Tagged: Materialitet

Rum og ting som pædagogiske medspillere

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Der er opstået en fornyet og frugtbar interesse for materialitet i det pædagogiske felt. Den pædagogiske betydning af fysiske rum, indretninger, genstande og teknologier er på dagsordenen i mange daginstitutioner og skoler.

I denne artikel gives der eksempler på, hvordan denne interesse både viser sig i praksis og i aktuel forskning – og hvordan den typisk hænger sammen med bestræbelser på at modvirke marginalisering og eksklusion.

Et fleksibelt skrummel

I Børn & Unge (nr. 6, 2014, s. 21) kan man læse en interessant historie om, hvordan rum og ting i høj grad har vist sig at kunne fungere som pædagogiske medspillere.

Scenograf og kunstformidler Luise Midtgaard har skabt en installation, som hun kalder ‘Skrumlet’ (SKab RUM LET). Skrumlet er et otte-benet stativ i træ, med et rumfang på ca. 4 m2, som både kan bruges inde og ude. Skrumlet fungerer både som basis for hulebyggeri og ophængning af materialer (som børnene f.eks. har fundet i naturen), tegninger, billeder m.v. Skrumlet var i sin tid en del af et projekt – ‘Det naturlige eventyr’ – som blev gennemført i et antal daginstitutioner på Fyn. Pædagogerne har imidlertid opdaget installationens potentiale i inklusionsarbejdet, idet Skrumlet har vist sig at skabe fleksible muligheder for differentiering, afgrænsning og muligheder for at børn kan trække sig, når de har brug for ro eller fordybelse.

Luise Midtgaard mener, at hemmeligheden ligger i, at Skrumlet giver børnene mulighed for “… selv at vælge, hvad de vil beskæftige sig med og skifte mellem aktiviteterne”. Styrken er, siger hun, “… at de får mulighed for at deltage i samme projekt på deres måde – at samarbejde, fordybe sig i detaljen og deres eget rum, sortere, danne overblik eller noget helt femte”. Hun giver bl.a. et eksempel, hvor en dreng havde stor glæde af at fordybe sig i en detalje på Skrumlet, hvor han flettede grene, blade og andre ting fundet i skoven ind i hinanden:

“… han arbejdede alene, men var stadig med. For han bidrog til det fælles projekt og sad helt fysisk i centrum af aktiviteten. Og de andre børn respekterede hans ønske om at arbejde for sig selv, samtidig med at de nysgerrigt fulgte med i hans frembringelser og roste dem”.

Lederen, i en af de institutioner, der gør brug af Skrumlet, pointerer, at det i det hele taget handler om at medtænke de(t) fysiske rum i inklusionsarbejdet. Institutionen har i den forbindelse taget både personalestue, kontor og vindueskarmene i brug for at give børn mulighed for afskærmning.

Aktuel forskning om rum og tings betydning i inklusionsarbejdet

Bjørg Kjær (Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet) udtaler i ovennævnte nummer af Børn & Unge: “En af de mest alvorlige inklusionsfælder er, hvis rammerne ikke bliver tænkt ind som en del af inklusionen”.

I en netop udkommet rapport fra Dansk Clearinghouse (Forskningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året 2012 i institutioner for de 0-6-årige, 2014) refereres der til flere undersøgelser, som ligeledes peger på betydningen af fleksible fysiske rum og genstande i inklusionsarbejdet. I et aktionsforskningsprojekt udviklede personalet f.eks.:

… en ny og mere dynamisk forståelse af rummet. De opfattede ikke længere rummet som en given størrelse, men som et fysisk forhold, der kunne forandres, skabes, omskabes og genskabes på baggrund af pædagogisk refleksion. Et rum kunne let få tilføjet en ny pædagogisk dimension ved at fjerne eller opsætte møbler og artefakter (…) I et af de deltagende dagtilbud, hvor man valgte at dele ét stort rum ind i en aktivitetsdel og en afslapningsdel, oplevede personalet, at fællesskabet mellem børn fra forskellige stuer blev styrket gennem de rummæssige dispositioner. Dette betød blandt andet, at flere af børnene kunne lege uforstyrret, og færre konflikter opstod. Personalet fortæller, at de gennem projektet er blevet mere opmærksomme på de uskrevne regler, der er i dagtilbuddet, og at disse kan have ret store konsekvenser for den pædagogiske praksis i hverdagen. Projektet har således også udfordret den pædagogiske tænkning og givet pædagogerne et større pædagogisk handlingsrum og børnene et rigere rum for leg og interaktion. (ibid., s. 56-57)

I et andet forskningsprojekt, der refereres til i samme rapport, er man kommet frem til lignende indsigter:

Fleksible materialer støtter børnene i at skabe nye muligheder for enten at gå ind i en leg eller at værne om en leg. Det enkelte barn kan have forskellige magtrelationer ved at positionere sig forskelligt. Dagtilbuddets fysiske indretning åbner op for forskellige positioneringsmuligheder, som børnene kan veksle mellem alt efter variationsmuligheder i legerummene i fysisk forstand. Børnene er i stand til at skifte positioner og formår på samme tid at være en del af gruppen og bevare en fællesskabsfølelse. Studiet viser endvidere, at det er vigtigt, at pædagogerne kan positionere sig forskelligt fra at være en aktiv deltager til nogle gange at være tilgængelig, men alligevel tilbagetrukket fra legens centrum. (ibid., s. 57)

Det er min erfaring, at sådanne fleksible muligheder for positionsskifte fremmes i takt med, at en given personalegruppe udvikler et fælles fagsprog, der kan nuancere og indfange de mange forskellige måder børn kan være og deltage på i forskellige sammenhænge (jf. også de fem positioner, der er omtalt i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Men det er samtidig helt afgørende at udvikle en forståelse af positioner, hvor disse ikke blot reduceres til rene sociale fænomener. Positioner har en sociomateriel karakter og indebærer derfor også forskellige stillinger, placeringer, grænsemarkører, muligheder for afskærmning og grader af territoriale fordringer i de(t) fysiske rum. Det kan i den forbindelse være værd at erindre sig, at ordet position stammer fra det latinske positio, der netop betyder ’stilling’, og som er afledt af ponere, der betyder  ’stille’ eller ’sætte’ (jf. Den Danske Ordbog).

Tyske ombygninger og danske møbler

DR Nyheder kunne den 27. februar 2014 – på sin vis helt i tråd med erfaringerne fra Fyn og den refererede rapport fra Dansk Clearinghouse – berette om, hvordan inklusionsbestræbelser på Schule Auf Der Rude i Flensborg har ført til egentlige ombygninger af skolen. Der er etableret rumkombinationer bestående af klasseværelse, sideklasseværelse og gruppeværelse. Ligesom der f.eks. også findes et rum med en boksebold, som børnene kan bruge 10 minutter ad gangen. En af lærerne på skolen siger: “Der skal være mulighed for at kunne trække til side. Sommetider er det nødvendigt at kunne opdele børnene, så der kommer ro”.

På Schule Auf Der Rude er der desuden altid mindst to voksne om en klasse – en pædagog og en lærer (og til tider en tredje voksen i form af en specialpædagog). Det giver gode muligheder for både arbejdsdeling og refleksion. Ligesom det gør, at de voksne – ved deres blotte tilstedeværelse og ved deres brug af de forskellige rum – kan skabe bedre muligheder for differentiering, fleksibilitet og tydelighed.

På dansk grund har psykologen Jan Soelberg sammen med Thorsø A/S ud fra en lignende tankegang forsøgt sig med at udvikle møbler og genstande, der skaber bedre muligheder for etablering af forskellige læringszoner i det Soelberg kalder det inkluderende klasseværelse (se f.eks. hans præsentation af rummet på YouTube og læs artiklen på folkeskolen.dk).

Latour og Wenger om sociomaterielle processer

Der synes således – på mange forskellige måder – at være opstået en interesse for hvordan materialiteten fletter sig sammen med det sociale liv. Ikke mindst sociologen og antropologen Bruno Latour og læringsteoretikeren Etienne Wenger kan i teoretisk forstand opfattes som frontløbere i denne udvikling.

Latour er netop kendt for at gøre op med den gængse opdeling af verden i enten mennesker eller ting (jf. f.eks. hans bog Vi har aldrig været moderne, 2006). Han mener, at denne opdeling gør os blinde for, at fysiske rum, indretninger, ting, teknologier og kroppe aktivt påvirker vores handlinger og bidrager til at regulere de samspil, vi tager del i. Mennesker (som Latour betegner menneskelige aktanter) og ting (som Latour betegner ikke-menneskelige aktanter) bindes løbende sammen og ‘ordner’ sig på forskellige måder i det han kalder netværk. Ser man nærmere efter involverer ethvert handlingsforløb en omgang med objekter, hvor disse objekter gør deres forskel i forløbet. I netværk forbindes og samvirker menneskelige og ikke-menneskelige aktanter. En aktant er hvad som helst, der gør sig gældende og har en virkning i et netværk i en konkret situation. Latour pointerer, at netop de ikke-menneskelige aktanter skaber en træghed, der bidrager til at opretholde ’sociale bånd’ og medvirker til aktivt ‘at binde samfundet sammen’.

Materialitet er ikke kun noget, mennesker tillægger (forskellig) mening og betydning, men noget der bidrager aktivt til at forme menneskers (re)aktionsmønstre, erfaringer og erindringer. Tænk f.eks. på hvordan en ikke-menneskelig aktant som en smartphone fungerer og indgår i netværk med menneskelige aktanter og skaber forbindelser og samspil. Med dette eksempel står det desuden klart, at også netværk bestående af såvel ikke-menneskelige som menneskelige aktanter naturligvis kan have marginaliserende og ekskluderende virkninger. Menneskelige aktanter kan stabiliseres og mobiliseres i ét netværk (og hermed bidrage til at andre elementer i dette netværk bindes sammen) – og dermed af samme grund destabiliseres og demobiliseres i andre typer af netværk. Som når en smartphone f.eks. ‘mobiliserer’ en menneskelig aktant, der dermed ‘demobiliseres’ i et andet samtidigt netværk. Det kunne f.eks. være en undervisningssituation i et klasseværelse, der ikke involverer brug af smartphone, men består af ‘interobjektive’ forbindelser mellem arkitektur, indretning, undervisningsmaterialer, power-point projektor, lovgivning, elever, lærer, pædagog m.v. (jf. Latours brug af auditoriet som eksempel i bogen En ny sociologi for et nyt samfund, 2008, s. 228 ff).

Skrumler, læringszoner, ruminddelinger, vindueskarme, afskærmninger, møbler, boksebolde, kroppe, redskaber, legetøj, elektroniske apparater m.v. er således ikke at opfatte som neutrale størrelser, men må opfattes som aktanter, der indgår i diverse netværk og som dermed aktivt fremmer eller hæmmer visse sociomaterielle mønstre i daginstitutioner og skoler. Det Latour kalder netværk kunne måske også i en pædagogisk sammenhæng opfattes som ‘fællesskabelsesprocesser’, der involverer såvel individualitet, socialitet og materialitet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Etienne Wenger, der er delvist inspireret af Latour, har foreslået, at man forstår en hvilken som helst praksis – og den meningsforhandling der altid er forbundet med en sådan – som en udfoldelse af både deltagelsesprocesser og tingsliggørelsesprocesser, der står i et komplementært forhold til hinanden.

I bogen Praksisfællesskaber (2004) skriver Wenger, at meningsforhandling “betegner den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (ibid., s. 67) – mens han definerer deltagelse som “den sociale oplevelse af at leve i verden som medlemskab i sociale fællesskaber og aktivt engagement i sociale foretagender” (ibid., s. 70). Deltagelse har både en personlig og en social side og “kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold” (ibid.).

Meningsforhandlingen i f.eks. en dagsinstitution eller en skole kan imidlertid også siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet der løbende og vedvarende skabes og trækkes på det Wenger kalder fokuspunkter (i form af rum, genstande, kroppe, abstraktioner, værktøjer, symboler, historier, udtryk, begreber m.v.). Fokuspunkterne bidrager til at tingsliggøre en del af praksis i ‘en stivnet form’, som Wenger udtrykker det (ibid., s. 72). Begrebet om tingsliggørelse henviser til den proces “der former vores oplevelse ved at skabe objekter, der bringer denne oplevelse til at stivne i ‘tingslighed'” (ibid.).

Rum, kroppe, ting og sager bidrager til at skabe mere eller mindre fleksible strukturer, som meningsforhandlingen løbende støtter sig til. Hermed tydeliggøres adgangen til deltagelse – men tingsliggørelsen kan også udvikle sig til et mål i sig selv, hvor meningen med at deltage i en given sammenhæng i givet fald risikerer at fordufte. Hvis alting tingsliggøres bliver der “… ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (2004, s. 81). Og så er der, tilføjer han, “… måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening” (ibid.). Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens “… uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79) (Dilemmaet mellem hensyn til deltagelse og hensyn til tingsliggørelse er behandlet grundigt i artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Afrunding: Glemmer vi rummene, tingene og kroppene?

Uden at fornærme nogen, kan man vel godt sige, at der i en del år her været en tendens til at underspille betydningen af rum, ting og kropslig tilstedeværelse i mange pædagogiske sammenhænge? Og det gælder vel egentlig også mange inkluderende indsatser?

Et lidt for enøjet fagligt fokus på behov, relationer, anerkendelse, deltagelse, læring, udvikling, trivsel m.v. kan faktisk godt tænkes at have gjort sit til, at betydningen af rum, indretninger, kroppe, ting og sager utilsigtet er gledet i baggrunden i inklusionsarbejdet. Det samme kunne den almindelige spareiver, idet ombygninger, ting og voksne som bekendt koster penge.

Inklusion drejer sig ikke ‘blot’ om, at professionelle tager ansvaret og gør deres for at skabe betingelser for, at alle børn får mulighed for at være og opleve sig som en del af fællesskabet. Inklusion handler i lige så høj grad om, at beslutningstagere på alle niveauer tager ansvaret for at give de professionelle tidssvarende og fleksible muligheder for at bruge fysiske rum, fysiske genstande og fysisk tilstedeværelse til at tydeliggøre forskellige legitime måder, som børn kan deltage, foretage positionsskifte og trække sig på. Rummelighed i den bogstavelige betydning af dette ord skal i den sammenhæng ikke undervurderes. Forskere fra Statens Byggeforskningsinstitut, der har undersøgt netop den fysiske rummeligheds betydning i daginstitutioner (jf. rapporten Plads til trivsel og udvikling, 2013, s. 9) kan derfor meget passende få de sidste ord:

Pædagogernes erfaringer viser, at det areal, der er per barn i børnehaven, kan gøre en forskel på flere måder. God plads betyder, at en del konflikter vil kunne undgås, og herigennem vindes to væsentlige goder. For det første kan børnene indgå i længerevarende aktiviteter og udvikle sig på måder, som kortvarige, brat afsluttede forløb ikke giver anledning til. For det andet kan pædagogerne bruge mere af deres tid til at tale med børnene og understøtte leg og aktiviteter, frem for at bruge denne tid på konfliktløsning. Altså bruge tiden på noget konstruktivt fremfor at bruge den på at afværge noget negativt. De rammer, pædagogerne værdsætter/ønsker sig, giver plads til, at børn kan fordele sig i mindre grupper, så de uforstyrret kan koncentrere sig om deres aktiviteter (…) pædagogerne ser fordele i at have flere aktivitetssteder fordelt over den plads, der er til rådighed. Flere, ofte mindre steder, så børn fordeler sig i rum og agerer uden at støde sammen. Steder, der specialiseres gennem deres indretning, så de appellerer til forskellige former for leg og aktivitet. I dette indretningsprincip ligger aktivitetssteder ved siden af hinanden fysisk-geografisk, og flere aktiviteter kan foregå parallelt på samme tid.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på rum og ting som pædagogiske medspillere her.

Omsigt udbyder temadage og kurser om inklusion, hvor temaet ‘rum og ting som pædagogiske medspillere’ udforskes nærmere – læs mere her.

Anerkendelsens blinde pletter

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Anerkendelse er i de seneste årtier blevet gjort stærkt gældende som både værdi og fagbegreb i velfærdsarbejdet. Det er der mange gode grund til – herunder både offentlige institutioners mere og mere omfattende forpligtigelse til at målrette indsatsen den enkelte, og mange professionelles ønske om at praktisere en anerkendende tilgang, hvor “… den andens eksistens bekræftes, den anden ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”, som eksempelvis Lis Møller har formuleret det i artiklen Anerkendelse – hvem kan næsten være imod (SocialXpress, 2007, s. 28).

I mere managementorienterede tilgange, som for eksempel Appreciative Inquiry (AI), er anerkendelsesbegrebet blevet brugt i en noget mindre eksistentiel betydning, end den Lis Møller lægger op til. Her opfordres man – fremfor at tage udgangspunkt i bekymringer, problemer og negativ kritik – til at forholde sig “… støttende og anerkendende over for det, der er i stedet for at kritisere det, der mangler” (unicoaching.dk). Tanken er her, at mennesker motiveres og udvikler forandringsparathed, når de mødes – og møder deres organisation – med et anerkendende ressourcesyn.

Selvom det måske kan være svært at være imod anerkendelse, er det trods alt ikke alle, der har været lige begejstrede for begrebets udbredelse. Lars-Henrik Schmidt har for eksempel, i hans bog Om respekten (2005), gjort gældende, at anerkendelsestilgangen i hans øjne lider af en hang til umiddelbarhed og abstrakt bevidsthedsfilosofisk dialektik, som han ikke længere mener er tidssvarende. Schmidt foreslår, som bogens titel indikerer, respekt som en mere relevant tilgang i velfærdsarbejdet. Som vi senere skal se er det imidlertid ikke respekt for dette eller hint – eller for den sags skyld for hin enkelte – men respekt for forskellen, som Schmidt har i tankerne (jf. evt. interviewet med Schmidt i Asterisk, 2005, nr 23).

Selv har jeg i flere sammenhænge ytret min bekymring for, at anerkendelsestilgangen utilsigtet kan bidrage til et overdrevent fokus på relationen mellem den professionelle og barnet, eleven, patienten eller klienten i en praksis, hvor mange andre hensyn også altid gør sig gældende (jf. bøgerne Inklusionens pædagogik (2009, s. 108), Praksisfilosofi (2011, s. 213) og Samfundet i pædagogisk arbejde (2014, s. 406 ff)). Hermed risikerer man at undervurdere betydningen af den kontekst, arbejdet finder sted i. Det kan betyde en utilsigtet negligering af de helt berettigede bekymringer og dilemmaer, som hverdagen i danske velfærdsinstitutioner er fyldt med. Og det kan i værste fald betyde en negligering af inklusionens dilemmaer (individualitet vs. fællesskabelse og deltagelse vs. tingsliggørelse), der i mine øjne udgør velfærdsprofessionernes helt centrale udfordringer (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse). I et forsøg på at finde et alternativ til anerkendelsesbegrebet, hvor ikke blot individualiteten men tillige socialiteten og materialiteten medtænkes, har jeg foreslået, at man genkalder sig den canadiske sociolog Erving Goffmans begreb om territorier. Territorier kan være af både personlig og kollektiv art, og de udgør symbolske og materielle udfoldelsesrum, hvor territoriale fordringer og grænser aldrig er givne. Grænser dukker op og gøres gældende på mangfoldige måder afhængig af, hvad der specifikt er i spil og på spil i den givne situation – og territorier kan dermed i større eller mindre grad krænkes eller respekteres (jf. Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff og Praksisfilosofi, s. 253 ff).

Den tyske socialfilosof Axel Honneth kan måske siges at repræsentere en slags mellemposition, idet han fastholder men tillige nuancerer anerkendelsesbegrebet. Honneth skelner mellem privat, retlig og social anerkendelse, der tilsammen udgør de anerkendelsesformer, som et samfund må sikre sine medlemmer betingelser for, hvis de skal kunne udvikle selvtillid, selvagtelse og selvværd og dermed bidrage til samfundets sammenhængskraft (jf. evt. Britta Nørgaards artikel Axel Honneth og en teori om anerkendelse (2005) for en kort introduktion til Honneth). Den private anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Lis Møllers opfattelse af anerkendelse, som den blev citeret ovenfor. Mens den sociale anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Schmidts og Goffmans overvejelser omkring respektens betydning.

I det følgende vil jeg, med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation, undersøge hvordan både hverdagsordet og fagbegrebet om anerkendelse kan tillægges ganske forskellige betydninger. Undersøgelsens formål er dobbelt. På den ene side er den et forsøg på at præcisere, hvad der dybest set kan forstås ved anerkendelse i en praktisk velfærdsprofessionel sammenhæng. På den anden side, er den tillige et forsøg på kritisk at indkredse det, som jeg vil kalde anerkendelsens blinde pletter. Afslutningsvis vil jeg bringe begrebet respekt på banen (med reference til både Schmidt og Goffman), og overveje i hvilken grad, og på hvilken måde, dette begreb kan kompensere for disse blinde pletter.

Hvad er anerkendelse i praksis?

Overvej om det giver mening at tale om anerkendelse i den følgende situation:

Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken (…) De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene (…) Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken (…) Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? (…) Søren, der er jævnaldrende med Lars og Peter, har stået og kikket på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har pædagogen SOFIE set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham, der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted. (Sølvguiden, Socialministeriet, 2003, s. 13)

Bliver for eksempel Søren anerkendt i denne situation? Til en begyndelse, kan man jo forestille sig, at Sofie og de andre børn slet ikke registrerede eller ligefrem ignorerede Sørens tilstedeværelse på legepladsen. Det ville i givet fald kunne tænkes at have betydelige negative konsekvenser for Søren. Slet ikke at blive set kan under visse omstændigheder være yderst krænkende. Faktisk så krænkende, at negativ opmærksomhed til tider kan være at foretrække frem for oplevelsen af at være usynlig. Søren overses ikke i denne forstand, men han påkalder sig heller ikke nogen synderlig opmærksomhed, før Sofie beslutter sig for at involvere ham i kanalbyggeriet. Man kan vel godt sige, at Sofie ser Søren? Og man kan vel også godt sige, at Sofie ved at inddrage Søren i aktiviteten på legepladsen, bidrager til at de andre børn ser Søren? Men hvad skal vi mere præcist lægge i denne seen? Og er den et udtryk for anerkendelse?

Holder vi os til de oplysninger vi får i situationsbeskrivelsen, fristes man til at fortolke situationen på den måde, at det Sofie i første omgang ser er Sørens relative passivitet sammenlignet med de andre børns aktivitet i og omkring kanalbyggeriet (hvor nogle bygger kanaler, mens andre deltager ved at hoppe og bifalde vandets fossen gennem kanalen). Søren skiller sig tilsyneladende ud ved at befinde sig på kanten af det fælles, og det er sandsynligvis derfor, at Sofie gør noget for at ændre på denne situation gennem sin egen deltagelse. Hun sætter noget i gang sammen Søren med henblik på at inddrage ham i kanalbyggeriet. Det er vel ikke for meget sagt, at Sofie først og fremmest ser Søren som potentiel deltager og bidragsyder til det fælles? Hvis det er sådan Sofie ser Søren, anerkendes Søren så? På sin vis ikke. Sofie giver – så vidt vi kan se – ikke udtryk for en egentlig anerkendelse af den måde, hvorpå Søren er tilstede på legepladsen. For eksempel anerkendes hans mangel på mod eller tilbageholdenhed vel ikke?

Men man kan dog forestille sig, at der i Sørens mimik og kropssprog glimtvis udtrykkes en lyst til at deltage. Og måske har Sofie registreret et sådant glimt, som derfor får hende til at foreslå, at de involverer sig i det fælles sammen? I givet fald kunne man vel godt sige, at Sofie, gennem sin måde at håndtere situationen på, anerkender Sørens lyst til at deltage. Ligesom Sørens mulighed for at give sit bidrag til den fælles leg alt andet lige synes at øge hans anseelse blandt børnene. Deres udtalte begejstring for Sørens (og Sofies) bidrag til legen må vel også opfattes som et udtryk for en slags anerkendelse?

Hvad nu hvis Sofie havde valgt en anden strategi og ladet Søren være? Kunne det så opfattes som mangel på anerkendelse? Så ville hun vel netop ikke se Søren? Men hvis Søren udtrykker en eller anden form for tilfredshed med sin position som tilskuer – og Sofie lægger mærke til det, uden at Søren lægger mærke til, at Sofie bemærker det, er det så anerkendelse? På den ene side, må man vel svare nej, idet anerkendelse synes at forudsætte, at man ser, at man bliver set. På den anden side, så er det vel alligevel en anerkendelse af Sørens ret til at være på legepladen på sin egen måde? 

Man kan jo for eksempel også forestille sig, at Sofie flygtigt ser, at et barn befinder sig på legepladsen uden af den grund, at identificere barnet som Søren – som når man holder øje med, at der stadig er et bestemt antal børn på legepladsen. Det vil de færreste nok forbinde med anerkendelse. Men at et barn ses i den betydning, at det medregnes som et nummer i rækken betyder jo trods alt alligevel, at det bliver identificeret som et ‘et barn’ og eksempelvis ikke blot som en tilfældig ting på legepladsen. Hvis man forstiller sig, at Sofie holder øje med antallet af børn og pludselig opdager, at der et barn mindre på legepladsen, så vil det aktualisere spørgsmålet om, hvem, der er den savnede. Pædagogerne ville sandsynligvis hurtigt identificere de tilbageværende børn og sammenligne denne gruppe med de børn, der have ret (og måske også pligt) til at være på legepladsen på det givne tidspunkt. På den måde ville de kunne identificere det forsvundne barn og sætte en eftersøgning i gang. Hvis det nu viste sig at være Søren, der manglede, ville man påbegynde en eftersøgning efter netop Søren. Det at blive medregnet som et ‘nummer i rækken’ kan altså vise sig at være nok så vigtig. Men kan man kalde det anerkendelse? På en måde kan man jo godt sige, at Sørens ret til at være på legepladsen er anerkendt, idet han hermed tildeles visse rettigheder (og måske også pligter). Rettigheder, der ikke mindst ville blive synlige i tilfælde af, at han pludselig var savnet. Hvis et barn pludselig forsvandt fra legepladsen, og ingen tog notits af det og derfor heller ikke iværksatte en undersøgelse, ville det så ikke være ringeagt for dette barn (og dets forældre)?

Ordet anerkendelse

Tager vi ordet an-er-kende bogstavligt, må en anerkendelse af Søren forudsætte, at Sofie eller de andre børn, for det første ‘KENDER’ Søren; for det andet, at de ‘ER-kender’ ham; og for det tredje, at de ‘AN-erkender’ ham.

At kende er at kunne identificere og skelne noget fra andet og genkende det, hvis det optræder mere end én gang (jf. denstoredanske.dk). Ordet er ifølge Ordbog over det Danske Sprog beslægtet med ‘kunne’. Det ukendte har man endnu ikke kunnet identificeret (høre eller se), og det er dermed navnløst. At kende Søren behøver vel ikke betyde andet end, at Sofie kan skelne Søren fra de andre børn i børnehaven. Hun ser drengen Søren og ikke bare et tilfældigt barn.

At er-kende er at ”nå til en (sikker) opfattelse, (indtrængende) forståelse, et (dybtgående) kendskab olgn.; forstå (helt); kende (helt)”, som det formuleres i Ordbog over det Danske SprogForudsætningen herfor er, at man, ud over at identificere Søren, tænker sig til noget, der går ud over, hvad man direkte oplever (jf. denstoredanske.dk). Det sker ved, at Sofie danner sig begreber om Søren, der ikke direkte modsvares af noget sanseligt. Hun abstraherer hermed fra det uvæsentlige og ‘ER-kender’ det væsentlige ved Søren. Sofie skelner nu ikke blot Søren fra de andre børn, men hun indser og begriber, det Søren erMan kan forestille sig, at Sofie langsomt gennem sit samvær og samspil med Søren får begreb om, hvem han egentlig erSelvom det lyder underligt, så forudsætter det, at se lige netop et barn, en dreng eller Søren – og ikke at se alt mulig andet – altså et begreb om, hvad et ‘barn’, en ‘dreng’ eller ‘Søren’ er for et fænomen.

Ordet an-er-kende kan i følge Den Danske Ordbog bruges om både det at “erkende som sandt og berettiget”, det at “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og det at “udtrykke tilfredshed med og respekt for”. Ordet stammer fra det tyske anerkennen, der nærmest betyder at erkende og bekræfte noget som værende gyldigt (an- kan betyde både ‘ved-‘ og ‘til-‘). Man både vedkender sig, at noget eksisterer og tilkender (indrømmer) det gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. At anerkende indebærer således, at man hører og ser ‘noget’, indser eller erkender hvad dette ‘noget’ er og offentligt giver udtryk for, at det er berettiget eller gyldigt. Anerkendelse er at bejae noget.

Hvad dette ‘noget’, der anerkendes så egentlig er, det er det gode spørgsmål. Grundlæggende er den almindelige opfattelse vel, at det er ‘mennesket’. Eller med et filosofisk udtryk: ’subjektet’. Men gør det os meget klogere på, hvad anerkendelse er i praksis? Det forekommer at være yderst abstrakte begreber, hvor man straks tvinges ud i overvejelser over, hvad et menneske eller et subjekt dybest set er. Der er som bekendt en del kandidater, der her kan gøres gældende: Er mennesket hvad det ‘lyster’, ‘behøver’, ‘mener’, ‘oplever’, ‘udtrykker’, ‘føler’, ‘tænker’, ‘vil’, ‘ved’, ‘kan’ eller ‘gør’? Man fristes til at spørge, om ikke et menneske netop ‘er’ det hele? Og så er vi jo faktisk lige vidt. For hvis vi anerkender ét af disse aspekter ved et menneske i en given sammenhæng, ses der så ikke samtidig bort fra de andre? Og hvordan kan man afgøre, om det menneske, som man ønsker at anerkende, lige netop tillægger samme aspekt samme afgørende betydning?

Hvis man imidlertid hævder, at det ikke blot er et aspekt ved et menneske i en given sammenhæng, som lader sig anerkende, men mennesket, subjektet eller eksistensen som sådan, så synes en anerkendende tilgang at forudsætte en grundlæggende ‘intersubjektivitet’, hvor subjekter antages at kunne stå i et umiddelbart forhold til hinanden. Tages denne umiddelbare intersubjektivitet ikke for givet, må enhver anerkendelse være forbundet med en ikke ubetydeligt magt, idet det bliver noget at vovestykke, at anerkende ‘noget’ som sandt, berettiget, godkendt, gyldigt, tilfredsstillende eller respektabelt – idet det menneske, som anerkendes af mange grunde kunne se anderledes på sagen. Hvem ved, hvad Søren oplever, føler og tænker?

Blinde pletter

Anerkendelse forudsætter med andre ord en entydighed, som, når alt kommer til alt, ikke synes at præge situationer i hverdagslivet. Sofie kan for eksempel godt, som vi så ovenfor, siges at anerkende Sørens lyst til at deltage. Men hvordan kan hun være sikker på, at det Søren giver udtryk for i virkeligheden er en lyst til at deltage? Det er jo netop Sofies erkendelse, der danner udgangspunkt for, hvad hun kan anerkende hos Søren. På den måde er anerkendelse altså ikke magtfri.

Men magten kommer ikke kun til udtryk på den måde, at Sofie risikerer at definere Sørens oplevelse på måder, som Søren kan have svært ved at tilslutte sig. Den kommer også til udtryk i det, man kunne kalde anerkendelsens sociale virkninger. For hvordan mon de andre børn forholder sig til, at især Søren anerkendes af Sofie i situationen på legepladsen? Hvad betyder med andre ord anerkendelse af et enkelt barn for de andre børn, der i samme situation ikke nyder samme opmærksomhed fra en voksen? Og hvad betyder anerkendelsen af Søren for udviklingen af det børnene er sammen om? Anerkendelsen af Søren kan jo tænkes at ‘forstyrre’ det, som børnene allerede har gang i. Forstyrrelsen forekommer umiddelbart konstruktiv i forhold til det fælles kanalbyggeri, men hvem ved, om alle børnene også oplever det som konstruktivt? Der sker jo angiveligt noget med den position, som de involverede drenge har – set i forhold til Sørens nyerhvervede position som mere central deltager. Tilsyneladende anerkender de andre børn Sørens bidrag til det fælles. Men er det en anerkendelse af Søren? Er det en anerkendelse af Sofies deltagelse i legen? Eller er det snarere en anerkendelse af det resultat, som Sørens (og Sofies) deltagelse giver anledning til?

Svarene på sådanne spørgsmål blæser af gode grunde i vinden. Situationer er komplekse og flertydige – og kunne altid have været håndteret anderledes. Dermed bliver anerkendelse jo faktisk noget af et vovestykke. For rammer anerkendelsen ‘rigtigt’? Og kan en anerkendende tilgang bevirke, at andre betydningsfulde hensyn i situationen overses? Det er min erfaring, at der i brugen af ordet anerkendelse i professionelle sammenhæng tit kan ligge en utilsigtet og implicit abstraheren fra den specifikke situation, som mennesker jo rent faktisk altid befinder sig i. Dermed kan der være en risiko for, at den kontingens og uforudsigelighed, der præger praktiske situationer, underspilles. Denne risiko forstærkes i det omfang, at anerkendelse forstås som en anerkendelse af menneskers væsen eller essens.

Det latinske ord essentia betyder ‘det væsentlige’ og ordet essentiel bruger vi om noget, der vedrører “det egentlige eller sande inderste væsen af noget” (Den Danske Ordbog). Det latinske essentia – ‘væren’ er en oversættelse af det oldgræske ousia, der kan betyde både ‘væren’, ’substans’, ‘væsen’ eller ‘det væsentlige’. Ifølge Gyldendals Fremmedordbog (fra 1993) er essentialisme en: ”lære som udgår fra tingenes uforanderlige væsen”. Anerkendelse kunne godt tænkes – i hvert fald i visse aftapninger – at forudsætte et essentialistisk menneskesyn.

Den danske kultursociolog Charlotte Palludan har i bogen Børnehaven gør en forskel afdækket det herskende børnesyn i en dansk daginstitution (i 2005) og finder netop tydelige essentialistiske træk. Hun skriver:

Pædagogernes italesættelser af børnehavebørnenes forskelligheder er kædet sammen med forestillingen om, at børn er noget: de har en kerne eller essens. Italesættelserne er også kædet sammen med forestillinger om, at den pædagogiske opgave består i at hjælpe børnene til at finde denne kerne frem og bruge den på specifikke måder i specifikke sammenhænge for at børnene derved kan skabe sig selv som de mennesker, de er. (ibid., s. 165)

Hvis Palludan her har fat i den lange ende, bliver anerkendelsesbegrebets udbredelse og popularitet til at forstå. Begrebet bidrager til at bekræfte, reproducere og forstærke et grundlæggende essentialistisk menneskesyn. Jeg skal i de næste to afsnit vende tilbage til, i hvilken grad forskellige teorier om anerkendelse kan siges at forholde sig til dette grundlæggende spørgsmål.

Anerkendelsens blinde pletter, som jeg annoncerede i indledningen, viser sig altså på sin vis at ligge gemt i selve ordet anerkendelse. Når ‘an’ og ‘er’ kobles til ‘kende’ opstår der et særligt blik og en særlig opfattelse af menneskelige relationer. Dette blik har som sin forudsætning (og blinde plet), at professionelle bestræber sig på at se de mennesker, de har med at gøre, som de hver især er. Dette blik har desuden som sin forudsætning (og blinde plet), at det er godt, at professionelle tilkender eller indrømmer det, disse mennesker hver især er, gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. Dette er alt andet lige en temmelig abstrakt og individfokuseret tilgang til menneskers indbyrdes forhold.

Anerkendelsens første blinde plet består altså i, at det med stavelsen ‘er’ tages for givet, at det kan afgøres, hvad det egentlig er, der (bør) anerkendes. Anerkendelsens anden blinde plet består i, at det, med brugen af forstavelsen ‘an’, tages for givet, at den professionelle offentligt bør udtrykke sin erkendelse og dermed vedkende sig, det et menneske er, og tilkende det, som det er, gyldighed.

Hermed viser der sig, at ligge et indbygget magtaspekt i anerkendelsesbegrebet. Et menneske må vel opfattes som mangefacetteret, og derfor må der vel også være mange aspekter ved dette menneskes eksistens, man kan udtrykke sin anerkendelse af? Er det at anerkende ét aspekt frem for andre aspekter ikke en form for magt? Og hvad betyder anerkendelsen for andre involverede og for samspillet, og det man er fælles om, i en specifik situation? Kan anerkendelsen af individer ikke betyde en decideret underminering af det, man i given sammenhæng er fælles om?

Lad os nu se nærmere på nogle af de mest udbredte teorier om anerkendelse. Måske kan de belyse og eventuelt kompensere for anerkendelsens blinde pletter og dermed gøre det vovestykke, som anerkendelse tilsyneladende udgør, lidt mindre risikabelt.

Schibbye og Baes tilgang til anerkendelse

Man må altså antage, at Sofie kan siges at anerkende Søren, idet han bekræftes i det han er og dermed, at han bliver hørt og set på sine egne betingelser. Men hvordan kan Sofie (og andre) vide, hvad Søren er og hvad, der udgør hans egne betingelser – og dermed hvad hun skal forholde sig anerkendende i forhold til? Hvad er det specifikt, der anerkendes?

Nogle forskere ud i anerkendelse hævder, at anerkendelsen består i at undgå, at identificere og behandle mennesker som et objekt. Anerkendelse består i, at eksempelvis Søren bekræftes eller værdsættes som subjekt. Velfærdsprofessionelle der forsøger sig med at praktisere en anerkendende tilgang har i tråd hermed – ofte ud fra et ideal om ligeværdighed – et ønske om at undgå instrumentalisme og objektgørelse af mennesker. Relationen mellem Sofie og Søren bør således ikke udgøre en subjekt-objekt-relation, men en subjekt-subjekt-relation, for at det giver mening at tale om anerkendelse. Sofie og Søren er ikke lige – men lige-værdige. Udbredelsen af den norske børneforsker Berit Bae’s anerkendelsesteori kan forstås på denne baggrund.

Bae bruger begrebet definitionsmagt, idet hun henviser til, at voksne (professionelle) er i en overmægtig position i forhold til barnet (eller borgeren), når det gælder dette menneskes oplevelse af sig selv. De er netop ikke lige, og denne ulighed indebærer en risiko for misbrug. I artiklen Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse (Social Kritik, nr. 47, 1996) skriver Bae:

Den voksne forbliver i en kontrolsituation, er ikke åben for at børnene kan være med til at definere hvad oplevelsen skal betyde og hvordan det videre samspil skal blive. Fordi den voksne sammenblander og definerer ind i barnet, hvad der tilhører hende selv, bidrager samspillet ikke til at styrke barnets tillid til sig selv. Vi kan sige, at den voksne i disse tilfælde (mis)bruger sin definitionsmagt på en måde, som underminerer barnets oplevelse af at have rettigheder over egne erfaringer. (ibid., s. 19)

Derfor er en holdning af ligeværdighed forudsætningen for anerkendelse:

En anerkendende relation er baseret på ligeværd. En relation kan ikke blive anerkendende, hvis den ene part ser på sig selv som mere eller mindre værd end den anden. (ibid., s. 7)

Det handler det om at give kraft til den andens oplevelse – uden at forfalde til vurderinger og ros. En holdning af ligeværdighed indebærer “… at den anden er autoritet i forhold til sin oplevelse” (ibid., s. 8). Det handler om, “… at se, hvor barnet er oplevelsesmæssigt” (ibid.,  s. 12):

… man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den andens erfaringsbaggrund. At forsøge at forstå nogen ud fra deres egne forudsætninger indebærer at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte menneskes perspektiv. (ibid., s. 9)

I en senere artikel På vej i en anerkendende retning (Social Kritik, nr. 88, 2003, s. 62) uddyber Bae ligeværdighedens betydning:

Tankegangen er, at bare den anerkendelse, som kommer fra en som ses som ligeværdig, fungerer genuint bekræftende. (ibid.)

Bae henviser til dialektisk relationsteori (se f.eks. Anne-Lise Løvlie Schibbyes bog Relationer – et dialektisk perspektiv (2004) og Peter Højlund & Søren Juuls bog Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde (2005)), når denne ligeværdighed skal begrundes. I dette dialektiske perspektiv forstås mennesker som gensidigt afhængige af hinanden, idet “… jeg kun kan se mig selv i en anden, som ser mig” (ibid., s. 30). Berit Bae uddyber:

Centralt i denne tankegang er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. I dette princip er altså et paradoks: det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome. (Bae, 1996, s. 7)

Dette paradoks betyder imidlertid, at anerkendelse og magt på ingen måde lader sig løsrive fra hinanden. Dette magtaspekt underspilles ikke desto mindre i Bae’s egen tilgang – selvom hun efterhånden tilkender det en lidt større betydning i sit senere forfatterskab (artiklen På vej i en anerkendende retning kan netop læses som et udtryk for dette).

Den tyske filosof Hegel (1770-1831), som den dialektiske relationsteori henter sin grundlæggende inspiration hos, kan imidlertid ikke på samme måde kritiseres for at overse magtaspektet. Hegel taler om en anerkendelseskamp og har netop anskueliggjort konsekvenserne af en ikke-anerkendende relation ved at bruge forholdet mellem herre og slave som metafor (jf. Åndens fænomenologi (2005, s. 136 ff)). I et rendyrket herre-slave-forhold har herren magten og er den altdominerende part. Herren kan slå slaven ihjel, hvis han ønsker det. Slaven arbejder for og tjener herren. Herren kan lade sin vilje ske uden at møde modstand fra slaven, der med rette frygter for sit liv. Problemet er bare, at denne situation selvsagt gør herren til et noget ureflekteret væsen. Det skyldes, at han, i sin rene livsnydertilværelse, kan bruge slaven som middel til egne mål og derfor ikke møder den slags modstand, som er afgørende for udviklingen af en selvstændig (selv)bevidsthed. Herren stagnerer i ureflekteret nydelse, hvor han hverken kan erkende, hvad der forgår i ham selv eller i hans omverden. Slaven har på sin side ingen frihed til at nyde, men må arbejde og møder derfor rigelig med modstand – både i det materiale som han bearbejder og i form af herrens magt. I denne modtand ligger kimen til, at slaven kan begynde at reflektere over sig selv og sin egen situation – og dermed udvikle en højere grad af selvstændig (selv)bevidsthed. Arbejdet både adler og tvinger slaven til at se døden i øjnene. Og døden er trods alt mægtigere end herren. Men tager slaven livet af herren, så opnår slaven jo ikke det, han dybest set higer efter: anerkendelse. Derfor beslutter slaven sig sandsynligvis for, at underkastelse trods alt er det mindst ringe alternativ – og mister dermed sin ære. Herren kan for sin part ikke dannes som en selvstændig (selv)bevidsthed, idet han har det åbenlyse problem, at han jo ikke kan blive anerkendt at et væsen, som han ikke selv anerkender. Dødsangsten er drivkraften i herre-slave-forholdet. Det er en kamp på liv og død, hvor ingen af parterne erkender deres intersubjektive afhængighed af hinanden.

Anne-Lise Løvlie Schibbye skriver på baggrund af Hegels herre-slave-metafor:

Problemet er med andre ord at jeg først må anerkende at den anden er et ligeværdigt og afgrænset selv, og dermed anerkende vedkommende, inden den andens anerkendelse af mig kan få værdi. Vore relationspartneres selvstændighed knyttet til selvrefleksivitet og selvafgrænsning (selvbevidsthed) bliver således afgørende for hvilken form for anerkendelse vi modtager. Ser vi ikke den andens ligeværdige center for indre oplevelser, bliver vi ikke selv anerkendt. (Schibbye, 2004, s. 47)

Forstiller vi os nu en relation, der præget af en lidt mindre grad af dominans og underkastelse end i et rendyrket herre-slave-forhold – som for eksempel relationen mellem Sofie og Søren – og fastholder vi samtidig en vis grad af magt gør sig gældende i relationen, så indgår subjekter altså i en dialektisk relation til hinanden. En relation, hvor de er afhængige af at blive set som subjekter, men hvor de samtidig også er henvist til at blive betragtet som objekter (f.eks. for pædagogiske indsatser). I denne forstand er det altså ikke kun Søren, der har brug for anerkendelse. Det har Sofie også. Samspillet mellem Sofie og Søren (og de andre børn og voksne i børnehaven) er afgørende for Sofies selvbevidsthed. En anerkendende relation går altså ikke kun den ene vej – og den andens anerkendelse kan aldrig tages for givet. Udfaldet af en given anerkendelseskamp er afgørende for subjekternes mulighed for at udvikle selvbevidsthed. For at blive sig selv er man afhængig af at se sig selv bekræftet i de andres øjne. Objektgørelsen har nok sin pris i form af definitionsmagt og ringeagtsoplevelser – men det forhindrer, ifølge Bae og Schibbye, ikke genuine øjeblikke af gensidig anerkendelse, der er afgørende betydning for menneskers (selv)udvikling. Og porten til en (mere) anerkendende relation går, som vi har set, gennem et ideal om ligeværdighed.

Selvom ikke blot subjektiviteten men tillige inter-subjektiviteten på denne måde er det altafgørende i en anerkendende relation, så forekommer det mig, at der i denne form for anerkendelsesteori abstraheres fra den specifikke situationen. For hvordan ser “den andens ligeværdige center for indre oplevelser” ud i praksis? Svaret må være, at det er noget, som man i praksis først specifikt kan erkende – og dermed anerkende – efterhånden som samspillet (og anerkendelseskampen) udvikler sig. Idealer om ligeværdighed gør det ikke alene. Men hermed henvises vi igen til det komplekse mylder af hensyn, som konkrete situationer altid afkræver den professionelle. Ligesom anerkendelsesbegrebet stadig (utilsigtet) synes at indebærer et udpræget og overdrevent individfokus.

Honneths tilgang til anerkendelse

Måske det kunne hjælpe, at åbne for at tale om flere forskellige former for anerkendelse. Som nævnt ovenfor, kan ordet anerkende i følge Den Danske Ordbog bruges om 1) “erkende som sandt og berettiget”, 2) “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og 3) “udtrykke tilfredshed med og respekt for” (synonymt med påskønne). På sin vis svarer de tre aktuelle måder at bruge ordet på til den tyske socialfilosof Axel Honneths tredelte anerkendelsesbegreb (privat, retlig og social anerkendelse).

Ifølge Honneth findes der i samfundet tre sociale interaktionssfærer (og anerkendelsesformer) afhængig af om samspillet foregår gennem etableringen og vedligeholdelsen af følelsesmæssige bånd (kærlighed), gennem tildeling af rettigheder (ret) eller ved, at man orienterer sig efter de samme værdier (solidaritet). Honneth skriver i sin bog Kamp om anerkendelse (2006):

Kærligheden, retten og værdsættelsen etablerer samlet set de sociale betingelser for, at det menneskelige subjekt kan få et positivt forhold til sig selv. For det er kun i kraft af den gennem de tre anerkendelsesformer erhvervede selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse, at en person bliver i stand til at forstå sig selv som et autonomt og individueret væsen, og at kunne identificere sig med sine ønsker og målsætninger. (ibid., s. s. 217)

I tekstsamlingen Behovet for anerkendelse (2003, 92f) udspecificerer Honneth tre trin i den anerkendelsesproces, der udgør de sociale betingelser for udviklingen af et positivt selvforhold (præget af selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse). Moderne samfund må – hvis de skal bevare deres sammenhængskraft – sikre, at den enkelte anerkendes:

a) … som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en følelsesbetonet kontakt (…)

b) … som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en universel ligebehandling (…)

c) … som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en særlig anseelse …

Den private anerkendelse (jf. punkt a) udgøres af den form for elskværdighed (kærlighed og venskab), som findes i primærrelationer, “…  der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn” (Honneth 2006, s. 130). Gennem privat anerkendelse udvikles en tillid til de pårørendes vedvarende opmærksomhed og hermed udvikles også barnets evne til, at det “… ubekymret kan være alene med sig selv” (ibid., s. 142). Honneth kalder resultatet for selvtillid.

Den private anerkendelse er grundlæggende – går forud for både den retlige og sociale anerkendelse – i den forstand, at “… erfaringen af at blive elsket er en nødvendig betingelse for subjektets deltagelse i et fællesskabs offentlige liv” (ibid., s. 66). Privat anerkendelse sker dog ikke uden kamp, idet den foregår gennem en dobbelt proces af både frigørelse og følelsesmæssig binding. Behovet for privat anerkendelse kan ringeagtes gennem overgreb, der truer menneskers fysiske integritet.

Er Søren af ‘enestående værdi’ for Sofie (jf. punkt a ovenfor). Eller med Lis Møllers ord, som jeg citererede i indledning: Bekræftes Sørens eksistens på en måde, hvor han “ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”? Det er vel faktisk store ord at bruge om begivenhederne på legepladsen, som vi kender dem. Tilsyneladende anerkendes Søren hverken for sin eventuelle oplevelse af at ‘mangle mod’, ‘være udenfor’, ‘være på kanten’ eller ‘være tilskuer’. Søren kan vel idet hele taget ikke siges at blive bekræftet i, at hans måde at være på legepladsen på er, som den skal være? Derfor ville det nok være en overdrivelse at hævde, at Søren nyder privat anerkendelse.

Men der kan selvfølgelig have udviklet sig et helt særligt ‘venskabeligt’ forhold mellem Sofie og Søren, som begrunder Sofies ihærdige indsats med henblik på, at skaffe Søren adgang til den fælles leg. Og hun kunne som tidligere nævnt have spottet et glimt af lyst til at deltage hos Søren. Vi ved det ikke. Men hvis Sofie har udviklet en særlig relation til Søren, hvor han har enestående værdi for hende, kan det under alle omstændigheder give hende bekymringer med hensyn den retlige anerkendelse og dermed den ‘universelle ligebehandling’ af alle institutionens børn (jf. punkt b ovenfor).

Problemet er, ifølge Honneth, at professionelle ikke uden videre kan levere privat anerkendelse i en professionel sammenhæng. Professionel omsorg er ikke ubetinget kærlighed. Han skriver:

Ethvert kærlighedsforhold, hvad enten det er mellem forældre og børn, venner eller elskende, er bundet til forudsætninger, som individet ikke disponerer over, nemlig sympati og tiltrækning. Og eftersom positive følelser over for andre mennesker er umiddelbare impulser, kan kærlighedsforholdet ikke efter forgodtbefindende overføres fra de sociale primærrelationers område til et større antal interaktionspartnere. (ibid., s. 146)

Så selv om Sofie faktisk viser sig, at have udviklet et helt særligt forhold til Søren, så vil det ikke være muligt for hende, at give alle børn i børnehaven samme form for opmærksomhed. Den enes anerkendelse kan så vise sig at blive den andens ikke-anerkendelse eller måske ligefrem krænkelse.

Den retlige anerkendelse (jf. punkt b) findes i den form for agtværdighed, der kommer sig af, at personer anerkendes som legitime medlemmer af et samfund eller fællesskab. Denne anerkendelse er uafhængig af social anseelse og kan ikke gradueres. Den sikrer formel lighed og dermed tolerance gennem tildeling af rettigheder og pligter. Vi kan kun “… forstå os selv som bærere af rettigheder, hvis vi ved hvilke normative forpligtigelser vi har overfor de andre”, skriver Honneth (ibid., s. 147). Når Voltaire (i 1763) kan udbryde ”Min Herre! Deres synspunkter er mig vederstyggelige, men jeg vil dø for Deres ret til at fremføre dem!” – så er det netop den retlige anerkendelse, der er på spil. Voltarie anerkender ikke indholdet af sin modstanders synspunkter. Tværtimod misbilliger han dem. Men Voltaire kan siges at tolerere synspunkterne i den forstand, at han anerkender sin modstanders ret til at fremføre dem. Denne gensidige agtelse for retten, som retlig anerkendelse er et udtryk for, resulterer i det, som Honneth kalder selvrespekt eller selvagtelse – og behovet for denne form for anerkendelse kan ringeagtes gennem fratagelse af rettigheder og udelukkelse, der truer menneskers sociale integritet.

Søren har i kraft af sine forældres position som tilregnelige samfundsborgere ret til at være i børnehaven – og han føler sikkert også en ret til at være på legepladsen og gøre brug af dens faciliteter på lige fod med de andre børn. Havde han derimod ikke denne selvagtelse, ville det kunne hænge sammen med mangel på ligebehandling af ham (og hans forældre). Sofies bestræbelser på at sikre hans ret til at deltagelse, kunne i givet fald fortolkes som retlig anerkendelse.

Den sociale anerkendelse (jf. punkt c ovenfor) findes i form af den anseelse og solidariske respekt man oplever, idet man bidrager til det, som mennesker i et fællesskab er sammen om og føler samhørighed ved. Resultatet bliver selvværdsættelse. Men denne selvværdsættelse må ifølge Honneth ikke forveksles med selvoptagethed – og han angiver et citat af George Herbert Mead for at understrege pointen:

Der er tale om en virkelig overlegenhed, når den beror på beherskelsen af en bestemt funktion. Man er en god kirurg, en god advokat og kan være stolt over den overlegenhed, man gør brug af. Hvis man udøver denne overlegenhed indenfor sit eget fællesskab, mister den det element af egoisme, vi forbinder med en person, der slet og ret roser sig af at være en anden overlegen. (ibid., s. 123)

Social anerkendelse må netop ses lyset af det værdifællesskab, som man bidrager til, og hvor “… man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis” (ibid., s. 173). Honneth anbefaler også, at man tænker på “… den form for særlig hensyntagen, som vi gensidigt skylder hinanden, så vidt som vi sammen deltager i realiseringen af et projekt” (Honneth, 2003, s. 95). Behovet for social anerkendelse ringeagtes gennem nedværdigelse og fornærmelse, der truer menneskers ‘ære’.

Søren anerkendes som sagt ikke umiddelbart for sit bidrag som tilskuer til begivenhederne på legepladsen – men Sofies forsøg på at trække Søren ind i aktiviteten kan dog ikke af den grund ses som ringeagt. Efter Sofies indsats må man vel sige, at Søren (og Sofie) oplever social anerkendelse for deres bidrag til det fælles kanalbyggeri på legepladsen?

Individualisering og magt

Honneths begreber om retlig og social anerkendelse udvider og nuancerer, som vi kan se, anerkendelsesbegrebet. Ikke desto mindre synes begrebet stadig at have betydelig individuel slagside. At blive anerkendt som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person; som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker; eller som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab – er alt andet lige at tænke menneskelige samspil med udgangspunkt i individet eller subjektet.

I mine øjne kan bestræbelser på at praktisere en anerkendende tilgang derfor utilsigtet komme til at bære ved til samfundets i forvejen massive individualiseringstendenser. Tendenser der i høj grad også synes at præge mange velfærdsprofessioners fagsprog, når det kommer til begrebsliggørelsen og forståelsen af samspil mellem mennesker (og ting). Individualitetens betydning synes hermed mange henseender at blive overvurderet – og den risikerer at komme til at skygge alvorligt for betydningen af såvel socialitet som materialitet. Set i lyset af, at marginalisering og eksklusion i høj grad (også) hænger sammen med strukturer, processer og mekanismer, som individer ikke er herre over, er dette individfokus på ingen måde uproblematisk.

Dertil kommer, at magtaspektet, i begge de anerkendende tilgange, forekommer både underbelyst og unuanceret. Magt forstås som enten definitionsmagt eller former for ringeagt og forbindes entydigt med noget negativt. Men den pædagogiske indsats, som Sofie gør i forhold til at fremme Sørens deltagelsesmuligheder i det fælles er vel faktisk også at forstå som en slags magt? I hvert fald bliver det tydeligt, at både Sofies og de andre børns anerkendelse af Sørens bidrag til det fælles hverken synes at harmonere med Bae’s og Schibbye’s begreber om anerkendelse (indsatsen kan ligefrem menes at tangere påskønnelse eller ros) eller med Honneths begreb om privat anerkendelse.

Honneths differentierede anerkendelsesbegreb kan måske nok indfange flere aspekter ved situationen på legepladsen – men hermed åbnes der igen for en betydelig kompleksitet, hvor det fremstår flertydigt, hvad det egentlig er der (bør) anerkendes i en specifik sammenhæng. Er det subjektet som unikt og uerstatteligt individ, er det retssubjektet eller er det subjektets bidrag til det fælles, der anerkendes? Eller er det kombinationer af alle tre anerkendelsesformer, der kommer til udtryk i praksis? Og, kunne man fristes til at spørge, findes der ikke andre betydningsfulde aspekter ved menneskers eksistens, der fortjener anerkendelse? Og hvad gør dette fokus på subjektets særegenhed, ret eller bidrag ved vores syn på det samspil og den fællesskabelse, der finder sted i den givne sammenhæng?

Man kan godt sige, at Honneths tilgang gør sit til, at man ikke blot kan opfatte subjektet som en given essens eller substans, der umiddelbart lader sig anerkende (i hvert fald i en professionel sammenhæng, hvor den private anerkendelse ifølge Honneth ikke er uproblematisk). På den måde har han selvfølgelig vist blik for socialitetens betydning. Men behøver subjektet, at være udgangspunktet og omdrejningspunktet i en teori om menneskelige samspil i et samfund? Kan man ikke tænke sig en tilgang, der tillægger såvel individualitet, socialitet som materialitet betydning – og som dermed undgår at bære ved til den i forvejen radikaliserede individualisering samtidig med, at den ikke udelukkende opfatter magtforhold, som noget fanden har skabt?

Michel Foucault understregede i sin tid, at subjektet:

… ikke [er] en substans. Det er en form, og denne form er ikke altid og ikke overalt identisk med sig selv. Man har ikke det samme forhold til sig selv, når man konstituerer sig som politisk subjekt, der skal stemme eller tage ordet i en politisk forsamling, som når man forsøger at realisere sine lyster og begær i en seksuel relation. Der er uden tvivl forbindelser og gensidige påvirkninger mellem disse forskellige former for subjekt, men man står ikke overfor den samme type subjekt. I ethvert tilfælde spiller man, man etablerer forskellige forhold til sig selv. Og det er netop den historiske konstitution af disse forskellige former for subjekt i forbindelse med sandhedens spil, der interesserer mig. (Michel Foucault i ‘Selvomsorgens etik som frihedspraksis’ – her citeret fra Jens Erik Kristensens bidrag til antologien Subjektets Status, 1990, s. 135).

Jeg fortolker Foucault på den måde, at man må se subjektet som et dynamisk selvforhold, der ændrer karakter i takt med, at det forholder sig til det forskellige, der i spil og på spil i forskellige typer af sammenhænge. Foucault har netop, ved at undersøge det han her kalder ’sandhedens spil’, vist hvordan bestemte ‘ordner’ (som han kalder diskurser), som vi alle tænker, agerer, skriver og taler os ind i med stor selvfølgelighed, har det med at ‘kalde’ os til at indtage visse subjektpositioner, der både er afhængige af og forskellige fra hinanden. Subjektpositioner skabes og vedligeholdes gennem magtfulde kombinationer af videnskabelig viden, ekspertise, teknologier og praktiske handlemønstre, der er bundet til såvel socialitet og materialitet (jf. evt. Lene Ottos arbejdspapir Foucaults ‘governmentalitetsteori’. Styringsteknologi og subjektivitet for en uddybning af diskursbegrebet).

I dette lys kan man for eksempel forestille sig, at Sofie og Søren ‘indfanges’ i en inklusionsdiskurs, der ‘kalder’ Sofie til at indtage en position som pædagog, der skal fremme Sørens deltagelsesmuligheder og som ‘kalder’ Søren til at indtage en position som (potentiel) deltager, der skal bidrage til det fælles og lære af sin deltagelse. Diskurser indeholder bestemte ’sandheder’, som professionelle og de mennesker, de har med at gøre, ofte indordner sig under uden at lægge mærke til det. Sandheden kunne her være, at det er gennem aktiv deltagelse, at børn (og voksne) udvikler sig og lærer. Hvilke subjektpositioner der træder i forgrunden og byder sig til i en given sammenhæng, afhænger af faktorer i den specifikke kontekst og af de involveredes egen selvforståelse. Men intet subjekt kan opfinde sin egen diskurs eller eksistere uden at trække på eksisterende diskurser. Måske er det netop det, at Sofie tænker og handler på baggrund af begreber om læring og deltagelse, der får hende til først og fremmest at se Søren som en potentiel deltager – og ikke som én, der for eksempel har brug for omsorg?

Jeg fortolker Foucault på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som diskurserne udgør, og som gøres gældende i og med, at vi forholder os til os selv såvel som til vores omverden. Derfor kan vi ikke møde hinanden umiddelbart i ren intersubjektivitet. Al vores gøren og laden er viklet ind i og – alt efter temperament – ‘forurenet’ eller ‘beriget’ af situationer, praksisformer, sprogbrug, viden og materialitet, der har en tingsliggørende og begrænsende virkning på vores udfoldelsesrum og handlemuligheder. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere ’subjektiveres’ eller ‘positioneres’ i forskellige diskurser, som ingen individer er herre over eller kan overskue.

Subjektiveringer og positioneringer kan man i og for sig godt kalde en slags ‘anerkendelse’ – men vi har i så fald bevæget os langt væk fra anerkendelse i den betydning, der blev brugt i tilgangene ovenfor. Magtforhold træder tydeligt frem som vilkår, der ikke er til at komme uden om. Og samtidig er det faktisk diskursers ’subjektiveringsmagt’, der i det hele taget gør det muligt for individerne at indtage forskellige subjektpositioner og dermed forstå sig selv som selvstændigt handlende individer. Man må også forestille sig, at diskurser kan støde sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng ‘indfanges’ og ‘kaldes’ til at deltage i forskellige diskurser, der gør sig gældende og støder sammen i den selv samme situation.

Søren kan for eksempel gøres til deltager i en inklusionsdiskurs samtidig med, at han diagnosticeres som et barn med en eller anden grad af autisme. Sådanne sammenstød skaber naturligvis dilemmaer for både Sofie, Søren og andre involverede – men dilemmaerne åbner samtidig for et handlerum, hvor der kastes nyt lys over hidtidig praksis og hvor der åbnes for nye forståelser og prøvehandlinger. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Måske kan der endda, i sammenstødet mellem diskurser, momentant siges at indfinde sig en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi forholder os på en helt særlig måde og kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på. Men man kan ikke være noget særligt (dvs. indtage en særlig position) uden samtidig at adskille sig fra andre i nogle henseender (lægge afstand fra nogle positioner) og ligne andre i andre henseender (skabe mindre afstand til andre positioner). Man er, med andre ord, altid afhængig af forskellen.

Den uomgængelige forskel

Lars-Henrik Schmidt sætter i et interview forskellen mellem anerkendelse og respekt på spidsen ved netop at understrege betydningen af forskellen:

Anerkendelsesfilosofferne har fortalt os, at vi ikke lever af brød alene. Vi lever også af anerkendelse. Fair nok. Problemet er bare, at de fortæller os, at vi skal anerkende hinanden alene på grund af vores simple tilstedeværelse i verden. Altså det forhold, at jeg står over for dig som et andet menneske, betyder, at jeg skal respektere dig. Det, mener jeg, er en forkert og skadelig måde at opfatte spørgsmålet om respekt på: Forestillingen om, at vi er givet gennem forholdet til et andet menneske i dets blotte menneskelighed, er forkert. Derimod tilhører vi forskellen til et andet menneske. Vi møder aldrig et andet menneske direkte og udifferentieret. Der sker møder mellem forhold. Mellem mit selvforhold og dit selvforhold. Der er tale om en forskel, der ikke lader sig overskride. Oversætter jeg dette til respektproblematikken, så betyder det, at det ikke handler om respekt for den anden i form af sympati og anerkendelse (…) Derimod handler det om respekten for forskellen til den anden. (jf. Schmidt i et interview i Asterisk, 2005, nr. 23)

Schmidt forsøger at anskueliggøre forskellens betydning i det, han kalder ‘det sociales ABC’ (se f.eks. Schmidts artikel Om socialanalytikken, 2008, s. 13):

Det_sociales_ABC

Forskellen dukker op og bliver tydelig i og med, at vi fokuserer på den konkrete situation og ikke blot ser to individer, der står i et umiddelbart (abstrakt) forhold til hinanden. Med ‘det sociales ABC’ kontekstualiseres eller situeres forståelsen af samspil, der hermed forstås som fænomener, der involverer såvel individualitet, socialitet som materialitet. Lad mig forsøge mig med en nærmere fortolkning af figuren.

Man kan ikke tale om en situation uden at forudsætte ‘hid’, ‘did’ og ‘dér’. “A forholder sig til B, men forholder sig også til hvordan C forholder sig til B”, skriver Schmidt (ibid., s. 14). A (det kunne være ‘Sofie’) forholder sig altså ikke umiddelbart til C (der kunne være ‘Søren’), men til C’s (‘Sørens’) forhold til B (der for eksempel kunne være aktiviteterne på legepladsen), som A (‘Sofie’) altså samtidig forholder sig anderledes til. Der er altså en forskel mellem de tos ‘forholden’, som ikke kan ordnes, men som i større eller mindre grad kan respekteres. Disrespekt må så kunne komme til udtryk ved, at man vil have andre til forholde sig på selv samme måde, som man selv gør (i givet fald ‘klapper’ trekanten sammen). Måske kunne man i praktiske situationer tale om grader af respekt for forskellen, idet trekanten kan tænkes at være mere eller mindre ’spids’? I givet fald kunne et samspil så siges at være mere eller mindre respektfuldt.

Når jeg i parenteserne skriver ‘Sofie’ og ‘Søren’ – og ikke Sofie og Søren – er det for at markere, at de to ikke kan opfattes som substanser eller essenser – men snarere selv er at opfatte som dynamiske selvforholdende ‘ABC’er’, der livslangt vil være viklet ind i det sociale livs uendelige række af ‘ABC’er’. Som sådan vil de altid gøre forskellige ordner og værdier gældende til forskel fra andre ordner og værdier. Uanset om en specifik ‘forholden’ sker gennem en tankerække, hvor man er alene, eller gennem handling i en situation, hvor andre er involveret, kommer vi ikke uden om, at denne ‘forholden’ angår ‘noget’ (A->B), som kun kan give mening i forskellen til andre typer af ‘forholden’. Søren kan for eksempel kun blive (opfattes eller opfatte sig som) tilskuer eller ekskluderet, idet andre børn bliver (opfattet eller opfatter sig som) deltagere eller inkluderede.

Tankegangen i ‘det sociales ABC’ ligger os nok ret fjernt. Vi foretrækker, at tale om Sofie og Søren som individer, der er på bestemte måder og som kan indgå i forskellige typer af relationer til hinanden – fremfor at se på dem som selvforhold, der løbende og vedvarende må forholde sig til noget tredje og dermed til forskellen mellem deres forskellige måder at forholde sig på. Man kan sige, at vi fastfryser de tos ‘forholden’ for dermed at gøre dem til bestemte subjekter med en fast identiet. Vi taler netop om identitet, når vi ønsker at identificere noget eller nogen som det, det nu engang er. Ser og tænker man imidlertid nærmere efter, er enhver identitet faktisk netop afhængig af forskelle. Lad os se nærmere på hvorfor.

Identitet

Ordet identificere kommer af det latinske ord idem ‘den samme’ og facere ‘gøre’. Ordet identitet kommer af samme rod (idem) og er muligvis afledt af entitas ‘enhed’ og påvirket af adverbiet identidem ‘igen og igen’ (jf. sproget.dk).

Kan Søren identificeres – og dermed for eksempel anerkendes – som denne bestemte individuelle størrelse, der både bevarer sin enhed i rum og sin kontinuitet i tid – og som adskiller sig fra alt andet i universet? Ja, det kan Søren i og for sig godt. Søren kan opfattes (eller opfatte sig) som identisk med sig selv. Men det kan han, for det første, kun, hvis han skelnes (eller skelner sig) fra andre mennesker og ting. Og det kan han, for det andet kun, hvis han identificeres (eller identificerer sig) som én af en (eller flere) slags. Søren tilhører for eksempel menneskeheden, han er jyde, han er (børnehave)barn, han er dreng osv. osv. – og dermed deler Søren med andre ord identitet andre individer af samme slags. Og det kan han, for det tredje, kun, hvis han identificeres ud fra specifikke træk, som gør, at han i bestemte henseender ligner nogle til forskel andre, som han i så henseende ikke ligner. Søren kan for eksempel på én gang skille sig ud fra nogle og ligne visse andre, idet han er lille, sorthåret, tilbageholdende, god til fodbold, hjælpsom, autoritetstro m.v.

Denne tredeling af identitetsbegrebet er – med inspiration fra Ludwig Wittgenstein (jf. Tractatus, 1993, § 5.5303) – foreslået af den danske filosof Hans Fink (jf. f.eks. Filosofiske udspil, 2012, s. 107). Pointen er, at de tre måder at forstå identitet på – som på fagfilosofisk betegnes numeriskgenerisk og kvalitativ identitet – forudsætter hinanden. Identificering af et menneske eller en ting forudsætter fundamentalt set:

… at alle individer (alt hvad vi taler om som den eller det) er individuelle størrelser til forskel fra andre forskellige størrelser af samme eller forskellige slags, som de både ligner og adskiller sig fra i utallige henseender. Identitet i denne elementære forstand kan man ikke tænke bag om og heller ikke tænke uden om. (ibid., s. 119)

Søren er en bestemt en af en bestemt slags med bestemte fællestræk med andre. Sørens identitet med sig selv (hans selvidentitet) kan således ikke identificeres isoleret set, idet denne form for identitet både forudsætter Sørens forskel fra Sofie og de andre børn (samt alt andet i universet). Og denne forskel kan kun forstås ud fra, at Søren også må opfattes som én af en bestemt slags (til forskel fra andre slags) samtidig med, at han deler bestemte fællestræk med nogle og dermed i så henseende adskiller sig fra andre. Ingen identitet uden forskel.

Det giver ingen mening slet og ret at sige, at Søren er identisk med sig selv. Ligesom det heller ikke giver mening at sige, at Søren er identisk med en anden dreng i børnehaven (heller ikke selvom denne dreng også hedder Søren). Søren A og Søren B kan godt være identiske i visse generiske og kvalitative henseender, men denne form for identitet forudsætter, at de er numerisk identiske med sig selv og numerisk forskellige fra hinanden (og alle andre). Og henholdsvis Søren A’s og Søren B’s numeriske identitet med sig selv forudsætter deres mulige generiske og kvalitative identitet med hinanden (og med andre). En fundmental ‘kerneidentitet’ lader sig altså ikke udsige og – kunne man tilføje – derfor er det, at anerkende et menneske som det ‘er’, heller ikke en mulighed. Fink skriver:

Der er ikke tale om nogen fundamental identitet, men en stadigt præciserende henvisning fra en type identitet til en anden, der i den givne sammenhæng tages for uproblematisk. Den kan selvfølgelig altid problematiseres; men kun hvis man tager en anden type identitet for givet og uproblematisk. (ibid., s. 118)

Denne filosofiske udredning af identitetsbegrebet betyder også, at det bliver tydeligt, at Sørens identitet i udgangspunktet ikke har noget at gøre med Sørens eventuelle identitetsbevidsthed. Søren kan identificeres og tilskrives identiteter uanset, om han er bevidst om det eller ej.

Men man kan forstille sig, at Søren, i det omfang han begynder at tænke over, hvem eller hvad han dybest set er, på samme måde er nødsaget til at trække på de tre typer af identitet for løbende at afgrænse og udvikle sin selvopfattelse i forhold til ligheder og forskelle til noget andet. Dette dynamiske selvforhold udgør imidlertid ikke en fjerde form for identiet, der får de tre andre identiteter til at gå op i en højere enhed. Søren trækker på de tre typer identitet, når han forholder sig til sig selv – men det gør ikke selvforholdet til enhed, essens eller substans. Lad mig citere Fink grundigt og dermed præcisere, hvordan samspillet mellem de tre identitetsformer så kan udfolde sig:

At identificere sig med sig selv eller med visse andre forudsætter altid den numeriske såvel som den generiske og kvalitative identitet af både den, der identificerer sig, og det ved kommende identificerer sig med (…) Barnet har numerisk, generiske og kvalitative identiteter straks fra undfangelsen, og det får ingen nye former for identitet ved at begynde at blive opmærksom på sig selv som adskilt og forskellig fra sin mor og sine øvrige omgivelser. I løbet af denne proces skifter barnet selvfølgelig nogle af sine generiske og kvalitative identiteter; men processen kan beskrives lige så detaljeret, det skal være, uden at man behøver introducere en helt fjerde form for identitet. (…) Det er fordi, barnet fra fødslen, ja faktisk fra undfangelsen, er relativt adskilt fra sin mor og sin omverden, at det overhovedet har forudsætning for at begynde at skelne sig selv fra dem. Adskiltheden er forudsætningen for bevidsthed om adskilthed, og for at bevidst adskillelse kan føre til yderligere relativ adskilthed (…) Allerede i moders liv har vi en alder, et køn og en lang række andre placeringer i eller uden for de bio- og geopolitiske inddelinger (slægter, racer, stammer, klaner, landsbyer, byer, herreder, kommuner, amter, nationer, verdensdele, trossamfund eller hvad det det nu måtte være) som vores mor indgår i. Disse forhold er medbestemmende for alle faser i vor udvikling. Det kan være fatalt for et foster og et spædbarn, såvel som for ældre at have en generiske identitet, som andre har stærkt negative opfattelser af. Igen er der selvfølgelig en verden til forskel mellem f.eks. at være en lille dansk dreng, der ikke ved, at han er det, og så at være en lidt større dansk dreng, der ved, at han er det, og ved, at små danske drenge ikke gør sådan og sådan. Men igen er det en forskel i et bestemt individs grader af bevidsthed og selvbevidsthed, ikke en hidtil uhørt form for identitet, som dette individ skaffer sig eller påduttes. (ibid., s. 122-123)

Med andre ord forudsætter bevidstheden om en selv allerede eksisterende identiteter. Identiteten er ikke en enhed – heller ikke selvom det til tider kan opleves sådan af den enkelte eller andre:

Autonomi, integritet, autencitet, dybgående selverkendelse, følelse af at være i overensstemmelse med sig selv (…) er, ligesom individets kritiske og reflekterende tilegnelse af sine tilhørsforhold til bestemte sociale grupper, alt sammen umådeligt vigtige og stærkt personlige forhold for hin enkelte. Den jeg-stærke, der har alle disse egenskaber, væremåder, og følelser, kan også af og til have en markant følelse af at være én i alle sine gerninger og alt sit væsen. Og andre kan opleve en sådan person som en stærk karakter med tydelig egenart og særpræg og en helt særlig udstråling og tone; men trods al denne enhed, helhed og sammenhæng er der ikke tale om en ny form for identitet, der syntetiserer individets usyntetiserbare numeriske, generiske og kvalitative identiteter. (ibid.)

Hvis man vil anerkende et individ, har man hermed fået et betydeligt kompleksitetsproblem. For det at identificere Søren indebærer tre aspekter, der får enhver form for entydighed i situationen til at fordufte. Søren er et helt særligt individ, men det særlige lader sig ikke indfange uden at Søren ses i forhold til de kategorier han tilhører og i forhold til de specifikke forskelle og ligheder han har til andre. En sand mangfoldighed af forskelle gør sig gældende.

Respekt!

Hvis Sofie ser Søren som en potentiel deltager, der er ‘på vej’ ind i den fælles leg – ser hun Søren, som én der forholder sig anderledes end den måde de aktivt deltagende børn (drenge) forholder sig. Men anerkender hun Søren, når hun forsøger at inddrage ham i legen, uden han har bedt hende om det? Hvis hun antages ikke at forholde sig anerkendende, er det tilsyneladende ikke ensbetydende, at Sofie kan siges at handle hensynsløst – når vi tager det specifikke begivenhedsforløb i betragtning. Tværtimod synes hun at tage mange forskelligartede hensyn.

Det er som om, at selve situationen – både det, der i spil (det situationen drejer sig om) og forskelle mellem hvad, der er på spil for de involverede – glider ud af fokus med anerkendelsesbegrebet. En række ikke uvæsentlige hensyn, som Sofie tager i situationen tillægges – i et anerkendelsesperspektiv – ingen synderlig betydning. Måske fordi vi straks – med en anerkendende tilgang i baghovedet – begynder at lede efter det væsentlige, som hun forventes at anerkende. Som udredningen af identitetsbegrebet imidlertid har vist, så lader det væsentlige sig ikke sådan afdække.

Det er netop på den baggrund, at Lars-Henrik Schmidts tale om respekten for forskellen, for alvor bliver interessant. I dette lys er ikke det væsentlige – men netop det ikke-u-væsentlige – der er værd at rette sin opmærksomhed imod. At søge efter ikke-u-væsentlige hensyn i en situation (eller ikke-u-væsentlige perspektiver i en konversation) åbner for, at forskelle mellem måder at forholde sig på kan vise sig at være interessante. Sagen – der altid er fyldt med dilemmaer – kan alligevel ikke afgøres én gang for alle. Schmidt formulerer forskellens betydning på følgende måde:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han:

Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’. (Om respekten, 2005, s. 208)

Man kan sige, at ‘pågældende’ bliver ‘vedkommende’, når forskellen forekommer interessant. Søren bliver vedkommende for Sofie, idet hun forholder sig til aktiviteterne på legepladsen (A->B i figuren med ‘det sociales ABC’ ovenfor) ved samtidig at respektere, at Søren forholder sig anderledes til aktiviteterne på legepladsen (C->D i figuren). Den bølgede linje (A∼C i figuren) markerer, at Sofie og Søren ikke kan forholde sig til hinanden i intersubjektiv umiddelbarhed (og dermed anerkendende). De befinder sig i en situation og kommer ikke uden om at forholde sig til det, der i spil og på spil i denne. Søren viser tilsyneladende interesse for forskellen mellem Sofies og hans eget forhold til aktiviteterne på legepladsen og de to indgår nu i et socialt træf, hvor de håndterer deres mellemværende i det som Schmidt kalder gemenhed (se artiklen Om fællesskabelse for en grundig introduktion til begreberne gemenhed, socialt træf og social træfning).

Forestiller vi os, at Sofie var lidt mindre respektfuld i sin måde at forholde sig til forskellen på, ville Søren kunne tænkes at nægte at deltage. Under visse omstændigheder kunne det få en egentlig konflikt til at bryde ud i lys lue. Et socialt træf forvandles hermed til det, Schmidt kalder en social træfning (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 29). Sociale træfninger former sig enten som et indbrud, “(…) når en orden kan gøre sig (sin begrænsning) gældende, eller som et udbrud, når en orden tværtimod ikke kan gøres gældende (afgrænses)” (ibid. – min kursivering, CP). Søren kan afgrænse den orden, som Sofie gør gældende, ved at forblive passiv. Hermed fremstår hendes indblanding i hans gøren og laden som et udbrud. Forestiller man sig omvendt, at Sofie forholder sig ved på den ene eller anden måde at magte Søren til at forholde sig aktivt, kan det opfattes som et indbrud, der indtræffer, idet hun gør en bestemt orden og begrænsning gældende. Men som sagt lader Sofies håndtering af situationen sig fortolke som et socialt træf, der netop ikke udvikler sig til en sådan træfning. Konfliktualiteten er potentielt til stede i det sociale træf, men det lykkes at respektere forskellen mellem hendes eget og Sørens forhold til aktiviteterne på legepladsen.

Med begreber lånt fra Erving Goffman, kan man også sige, at Sofie og Søren respekterer hinandens territorier. Ifølge Goffman ligger grænser mellem faste (fysiske), situationelle og personlige territorier ikke fast, men indfinder sig eller dukker op, idet territorialgrænser udfordres eller overskrides (i Schmidts terminologi sker det, når et socialt træf forvandles til en træfning). Territorier er udfoldelsesrum af personlig, social og materiel karakter. Det kan for eksempel være et område af sandkassen som for en tid indtages af et eller flere børn i en leg. Dette udfoldelsesrums størrelse og grænser, der eventuelt kan markeres mere eller mindre tydeligt med grænsemarkører (f.eks. legeredskaber, streger i sandet og de involveredes kroppe) afhænger af en række forhold i den specifikke sammenhæng. Personers og fællesskabers territoriale fordringer afhænger af deres omdømme og relative styrkepositioner samt ikke mindst af de positioneringer og forhandlinger, der gør sig gældende alt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation. Goffman opregner en lang række forskellige typer af territorier (som jeg har udfoldet grundigt og brugt i en analyse i bogen Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff) – men i denne sammenhæng må det række, at relatere territoriebegrebet til begrebet om respekt.

Når det tages i betragtning, at vi her grundlæggende taler om respekt for forskellen, og når det samtidig tages i betragtning, at grænser mellem territorier ikke er givne men afhængige af, hvordan situationen udvikler sig og af den betydning materialiteten (herunder de involveredes kroppe og fysiske placering) har for samspillet i situationen, så må professionelle bestræbe sig på håndtere hverdagens situationer i en slags ikke-dis-respekt. Noget smukt ord er det ikke – men det rammer den uafgjorthed og fleksibilitet, der må præge professionelles håndtering af det som jeg andetsteds har kaldt respektens dilemma (jf. Praksisfilosofi, s. 283):

Respektens dilemma

Respektens dilemma – mellem hensyn til andres territorier og hensyn til egne territorier – er en uomgængelig og vedvarende udfordring, som professionelle har et særligt ansvar for at håndtere selv i det mindste samspil (ibid., s. 283 f). Især grænser, der dukker op mellem territorier, er naturligvis – i dette dilemmaperspektiv – helt afgørende at udvikle en opmærksomhed på. Vedvarende krænkelser af andres eller af egne territorier – hvor de professionelle ikke forsøger og kompensere for disse krænkelser – vil få trekanten i ‘det sociales ABC’ til at ‘klappe’ sammen. Det sker, idet mindst én af parterne i en (territorial) konflikt gør gældende, at der kun er én rigtig eller sand måde, at forholde sig på. Nemlig denne parts egen. Betydningsfulde hensyn vil hermed blive overset, konfliktualiteten vil stige og risikoen for illegitim magtudøvelse vil være overhængende.

Men hvor bliver individet af i al denne snak om respekt for forskelle og grænser mellem territorier? Hvis individet ikke anerkendes, hvor skal det så hente sin selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse? Det gør situerede individer vel netop ved at forholde sig til det, der er i spil i givne sammenhænge samtidig med, at de forsøger af håndtere de mange forskelle, magtforhold og dilemmaer, der gør sig gældende i de specifikke samspil, de er en del af? I sådanne kombinerede fællesskabelses- og personskabelsesprocesser skal betydningen af modmagtserfaringer på ingen måde undervurderes. Erving Goffman har i mine øjne formuleret denne indsigt på en ualmindelig præcis og billedskabende måde i hans bog Anstalt og menneske (1967):

… når vi nøje iagttager, hvad der foregår i en sociale rolle, i et forløb af social interaktion eller i en social organisation (…) vil [vi] altid finde, at den enkelte med alle midler søger at bevare en vis afstand – et rimeligt albuerum – mellem sig selv og det, som andre mener han burde identificere sig med (…) Måske skulle man definere individet som en holdningsindtagende enhed – et væsen der indtager en position et eller andet sted mellem identifikation med og modstand imod en organisation og er parat til ved det mindste tryk at genvinde balancen ved at forskyde sin involvering til den ene af siderne. Det vil sige at personligheden udvikler sig imod noget (…) Vor fornemmelse af at være ‘et menneske’ eller ‘en person’ kan hidrøre fra at blive draget ind i en videre social enhed. Vor oplevelse af en ‘egen personlighed’ kan vokse frem gennem de mange måder, hvorpå vi modstår det, der haler i os. Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger – men vor oplevelse af personlig identitet har ofte til huse i murværkets sprækker. (ibid., s. 234-235)

Idéen om at se individer som fænomener, der løbende og livslangt er henvist til at indtage positioner et eller andet sted mellem at være draget ind i ‘en videre social enhed’ og modstanden imod ‘det der haler’ i dem, tror jeg Søren vil kunne genkende. Det er her Søren – i sin måde at forholde sig på – bliver til, og livsvarigt må vedblive at blive til, som en særlig personlighed. Denne personlighed er ikke givet. Og den kan ikke dannes eller forandres uden, at magt, modmagt og afmagt vil gøre sig gældende.

Afrunding

Hvor anerkendelse i udgangspunktet handler om, at imødekomme behov hos den enkelte, handler respekt i højere grad om at bruge sin dømmekraft til at overveje og afveje forskellige situationsspecifikke hensyn. Sofie må med andre ord bruge sin dømmekraft og håndtere de dilemmaer – herunder respektens dilemmaer – som de rejser sig aktuelt i situationen på legepladsen. Og samtidig hermed må hun løbende overveje, om der er betydningsfulde hensyn, hun er i risiko for at overse.

Til sidst kommer jeg nok ikke uden om at runde anerkendelse en sidste gang. Ellers kan læseren ende med at sidde med en fornemmele af, at jeg taler uden om. For kan Sofie anerkende Søren eller kan hun ikke? Jeg ved ikke, hvordan Sofie skulle kunne anerkende den tvetydige og måske lige frem dobbeltbundne fornemmelse, man kan forestille sig, at Søren udvikler i situationen på legepladsen: Søren vil gerne være med og så måske alligevel ikke være med. Jeg ved heller ikke, hvordan Sofie skulle kunne forholde sig anerkendende uden, at Søren risikerer at føle sine grænser overskredet – eller de andre børn risikerer at føle sig oversete eller krænkede, idet Søren løber med al opmærksomheden. Mit bedste bud bliver derfor – efter denne kritiske undersøgelse af anerkendelsesbegrebet – at det kan Sofie faktisk ikke.

Men Sofie kan bestræbe sig på at tage hensyn til alle disse aspekter ved situationensamtidig med at hun overvejer om andre vigtige hensyn hermed er i risiko for at blive overset (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Hermed må hun vel alt andet lige – hvis hendes forehavende lykkes – kunne siges at have øget sin egen, institutionens såvel som børnenes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling? Men det ville givet være for meget, at kalde en sådan tilgang anerkendende – respekt er et mere rammende udtryk.

At respektere er ifølge Ordbog over det Danske Sprog netop ”at tage hensyn til” (hensyntagen). Ordet kommer af det latinske re-spicere, der betyder ’se tilbage’ eller ’se igen’. Et hensyn er ifølge samme ordbog en

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgående, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind på nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker på alle berettigede interesser olgn.; også: handling, optræden, der er bestemt af sådanne overvejelser; hensyntagen. (ibid.)

Sofie bemærker måske nok Sørens ‘deltagende passivitet’ eller ‘mangel på mod’. Men hun synes hverken at anerkende det ene eller det andet. Er det ikke netop ikke-dis-respekt Sofie udviser i situationen med Søren? Man kunne sige, at Sofie bl.a. af hensyn til Sørens udvikling, trivsel og læring, og med hensyn til hans deltagende passivitet – og af og med hensyn til det, børnene på legepladsen er sammen om – tager del i aktiviteterne på legepladsen. Hermed kan hun vel godt siges at respektere forskellene mellem Sørens, de øvrige børns (og hendes eget) forhold til kanalbyggeriet samtidig med, at hun påtager sig et ansvar for at gøre det muligt for Søren at deltage? Sofie respekterer med andre ord en række ikke-u-væsentlige forskelle. Det være sig for eksempel forskellen mellem Sørens lyst og ikke-lyst til at deltage. Eller det være sig for eksempel forskelle mellem Sørens, andre involveredes og egne territoriale fordringer og grænser, som de nu engang dukker og gøres gældende i den specifikke situation. Sofie undgår hermed, at anerkende, og dermed risikoen for at overfokusere på, et bestemt individuelt aspekt ved Sørens eksistens. En eksistens, der – hvis overvejelserne i denne fremstilling har noget for sig – ikke lader sig anerkende som sådan.

Der skal nok være mange, der vil savne den umiddelbarhed, som anerkendelsesbegrebet dybest set forudsætter og som hermed tabes. Men skaden er i min øjne til at overse. Velfærdsprofessionelle kan stadig i praksis, i større eller mindre grad, lykkes med at forholde sig i ikke-dis-respekt – og det er i mine øjne slet ikke så ringe endda. De kan vedvarende rette deres opmærksomhed på forskelle mellem egne måder at forholde sig på (og de territoriale fordringer og grænser der heraf følger) og de måder at forholde sig på (med tilhørende territoriale fordringer og grænser), som mennesker, de har med at gøre, repræsenterer – uden at de professionelle af den grund behøver at sætte deres selvrespekt over styr.

Jeg gør mig naturligvis ikke forhåbninger om, at ordet anerkendelse kan udryddes fra det danske sprog. I hverdagssproget giver det i visse situationer god mening at bruge ordet om ros, påskønnelse, formel godkendelse eller om en accept af noget som værende juridisk gyldigt. Det er anerkendelse som generel faglig tilgang i velfærdsprofessionerne jeg er skeptisk overfor. Jeg vil derfor anbefale professionelle at se og tænke nærmere efter i hverdagens situationer. Er det, som hidtil er blevet opfattet som anerkendelse, i virkeligheden ikke en abstrakt måde at tale om fænomener på, som måske ved nærmere eftersyn viser sig at være respekt for forskelle og territoriegrænser?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen 

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på anerkendelse og respekt her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ – læs mere her.

Om fællesskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det sociale liv tager mange former og kan omtales på mange måder. Fællesskabelse er en nyere én af dem.

I det følgende undersøges begrebet fællesskabelse nærmere og relateres til inklusionens dilemmaer, som de rejser sig aktuelt i danske velfærdsinstitutioner.

Lidt om den aktuelle brug af ordet ‘fællesskabelse’

Ordet ‘fællesskabelse’ kan ikke findes i autoriserede ordbøger som for eksempel på www.sproget.dk – men måske er det kun et spørgsmål om tid, idet ordet synes at vinde stadig større udbredelse.

For eksempel er der inden for de seneste par år udbudt AMU-kurser under titlen ‘Synergisk fællesskabelse og arbejdsstolthed’ og Foreningen for UdviklingsKonsulenter (ffUK) så fællesskabelse som en betydningsfuld ‘trendens’ i 2012. Eleverne på Ahlmann-Skolen i Sønderborg arbejdede med fællesskabelse på skolens trivselsdage i 2011. I en daginstitutionsklynge på Nørrebro har ordet fællesskabelse fundet vej til institutionernes værdigrundlag. Plejecenter Syd i Aabenraa Kommune søger i en jobannonce fra 2013 en social- og sundhedsassistent, hvor centrets kerneopgaver defineres som sundhed, mestring og fællesskabelse.

Svend Brinkmann og Elsebeth Jensen havde i 2012 en kronik i dagbladet Information med titlen Fællesskab er en udfordring for alle, hvor de skrev: “Der er i disse år en fundamental mangel på viden om fællesskabelse — viden om, hvordan gode fællesskaber udvikles” – og videre: “… de fleste grupper af børn — og for den sags skyld også voksne — der bringes sammen, bliver ikke til et konstruktivt og udviklende fællesskab af sig selv. Det kræver hårdt arbejde, som vi kalder fællesskabelse …”.

Fællesskabelse forbindes tilsyneladende med noget positivt. Men hvad kan vi mere præcist lægge i ‘fællesskabelse’ forstået som et analytisk begreb, der skal kunne bidrage til refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer i danske velfærdsinstitutioner – og hvorfor ikke bare bruge det gode gamle ord ‘fællesskab’?

Fællesskabets entydighed – fællesskabelsens tvetydighed

Følgende situationsbeskrivelse kan være omdrejningspunktet for en første undersøgelse af, hvad der kan forstås ved henholdsvis ‘fællesskab’ og ‘fællesskabelse’:

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til et stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet mod pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge, hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Iagttagelse foretaget af en pædagogstuderende i uddannelsespraktik i 2013)

Samme situationsbeskrivelse er brugt i artiklen Hvad er dilemmaopsporing? og her kan interesserede læsere finde en nærmere undersøgelse af, hvad der kan siges at være i spil og på spil i situationen – samt følge opsporingen af et dilemma ved brug af dilemmadiagrammet. I nærværende sammenhæng er det som sagt fællesskab og fællesskabelse, der skal være omdrejningspunkt.

Hvad betyder det, hvis man siger, at det børnene (og pædagogen) har sammen er et fællesskab? Og hvad sker der, hvis man i stedet taler om fællesskabelse?

Brugen af ordet ‘fællesskab’ får os vel umiddelbart til at lede efter en ‘ting’ eller en ‘tilstand’, der svarer til dette ord. Man kunne hæfte sig ved formuleringen: “Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter (…) Børnene brugte det meste af dagen på denne leg”. Dette ‘legefællesskab’ kan opfattes som noget, der er. I hvert fald for en tid. I denne forstand taler vi af gode grunde om fællesskaber som noget relativt fast, stabilt og entydigt. På den anden side står der jo 5-7 børn, hvilket kunne indikere, at børn går til og fra aktiviteten. Men er fællesskabet så? På sin vis, for de børn, der løbende involverer sig, er jo sammen om det samme. Hermed bliver det ‘møntproduktionen’, der definerer fællesskabet.

Men man kan også sagtens forestille sig, at dette ‘møntproduktionsfællesskab’ fungerer ganske forskelligt afhængig af, hvem der er sammen om at producere mønter eller af, hvordan det specifikke samspil mellem børnene fungerer. Fællesskabet kan jo faktisk ændre karakter fra det ene øjeblik til det andet – selv med de samme deltagere. For eksempel kan en konflikt mellem nogle af børnene bringe selve konflikten i spil og skabe et ‘forhandlingsfællesskab’ i – eller som erstatning for – det allerede etablerede ‘møntproduktionsfællesskab’. Man kan vel ikke længere tale om et fællesskab, der er (det samme) – når børn, der bidrager med noget ganske forskelligt, kommer og går, eller når samspillet grundlæggende ændrer karakter undervejs?

Bruger vi nu i stedet ordet ‘fællesskabelse‘, bliver vores blik mere procesorienteret. Vi bliver opmærksomme på det fælles som et fænomen, der bliver til, vedligeholdes og udvikles. Fællesskabelsen drejer sig om ‘mønten’ – i første omgang med henblik på ‘ejendomsretten’ og i anden omgang med henblik på ‘møntproduktionen’. Men fokuserer vi på processer – fremfor på fællesskabet – er det ikke længere så afgørende først og fremmest at få afgrænset selve aktiviteten eller antallet af deltagere. Dertil kommer, at pædagogen nu kommer ind i billedet som en afgørende fællesskabende faktor. Det gælder både i konflikthåndteringen vedrørende ‘ejendomsretten’ og i igangsættelsen af selve ‘møntproduktionen’. Det bliver også mindre afgørende, at nogle børn kommer til og går igen, idet de under alle omstændigheder må opfattes som aktive deltagere i de sociale processer, som fællesskabelsen udgør.

I følge Den Danske Ordbog bruges ordet fællesskab i aktuel dansk sprogbrug både om “… det at en gruppe mennesker er sammen om noget og derved føler en vis samhørighed” og om “… sammenslutning, forening eller lignende”. Den måde som jeg først brugte ordet ‘fællesskab’ på ovenfor trækker nok i virkeligheden i retning af den sidste betydning: en sammenslutning af personer med en fælles interesse. Mens min brug af ordet ‘fællesskabelse’ ligger tættere på den første betydning. Især, idet man bider mærke i, at der er tale om en vis samhørighed. Men måske skurer det alligevel lidt, når der står ‘gruppe’ og ’samhørighed’, som jo kan give associationer til en mere fast samling eller flok.

Med brugen af ordet ‘fællesskab’ tenderer man altså en opfattelse af det fælles som noget relativt entydigt, substantielt og stabilt, mens brugen af ordet ‘fællesskabelse’ synes at åbne for fortolkninger af det fælles, som et mere tvetydigt og processuelt fænomen. På den baggrund vil jeg foreslå følgende foreløbige indkredsning af ordet fællesskabelse: Fællesskabelse opstår, når mennesker er sammen om at vedligeholde og udvikle noget – og derved føler tilhørighed

Denne opfattelse af fællesskabelse udelukker på ingen måde en fortsat brug af ordet ‘fællesskab’ i en mere traditionel betydning, idet det sociale liv som bekendt er rigt på fænomener, der også med fordel kan fortolkes i dette lys.

Men måske kunne ‘fællesskab’ og ‘fællesskabelse’ bruges som to komplementære og analytiske tilgange, der får forskellige aspekter ved det sociale liv til at træde frem? Sådan som vi også så situationsbeskrivelsen fortolket ovenfor. I givet fald er der ingen grund til på forhånd at afgøre, om der i en given sammenhæng er tale om det ene eller det andet – det må netop komme an på en nærmere undersøgelse. Og måske vil det i undersøgelsen give god mening – over tid – at skifte mellem at se på det sociale liv som et fast og afgrænset fællesskab henholdsvis som en dynamisk og processuel fællesskabelse.

Hvad ved vi om fællesskabelse?

I 2011 udgav Svend Brinkmann og Elsebeth Jensen bogen Fællesskab i skolen, hvorfra inspirationen til kronikken, der blev citeret ovenfor, stammer. Elsebeth Jensen skriver her, at begrebet ‘fællesskabelse er at foretrække fremfor begrebet ‘fællesskab’, idet lærere (det kunne også  være andre velfærdsprofessionelle) vedvarende må:

… arbejde med, hvordan fællesskabet og individet dynamisk og gensidigt skaber hinanden, fremfor at fokusere på blot det ene eller det andet. (ibid., s. 27)

Og Svend Brinkmann tilføjer, at begrebet indebærer en mere dynamisk tænkning om individ og fællesskab, hvor der lægges vægt på:

… at individualitet altid er noget socialt, og at et fællesskab altid skabes og fornyes gennem individers handlinger (…) Fællesskaber er noget, der hele tiden gøres og derfor vil jeg (…) tale om fællesskabelse. (ibid., s. 154)

Begrebet markerer, at fællesskaber:

… ikke bare findes i fiks og færdig form, men konstant gøresskabes og opretholdes. (ibid., s. 157)

Fællesskaber kan med andre ord ikke blot opfattes som noget givet, og der eksisterer ikke et udvendigt forhold mellem individ og fællesskab. John Dewey, som Jensen & Brinkmann henter inspiration hos (uden at Dewey selv gør brug af begrebet fællesskabelse), formulerede denne pointe meget klart allerede i 1938:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Hans Finks bog John Dewey (Berlingske Forlag, 1969, s. 212))

Dette samspil mellem individ, ting og andre mennesker, er i mine øjne aspekter ved enhver fællesskabelse. I mere abstrakte termer kan de betegnes individualitet, materialitet og socialitet.

Fællesskabelse

Deltagelse har såvel en individuel som en social side. Man er på én gang del-tager, idet man gør sig og sit gældende, og del-tager, idet man må give sit bidrag til det fælles for at blive opfattet som legitim deltager. Men også materialiteten er – som figuren ovenfor viser – et aspekt ved enhver fællesskabelse. Dette aspekt handler om konkrete ting, vi skaber, bruger og omgiver os med – men det handler også om relationerne mellem mennesker og ting – og tingenes betydning for os som individer og for det sociale liv. ‘Mønten’ var, som vi så i situationsbeskrivelsen ovenfor, en meget betydningsfuld med- og modspiller i Børnehaven. Det er der rigtig mange andre ting (og fænomener, der opfattes som ting), der også er.

Læringsteoretikeren Etienne Wenger taler i hans bog Praksisfællesskaber fra 2004 om, at enhver praksis kan være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) (læs mere om begrebet tingsliggørelse og få eksempler på, hvordan fænomenet kommer til udtryk i praksis i artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Kursiveringerne i ‘tingslig-gørelse‘ og i ‘tingslig-gørelse’ i delmængderne i figuren ovenfor er min opfindelse. ‘Tingslig-gørelse‘ skal markere individers aktive frembringelse og brug af ‘materialiteten’ – som når ‘mønter’ fremstilles og signeres eller gøres til genstand for konflikt i situationsbeskrivelsen. ‘Tingslig-gørelse’ skal omvendt markere, at dele af ‘materialiteten’ og ’socialiteten’ fungerer som vilkår, der (for tiden) tages for givet. Som når ejendomsretten til ‘mønterne’ og de ting og sager, der skal bruges til at fremstille ‘mønter’ med, tages for givet som faktiske kendsgerninger. I praksis drejer situationer sig om noget, der involverer nogen, og det henviser deltagerne til nogle specifikke kendsgerninger. For eksempel kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der forekommer naturlige og uomgængelige. Man kan kalde disse kendsgerninger fakticiteten (som Nils Mortensens gør det i bogen Det paradokalsale samfund, 2004, s. 199). Fakticiteten har en selvstændig regulerende virkning på menneskelige samspil, idet nogle faktalignende omstændigheder tages for givet og fungerer som en henvisningsmekanisme – et ureflekteret ’sådan er det bare’ – der henviser til såvel socialitet som materialitet forstået som tingsliggørende vilkår.

Det nævnte samspil mellem fællesskabelsens tre aspekter kunne godt give anledning til en yderligere præcisering af begrebet fællesskabelse: Fællesskabelse opstår, når mennesker tager del i samspil, hvor de vedligeholder og udvikler noget – og derved føler tilhørighed.

Samspillet mellem fællesskabelsens tre aspekter er vigtige at have in mente, når vi i det følgende vender os mod John Deweys mere pædagogiske og didaktiske refleksioner. Men først er det værd at overveje, om ikke fællesskabelsens indbyggede konfliktualitet indtil videre er blevet underspillet.

Fællesskabelse er også konfliktfyldt

Som vi så i situationsbeskrivelsen ovenfor, er konflikter en uomgængelig del af hverdagslivet og dermed fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. Faktisk var det jo en konflikt, og en pædagogs håndtering af denne konflikt, der skabte betingelser for at ‘møntproduktionsfællesskabelse’ kunne dukke op som en mulighed.

Deweys brug af begrebet samspil trækker nok i en relativ ‘harmonisk’ retning, der ikke i tilstrækkelig grad yder fællesskabelsens indbyggede konfliktualitet – og de magtforhold, der er forbundet hermed – tilstrækkelig retfærdighed.

Med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt – der har et godt blik for det konfliktuelle – kan man tale om det sociale liv som en uendelige række af sociale træf og sociale træfninger (jf. Schmidts bog Diagnosis I – filosoferende eksperimenter, 1999, s. 29). I sociale træf ‘omgås’ vi, idet vi respekterer, lever med eller bærer over med hinandens forskellige måder at forholde os til noget på – her er konfliktualiteten med Schmidts ordvalg uartikuleret. I sociale træfninger derimod artikuleres konfliktualiteten og der opstår en egentlig konflikt, hvor vi vil have andre til forholde sig til noget på samme måde, som vi selv gør. Enten fordi vi mener, at vi repræsenterer de rigtige værdier, eller fordi vi mener, at vi ligger inde med en almengyldig sandhed.

Når vi ‘omgås’ i sociale træf taler Schmidt om det fælles liv som gemenhed, uden der af den grund skal lægges noget negativt – eller for den sags skyld positivt – i dette upåagtede sociale fænomen (jf. Schmidts bog Diagnosis II – socialanalytiske fatninger, 1999, s. 11). Gemenheden er det sociale livs uartikulerede og ubestemte forudsætning, som vi løbende omsætter til noget andet, idet egentlige fællesskaber dukker op (i forbindelse med sociale træfninger). Forskelle mellem os og dem bruges så typisk til at afgrænse og legitimere fællesskabet med.

Hvis Lukas levede med, at Brian legede med ‘mønten’ – måske fordi det var mindre vigtigt i situationen – ville der være tale om et socialt træf, hvor de to drenge nok ville forholde sig forskelligt til mønten, men hvor de ville omgås i gemenhed. I det omfang, Lukas hævder sin ‘ejendomsret’ og Brian leverer mønten tilbage, som det mest naturlige i verden, ville der være tale om det samme. En social træfning opstår først, idet begge drenge hævder deres ret til ‘mønten’ – og der er nu basis for en egentlig fællesskabsdannelse, hvor der dannes skillelinjer mellem dem, der holder med Lukas og dem, der holder med Brian. Afhængigt af drengenes social position i institutionen i øvrigt og af pædagogernes måde at håndtere konflikten på, kan sådanne konflikter have betydelige marginaliserende og til tider også ekskluderende virkninger (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det ændrer imidlertid ikke ved, at sociale træfninger er uomgængelige – men de kan selvfølgelig håndteres mere eller mindre hensigtsmæssigt.

Sociale træfninger – egentlige konflikter – kalder på retfærdiggørelse af de ’ordner’, der gøres gældende i konflikten. Det kan for det første ske på den måde, at nogle afgrænser sig i en bestemt fælleshed – og hermed opstår der et ’os’ (for eksempel ’os’ på stuen, der ved, hvordan man laver ‘mønter’ og signerer dem rigtigt). Dette ’os’ afgrænser sig i forhold til et ’dem’ (for eksempel de børn på stuen, der ikke kan eller vil deltage i ‘møntproduktionen’). Når dette indtræffer, kan gemenheden, der dybest set er for alle, forvandle sig til langt mere ufleksible fællesskaber, der skaber en særlig solidaritet, hvor deltagerne afgrænser sig og mener at adskille sig fra alle andre ved at dele og forsvare bestemte normer, værdier, interesser og handlemønstre. Denne type fælleshed skaber en samhørighed, der virker langt mere sammentømret end gemenhedens mindre forpligtende, men ikke mindre betydningsfulde, tilhørighed.

Retfærdiggørelsen af hvilken ’orden’, der gøres gældende, kan – for det andet – ske ved, at deltagere i en konflikt (en social træfning) hævder, at deres måde at forholde sig på burde gælde for ethvert menneske i almenhed. Pædagogen i situationsbeskrivelsen ovenfor kunne for eksempel generalisere og argumentere for, at ‘ejendomsret’ er en universel og ukrænkelig menneskeret, der må gælde for alle og enhver.

Uanset om retfærdiggørelsen af ’den rette måde’ at forholde sig på sker under henvisning til en fælleshed eller en almenhed, så gør mindst én af parterne i en konflikt gældende, at der kun er én måde, at forholde sig på. Nu kan intet fællesskab som bekendt opretholde en 100 procent enighed, og ingen generalisering kan holde 100 procent vand, når det kommer til praksis og livet nu engang skal leves. Gemenheden indfinder sig derfor igen – og viser sig hermed at være afgørende for det sociale livs sammenhængskraft.

I mine øjne kan fleksibel fællesskabelse på denne bagrund opfattes som et fænomen, hvor deltagerne ‘lever med’ en vis grad af gemenhed. Ligesom fleksible fællesskaber kan opfattes som fællesskaber, hvor deltagerne ‘lever med’ en vis grad af fællesskabelse (og hvor fællesskabet dermed ikke er fuldstændig blottet for gemenhed). På et kontinuum, der går fra den rene gemenhed til det etablerede fællesskab, kunne man altså skubbe fællesskabelse ind som  et tredje led: Gemenhed – fællesskabelse – fællesskab. Og man kunne tale om en given social sammenhæng som mere eller mindre præget af fællesskab, fællesskabelse og gemenhed.

Ud fra Schmidts begreber om konfliktualitet og gemenhed bliver det klart, at samspil også altid er modspil. For hvis der ikke er (plads til) modspil vil konfliktualiteten alt andet lige stige og måske i sidste ende true med af ødelægge fællesskabelsen eller fællesskabet. Ordet samspil bruges i følge Den Danske Ordbog i betydningen “gensidig påvirkning mellem flere indbyrdes afhængige størrelser, for eksempel sammenhørende dele eller samarbejdende personer”, mens ordet modspil, ifølge samme ordbog, blandt andet bruges om “noget som danner en (ønsket) kontrast til eller afbalancering af noget”.

Vi kommer derfor ikke uden om, at justere begrebet fællesskabelse endnu engang: Fællesskabelse opstår, når mennesker tager del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler noget – og derved føler tilhørighed. 

Dewey og inklusionens dilemmaer

Lad os nu vende os mod John Deweys pædagogiske og didaktiske tanker om, hvordan professionelle kan gribe situationer og samspil an – og relatere disse overvejelser til inklusionens dilemmaer, som de rejser sig aktuelt.

I følge Dewey fungerer for eksempel den traditionelle skole (og uddannelse) på en måde, hvor der ikke tages tilstrækkeligt hensyn til situationen og samspillets betydning:

… jeg tror det er rimeligt at sige at en af grundene til at lærerens personlige ordrer så ofte spillede en urimelig stor rolle og en af grundene til at den orden, der herskede, i så høj grad var et spørgsmål om simpel lydighed over for en voksens vilje, ligger i, at situationen næsten tvang læreren til det. Skolen var ikke en gruppe eller et fællesskab, der blev holdt sammen på grund af, at man deltog i fælles aktiviteter. Følgelig manglede de normale, rimelige betingelser for regulering. Manglen herpå blev opvejet, og måtte i stor udstrækning opvejes ved lærerens indgriben. Det var ham, der, som det blev sagt ‘holdt orden’. Det var ham der opretholdt den, fordi ordenen beroede på ham i stedet for på det fælles arbejde, der blev gjort (…) i det som kaldes den nye skole har [man] placeret den primære kilde til social regulering i arten af selve det arbejde, der udføres som et fælles forehavende, som hver enkelt har mulighed for at bidrage til, og som alle føler et ansvar overfor (…) Opdrageren har et ansvar for at kende individerne og for at have et kendskab til emner, der vil muliggøre, at der kan udvælges aktiviteter som lader sig indordne i et socialt mønster, et mønster hvor individerne har mulighed for at yde deres bidrag og hvor den aktivitet, som alle deltager i, er det, som hovedsagligt bærer den sociale kontrol. (op.cit., s. 222-223)

På sin vis formulerer Dewey her (i 1938) de tvedelte præmisser, der gør sig gældende i enhver fællesskabelse – og som velfærdsprofessionelle i nutiden erfarer som inklusionens dilemmaer. Hensynet til individerne (‘kende individerne’) såvel som hensynet til det fælles (‘et socialt mønster’). Samt hensynet til tingsliggørelsen (‘emner’ og ‘aktiviteter’) såvel som hensynet til deltagelsen (‘individerne har mulighed for at yde deres bidrag’).

Man kan læse mere om inklusionens dilemmaer (og relaterede begreber) i artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse, hvor de skitseres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet:

Inklusionens dilemma I

 

Inklusionens dilemma II

I følgende formulering træder det dilemmatiske ved fællesskabelsen netop tydeligt frem, idet Dewey eksplicit forholder sig til de børn og unge, der befinder sig i udsatte positioner:

Det er sandsynligt, at der er nogle, der, når de kommer i skole, allerede er ofre for skadelige vilkår uden for skolen, og som er blevet så passive og urimeligt føjelige, at de ikke kan bidrage. Der vil være andre, der på grund af tidligere erfaringer er storsnudede og uregerlige og måske ligefrem oprørske, og det er givet, at det generelle princip om social regulering ikke kan anvendes i sådanne tilfælde. Det står også fast, at der ikke kan opstilles generelle regler for behandlingen af sådanne tilfælde. Læreren må behandle dem individuelt. De kan opdeles i grove klasser, men der er ikke to, der er nøjagtigt ens. Opdrageren må, så godt som han eller hun kan, opdage årsagen til de genstridige holdninger. Han eller hun kan ikke, hvis undervisningsprocessen skal gå videre, gøre det til et spørgsmål om at sætte én vilje op imod en anden for at se, hvilken der er stærkest, og heller ikke tillade de uregerlige og ikke-deltagende elever hele tiden står i vejen for de andres opdragende aktiviteter. Måske er udelukkelse det eneste middel, der står til rådighed, når man er kommet til et vist punkt, men det er ikke nogen løsning. For det kan forstærke selve de årsager, som har frembragt den uønskværdige anti-sociale holdning som f.eks. trang til at tiltrække sig opmærksomheden eller til at skabe sig. (ibid., s. 223-224)

Dewey drager den konklusion, at disse børn og unge i fortiden må have oplevet mangel på aktiviteter og arbejde, der skaber “… situationer, som af sig selv har tilbøjelighed til at virke regulerende på, hvad denne eller hin elev gør, og hvordan han gør det”. Og han præciserer, hvad han mener med denne sociale regulering:

… regulering af individuelle handlinger udøves af hele den situation, individerne er involveret i, som de tager del i, og hvori de er medvirkende og integrerede dele (…) de som deltager føler ikke, at der herses med dem af en enkeltperson, eller at de er underkastet en udenforstående persons vilje. (ibid., s. 220-221)

Når børn og unge ikke oplever denne form for social regulering skyldes det ifølge Dewey i reglen mangel på “forudgående velgennemtænkt planlægning” (ibid., s. 224). Det kan skyldes, at de ansvarlige professionelle finder en sådan planlægning unødvendig og måske endda mener, “at den strider imod elevernes retmæssige frihed” (bid., s. 224). Det kan også skyldes, at den gennemførte planlægning har været så “rutinemæssige at den gav meget lidt spillerum for individuel tænkning eller for idéer, der skyldes særlige individuelle erfaringer” (ibid, s. 225). Men planlægning skal der under alle omstændigheder til:

Jeg ved ikke hvad lærerens større modenhed, og lærerens større viden om verden, om fagene og om individerne skal tjene til, hvis ikke læreren kan skabe betingelser, der fremmer de fælles aktiviteter og det mønster, som virker regulerende på de individuelle impulser blot i kraft af den kendsgerning at alle er i gang med et fælles forehavende. (ibid.)

Planlægningen må imidlertid være mere fleksibel og ‘opdrageren’ må:

… bedømme evner og behov hos det bestemte hold individer han har med at gøre og han må samtidig skabe de vilkår, som udgør emnet for eller indholdet af de erfaringer som tilfredsstiller disse behov og udvikler disse evner. Planlægningen må være fleksibel nok til at give erfaringens særpræg frit spil og dog fast nok til at styre henimod kræfternes stadige udvikling. (ibid.)

En sådan fleksibilitet kan kun lade sig gøre, hvis den professionelle og dem, han eller hun har med at gøre, indgår i et samspil og i en social proces:

Princippet om, at erfaringens udvikling sker i samspil, betyder at undervisningen essentielt er en social proces. Denne egenskab virkeliggøres i det omfang individerne udgør et gruppefællesskab. Det er absurd at udelukke læreren fra at være medlem af gruppen. Som gruppens mest modne medlem har han et særligt ansvar for, at det samspil og den samtale, som er selve livet for gruppen som fællesskab, gennemføres (…) Da eleverne var i en klasse snarere end i en social gruppe handlede læreren nødvendigvis og i det store hele udefra og ikke som lederen af en udviklingsproces, som alle deltog i. Når undervisningen baseres på erfaringer, og det indses, at opdragende erfaringer er sociale processer, skifter situationen radikalt. Læreren mister sin position som udenforstående chef eller diktator, og bliver i stedet leder af gruppens aktiviteter. (ibid., s. 225-226)

Afrunding

Det giver mening, at velfærdsprofessionelle opfatter begreberne ‘fællesskab’ og ‘fællesskabelse’ som komplementære analytiske tilgange, når de reflekterer over deres praksis. I den forbindelse er der, som vi har set, betydelig inspiration at hente i begreber udviklet af såvel John Dewey, Etienne Wenger som Lars-Henrik Schmidt.

Fællesskabelse opstår, når mennesker tager del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler noget – og derved føler tilhørighed. Fællesskabelse er også personskabelse under nogle givne sociale og materiale vilkår – og derfor altid dilemmafyldt. Opgaven for velfærdsprofessionelle bliver, med Lars-Henrik Schmidts ord, at

… kvalificere forestillingen om, at opgaven er at praktisere og teoretisere over de sociale betingelser for den menneskelige dannelse og dannelsesbetingelserne for det sociale liv (Lars-Henrik Schmidt i artiklen ‘Socialpædagogikkens fremtid – officielle bekymringer’, der kan findes i bogen Socialpædagogik – en grundbog, 2013, s. 431)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på fællesskab og fællesskabelse her.

Omsigt afholder temadag om fællesskabelsens dilemmaer – læs mere her.