennem forskellige typer af udelukkelsesmekanismer og -processer, som det ligger uden for individets og gruppens muligheder at få kontrol over (Larsen, 2009, s. 20).

I Larsens empiriske undersøgelse af den sociale eksklusions omfang operationaliseres begrebet på følgende måde:

Et individ er socialt ekskluderet, hvis det kan karakteriseres af tre, fire eller alle fem af følgende forhold: Er relativt økonomisk fattig (…), har få eller ingen sociale relationer, har en ringe eller ingen deltagelse i faglige og politiske aktiviteter, har en ringe eller ingen deltagelse i fritidsaktiviteter og/eller har et dårligt helbred (Larsen, 2009, s. 29).

Det er på baggrund af disse kriterier, at Larsen konkluderer, at kun 2 % af den danske befolkning kan opfattes som socialt ekskluderede. Men betyder det, at 98 % er socialt inkluderede? Larsen mener, at det er en forhastet konklusion, der kommer sig af inklusions- og eksklusionsperspektivets indbyggede begrænsning. Opstillede man f.eks. – ud fra en tilsvarende inklusions- og  eksklusionsoptik – lignende almene kriterier for eksklusion i dagtilbud og skoler kunne man sikkert på tilsvarende måde finde et meget lille antal socialt ekskluderede børn og unge. Men som Larsen gør opmærksom på, så risikerer man hermed at overse det fænomen, som han vælger at kalde marginaliseringsfeltet:

Som udgangspunkt er det mere meningsfyldt at opfatte inklusion og eksklusion som processer, der kan gå begge veje, og hvor der mellem inklusionen og eksklusionen er et marginaliseringsfelt (Larsen, 2009, s. 28).

Og han fortsætter:

… et ensidigt fokus på en opdeling af befolkningen i en majoritet af inkluderede og en lille minoritet af dybt ekskluderede indebærer en risiko for at overse de uligheder og forskelle, der eksisterer blandt de inkluderede eller blandt dem, som befinder sig imellem inklusionen og eksklusionen, det vil sige i marginaliseringsfeltet (Larsen, 2009, s. 34).

I Larsens oprindelige undersøgelse af den sociale eksklusions omfang viste det sig, at 1/3 af befolkningen i aldersgruppen 20-93 år i år 2000 befandt sig i marginaliseringsfeltet (Larsen, 2004, s. 165).

Fem (dobbelt)positioner i fællesskabelse

Det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv gør, at man – idet man tager et øjebliksbillede af det sociale liv i en given sammenhæng – vil få øje på de socialt inkluderede, der befinder sig i positioner præget af deltagelse og på de socialt ekskluderede, der befinder sig i positioner præget af ufrivillig ikke-deltagelse. Inklusionsindsatser kommer på den baggrund til at dreje sig om, at sikre de (meget få) ekskluderede mulighed for deltagelse. Men hvad med den ulighed i deltagelsesmuligheder, der findes blandt de deltagende? Og hvad med de positioner, der gør sig gældende i marginaliseringsfeltet? Med en rendyrket inklusions- og eksklusionsoptik er der en indbygget risiko for, at man overser begge dele. Hermed begrænses mulighederne for at modvirke netop de processer og mekanismer, der bidrager til at skabe marginalisering og dermed øger risikoen for eksklusion. Det er vel ikke for meget sagt, at marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet på sin vis udgør inklusions- og eksklusionsperspektivets blinde pletter?

Deltagelsesmulighederne er meget sjældent lige, men uligheden kan man som professionel forsøge at modvirke gennem strategier, der i den givne sociale sammenhæng skaber muligheder for forskellige måder at være og deltage på. Hermed reduceres risikoen for, at deltagere marginaliseres. Marginaliseringsmagten stækkes. Dertil kommer at marginaliseringsfeltet må antages at indebære mindst tre forskellige positioner, der også vil kunne give anledning til forskellige strategier med henblik på at modvirke yderligere marginalisering og eksklusion. Man kan for det første indtage en position i marginaliseringsfeltet, hvor man over tid befinder sig i en proces mod inklusion. For det andet kan man indtage en position, hvor man over tid befinder sig i en proces mod eksklusion. For det tredje, kan man over tid forblive relativt stabilt midt i marginaliseringsfeltet.

Lægger man den inkluderede og den ekskluderede position til marginaliseringsfeltets tre positioner, kunne man tale om fem positioner (P1-P5) i fællesskabelse (anskueliggjort i en ‘positionsskive’ nedenfor, hvor marginaliseringsfeltet er markeret med orange). Og samtidig kunne man udvikle sin faglige opmærksomhed på, at ‘inkluderende’ og ‘marginaliserende/ekskluderende’ processer sjældent fungerer på den måde, at bevægelsen går fra en fuldstændig inkluderet position (P5) til en fuldstændig ekskluderet position (P1) – eller omvendt.

Positionsskiven_med_marginaliseringsfeltet

Bevægelsen foregår typisk gennem marginaliseringsfeltets tre positioner, hvor man forsøgsvis kunne kalde P4 en perifer position, P3 en marginal position og P2 en udgrænset position. Deltagelsespositioner (P5) kunne så for eksempel siges at være kendetegnet ved forankring i og bidrag til det fælles; perifere positioner (P4) ved begrænset deltagelse; marginale positioner (P3) ved ufuldstændig deltagelse; udgrænsede positioner (P2) ved, at fremtidig deltagelse er truet; mens ekskluderede positioner (P1) kunne siges at være kendetegnet ved ikke-deltagelse.

Fortolkningen af de fem positioner i positionsskiven ovenfor bygger på den underforståede præmis, at deltagelsespositioner er af det gode, mens perifere, marginale, udgrænsede og ekskluderede positioner er af det onde. Og det er der jo også noget om, hvis man forudsætter, at deltagelsespositioner indtages ikke-ufrivilligt og de øvrige positioner indtages ufrivilligt. Men deltagelse kan jo være påtvungen. Ligesom positioner på kanten og udenfor fællesskabelsen ikke behøver at være ufrivillige. I et praktisk velfærdsprofessionelt perspektiv er dette jo ikke helt uden betydning.

Set med velfærdsprofessionelles praktiske briller kunne man måske sige, at de fem positioner i positionsskiven forvandler sig til ‘dobbeltpositioner’, idet de altid indtages mere eller mindre ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele i positionsskiven nedenfor) eller ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele).

Marginaliseringsfelt

I praksis kan graden af ufrivillighed henholdsvis ikke-ufrivillighed kun overvejes og afgøres gennem situationsbundne faglige skøn og gennem inddragelse af de involveredes oplevelse af egen situation.

Jeg tror, at det, i et praktisk velfærdsprofessionelt perspektiv, kan være frugtbart at holde spørgsmålet, om hvordan de fem dobbeltpositioner i positionsskiven benævnes, åbent (læsere af denne artikel opfordres til komme med bud på benævnelser for P1-P5 ved brug af kommentarfunktionen nederst på siden). Mit eget bud er indtil videre:

– At P5 kan være præget af deltagelse henholdsvis tilpasning.

– At P4 kan være præget af medvirken henholdsvis begrænsning.

– At P3 kan være præget af tilhør henholdsvis negligering.

– At P2 kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning.

– At P1 kan være præget af passage henholdsvis udstødning.

Betegnelserne er tilstræbt ‘kontekstfølsomme’ og kan derfor indfange aspekter ved praktiske situationer og forløb, som ‘kontekstufølsomme’ sociologiske termer – som for eksempel ‘eksklusion’, ‘marginalisering’ og ‘inklusion’ – i mine øjne kan have vanskeligt ved.

Der er som sagt tale om dobbeltpositioner. Det betyder at begrebsparrene ikke kan forstås som et enten-eller. Ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, udgør forudsætninger for enhver fællesskabelse. Men ufrivillige (skift mellem) positioner præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning vil også altid i én eller anden udstrækning gøre sig gældende og dermed skabe udsatte positioner (jf. også artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Atmosfæren i en sammenhæng, hvor positioner og positionsskifte er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage vil alt andet lige opleves mere meningsfuld sammenlignet med den konfliktfyldte atmosfære, man kan forestille sig i en sammenhæng, hvor positioner og positionsskifte er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning. Men da magten ikke kan ordnes, og da den mening, de involverede tillægger en fællesskabelse, altid vil være præget af forskellighed, er det i mine øjne frugtbart at tale om netop dobbeltpositioner, der er præget af mere eller mindre ‘magt’ og ‘mening’, idet disse to fænomener opfattes som komplementære (jf. også Etienne Wengers (2004, s. 79) teori om komplementariteten mellem tingsliggørelse og deltagelse).

Hermed afkræves de professionelle et dobbeltblik i refleksionerne over deres arbejde. De skal kunne veksle mellem ‘meningssporing’ og ‘magtsporing’, når de forholder sig analytisk til positioner og positionsskifte. Og gennem brug af dette dobbeltblik bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaerne. Det er afgørende, at de professionelle forholder sig undersøgende og udforskende og ikke på forhånd afgør om en position er udsat eller ej. Det handler i første omgang om analytisk at veksle mellem at se positionen som udsat (gennem sporing af magt) henholdsvis ikke-udsat (gennem sporing af mening) for i næste omgang – på baggrund af disse overvejelser – at beslutte sig for, om der er brug for en inkluderende indsats. Velfærdsprofessionelle kan på den baggrund samarbejde om at udvikle strategier, der modvirker ufrivillig fiksering i udsatte positioner samtidig med, at de befordrer og tydeliggør (potentielle) muligheder for ikke-ufrivillige positionsskifte. Hermed bidrager de til at øge den sociale fleksibilitet.

Det at et menneske i en given sammenhæng befinder sig i en position ‘på kanten’ eller ‘udenfor’ er altså ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun de professionelles saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad mennesker befinder sig i positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende. For eksempel kan muligheden for at ‘tage et break’ – på måder som er tydeliggjort og tilgængelige for alle og som ikke forstyrrer for meget – gøre, at mennesker momentant vil befinde sig i positioner præget af tilhør (med forsøget risiko for negligering), nyorientering (med forøget risiko for udgrænsning) eller passage (med forøget risiko for udstødning). Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle bedre vil kunne leve med at vente lidt længere tid med at ‘tage et break’, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, eller bevæge sig på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de ’sanktioner’, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

For de professionelle må det med andre ord handle om, at de bestræber sig på at skabe muligheder for forskellige legitime måder at være på, at være deltagende på og at være ikke-deltagende på. Hermed øges sandsynligvis det som vi, i mangel på bedre, kunne kalde den sociale uddrift. Men denne uddrift tager her en form, hvor fleksibiliteten og mulighederne for positionsskifte samtidig øges – hvilket alt andet lige må kunne tænkes at skabe fornyede muligheder for social inddrift i den fortløbende fællesskabelse (se også de stiplede pile i positionsskiven ovenfor). Skønnes det omvendt, at involverede i en fællesskabelse overvejende ufrivilligt bringes i positionerne P1-P5, er der tale om en marginaliserende og ekskluderende form for social uddrift, der skaber udsatte positioner, og som de professionelle må gøre, hvad de kan, for at forsøge at modvirke.

Som det fremgår kan brugen af begrebet social uddrift bidrage til at nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende og ekskluderende. Man kan nu – ikke-ufrivilligt – bevæge sig ud på kanten, tage ophold på kanten, befinde sig i udkanten eller helt glide ud af en fællesskabelse, uden at der nødvendigvis behøver at være tale om en marginaliserende eller ekskluderende form for social uddrift. Som for eksempel når mennesker momentant ‘tager et break’, hvor de måske indtager positioner præget af tilhør, nyorientering eller passage i overgangen til en anden fællesskabelse – om det så er i andet fysisk rum eller virtuelt gennem brug af mobil, tablet eller computer. Noget lignende gælder brugen af begrebet social inddrift, der kan bidrage til at nuancere vores måde at tale om sociale processer, som typisk omtales som inkluderende. Social inddrift behøver nemlig ikke at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til det eneste kriterium for social inddrift. Det at få mulighed for – ikke-ufrivilligt – at befinde sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en fællesskabelse kan nu også opfattes som værende et udtryk for, eller som værende en forudsætning for, social inddrift.

Afrunding

Inklusions- og eksklusionsblikket på det sociale liv kan således aldrig stå alene i bestræbelser på at modvirke social marginalisering og eksklusion. Alt andet lige vil en skelnen mellem fem dobbeltpositioner i fællesskabelse være at foretrække fremfor en skelnen mellem de inkluderede og de ekskluderede, som det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv repræsenterer.

Overvej igen, hvilke positioner Holger indtager i videoklippet ovenfor. At spørge, om Holger er inkluderet eller ekskluderet, forekommer at være for unuanceret. Han er vel nærmest på kanten? Men er Holgers position i begyndelsen af videoklippet eksempelvis overvejende præget af passage henholdsvis udstødning? Er hans position i midten af klippet eksempelvis overvejende præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning? Er hans position mod slutningen af videoklippet eksempelvis overvejende præget af tilhør henholdsvis negligering? Og er hans position til allersidst overvejende præget af passage henholdsvis udstødning? Er svaret, at de positioner, Holger befinder sig i, overvejende er præget af udstødning, udgrænsning og negligering må det give de professionelle anledning til at udvikle inkluderende indsatser.

Det er således nødvendigt at udvikle et mere nuanceret fagsprog, der kan indfange, hvordan forskellige dobbeltpositioner gør sig gældende i fællesskabelse. Hvordan disse positioner bedst benævnes afhænger naturligvis af den specifikke sammenhæng. Men professionelle kan begynde med at tale om positioner som fænomener, der kan være præget af deltagelse henholdsvis tilpasning, medvirken henholdsvis begrænsning, tilhør henholdsvis negligering, nyorientering henholdsvis udgrænsning og passage henholdsvis udstødning – og så præcisere og nuancere betegnelserne i takt med at begreberne bruges i den faglige refleksion.

Professionelle vil på den baggrund kunne udvikle strategier, der kan bidrage til at øge (de potentielle) muligheder for positionsskifte (dvs. den sociale fleksibilitet) og dermed fremme processer præget af social inddrift. Både forstået som sociale bevægelser, der går fra P1 til P2, fra P2 til P3, fra P3 til P4 og fra P4 til P5 og som sociale bevægelser, der går fra udsatte positioner til mindre udsatte eller ikke-udsatte positioner. Fleksibel fællesskabelse fremmer muligheder for positionsskifte og modvirker fiksering i udsatte positioner. Hermed stækkes den allestedsnærværende og uomgængelige marginaliseringsmagt, der giver anledning til social uddrift.

Ingen kan udelukke udelukkelsen, men alle kan – med Lars-Henrik Schmidts ordvalg – bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på positionsbegrebet og positionsskiven her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Inklusionens didaktik

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når man som professionel skal bidrage til, at deltagere i en given pædagogisk sammenhæng lærer noget, må man forlods og undervejs i processen gøre sig visse overvejelser omkring spørgsmål af typen: Hvad skal vi opnå på lang sigt? Hvor er de forskellige deltagere? Hvad skal de have ud af netop denne type situation/aktivitet? Hvorfor? Hvordan? Hvor lang tid har vi? Hvem skal gøre hvad, hvor og hvornår? Hvordan evaluerer vi?

Traditionelt henfører man denne slags spørgsmål til didaktikken. Didaktik angår ”… den del af pædagogikken, der beskæftiger sig med undervisningens metoder og målsætninger”, står der i Den Danske Ordbog. Ordet er dannet af det græske didaskein: ‘undervise’, ‘lære’. Didaktiske anstrengelser beskrives på følgende måde i Den Store Danske Encyklopædi:

Ifølge sit begrebsmæssige indhold kan undervisning karakteriseres ved en intention om at fremme en læren af noget hos nogen. Intentionen kommer til udtryk i målene for undervisningen. Af disse udspringer overvejelser over valg af indhold, dvs. af de kundskaber, den viden og de færdigheder, der i den givne situation skønnes at være af størst værdi. Ønsket om at formidle indholdet, uden at det går ud over lysten til at lære mere, fører direkte over i valget af de metoder og arbejdsmønstre, der, forudsætningerne taget i betragtning, er de mest hensigtsmæssige. Derved bliver undervisningens mål, indhold og metoder didaktikkens grundkategorier; undertiden tilføjes kategorien medier. Som pædagogisk disciplin er didaktikken således karakteriseret ved samspillet mellem kategorierne og ved didaktiske retningers skiftende prioritering af disse under hensyn til de lærendes sociale og psykologiske forudsætninger.

Didaktik kan altså kort sagt opfattes som undervisningens eller – med en lidt mere tidssvarende formulering – den planlagte eller tilrettelagte lærings hvad, hvorfor, hvem og hvordan.

Der findes et hav af ‘didaktiske modeller’, der er udarbejdet med henblik på, at professionelle husker didaktikkens mange aspekter og deres indbyrdes sammenhæng (læs om snesevis af modeller (herunder ‘SMTTE-modellen‘, ‘Kvalitetsstjernen‘, ‘Udviklingsspiralen‘ m.fl.) på uvm.dk og emu.dk eller læs de mere teoretisk funderede bud på didaktiske modeller hos Hiim & Hippe (2007, s. 73 ff: ‘Den didaktiske relationsmodel’), Uljens (1997, s. 166 ff: ‘Den pædagogiske flue’) eller Dale (1998, s. 49 ff: ‘Didaktisk rationalitet – tre kompetenceniveauer K1, K2 og K3’).

Interessen i nærværende sammenhæng peger imidlertid et andet sted hen. For hvad skal man tænke om sådanne didaktiske overvejelser og anstrengelser, når man som professionel samtidig er sat til at modvirke marginalisering og eksklusion? Læringsdagsordenen gøres til stadighed stærkt gældende i nutidens samfund – men det samme gør jo efterhånden inklusionsdagsordenen. Hvordan hænger de to dagsordner sammen?

Man kan jo til en begyndelse konstatere, at bestræbelser på at lære nogen noget i en professionel sammenhæng alt andet lige stiller visse krav til de involverede. Og (formaliserede) krav eller kompetencemål, som kravene ikke sjældent omtales aktuelt, har en tendens til at skabe en vis grad af udsathed, idet det ikke er givet, at alle formår at leve op til kravene. Læringsdagsordenen har således utilsigtet en vis marginaliserende og ekskluderende virkning. Hermed ikke sagt, at man skal holde op med at stille krav til de mennesker, man har med at gøre som professionel. Men man må udvikle sin opmærksomhed på, at andre betydningsfulde hensyn risikerer at blive overset, når læringsdagsordenen bliver for dominerende.

Følg for eksempel pædagogen Ninna i en ‘kropstegningsaktivitet’, som pædagogerne har tilrettelagt i børnehaven:

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Der er ingen tvivl om, at Nina (og hendes kolleger) har gjort sig visse didaktiske overvejelser i planlægningen af forløbet. Hun er opmærksom på drengenes koncentrationsevne, sprogbrug, deres præcision med henblik på farvelægning af kropstegningerne. Andre hensyn synes imidlertid at glide i baggrunden. Det gælder for eksempel hensynet til alles fortsatte deltagelse (Tommy ekskluderes fra aktiviteten) og hensynet til drengenes mulighed for at indgå i et samspil på tværs af organiseringen i de to ‘par’ (som Tommy til dels lægger op til med sin invitation til at komme og kigge).

Bruger vi dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?), ser Nina ud til først og fremmest at blive bekymret over Tommys manglende koncentration ved farvelægningen af kropstegningen (1).

Dilemma_kropstegningerne

Det bliver dermed vigtigt for Nina at tydeliggøre betingelserne for at deltage i aktiviteten (2). Denne tydeliggørelse ender med, at Tommy (så vidt vi kan se ufrivilligt) forlader aktiviteten og går ud på legepladsen. Det kunne tænkes at give Nina en ny bekymring (3), der peger på et andet vigtigt hensyn til fleksibilitet og deltagelsesmuligheder (4), som Nina synes at underprioritere eller helt at overse i situationen.

Hvordan sikrer man sig, at læringsdagsordenen, med dens indbyggede målrationalitet, afstemmes og balanceres i forhold til andre (værdirationelle) hensyn i pædagogisk praksis?

I mine øjne kan det ikke ske ved brug af rendyrkede didaktiske modeller, som dem jeg nævnte ovenfor. Pædagogisk arbejde er andet og mere end læring og didaktik. På den anden side synes inklusionsdagsordenen (for eksempel repræsenteret ved Socialt inkluderende praksisanalyse) måske ikke at tage tilstrækkeligt hensyn til læringsaspektet. Pædagogisk arbejde er andet og mere end inklusion.

Jeg vil derfor foreslå Nina og hendes kolleger, at de tænker og praktiserer planlægning og organisering af pædagogisk praksis i en bredere betydning, end den, som begreber om didaktik/læring og inklusion, kan indfange. Denne bredere tilgang har jeg forsøgt at indfange i nedenstående ‘POP-spiral’.

POP-spiralen

Grundidéen i ‘POP-spiralen’ er, at den løbende planlægning og organisering af pædagogisk praksis altid finder sted i et spændingsfelt mellem eftertanke og omtanke. Og her udgør didaktiske overvejelser, som det fremgår, et blik blandt andre betydningsfulde blikke (overvej gerne andre ordvalg i figurens kasser). Hvad deltagerne har ud af en aktivitet/situation er ikke kun et spørgsmål om læring, men drejer sig også om den almindelige velfærd eller – om man vil – ikke-u-færd. Når didaktiske hensyn på denne måde ligestilles med andre hensyn, herunder ikke mindst hensyn til modvirkning af marginalisering og eksklusion, kunne man med rette tale om en inklusionens didaktik.

Ender Ninas institution med at beslutte sig for at kaste et innovativt blik på de professionelles fagsprog, handlinger, organisering, planlægning og samarbejde, i forbindelse med aktiviteter som ‘Kropstegningerne’, forestår et mere grundigt dokumentations- og refleksionsarbejde (end det der foregår i det daglige og som er forsøgt indfanget med ‘POP-spiralen’). Situationsbeskrivelsen ovenfor kan her være det første skridt. Andet skridt er at ‘træde ned af scenen’ eller ud af ‘arbejdsorganisationen’ og påbegynde en tur rundt i den faglige refleksionscirkel ‘bag scenen’ eller i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Læs mere om brugen af den faglige refleksionscirkel i artiklen Hvad er praksisfilosofi?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens didaktik her.

Omsigt udbyder kursus, temadag og temaaften om inklusion, hvor temaet ‘inklusionens didaktik’ indgår – læs mere her.