Tagged: Ledelse

På sporet af håbet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


There is a crack in everything,
that’s how the light gets in.
Leonard Cohen

Den 7. april 2017 delte Aarhus Universitetshospital – under overskriften En værdig død på hospitalet – et facebookopslag om en patients sidste timer:

Facebookopslaget, der er blevet liket over 60000 gange, delt over 5000 gange og har affødt næsten 3000 kommentarer, satte sig tydelige spor i nyhedsstrømmen (jf. tv2.dk, 2017avisen.dk, 2017bt.dk, 2017) – også aviser i England, USA, Spanien, Italien, Australien, Sverige, Norge, Rumænien, Tyskland har delt historien (theguardien.com, 2017; cbsnews.com, 2017mx.dk, 2017).

Den store interesse hænger måske sammen med, at opslaget ikke kan undgå at minde os om grænserne for, hvad mennesker kan udrette – og om vores endelighed i det hele taget. Desuden får vi en påmindelse om den forskel, som sundhedsprofessionelle og pårørende kan gøre for et menneske, der ikke har langt igen.

Da jeg læste facebookopslaget, kom jeg til at tænke på Leonard Cohens smukke metafor (jf. denne artikels motto); selv på et dødsleje, synes der at kunne opstå sprækker, der tillader lidt lys at slippe ind. Patienten, der befinder sig i en ganske håbløs situation, kan tilsyneladende ikke forvente at få mulighed for at ryge og drikke et glas vin i selskab med sine nærmeste på sit dødsleje. Men det gør ikke, at patienten opgiver håbet. Patientens håb – og personalets forsøg på at tænke i alternative baner og gøre en undtagelse i lyset af dette håb – er ganske livsbekræftende.

I mange af kommentarerne til opslaget fremhæves den sunde fornuft og det menneskelige i, at personalet gør en undtagelse fra regler om rygning og alkoholindtagelse på hospitalet:

Til personalet på afdelingen, hjertelig tak, det gjorde I helt fantastisk, I vil blive husket for jeres menneskelige måde at være på.

Dejligt at sund fornuft og medmenneskelighed skubber firkantede regler i baggrunden.

Stort af personalet, at der trods regler og lignende kunne gøres en undtagelse i sådan et tilfælde.

Se det der, det er hvad menneskelighed samt sund fornuft handler om.

Åh det går lige i hjertet. Fantastisk det kan lade sig gøre. Det betyder, der er ansatte som har hjertet på rette sted.

En værdig afslutning på livet med fokus på patienten, og hvad hans ønske var.

Det er derfor jeg er sygeplejerske. At kunne bidrage til de mest værdifulde øjeblikke med almindelig medmenneskelighed. Godt at det stadig ‘praktiseres’ på trods af stress og jag!

Jeg bliver så glad, når man tør gå mod strømmen og være kreativ i sygeplejen. Det er der desværre ikke plads til mere. Jeg bliver stolt af faget når jeg læser dette. (Dette er et meget lille udvalg af de tusindvis af kommentarer, der findes på Facebook)

Kommentarerne mere end antyder, at en værdig død på hospitalet nok ikke er noget, de fleste uden videre forventer. Men kommentarerne tyder også på, at personalets måde at håndtere situationen på, kan give anledning til en slags håb hos læserne af opslaget. Måske et håb om at møde en lignende imødekommenhed hos personalet, hvis det skulle blive ens eget, eller ens pårørendes, lod at dø på hospitalet (i følge Sundhedsstyrelsen var andelen af mennesker, der døde på et sygehus i 2016 43 procent). Måske et håb om, at de meget positive tilkendegivelser i de mange kommentarerer, der fulgte i kølvandet på opslaget, vil kunne bidrage til at ændre på vilkår og rammer i sundhedssektoren, så personalet kunne få bedre muligheder for at udvise fleksibilitet i forhold til den enkelte patients ønsker og behov. I nogle af kommentarerne ligger der tillige en slet skjult kritik af de vilkår og udviklingstendenser, der aktuelt gør sig gældende i sundhedssektoren og i den offentlige sektor i bredere forstand. Når personalet bryder med nogle af de forventninger, der ligger indbygget i eksisterende arbejdsvilkår, institutionelle regler og fagligt begrundede procedurer, kan det tilsyneladende give anledning til, at der spirer et håb om, at sundhedssektoren måske kunne forandres til det bedre.

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit fik på mange måder mine tanker på gled. Hvilken rolle spiller håb i vores hverdagspraksis? Hvad er håb i det hele taget? Hvordan kan vi forstå sammenhængen mellem håb og forandringer af de vilkår, vi lever og arbejder under? Lader håb sig fremme, og kan vi gøre noget for, at få et spirende håb til at vokse sig større, uden håbet af den grund udvikler sig til en ren ønskedrøm uden hold i virkeligheden?

Min tilgang til at undersøge disse spørgsmål er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011; Pedersen, 2017a, s. 24-32; Pedersen, 2017b). Situationen fra Karkirurgisk Sengeafsnit bliver derfor også et gennemgående omdrejningspunkt i det følgende.

Hvad er der i spil og på spil i situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit?

Det, der er i spil i situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er efter alt at dømme, at alle involverede gør, hvad de kan for at sikre, at patienten får nogle gode sidste timer. Det kan indebære, at patienten får mulighed for at udtrykke sine sidste ønsker og tage afsked med sine nærmeste. Situationen kalder helt sikkert også på både smertelindring, omsorg og pleje. Ligesom den selvfølgelig kalder på anstændighed. Det, der er i spil, er med andre ord – som overskriften på facebookopslaget også indikerer – at sikre patienten en værdig død.

Samtidig er dog også noget forskelligt på spil for de involverede.

Patienten ved, at han ikke har langt igen. Hans ønsker må ses i lyset af hans begrænsede bevægelsesmuligheder og fremtidshorisont. Han befinder sig tydeligvis i en yderst udsat position, hvor han er dybt afhængig af andres hjælp og beslutninger. Ikke desto mindre kan han stadig give udtryk for sine ønsker og for, hvad han vil og ikke vil. Fra én af de pårørende ved vi, at patienten var irriteret over rygeforbuddet:

Min fars sidste ønske var at få lov at nyde sit vin og nogle smøger. Det var det bedste for ham. Det har betydet meget for ham igennem hele livet. Han var irriteret over, at han ikke måtte ryge indenfor. For han ville jo gerne have sin allersidste smøg. (bt.dk, 2017)

De pårørende er med sikkerhed berørte af patientens dybt alvorlige tilstand. Og de må opleve, at tiden er knap. De er med stor sandsynlighed optagede af, hvordan hans sidste ønsker kan gives plads og opfyldes. Men de kan af gode grunde ikke vide, hvordan de professionelle vil reagere på disse ønsker. Pårørende har ikke lige så meget at skulle have sagt på et hospital som sundhedsprofessionelle. Og rygning er som bekendt ikke ligefrem en anerkendt aktivitet på danske hospitaler. Af hospitalets velkomstpjece fremgår det, at der er rygeforbud:

Det er ikke tilladt at ryge på Aarhus Universitetshospital. Patienter og pårørende må dog gerne ryge i de rygebokse, der findes udenfor på hospitalets område. (Aarhus Universitetshospital, 2015, s. 3)

Det er disse regler, som personalet på afdelingen vælger at ‘bøje’ – og de pårørende udtrykker stor taknemmelighed for, at personalet gør en undtagelse:

Jeg tror, at sygeplejerskerne valgte at bøje reglerne, fordi det er et menneskeligt fag. De viste nærvær, empati og omsorgsfuldhed for min far. Det er alt, hvad de står for. Det har også betydet meget for os som familie, at min far kunne få sit sidste ønske opfyldt. (…) Det har rørt familien meget, at sygeplejerskerne bøjer reglerne for min fars skyld. Jeg kan slet ikke takke dem nok. De har virkelig været en stor støtte til min far og til familien igennem hele forløbet. Jeg er dem simpelthen så taknemmelig. (bt.dk, 2017)

Det ændrer naturligvis ikke ved, at de professionelle, for deres vedkommende, befinder sig i et dilemma mellem hensyn til patientens ønske, om at kunne nyde et glas vin og en smøg, og forventninger af lovgivningsmæssig, organisatorisk og faglig art. Sygeplejersken – der fik idéen til at gøre det muligt for patienten at få sit sidste ønske opfyldt – synes dog at regne med sin ledelses opbakning til den måde, situationen håndteres på:

Det er fuldstændigt vanvittigt, at det billede nu er blevet liket så meget. Det kunne jeg slet ikke forestille mig, da jeg tog det. Det var bare helt naturligt for mig. Det skulle slet ikke på Facebook, men jeg ville bare vise min chef, at vi hyggede os på aftenvagt. (avisen.dk, 2017)

Sygeplejersken, der har 15 års erfaring, tænkte efter eget udsagn, at i denne situation måtte regler være regler (ibid.). Hun ringede til de pårørende og satte dem ind i patientens alvorlige situation og orienterede dem om hans ønske om at kunne ryge og drikke et glas: “De synes, det var så fint, og jeg spurgte, om de kunne tage cigaretter og rosé med” (ibid.).

Sygeplejersken gav først patienten et glas hvidvin, idet hun havde fundet en rest fra julen. Julen er nemlig det eneste tidspunkt, hvor patienterne tilbydes alkohol. I mellemtiden overvejede hun, hvordan hun kunne efterkomme patientens ønske om at ryge. Afdelingen var netop flyttet ind i nye lokaler, og hun var nødt til at tage med i betragtning, hvordan brandalarmer ville reagere på røgen. Sygeplejersken kom dog i tanke om, at der på samme etage er adgang til en altan. Og sammen med de pårørende, lykkedes det sygeplejersken at få bakset hospitalssengen med patienten i ud på altanen. (ibid.)

Sygeplejersken husker situationen på altanen sådan her:

Det var en meget hyggelig og afslappet stemning. Selvfølgelig var de pårørende også påvirket af, at han skulle dø, og de var kede af det. Men der var hyggeligt og der var humor. En rigtig fin stemning. De grinte jo af, at han skulle have sin sidst grønne LA-cigaret. For det var sådan, han var. (ibid.)

Da patienten havde røget to cigaretter, flyttede de sengen ind på afdelingen igen, idet det også var blevet koldt at opholde sig ude på altanen (ibid.).

Selvom rygeforbuddet ikke blev overholdt, blev der alligevel taget visse hensyn til, at røgen ikke skulle genere andre. Og tilsyneladende nyder personalet deres ledelses opbakning. Hospitalets sygeplejefaglige direktør skriver blandt andet i en kommentar til facebookopslaget:

Jeg er stolt over at være ansat på AUH, som har et professionelt personale, som yder en nærværende, empatisk og personlig sygepleje af meget høj kvalitet.

Og hospitalets pressechef udtalte til TV 2:

Det er empati og god sygepleje af personalet, der turde tænke selv og gøre det, der var rigtigt i momentet, i stedet for at følge reglerne.

De regler pressechefen henviser til er Rygepolitik for Aarhus Universitetshospital, hvor hospitalet erklæres røgfrit både ude og inde. Rygeforbuddet gælder alle beskæftigede ved hospitalet, mens patienter og pårørende som eneste undtagelse har mulighed for at ryge i de opstillede rygebokse udenfor bygningerne. Og da den døende patient på altanen på Karkirurgisk Sengeafsnit ikke befinder sig i en sådan rygeboks, følges reglerne ikke.

Personalets håndtering af situationen er imidlertid ikke – i modsætning til, hvad man måske skulle tro – i strid med gældende lov. I Lov om røgfri miljøer (2007, § 10), hedder det:

Sygehuse og lignende institutioner kan i ganske særlige tilfælde tillade patienter og pårørende at ryge.

Den fysisk indretning og tekniske anordninger (røgalarmer mv.) kan muligvis gøre det svært at udnytte undtagelsesbestemmelsen, men loven forhindrer altså ikke regioner, hospitaler og sundhedsprofessionelle i at give mennesker mulighed for at ryge på et hospital i særlige tilfælde. Et dødsleje kunne godt tænkes at udgøre et sådant tilfælde. Dog er der ingen henvisning til undtagelsesbestemmelsen i Rygepolitik for Aarhus Universitetshospital, men den er skrevet ind i Rygepolitik for Region Midtjylland, hvor det hedder:

Sygehuse og lignende institutioner (hospicer) kan i ganske særlige tilfælde tillade patienter og pårørende at ryge indendørs.

Det understreges, at rygningen i givet fald skal foregå på en sådan måde: “at andre ikke udsættes for tobaksrøg og dermed for passiv rygning” (ibid.). Regionens rygepolitik overlader det desuden til den lokale ledelse at træffe beslutning “om eventuelle fravigelser fra regionens overordnede rygepolitik om, at der ikke må ryges i bygninger, på udendørsarealer og i køretøjer” (ibid.). Det understreges, at en fravigelse kun kan ske under hensyntagen til intentionerne i Regionens overordnede rygepolitik, til den lokale opgaveløsnings karakter og til medarbejderne, der skal inddrages, hvis fravigelsen har konsekvenser for dem.

Måske har nogle beslutningstagere en interesse i at fremme forholdsvis restriktive udlægninger af rygeloven? Jeg ved ikke, om den daværende formand for Danske Regioner, Bent Hansen, kendte til facebookopslaget fra Karkirurgisk Sengeafsnit, da han udtalte sig. Jeg ved heller ikke, om det ville have gjort en forskel. I hvert fald udtalte han den 29. april 2017 – få dage efter facebookopslagets offentliggørelse – under henvisning til netop det hospital, som Karkirurgisk Sengeafsnit hører til:

Hvis vi skal have en forbedret sundhedstilstand, skal det være mere besværligt at ryge, og det skal være dyrt. Jeg var for nylig på Skejby. Lige uden for hoveddøren står der en kabine, hvor folk kan ryge. Den skal længere væk. Det er provokerende. Specielt på et sygehus. Jeg kender godt alle argumenterne om, at folk har bøvl nok, når de er syge. Men i forhold til personale, besøgende og alle mulige andre er det lidt provokerende, at vi stadig mener, at det ikke må være for besværligt at kunne ryge. (Ugebrevet Mandag Morgen, 2017)

Patienten, de pårørende og personalet, vi mødte ovenfor, ville måske protestere. Det samme ville måske en del af de mange borgere og sundhedsprofessionelle, der har kommenteret, delt og liket facebookopslaget En værdig død på hospitalet. For eksempel har landsformand for Patientforeningen, Nicolaj Bang, følgende kommentar til Bent Hansens forslag:

Patienter på hospitalet er i en stresset situation. Hvis man gerne vil have folk til at ryge mindre, er det ikke på det tidspunkt, man skal sætte ind. Det virker mere som chikane, end som hjælp til at få folk til at stoppe med ryge (…) Med et rygeforbud forbyder man måske folk at ryge fem smøger, fordi man i gennemsnit er indlagt i to dage. Det er jo ikke det, der standser folks rygetrang. Et forbud tjener ikke andet formål, end af man har gjort noget fra politisk side. Det er ikke en hjælp, men det er derimod en straf. (denoffentlige.dk, 2017)

Men beslutningstagere, som Bent Hansen, har vel ikke desto mindre en pointe, hvis man opfatter forebyggelse som et altafgørende hensyn? Ifølge artiklen, som citatet af Bent Hansen er hentet fra, er dette hensyn ikke mindst økonomisk betinget:

Hvis sygehusene om otte år, dvs. i 2025, skal levere nøjagtig den samme service og på de samme betingelser som i dag, men til den stigende gruppe ældre, skal der ansættes mere end 56.000 fuldtidsbeskæftigede læger og sygeplejersker og andre medarbejdere på sygehusene. I 2025 vil det samlede medarbejdertal så nå op på 173.259. Der er tale om en såkaldt ‘alt-andet-lige’-fremskrivning, foretaget af KORA for Danske Regioner. Det er selvfølgelig tophamrende urealistisk, at sygehusene kan ansætte så mange ekstra medarbejdere på bare otte år. Og det er lige præcis derfor, Bent Hansen vil dreje udviklingen, så færre borgere får brug for sygehusene. (ibid.)

Bent Hansen og andre beslutningstagere håber at kunne lykkes med at gøre borgernes træk på sygehusvæsenet mindre. Det kræver, at borgerne lever nogle (endnu) sundere liv, hvor de i (endnu) mindre grad bliver syge. Og det kræver mere forebyggelse – herunder også, hvis det står til Bent Hansen, skærpede rygeregler på hospitalerne. Hermed overser eller negligerer Bent Hansen måske, at spørgsmålet om rygning og rygeforbud i praksis er noget mere kompliceret og dilemmafyldt, end det måske ser ud fra en beslutningstagers skrivebord. Til gengæld – kunne Bent Hansen indvende – har borgere, der efterspørger mere sund fornuft og menneskelighed på hospitalet, måske svært ved at overskue de økonomiske konsekvenser af en stadig mere udgiftskrævende sundhedssektor.

Med andre ord: Er personalets håndtering af situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit undtagelsen, der bekræfter reglen og dermed de eksisterende rammer og vilkår? Det håber Bent Hansen nok på. Eller udgør denne håndtering undtagelsen, der måske kan bidrage til en forandring af rammer og vilkår, så sund fornuft og menneskelighed får bedre betingelser for at udfolde sig i det danske sundhedsvæsen? Det håber en del af de mennesker, der har kommenteret på facebookopslaget, nok på. Bent Hansens håb er først og fremmest begrundet i samfundsøkonomiske hensyn, mens facebookkommentatorernes håb først og fremmest er begrundet i etiske og menneskelige hensyn til den enkelte patient. Men både de samfundsøkonomisk betingede bekymringer, Bent Hansen og andre beslutningstagere udtrykker, og de etisk betingede bekymringer, patienter, pårørende og sundhedsprofessionelle udtrykker, er vel på sin vis berettigede?

I en kommentar til Bent Hansens forslag om totalstop for rygning på landets sygehuse, forsøger Lægeforeningens formand, Andreas Rudkjøbing, sig med at finde en mellemposition. Den 30. april 2017 udtaler han til Berlingske Tidende, at det “er helt oplagt at give folk muligheden for at ændre vaner”. Ikke mindst set i lyset af, at mange rygere har et ønske om at stoppe. Men han understreger samtidig muligheden for at tilbyde præparater, der kan dæmpe nikotinafhængigheden, og vigtigheden af at kunne gøre en undtagelse:

Vi vil meget gerne bidrage til mindre røg, men der bør være en kattelem for blandt andre terminalt syge. (ibid.)

Hvad er håb i praksis?

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er – ud fra en behandlingsmæssig betragtning – håbløs. Patienten er døende. Men som vi altså kan se, betyder det ikke, at patienten, de pårørende og de professionelle ikke kan gøre sig visse forhåbninger i situationen, eller at de involveredes håndtering af situationen ikke kan indgyde andre mennesker håb.

Som nævnt indledningsvis, kan vi forestille os, at patienten i udgangspunktet har forventet at kunne komme til at nyde en cigaret og et glas vin i selskab med sine nærmeste på hospitalet. Men i tilfælde heraf, har patienten ingen grund til at håbe. En forventning kan angå hvad som helst – det være sig noget positivt eller noget negativt – som man regner med vil ske i fremtiden. Det man håber på, regner man ikke med på samme måde. Det synes snarere at være (før)skuffelsen over, at en forventning ikke indfries, der nærer håbet. Forestiller vi os, at patienten oplever (eller frygter), at hans forventning om at ryge og drikke vin skuffes (vil blive skuffet) – blandt andet på grund af rygeregler – så vil han kunne opleve en eller anden grad af bekymring. Og på den baggrund, vil patienten – i hvert fald for en tid – kunne håbe på, at det måske kan lykkes ham, med støtte fra andre involverede, at sætte en bevægelse i gang, som muliggør en forandring af de omstændigheder, der forhindrer ham i at ryge og drikke vin.

Patienten kan forventningsfuldt ønske sig, at hans bekymring – der kommer sig af en (på forhånd) skuffet forventning – måske vil kunne gøres til skamme. Men han, og de andre involverede, kan ikke med sikkerhed vide, om de vil lykkes med dette forehavende, eller hvordan dette mere specifikt vil kunne ske. Vidste de det, var der ingen grund til at håbe. På den måde, angår håbet noget, man ikke kan forvente, eller vide sig sikker på, kan virkeliggøres. Men det er ikke umuligt, at det på en eller anden måde og i en eller anden form lader sig virkeliggøre.

På Karkirurgisk Sengeafsnit synes håbets realisme at afhænge af, om der kan anes visse tegn på muligheder for at ryge og drikke, som hidtil er blevet overset eller er nyudviklede eller er under dannelse (afdelingen er jo eksempelvis flyttet til nye lokaler, og personalet er måske først ved at opdage de muligheder, de nye faciliteter kan rumme). Tegnene begynder de involverede så småt at kunne ane, efterhånden som de involverer og engagerer sig i samspillet i den specifikke situation. Vinresterne fra julen og altanen udgør eksempler på sådanne tegn. I takt med, at de involverede i praksis opdager, hvilke specifikke muligheder, disse tegn repræsenterer, åbner der sig nye – mere eller mindre realistiske – muligheder for at tænke i andre baner og handle på nye måder. Realismen skal blandt andet ses i lyset af de allerede virkeliggjorte muligheder. Det vil sige de omstændigheder og vilkår, som tages mere eller mindre for givet (den fysiske indretning, brandalarmer, ryge- og alkoholregler, rutiner, faglige tilgange m.v.) – og som gør sit til, at det kan være svært at se, hvordan bekymringen kan gøres til skamme.

Men håbets realisme hænger tydeligvis også sammen med, at der udvikler sig en bevægelse, hvor de involverede gør fælles sag for at fremme muligheden for, at der kan gøres en undtagelse (fra eksempelvis regler om alkohol og rygning). Og undtagelsens mulighed og virkeliggørelse ender – som vi blandt andet også kan se af facebookkommentarerne ovenfor – med at kaste nyt lys over ansattes, patienters og pårørendes vilkår på et dansk hospital i 2017, som eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres til det bedre (jf. for eksempel ledelsens reaktion på episoden). Et beskedent – men bestemt ikke ubetydeligt – individuelt håb om at kunne ryge og drikke vin på et dødsleje kan på denne måde smitte og vokse til at blive et kollektivt håb, der måske i sidste ende kan have samfundsmæssig rækkevidde (politikere er jo som bekendt på valg og påvirkes af den offentlige opinion).

Lad mig opsummere, hvad der kan forstås ved håb set ud fra en praktisk synsvinkel. Håb synes i praksis at vokse frem på den måde:

– at der opstår et forventningsfuldt ønske om, at en bekymring over en (på forhånd) skuffet forventning måske vil kunne gøres skamme,

– at der anes visse tegn på hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringen måske vil kunne gøres skamme,

– at opdagelsen af hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder tilskynder mennesker til at gøre fælles sag og fremme en bevægelse i deres samspil med hinanden og med deres omgivelser, der muliggør en undtagelse, hvorved bekymringen måske vil kunne gøres til skamme, samt

– at undtagelsens mulighed og eventuelle virkeliggørelse kaster nyt lys over visse bekymringsskabende aspekter ved de givne vilkår, der eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres i mindre bekymringsskabende retning.

Alle fire punkter behøver for så vidt ikke at være opfyldt, for at det giver mening at tale om et håb. Et forventningsfuldt ønske om måske at kunne gøre en bekymring over en (på forhånd) skuffet forventning til skamme, kan godt opfattes som et håb. Men der er i givet fald tale om et spirende – og måske også naivt håb – idet mulighederne for dette håbs virkeliggørelse fortoner sig i det uvisse. Håbet vokser netop i takt med, at der anes visse tegn på muligheder, som hidtil er blevet overset, er opstået for nylig eller aktuelt er under dannelse. Og det vokser sig endnu større i takt med, at mennesker på baggrund af disse tegn gør fælles sag og fremmer en bevægelse, der muliggør en undtagelse. Undtagelsen(s mulighed) kan gøre, at håbet vokser og breder sig og måske i sidste instans får samfundsmæssig rækkevidde, idet dele af de eksisterende vilkår hermed ses i et nyt lys, der kan åbne for kritik og forsøg på at forandre disse vilkår.

Håb opstår og udfolder sig altså i spændingsfeltet mellem individuelle aktørers vilje til at gøre bekymringer til skamme, strukturelle vilkår og situationelle samspil. Dette spændingsfelt vender jeg tilbage til i det følgende. Men lad mig først inddrage ordbøgernes og nogle udvalgte filosoffers bud på, hvad vi kan forstå ved fænomenet håb. På den baggrund kan den forståelse af håb, som jeg indtil videre har udfoldet, måske nuanceres yderligere.

Ordet håb

I aktuel sprogbrug bruger vi, ifølge Den danske Ordbog, ordet håbe, når vi har “et forventningsfuldt ønske om at noget bestemt vil ske”. Håbets bestemthed og entydige orientering mod fremtiden står tilsyneladende noget stærkere i nutidens sprogbrug sammenlignet med tidligere. Ordbog over det Danske Sprog indkredser i 1925 betydningen af ordet håbe som det, at “nære forventning om noget, der er eller anses for godt, rigtigt, lykkeligt, ønskværdigt osv.; nære haab” – men også som det, at “leve i fortrøstningsfuld tillid til fremtiden, skæbnen, gud; nære forventning om, at alt skal gaa paa bedste maade, at ens ønsker skal opfyldes osv.” (ibid.). Og ifølge samme ordbog, kan vi både håbe med tanke på “noget fremtidigt: nære forventning eller formodning (om)” og “noget samtidigt eller forbigangent, som (endnu) ikke vides (med sikkerhed eller af alle)” (ibid.).

Hermed bliver det altså tydeligt, at håb ikke udelukkende behøver at angå noget, der måske vil ske fremtiden, men også kan angå noget, der måske er sket i fortiden eller måske sker i nutiden. Patienten kan eksempelvis håbe på, at den undersøgelse, som han har været igennem, kan have været fejlbehæftet. Patienten kan også i selve situationen, hvor han oplyses om hospitalets rygeregler, håbe på, at personalet måske kender til rygelovens § 10. De mange måske’er indikerer, at håbet tillige angår noget, vi ikke har sikker viden om. Håbet indeholder et element af ubestemthed.

Når vi håber, kan det altså betyde, at vi har et forventningsfuldt ønske om, at noget, som vi tillægger værdi og har en mere eller mindre tydelig forestilling og viden om, enten er sket, sker eller vil ske. Men det kan også betyde, at vi lever i fortrøstningsfuld – og måske religiøst betinget – tillid til, at alt vil gå på bedste måde.

I den sidstnævnte betydning, kan vi eksempelvis forestille os, at patienten er troende og dermed nærer en fortrøstningsfuld tillid til, at den gud, han tror på, leder alting til det bedste. Skal vi tro Peter Bastian (2017, s. 28-37), kan denne form for håb være opstået af en længsel af en slags. Efter at have fået en dødsens alvorlig kræftdiagnose, oplevede Peter Bastian netop en sådan længsel. Han fortæller, at den indtraf, da han faldt over et brev, skrevet af den russiske forfatter Fjodor Dostojevskij. Brevet, der er skrevet, mens Dostojevskij sidder i en fangelejr, tager form af en trosbekendelse. Dostojevskij skriver, at tanken om, at der ikke findes noget, der er så skønt, dybt, sandt, klogt, modigt, fuldkomment og dragende som Jesus Kristus, fylder ham med en brændende kærlighed. Peter Bastian blev efter eget udsagn voldsomt og uforklarligt rystet af Dostojevskijs tekst. Han blev grebet af en vild længsel efter ubetinget kærlighed, der så ham, som han var, og som kunne rumme ham uanset, hvad der skete. Og samtidig oplevede han på forunderlig vis denne længsel som gensidig. Peter Bastian citerer en gammel trappist-munk (Thomas Keating), der indfanger hans følelse med formuleringer som: “Ånden længes lige så meget efter dig, som du længes efter ånden” – og: “Ånden virker i det skjulte” (Bastian, 2017, s. 33). Denne oplevelse af gensidighed og uudgrundelighed fik både Peter Bastian til at tale om et ‘indbrud’, et ‘gennembrud’ og en eller anden form for ‘angreb’. Langsomt anede han – ud af øjenkrogen, som han formulerede det – at der var ved at blive fred et sted i ham, hvor han ikke vidste, at der havde være ufred. Han identificerede den meget udbredte og indgroede forestilling, som han oplevede at være født ind i, og som handler om det ophøjede og det gode – det at man hele tiden skal evaluere sig selv og forbedre sig – som ondets og uroens rod. Følelsen af altid allerede at være elsket, gav endelig Peter Bastian den ro, som han nu vidste, at han altid havde savnet. Selvom jeg ikke selv har gjort mig erfaringer, som dem Peter Bastian beretter om, betyder det naturligvis ikke, at denne form for håb ikke eksisterer. Og patienten på Karkirurgisk Sengeafsnit kan ikke udelukkes at leve og dø i en sådan fortrøstningsfuld tillid til altid allerede at være elsket.

I den førstnævnte betydning – altså håb forstået som et forventningsfuldt ønske om, at noget, som vi tillægger værdi og har en mere eller mindre tydelig forestilling og viden om, enten er sket, sker eller vil ske – bliver håb omvendt et fænomen, der altid i en eller anden grad må udfolde sig på usikker grund. Man har eksempelvis nok et forventningsfuldt ønske om, at noget måske vil ske, men hvad dette ‘noget’ er, står ikke nødvendigvis lysende klart. Patientens forventning om at ryge skuffes. Det er i og for sig klart nok. Hermed oplever han en bekymring. Bekymringer udspringer netop af, at noget man værdsætter – noget godt, rigtigt, lykkeligt eller ønskværdigt – opleves som truet. Det, patienten ikke kan forvente, men nu er henvist til at håbe på, er, at hans bekymring måske vil kunne gøres til skamme. Men hvad det mere specifikt vil indebære, at hans bekymring gøres til skamme, er på ingen måde givet. Hvis det var givet, ville der eksistere en åbenbar mulighed for at ryge. Vi kan for eksempel forestille os, at det på en eller anden måde var muligt midlertidigt at flytte patienten til de udendørs rygefaciliteter på hospitalets område. Hermed ville bekymringen nok ikke opstå på samme måde og i samme grad. Når dette ikke er en mulighed i patientens tilfælde, kan andre muligheder selvfølgelig afsøges. Men disse muligheder er netop ikke givne på samme måde, som de udendørs rygefaciliteter er givne. Patientens håb, om måske at kunne gøre bekymringen (over den skuffede forventning) til skamme, kommer hermed til at angå såvel ønsket om at ryge som ønsket om at muliggøre rygning.

Etymologisk set, ved man ikke, hvor ordet håb stammer fra (Den danske Ordbog). Det er dog blevet foreslået, at der kan tænkes et slægtskab mellem håbe og hoppe i betydningen ‘leaping in expectation’ (Etymonline.com). Håbet som et forventningsspring giver på sin vis god mening. En forventning forvandler sig til et håb, idet forventningen springer fra udelukkende at være en forventning om noget bestemt (for eksempel om at kunne ryge) til også at blive et forventningsfuldt ønske om, at den bekymring, der udspringer af den skuffede forventning (om at kunne ryge), måske vil kunne gøres til skamme. Men da det ikke er givet, hvad der skal til for at gøre bekymringen over den skuffede forventning til skamme, ligger der en ubestemthed gemt i håbet, som ikke på samme måde ligger i forventningen. Den bekymring, der er et element i håbet, og som udspringer af en (på forhånd) skuffet forventning, skaber en uro, der med tiden, og med fantasiens mellemkomst, kan give nye perspektiver på de eksisterende vilkår og på fortiden. Håbet angår noget, der endnu ikke er, og som vi endnu ikke ser klart for os. Noget, der er under dannelse, og som vi måske har en fornemmelse af at kunne ane.

Filosofisk udblik I

Håb er “at forholde sig forventende til det Godes Mulighed”, skriver Søren Kierkegaard i 1847 i Kjerlighedens Gjerninger – og han modstiller håbet frygten, som er “at forholde sig forventende til det Ondes Mulighed” (Kierkegaard, 1994, bd. 11 & 12, s. 240). For Kierkegaard hænger det individuelle håb uløseligt sammen med (næste)kærligheden og dermed det også at håbe for andre:

Ingen kan haabe uden tillige at være kjerlig, han kan ikke haabe for sig selv uden tillige at være kjerlig, thi det Gode hænger uendeligt sammen; men er han kjerlig, haaber han tillige for andre (ibid., s. 245).

I lyset af mine overvejelser ovenfor, kunne man fristes til at forstå ‘det onde’ som det, at en bekymring, over en (på forhånd) skuffet forventning, ikke bliver gjort til skamme. Og man kunne fristes til at forstå ‘det gode’ som det, at en bekymring, over en (på forhånd) skuffet forventning, faktisk gøres til skamme. Men bestræbelser på at gøre en bekymring til skamme peger ud over sig selv, idet den er afhængig af en bevægelse i samspillet og af visse tegn på, at bestræbelsen ikke er helt urealistisk. Muligheden for, at et individs håb kan blive til andet og mere end blot en ønskedrøm, afhænger af kvaliteten af de samspil, som individet indgår i – og af hvordan samspillet hermed kan åbne mulighed for, at bekymringsskabende vilkår kan forandres. Denne kvalitet forbinder Kierkegaard med (næste)kærligheden, ligesom også Peter Bastian gjorde ovenfor. Selv foretrækker jeg – inspireret af Aristoteles – at forbinde denne kvalitet med dømmekraften (Pedersen, 2017, s.204-205Aristoteles, 2000, s. 31-33).

For Aristoteles er det højeste gode ikke kærligheden. Han er godt nok af den opfattelse, at vores handlinger kan rette sig mod noget godt, og sidste ende et højeste gode, som vi ønsker og gør for dets egen skyld. Men dette højeste gode er, som jeg fortolker Aristoteles, dømmekraften (på oldgræsk fronesis) (Pedersen, 2017, s. 205; jf. også artiklen Tvivlens dannelse). Dømmekraften lever i vores løbende erfaringsdannelse i praksis (på oldgræsk praxis), og håbet må grundlæggende ses i lyset af, at vi på én gang “sanser (…) nutiden, har forventning om fremtiden og husker fortiden” (Aristoteles, 2007, s. 48). Erfaringsdannelse og eftertanke i fortiden beriger vores omtanke og situationsspecifikke hensyntagen i nutiden, der samtidig giver anledning til visse bekymringer, som vi håber på at kunne gøre til skamme i fremtiden.

Dømmekraften udfolder vi netop for dens egen skyld i en “vedvarende, dynamisk og omsigtig hensyntagen til det forskelligartede, dilemmatiske og (u)ventede, der er i spil og på spil i samspil hverdagslivet” (Pedersen, 2017, s. 205 – min fremhævning, CP). Denne hensyntagen indebærer desuden “en opmærksomhed på, om der er hensyn og stemmer, der er i risiko for at blive altdominerende henholdsvis overset eller overhørt” (ibid.). Ligesom den indebærer en situationsfølsom tvivl, rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren, der i sidste ende skal kunne retfærdiggøres i en kritisk offentlighed ud fra den grundlæggende præmis, at Matthæus-effekten bør modvirkes (ibid.; jf. Matt, 25, v29: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” – Matthæus-effektens sociologiske relevans er for eksempel uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Hvis vi, med Karl Marx, antager, at “mennesket selv er det højeste væsen for mennesket” (Marx, 1962, s. 59), så er vi henvist til at håbe på, at de bekymringer, Matthæus-effektens virkninger giver os anledning til, måske vil kunne gøres til skamme uden guddommelig indblanding. Vi kan håbe på at kunne modvirke Matthæus-effekten eller med Marx mere radikale formulering at kunne “omstyrte alle forhold under hvilke mennesket er et fornedret, et kuet, et afsondret, et foragteligt væsen” (ibid.). I mine øjne bør forsøg på grundlæggende at forandre udsathedsskabende vilkår dog altid ske i respekt for det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). En tvetydighed Marx da heller ikke er fuldstændig blind over for, når han og Engels i midten af 1800-tallet mener at kunne ane konturerne af et samfund, “hvor hver enkelts fri udvikling er betingelsen for alles fri udvikling” (Marx & Engels, 1976, s. 47 – min kursivering, CP). Hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles må (også i fremtiden) ses som et uomgængeligt grunddilemma. Et dilemma, vi er henvist til at håndtere individuelt, kollektivt og strukturelt, så det ikke fryser til og forstærker Matthæus-effekten.

I denne forbindelse, kan det være værd at erindre sig, at hospitaler og andre offentlige institutioner grundlæggende kan opfattes som fællesgoder, der vedligeholdes og udvikles gennem mere eller mindre konfliktprægede fællesskabelsesprocesser (Pedersen, 2011, s. 199; jf. også artiklen Om fællesskabelse). Et fællesgode er en praksis, hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Det betyder ikke, at fællesgoder kan opfattes som harmoniske og fasttømrede fællesskaber. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Hvor etablerede og faste fællesskaber er relativt ufleksible, og hvor radikalt individualiserede livssammenhænge er fleksible i en grad, der tenderer til at skabe social opløsning og ligegyldighed, så er fællesskabelse på én gang struktureret og fleksibel (Pedersen, 2017, s. 122-124). Fællesskabelse sker på én gang på individuelle og fælles præmisser, idet vi tager del i samspil (og modspil), hvor vi er sammen med andre om noget, som vi forholder os forskelligt til og samtidig føler tilhørighed ved. Denne tilhørighedsfølelse er mindre bindende og forpligtende end samhørighedfølelsen, men den er samtidig mere bindende og forpligtende end selvfølelsen. På den baggrund kan man godt forestille sig, at sundhedssektoren – og den offentlig sektor og samfundet i bredere forstand – i højere grad kunne bære præg af fællesskabelse fremfor af en zigzagkurs, hvor vi veksler mellem enten at prise – og overdrive hensynet til – fællesskabet eller individet.

Det faktum, at både individer, samspil og samfundsstrukturer er modsætningsfyldte og foranderlige, tror jeg med andre ord ikke, vi kan eller skal gøre os håb om at ændre på. Frihedens forudsætning er, som Hannah Arendt har mindet os om “evnen til at bevæge sig” (Arendt, 1979, s. 194). Og denne evne ”kan ikke eksistere uden et rum” (ibid.). Arendt skelner mellem frihed som en indre evne hos mennesket, der er identisk med evnen til at begynde, og frihed, som en politisk realitet, der er identisk med bevægelsesrum mellem mennesker (ibid., s. 201). Totalitære samfund er netop karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. Men det betyder naturligvis ikke, at lovgivning og strukturer er uden betydning i et demokratisk samfund:

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. Lovene omgærder hver ny begyndelse på alle sider og sikrer samtidig dens bevægelsesfrihed, alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt. (ibid., s. 193)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles optager os som bekendt stadig. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning. Derfor er dømmekraftsbaserede undtagelser, som den på Karkirurgisk Sengeafsnit, mere end blot en bekræftelse af reglerne. Men omvendt, kunne der jo ikke eksistere undtagelser som denne, hvis der ikke fandtes regler. Regler fortolker vi imidlertid altid lidt forskelligt i praksis – og det gør vi i takt med, at vi i større eller mindre grad forsøger at leve op til disse regler. Nogle af disse fortolkninger – og nogle af vores mere eller mindre udprægede regelbrud – giver os løbende idéer til, hvordan eksisterende regler og praksis i bredere forstand, kunne være anderledes. På den måde kan nogle undtagelser tænkes at kaste nyt lys over de vilkår, vi lever under og give os håb om at kunne forandre praksis til det bedre i fremtiden.

På baggrund af de forskelligartede filosofiske indspark i dette afsnit, er det fristende at eksperimentere med en ‘omskrivning’ af Kierkegaard-citatet, som jeg indledte med. Et bud kunne eksempelvis være: Ingen kan håbe uden tillige at udfolde dømmekraft, hun kan ikke håbe for sig selv uden tillige at give kraft til dømmekraften i samspillet og i den struktur, som hun er en del af, thi det gode er en vedvarende, tvetydig og uforudsigelig bevægelse i praksis, der forudsætter et vist bevægelsesrum mellem mennesker; men udfolder hun dømmekraft, håber hun tillige for alle.

Filosofisk udblik II

Håb og forandring hænger altså tæt sammen. En uforanderlig virkelighed er en virkelighed uden muligheder.

Aristoteles forstår forandring som en proces, hvor visse muligheder virkeliggøres, samtidig med at denne virkeliggørelse dels bidrager til at ødelægge andre muligheder, dels – og snarere, understreger han – bidrager til “en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (Aristoteles, 1998, s. 55-56 – min kursivering, CP; jf. også Pedersen, 2017, s. 99-100). Nogle muligheder virkeliggøres. Mens andre muligheder, netop i kraft af denne virkeliggørelse, enten ødelægges eller bevares som muligheder, der så måske vil kunne virkeliggøres i fremtiden. Når eksempelvis mulighederne for at behandle en dødssyg patient slipper op, kan man forestille sig, at virkeliggørelsen af de eksisterende behandlingsmuligheder er sket gennem en proces, hvor disse muligheder samtidig er kommet til at ødelægge eller skygge for andre endnu ikke virkeliggjorte muligheder, som måske vil kunne virkeliggøres i fremtiden. Vi kender ikke disse muligheder, blandt andet fordi vi har været optaget af virkeliggørelsen af nogle af de muligheder, vi kunne se.

Virkeliggørelsen og ikke-virkeliggørelsen af muligheder skal desuden ses i lyset af, at mennesker rummer muligheden for at standse op og undlade at virkeliggøre noget, vi kunne virkeliggøre. Vi kan eksempelvis undlade at behandle patienter, selvom vi kunne behandle dem. Vi kan undlade at ryge, selvom vi kunne ryge. Vi kan undlade at følge rygereglerne, selvom vi kunne følge dem. Aristoteles hælder til, at det er vores tankekraft (på oldgræsk nous), der dybest set muliggør denne form for opstandsning. Og netop tanken forbliver i en tilstand af mulighed, selvom den virkeliggøres i en tankerække eller en bestemt viden. Vores mulighed for at tænke bliver som bekendt ikke mindre, fordi vi tænker tanker. Det er som om noget hermed holder “menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i” (Olesen, 2015). Og hermed adskiller vi os fra dyrene:

Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Filosoffen Georgio Agamben skriver om Aristoteles’ begreber om ‘det, som er i mulighed’ (potentialitet), og ‘det, som er i virkelighed’ (aktualitet):

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles (…) altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Med opstandsningen trækker vi på ‘potentialet til ikke at’. Hermed gør vi os en slags potentialitetserfaring, der skaber et mulighedsrum, hvor det allerede virkeliggjorte kan ses og fortolkes på nye måder og måske på den baggrund forandres (Lund, 2015). I artiklen Går læring og inklusion hånd i hånd? og i min bog ‘Om dømmekraften’ (Pedersen, 2017, s. 97-100), har jeg argumenteret for, at det netop er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse i praksis mulig.

Netop med afsæt i Aristoteles’ skelnen mellem det i mulighed værende og det i virkelighed værende, hævder filosoffen Ernst Bloch en sammenhæng mellem håbet og det, at vi som mennesker er en del af en verden, der udfolder sig som en altid ufærdig forandringsproces (Bloch, 1959, s. 271-274 og s. 1623-1624). I denne proces, findes der, og opstår der, endnu ikke virkeliggjorte muligheder, og der findes muligheder, der allerede er virkeliggjort og som både kan fremme og hæmme virkeliggørelsen af de endnu ikke virkeliggjorte muligheder. De endnu ikke virkeliggjorte muligheder skal ikke forstås som indkapslede og færdige kim, der udfolder sig, når blot de rette betingelser er til stede. Også disse muligheder er i en verden i vedvarende forandring og ændrer derfor karakter, i takt med at visse muligheder rent faktisk virkeliggøres. For Bloch har materialiteten processtruktur og inkluderer både den tingslige realitet og den menneskelige bevidsthed og handling (Andersen i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 39). Endnu ikke virkeliggjorte muligheder, som vi endnu ikke er bevidste om, kan vi lykkes med ane spor af i fortiden og dermed foregribe, idet vi oplever visse mangler i nutiden, som vi ikke umiddelbart kan gøre noget ved, men som vi kan håbe på at kunne gøre noget ved i fremtiden. Mulighedernes virkeliggørelse afhænger af håb, som Bloch hermed opfatter som en energi, der skaber forandrende bevægelser fremad (ibid.) eller udad (Nygaard, 2014, s. 10).

Bloch identificerer fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet; det formelt mulige (der er muligt at tænke), det sagligt-objektivt mulige (der er muligt med en vis sandsynlighed ud fra, hvad vi allerede ved og kan), det sagligt-realt mulige (der strukturelt set er muligt) og det objektivt-realt mulige (der er muligt at foregribe og dermed virkeliggøre gennem handling) (Bloch, 1959, s 258-278 – jf. også Amsler, 2015, s. 105-108). De fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet betyder altså – som jeg fortolker Bloch – at man kan skelne mellem tænkelige muligheder, erkendte muligheder, strukturelle muligheder og gryende muligheder. Man må forestille sig, at disse forskellige muligheder kan indgå i et mere eller mindre frugtbart og dynamisk samspil med hinanden. Men det er klart, at de også kan komme i konflikt med hinanden. Hvad der er tænkeligt, lader sig ikke nødvendigvis virkeliggøre. Og hvad, der tilsyneladende lader sig virkeliggøre, skygger måske for endnu ikke erkendte eller gryende muligheder. I virkeligheden er vi derfor henvist til løbende og forsøgsvis at tænke udover det eksisterende for dermed at foregribe og måske virkeliggøre nye handlemuligheder i takt med, at vi virkeliggør eller undlader at virkeliggøre allerede (er)kendte muligheder. I denne vedvarende forandringsproces spiller det i virkelighed værende altså sammen med det i mulighed værende.

Lad mig udfolde de fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet lidt nærmere:

– Tænkelige muligheder (i Blochs terminologi ‘det formelt mulige’) står i modsætning til meningsløst nonsens (Bloch 1959, s 258-259). Bloch nævner udsagnet “en mand og er” som et eksempel på nonsens. Ordene er her sat meningsløst sammen og udtrykker derfor ikke en relation (ibid., s. 259). En “opfarende trekant” giver Bloch derimod som et eksempel på en påstand, der nok er absurd, men som ikke er det rene nonsens, idet den netop udtrykker en relation (ibid.). Alt, hvad der kan tænkes at stå i relation til noget andet, eller til sig selv i en anden form, er formelt muligt (ibid.). De tænkelige muligheder kan både være udtryk for det, Bloch omtaler som en ‘dårlig åbenhed’, når de åbner for ulogiske og absurde forestillinger (som en “opfarende trekant”), men de kan også være udtryk for en ‘god åbenhed’, når de åbner for en erkendelse af verdens modsætningsfyldte karakter. Det formelt mulige åbner for drømmerier uden hold i virkeligheden (ibid.). Men det formelt mulige åbner også for, at vi kan tænke ud over det eksisterende og dermed forgribe reelle muligheder, der endnu ikke er erkendt eller fuldt udfoldede. På Karkirurgisk Sengeafsnit kan tanken om at ryge inde på stuen måske opfattes som et eksempel på en absurd mulighed. Patienten kan godt drømme om, at denne mulighed kan virkeliggøres, men dybest set er denne tanke måske udtryk for en ‘dårlig åbenhed’? Mens tanken om altanen som en mulighed vel omvendt kan opfattes som en ‘god åbenhed’, der åbner for forestillinger, der tager hensyn til nogle af de modsatrettede hensyn, som situationen og samfundsudviklingen i bredere forstand rummer?

– Erkendte muligheder (‘det sagligt-objektivt mulige’) er muligheder, der – inden for de givne rammer og ud fra vores altid ufuldstændig (videnskabelig) viden om de faktiske forhold – lader sig virkeliggøre med en vis sandsynlighed (Bloch 1959, s 261-262). Erkendte muligheder udgør således en mulighedshorisont, der udspringer af vores eksisterende viden og af vores velbegrundede hypoteser – men også af vores erkendelse af, at fordi noget har potentiale til udvikle sig, er det ikke sikkert, at det faktisk udvikler sig. På Karkirurgisk Sengeafsnit viser det sagligt-objektivt mulige sig vel eksempelvis i de diagnoser og behandlingsmuligheder, lægerne har viden om og benytter sig af? Det viser sig måske også i de muligheder for at ryge, der faktisk findes indenfor de eksisterende rammer – og som i dette tilfælde findes udenfor hospitalsbygningen?

– Strukturelle muligheder (i Blochs termininologi ‘det sagligt-realt mulige’) er et udtryk for alle de helt eller delvist uerkendte muligheder, der allerede findes i verden eller som er under dannelse i verden (Bloch 1959, s 264-269). Det handler om selve de materielle betingelser for, at muligheder – i sam- og modspil med det, der allerede eksisterer – kan dannes i altid ufærdige processer, og hvor disse muligheder både kan forstærke og begrænse hinandens virkeliggørelse. I denne proces, mener Bloch, at der både eksisterer passive (eksterne) muligheder, idet ting og situationer indeholder endnu ikke virkeliggjorte muligheder for at udvikle sig anderledes, og aktive (interne) muligheder, idet mennesker altid har mulighed for at handle eller udvikle sig anderledes (ibid., s. 267). Samspillet mellem aktive og passive muligheder skaber så at sige en samlet mulighedstruktur, der er under vedvarende forandring i materien forstået som en vedvarende verdensproces. På Karkirurgisk Sengeafsnit kan altanen og undtagelsesparagraffen i rygeloven – inden den opdages og opleves som en mulighed af de involverede – måske ses som eksempler på sådanne strukturelle muligheder?

– Gryende muligheder (i Blochs terminologi ‘det objektivt-realt mulige’) er de muligheder, der både findes latent og som tendens i verdensprocessen, og som kun lader sig virkeliggøre gennem kollektiv menneskelig handling (Bloch 1959, s 271-278). Gryende muligheder udgør en ‘front’ i verdensprocessen, der opstår og udfolder sig, når en kombination af subjektive og objektive forhold spiller sammen i praksis, og hvor endnu ikke erkendte eller gryende muligheder måske kan anes og foregribes og dermed forsøges virkeliggjort eller ikke virkeliggjort (ibid., s. 274). På Karkirurgisk Sengeafsnit anes og foregribes altanen eksempelvis som en mulighed, der kun lader sig virkeliggøre gennem de involveredes kollektive handling. Der sker, om jeg så må sige, et lykkeligt sammentræf af (inter)subjektive og (inter)objektive forhold. Og dette sammentræf ville ikke opstå uden kollektiv handling. For det er gennem kollektiv handling, at der åbnes for en undtagelse, der i dette tilfælde gør, at patienten ikke henvises til at leve og dø under forhold, hvor han må opleve at blive behandlet som et fornedret, kuet, afsondret eller foragtet væsen (jf. Marx-citatet ovenfor, som jeg er sikker på, at Bloch – der opfattede sig selv som marxist – ville tilslutte sig).

Erkendte (sagligt-objektive) muligheder kan man have en forventning om virkeliggørelse af, mens man må håbe på, at gryende (objektivt-reale) muligheder kan virkeliggøres. “Forventningens handlinger er mere beregnelige” (Nygaard, 2014, s. 16), mens “håbet og dets handlinger kan række langt ud i det, vi endnu ikke kan se” (ibid.). Men da vi – med vores krop, bevidsthed og fantasi – er en del af en foranderlig verdensproces, kan det til tider lykkes os at foregribe endnu ikke virkeliggjorte muligheder:

Forudsætningen for livsprocessen og historien er forandring. Forudsætningen for forandring er foregribelse. Men denne foregribelse kan aldrig være total – det er jo aldrig helt sikkert, hvad der sker i næste øjeblik. (Andersen i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 40)

Der er tale om en ikke fuldendt bevægelse og søgeproces. “Man ligger aldrig inde med sikkerhed”, skriver Bloch (1958, s.65 – her citeret fra Dupont, 2012, s. 51). Og han tilføjer: “men hvis man ikke har noget håb, er ingen handlen/handling mulig” (ibid.). Verdens foranderlighed er jo netop et vilkår, hvorfor: “Håbet udtrykker en væren i forandring, en væren som altid endnu ikke er fuldendt” (Nygaard, 2014, s. 11). Når vi håber, er vi:

… på vej til andre forståelser af vores væren og vores handlinger, fordi vi begynder at forholde os til det mulige frem for det, som allerede findes lige nu og her. Og derigennem kan vi få nye betingelser for at handle, både som individer og fællesskaber. (ibid., s. 16)

Ufuldendtheden i virkeliggørelsen af de gryende muligheder, vi aner og foregriber, bliver ikke mindre af, at vi kan have svært ved at skelne mellem abstrakte og mere eller mindre absurde drømme (eller utopier), der er og bliver tankespind, fra det Bloch kalder solide drømme (eller konkrete utopier), der i en eller anden grad og i en eller anden form, måske lader sig virkeliggøre:

Den solide drøm knytter sig virksomt til det, som historisk er i skred og i – mere eller mindre forhindret – gang. For den konkrete utopi kommer det altså an på nøje at forstå drømmen om sine objekter, der befinder sig i selve den historiske bevægelse. Eftersom den er formidlet med processen er det vigtigt for den at forløse de former og indhold, som allerede har udviklet sig i det nuværende samfunds skød. I denne ikke længere abstrakte betydning er utopi det samme som realistisk foregribelse af det gode. (Bloch, 1969, s. 180 – her citeret fra Thyssen, 1976, s. 164)

For at kunne ane og foregribe gryende (objektivt-reale) muligheder, er man nødt til at have øje for små ting og at gå dem efter. Det, der sker, bærer nemlig noget uudfoldet i sig:

For mangt og meget bliver ikke færdig med sig selv, lige når det sker (…) For uforklarligt er der mere tilbage, det går igen, det skete har det i sig, det peger på det eller slår det an (…) man tæller også det, der er blevet slået an eller spidser ører: hvad var det der gik der. Begivenhederne sætter da et mærke, der ikke plejer at være sådan. (Bloch, 1985, s. 14)

For Bloch er håb altså en energi eller drivkraft i enhver praksis, der bidrager til at denne praksis forandres ved, at vi bliver opmærksomme på spor af de uudfoldede og gryende muligheder i det, der allerede er sket. I ‘samtiden’ indgår der både ‘usamtidige’ elementer fra fortiden og ‘oversamtidige’ elementer, der er fremtidsforgribende (Thomsen, 1983, s. 101). Her følger et eksempel:

Hverken industriherrens geskæftighed eller lønarbejderens indsats er mulig, uden at der tæres på en stadig eksisterende fortid; uden at der indgår elementer af usamtidighed. ‘Samtidens’ funktion er ligefrem afhængig af de usamtidige elementer; industriherrens geskæftighed trues på det kraftigste, hvis det ‘usamtidige’ patriakalske herredømme over kone og familie smuldrer, og proletarens lønarbejde bliver måske for belastende, hvis ‘oversamtidige’ – fremtidsforegribende – dimensioner ikke levnes nogen plads i folkelivet. (ibid.)

Bloch beskriver, det, han kalder håbets princip, som en vekslen mellem “Erindring om det tidligere eksisterende og håb om det fremtidige, om det kommende” (Bloch, 1958, s.71-72 – her citeret fra Dupont, 2012, s. 51). I denne vekslen, vil spor af det kommende kunne anes i det forgangne. “Der er”, skriver Bloch, “fremtid i fortiden” (Bloch i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 25). Indtil nu har denne fremtid i fortiden bare ikke haft de rette betingelser for at udfolde sig. Men samtidig understregede Bloch igen og igen denne udviklings åbenhed og altid uafsluttede karakter. Han forankrer håbets princip:

… i en fundamental betragtning af vores liv, vores verden og hele vores væren som ufærdige, i bestandig bevægelse. Hermed ses håbet som en altid tilstedeværende sprække i virkeligheden. Håbet er det, der viser en vej udad. Det peger mod noget anderledes, som endnu ikke er helt tilstede, men måske allerede føles som en mangel i den aktuelle situation. (Nygaard, 2014, s. 10)

For Bloch er det netop “nuets specifikke mangler, der former vores minder og fremtidshåb” (Nygaard, 2014, s. 14). Manglerne kommer sig af, at der mellem mennesket og verden er et ‘hulrum’, som er eksistentielt prekært og som gør verden til et øde og meningsløst sted at opholde sig (Thomsen, 1988, s. 70). Håbet udspringer af dette ‘hulrum’ – af denne splittelse mellem mennesket og verden – og angår dybest set en længsel efter at kunne forløse denne splittethed:

Blochs satsning på forløsningstanken indeholder, substantielt betragtet, to hypoteser: (1) for det første en hypotese om, at verdens fremmed- og meningsløshed trods alt indeholder muligheden for at forvandle sig til et forum for håbets realisering, forløsningslængslens virkeliggørelse; (2) for det andet en hypotese om, at håbet som subjektivt fænomen har mulighed for at nå sine længslers mål. Menneskene er håbefulde, og verden(historien) bærer på muligheden for at blive forum for håbets realisering. (ibid., s. 71)

Med afsæt i nuets specifikke mangler retter håbet sig “fra nuet mod det kommende i lyset af det forgangnes endnu ikke virkeligggjorte muligheder” (Nygaard, 2014, s. 15). Men selvfølgelig også i lyset af, at der kan drages paralleller til situationer eller steder i fortiden, hvor disse mangler var mindre udprægede eller måske slet ikke eksisterede: “Fremtidshåbet har således ofte sit ene øje vendt mod det forgangne” (ibid., s. 13). Det forgange kan derfor også godt i en vis forstand vende tilbage, men det sker altid i uventet og ukendt form (ibid., s. 14).

Når mangler i nutiden kobles med spor af fremtiden, som de anes i endnu ikke virkeliggjorte muligheder i fortiden, så er der altså – ifølge Bloch – håb. Disse spor af fremtiden er dog på ingen måde entydige. Måske er det baggrunden for, at vi ikke sjældent er henvist til at lede efter ordene for det, vi håber på? Til tider er det som om, at det, vi allerede har ord for, skygger for det, som vi håber på. Vi kan så støde på et gammelt udtryk, eller på et nyt udtryk, der består af gamle udtryk, der er sammensat på en ny måde, og hermed kan vi måske ane nogle af de nuancer (spor af fremtiden), som vi har haft svært ved at finde ord for. På den måde kan en nuancering af vores sprogbrug give anledning til, at håbet vokser og måske også, at det smitter.

På baggrund af Blochs begreber kan mine egne overvejelser over, hvad håb dybest set er for et fænomen, nuanceres yderligere. Ethvert nu er behæftet med visse specifikke mangler i form af (på forhånd) skuffede forventninger, der kan give anledning til bekymring. Bliver bekymringen stor nok, vil den kunne forvandle sig til et forventningsfuldt ønske om måske at kunne gøre bekymringen til skamme. Håbet spirer hermed, og det vil vokse, idet der – med forestillingsevnens mellemkomst og i en vekslen mellem erindringen om det forgangne og det forventningsfulde ønske om det kommende (der udgør håbets princip) – kan anes visse strukturelle tegn på, at der eksisterer hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringen måske vil kunne gøres til skamme. Håbet vil vokse yderligere, idet mennesker på den baggrund gør fælles sag og fremmer en bevægelse i deres samspil – med hinanden og med deres omgivelser – der, i foregribelsen af et lykkeligt sammentræf af (inter)subjektive og (inter)objektive forhold, åbner for forsvarlige undtagelser, hvorved bekymringen måske vil kunne gøres til skamme. Undtagelsens mulighed og eventuelle virkeliggørelse kaster nyt lys over visse bekymringsskabende aspekter ved de givne vilkår, der eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres i mindre udsathedsskabende – og dermed mindre bekymringsskabende – retning. Undtagelsen peger i retning af, at de vilkår og rammer, der hidtil er blevet taget for givet, måske kunne være anderledes. Med undtagelsen kan håbet udvides og få samfundsmæssig rækkevidde, idet forhåbningen om at ændre på de eksisterende vilkår begynder at spire. Hermed kan der eksempelvis anes endnu ikke virkeliggjorte og gryende muligheder for at udvikle den offentlige sektor – og samfundet – i en retning, hvor der såvel tages hensyn til den enkeltes indflydelse på egen livssituation som til de kollektive hensyn, der angår alles mulighed for at leve et liv, hvor de ikke vedvarende udsættes for Matthæus-effekten.

Håb – mellem vilje, vilkår og samspil.

Patientens forventning om at kunne ryge skuffes. Den mening og værdi, som patienten tillægger det at kunne ryge trues hermed. Det giver ham anledning til bekymring. Patienten kan nu håbe på, at hans bekymring måske kan gøres til skamme på trods af hospitalets rygeregler, brandalarmer m.v. Men patienten er tydeligvis ikke selv herre over at gøre sine bekymringer, over ikke at kunne ryge, til skamme. Patienten tager godt nok ansvar og gør sin vilje gældende for dermed at henlede andres opmærksom på hans håb. Men det er ikke svært at forestille sig, at rygepolitikken, og den måde denne politik fortolkes og praktiseres på, i høj grad tages for givet på hospitalet. Rygepolitikken fremstår strukturelt set som et vilkår, der ikke kan være anderledes eller kun vanskeligt kan ændres. Dertil kommer at rygepolitikken understøttes af tekniske indretninger som brandalarmer og udendørs rygefaciliteter (som patienten angiveligt ikke har mulighed for at benytte sig af). Patienten kunne måske godt ryge i trods. Men han ligger sandsynligvis ikke inde med cigaretter og lighter. Og gjorde han det, ville brandalarmen eller de professionelles tilstedeværelse, som han er dybt afhængig af, helt sikkert hurtigt afsløre hans eventuelle brud på rygereglerne.

Patienten kan godt ønske eller drømme sig tilbage til dengang, hvor der var indrettet rygerum indendørs på danske hospitaler. Men det hjælper ham ikke meget i den aktuelle situation. Dog kan tilbageblikket måske alligevel skærpe hans og andre involveredes blik for, at de nuværende omstændigheder og vilkår er menneskeskabte og derfor også kan ændres af mennesker. De kunne være anderledes. Skal patientens håb, om at komme til ryge på trods af de givne omstændigheder, blive til mere end blot en ønskedrøm, må der findes nogle oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at ryge. Altanen – og iøvrigt også undtagelsesbestemmelsen i rygeloven og i regionens rygepolitik – kan som sagt opfattes som tegn på, at sådanne muligheder kan anes. Men altanen som mulighed viser sig eksempelvis først – og kan først virkeliggøres – i samspillet mellem personalet, patienten og de pårørende og mellem de involverede og omgivelserne. Og her synes det at være noget af et lykketræf, at samspillet udvikler sig på en måde, hvor opmærksomheden på altanen dukker op og åbner for kollektive bestræbelser på at gøre en forsvarlig undtagelse fra rygereglerne mulig. Det situationelle samspil gør med andre ord sit til, at situationen og rygepolitikken fortolkes og håndteres på en måde, der åbner for en undtagelse. Det sker, idet personalet gør fælles sag med patienten, de pårørende – og senere også ledelsen – med henblik på at muliggøre en undtagelse fra hospitalets rygeregler på patientens dødsleje. I samspillet kobles ønsker, om at gøre bekymringer over skuffede forventninger til skamme, med en sporing af strukturelle tegn på, om der findes endnu ikke virkeliggjorte og gryende muligheder for at tilvejebringe nogle mindre udsathedsskabende, og dermed bekymringsskabende, omstændigheder.

Ud fra et aktørperspektiv, kan man altså sige, at håb viser sig som forventningsfulde ønsker om, at bekymringer over (på forhånd) skuffede forventninger måske vil kunne gøres til skamme. Mens håb, ud fra et strukturperspektiv, viser sig som strukturelle tegn på, at der eksisterer hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringer måske vil kunne gøres til skamme. Og ud fra et samspilsperspektiv, viser håb sig ved, at mennesker gør fælles sag og fremmer en bevægelse i deres samspil – med hinanden og med deres omgivelser – der i foregribelsen af et lykketræf åbner for forsvarlige undtagelser, hvorved bekymringer måske vil kunne gøres til skamme. Et lykketræf skal i denne sammenhæng forstås som et socialt træf, hvor de involverede i et samspil – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage hensyn eller lytte til stemmer, der ellers ville være blevet overset eller overhørt i praksis (jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Foregribelsen af et lykketræf forudsætter en vedvarende opmærksomhed på situationers altid flertydige og dilemmatiske karakter – og denne form for dømmekraftsbaseret opmærksomhed kan – som jeg skal vende tilbage til nedenfor – stimuleres, udvikles og nuanceres gennem regelmæssig opsporing, deling og kritisk analyse af dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Dilemmadeling gennem konversation). Vi er som bekendt løbende optaget af bestemte hensyn og stemmer i de samspil, vi indgår i, og i kampens hede kan disse hensyn og stemmer ende med at blive altdominerende. Denne form for blindhed og døvhed synes at være et menneskeligt vilkår. Men dette vilkår, kan vi håndtere på forskellige måder. I foregribelsen af et lykketræf, bestræber vi os på at nedtone magten i et samspil til fordel for den kraft, der ligger i at forsøge at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed (Pedersen, 2017, s. 87). Flerstemmigheden fremmes i et samspil, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker – og perspektivforskelligheden fremmes, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi selv er ved at overse (ibid.).

Lad mig uddybe aktør-, struktur- og samspilsperspektivet i skematisk form (jf. Pedersen, 2017, s. 115 – hvor kategorien håb nu er tilføjet): 

Hvad, der opleves som værdifuldt og værd at håbe på, må altid i en eller anden grad afhænge af, hvordan den specifikke situation udvikler sig, og hvilke bekymringer, der hermed opstår og dominerer blandt de involverede. Men hvilke bekymringer, der opstår i en given sammenhæng, og i hvilken grad de vil gøre sig gældende, kan man aldrig vide med sikkerhed. Og da håbet afhænger af, hvilke specifikke bekymringer, der opstår, så må det altid indeholde et element af ubestemthed.

Ubestemtheden næres desuden af, at virkeliggørelsen af det, man håber på, altid må ske i en praksis, hvor der også er mange andre relevante hensyn at tage. Tænk for eksempel på brandalarmen og de andre patienter på Karkirurgisk Sengeafsnit. De mange hensyn farver håbet og gør det til noget dynamisk, hvor man først hen ad vejen opdager, hvad der er mere eller mindre (u)realistisk at gøre for at virkeliggøre det. Anelsen og opdagelsen af, hvad der er (u)muligt, udspringer af overvejelser, afvejninger og (prøve)handlinger i praksis. I samspil med patienten, de pårørende og omgivelserne i øvrigt, udvikler de professionelle eksempelvis en opmærksomhed på – og en hensyntagen til – patientens ønsker (f.eks. om at kunne ryge og drikke alkohol), pårørendes indstilling (f.eks. til patientens ønsker), formelle regler (f.eks. om rygning og alkohol), faglig viden (f.eks. viden om patientens tilstand og behov), fysiske rammer (f.eks. altanens eksistens), tekniske indretninger (f.eks. hensynet til brandalarmer) og forhåndenværende ting og sager (f.eks. vinresterne fra julen) m.v. Og det sker med henblik på, om der kan anes oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at patientens bekymring måske vil kunne gøres til skamme.

Patientens håb på Karkirurgisk Sengeafsnit vokser helt givet, idet der anes nogle strukturelle tegn på, at der måske findes oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at ryge, uden at brandalarmen aktiveres og andre patienter generes af røgen. Altanen er som sagt et eksempel på et sådant tegn. Men i det øjeblik sådanne tegn anes, er der ingen garanti for, at denne mulighed er reel. Der kan for eksempel vise sig at være for lidt plads på altanen, eller altandøren kan vise sig at være for smal til, at sengen kan komme igennem m.v. Man må forestille sig, at de involverede – i deres forsøg på at manøvrere sengen ud på altanen – bliver klogere på, hvad der lader sig gøre i praksis. De praktiske muligheder og begrænsninger viser sig i takt med, at de trækker på deres fantasi, dømmekraft, viden og praktiske kunnen. De specifikke, reelle muligheder for at ryge og drikke vin opdages i takt med, at viljer gøres gældende, og samspillet udvikler sig på vilkår, der tages mere eller mindre for givet.

Undtagelser, dilemmaer og dømmekraft

Måske kan man tænke på de sprækker, Leonard Cohen skriver og synger om (jf. denne artikels motto), som små dømmekraftsbaserede – og dermed forsvarlige – undtagelser fra den sædvanlige praksis, der åbner for, at sædvanen ses i lyset af et spirende håb om at kunne ændre eller forandre praksis til det bedre? Håndteringen af en patients ellers ganske håbløse livssituation kunne på denne måde godt tænkes at nære et håb om forandringer i sundhedssektoren – og måske også i den offentlige sektor og i samfundet i bredere forstand. En del af kommentarerne til facebookopslaget tyder i hvert fald på, at dette faktisk godt kunne være tilfældet.

Undtagelsens mulighed synes at kunne nære håbet og er tydeligvis betinget af de involveredes vilje, kvaliteten af det situationelle samspil, samtidig med at den gør sit til, at vilkår, der ellers er blevet taget for givet, kan ses i et nyt lys, der måske åbner for nye handlemuligheder. I almindelighed kunne såvel borgere som velfærdsprofessionelle i det danske samfund måske have glæde af at udvikle en større opmærksomhed på de sprækker – de muligheder for at gøre undtagelser – der ligger indbygget i de bestemmelser og vilkår, som offentlige institutioner er underlagt. Det er – som vi har set – ikke altid bestemmelser og vilkår i sig selv, der forhindrer udfoldelsen af dømmekraft. Men det er også vigtigt at understrege – som mange af facebookkommentatorerne også peger på – at der også skal være tid og hænder, der kan tage fra på måder, de professionelle kan stå fagligt, sagligt og personligt inde for. Borgere og professionelle kunne måske også hyppigere gøre fælles sag med henblik på at sikre, at nye sprækker opstår og eksisterende sprækker udvides, når de oplever, at bestemmelser og vilkår forhindrer dem i udfoldelsen af almindelig menneskelighed og dømmekraft?

Man hvordan giver vi kraft til dømmekraften, når vi overvejer og beslutter at gøre en undtagelse i håbet om at forandre en praksis? Mit bedste bud er, at det gør vi, når vi udvikler en nysgerrig og udforskende tilgang til de dilemmaer, som både lægfolk og fagpersoner oplever i praksis. For det er i vores opsporing, deling og kritiske analyse af dilemmaer, at det kan lykkes os at ane skyggen af de oversete hensyn og ekkoet af de overhørte stemmer i praksis. Og det er netop disse hensyn og stemmer, der giver os håb om at kunne udvikle forsvarlige handlingsalternativer og at kunne ændre på udsathedsskabende samspil og vilkår.

Håbet må i mine øjne per definition opfattes som dilemmafyldt. Et ønske, om at gøre en (på forhånd) skuffet forventning til skamme, risikerer at blive et altdominerende hensyn eller en altdominerende stemme, der skygger for eller overdøver andre vigtige hensyn eller stemmer. Hermed vil et håb måske nok kunne udgøre energien og drivkraften i bestræbelser på at gøre en bekymring til skamme. Men i samme bevægelse vil en eventuel virkeliggørelse af dette håb kunne gøre sit til, at en ny bekymring vil indfinde sig. Denne bekymring er udtryk for, at virkeliggøren af håbet har skygget for et bestemt hensyn eller en bestemt stemme, som står i et komplementært modsætningsforhold til det, man har håbet på. Af samme grund må håbet derfor også indebære en foregribelse af et lykketræf, hvor man forsøger at øjne dilemmaerne med henblik på at kunne håndtere dem forsvarligt.

Når dilemmaer fryser til, overmandes vi ikke sjældent af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbar en dilemmasituation udvikler sig, afhænger blandt andet af kvaliteten af de individuelle indspil, kvaliteten af selve samspillet samt ikke mindst kvaliteten af de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Men det afhænger også af, i hvilken grad de involverede i et samspil har haft mulighed for, og har gjort det til en vane, forsøgsvis at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer. Både lejlighedsvis dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik kan give kraft til dømmekraften:

– Dilemmaopsporing kan give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for énøjethed, i en aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. På Karkirurgisk Sengeafsnit opsporer sygeplejersken, der fik idéen til at bruge altanen, sandsynligvis et dilemma mellem hensyn til patientens ønske, om at kunne nyde et glas vin og en smøg, og forventninger af lovgivningsmæssig, organisatorisk og faglig art. Hun ender godt nok med at ville bøje reglerne, men det sker på en måde, hvor der også tages hensyn til brandalarmer og andre patienter. Men sygeplejersken er også i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis hun ikke tillige deler dilemmaet med patienten, de pårørende og senere også med sin ledelse.

– Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet de vilkår, der kan få dilemmaer til at fryse til, tages for givet. Den nævnte sygeplejerske deler sandsynligvis, det dilemma hun har opsporet, med sine kolleger, patienten og de pårørende – og senere også med sin ledelse. Ved at dele dilemmaet med andre involverede, får sygeplejersken deres perspektiv på, hvordan de opfatter dilemmaet, og hvad de iøvrigt oplever som betydningsfulde hensyn i situationen. Gennem denne dilemmadeling, nuancerer de involverede deres forståelser af situationen, og det er med til at gøre det muligt for dem at gøre fælles sag og håndtere dilemmasituationen på en forsvarlig måde. Men der er også fare for, at dilemmaet vil fryse til, idet vilkår stadig tages for givet.

Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. De sundhedsprofessionelle, patienten og de pårørende lykkes i fællesskab med at gøre en undtagelse, der kaster nyt lys over de vilkår, der ellers er blevet taget for givet. Det skaber mulighed for et kritisk blik på de vilkår, der ellers kunne få dilemmaet til at fryse til. Hermed sættes dilemmaet så at sige i bevægelse, og dele af eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Ledelsens og mange af facebookkommentatorernes reaktioner kan måske ses som et eksempel på dette. Men der er også fare for, at interessekampe og magtforhold på hospitalet og i samfundet i bredere forstand vanskeliggør både kritikken og forsøg på at forandre vilkårene (jf. eksempelvis uenigheden mellem formændene for Danske Regioner, Lægeforeningen og Danske Patienter, som jeg redegjorde for ovenfor).

Dilemmakritikken peger hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerer som mulighedsbetingelsen for enhver begyndelse.

Afrunding

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit bragte mig på sporet af håbet.

Min første indskydelse ved læsning af facebookopslaget var, at man tilsyneladende er henvist til at håbe på, at man på dødslejet er omgivet af professionelle, nære familiemedlemmer og venner, der vil gøre, hvad de kan, for opfylde ens sidste ønsker på trods af regler, evidensbaseret viden, effektivitetshensyn m.v. Man kan tydeligvis ikke forvente det. Et håb om at kunne komme til at ryge en smøg og drikke et glas vin kan forekomme os mindre væsentligt. Men i dødens nærvær forvandler dette håb sig til noget eksistentielt, som minder os om vores egen endelighed og afhængighed af andre.

Min næste indskydelse var – og den deler jeg med mange af de mennesker, der har kommenteret facebookopslaget – at de involveredes håndtering af situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit kunne give håb for fremtiden. De involverede handler ikke først og fremmest ud fra evidens, sundhedsfremme og effektivt. De handler først og fremmest dømmekraftsbaseret. På trods af, at vi på mange måder lever i evidensens, effektivitetens og sundhedsfremmens tidsalder, lykkes det de sundhedsprofessionelle – sammen med patienten og hans pårørende – at nydanne praksis ud fra hensyn og stemmer, som deres organisation, og til dels deres faglighed, er i risiko for at gøre dem både blinde og døve overfor. Og det uden, at de tilsyneladende af den grund har vanskeligt ved at retfærdiggøre deres håndtering af situationen personligt, sagligt og fagligt.

Jeg håber, at situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er et strukturelt tegn på – og måske et forvarsel om – et nybrud i den offentlige sektor. Et nybrud, hvor velfærdsprofessionelles praksis, i højere grad, end det er tilfældet i dag, vil blive opfattet og respekteret som grundlæggende dømmekraftsbaseret.

Patienten på Karkirurgisk Sengeafsnit har således ikke bare levet lidt bedre, ved at han fik mulighed for at ryge og drikke vin, noget af den sparsomme tid, han havde tilbage. Han har tillige, i samspil med de øvrige involverede, gjort sit til at udfordre en eksisterende praksis. Hermed opstod der mulighed for, at der kunne gøres en undtagelse. Og måske kan denne undtagelse blive en ny begyndelse? For i lyset af denne undtagelse, synes vi at kunne ane nogle oversete eller gryende muligheder for at udvikle et sundhedsvæsen og en offentlig sektor, hvor vi – gennem fællesskabelse – gør det til en vane at gøre, hvad vi kan, for at stække Matthæus-effekten.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version den 5. maj 2018 på http://omsigt.dk – på 200 årsdagen for Karl Marx’ fødsel)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på håb og dømmekraft her.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ‘strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ‘spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ‘systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ‘sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ‘slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ‘selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ‘selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ‘skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Positioner i forældresamarbejdet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Robin, der er tidligere anbragt, siger i et interview:

I institutionerne i dag mangler der dét med at samarbejde med forældrene. Jeg synes, man glemmer den del … Problemet er, at bagefter – hvis der ikke har været noget samarbejde med familien, og man ikke har set familien særlig meget, så står man pludselig i et tomrum, når man kommer ud fra institutionen. Man kan sige, at det var en dårlig familie. Ja, det var den måske. Men i forhold til slet ikke at have noget, så kunne det måske være, at man kunne bruge lidt af familien. Så havde man en eller anden form for netværk. (Socialstyrelsen, 2012, s. 65)

Arbejdet i danske velfærdsinstitutioner skal udføres i et løbende samarbejde med forældre og pårørende. I serviceloven (§ 46, stk. 3), der er relevant i Robin tilfælde, kan man for eksempel læse, at barnets eller den unges vanskeligheder så vidt muligt skal “… løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken”. Robins forældre har også, idet omfang Robin har boet hjemme, mens han har gået i børnehave, fritidshjem, skole/SFO, været anset som samarbejdspartenere af alle de professionelle, der har haft med Robin at gøre (det fremgår af servicelovens § 19, dagtilbudslovens §§ 7 og 45 samt af folkeskolelovens § 1).

Offentlige institutioner formulerer ikke sjældent principperne for forældre- eller pårørendesamarbejdet i termer af ligeværdighed, tillid, åbenhed og dialog. I praksis indtager samarbejdets parter dog i reglen ganske forskellige positioner, der gør hverdagens møder og samtaler dilemmafyldte.

Denne artikel indkredser nogle grundpositioner i forældre- og pårørendesamarbejdet, der skaber dilemmaer i hverdagens møder og samtaler. En opmærksomhed på disse positioner og dilemmaer vil i mine øjne kunne forebygge, at alt for mange børn og unge ender med at befinde sig i en situation a la Robins.

Otte positioner i det praktiske samarbejde

Helle, der er socialrådgiver og som har med anbringelsessager at gøre, siger i et interview:

Forældrene, som kommer ind i vores system, ved godt, at loven siger, at vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv. Men det afgørende er, at vi møder forældre med åbenhed og respekt, når vi skal finde ud af, hvad det er for en beslutning, vi skal tage (…) Vi inddrager forældrene i undersøgelsen af deres situation ved at lytte til deres historie og spørge ind til deres oplevelse af situationen. Og vi giver denne viden – sammen med alle de øvrige oplysninger, vi har i sagen – vægt i vores vurdering af, hvad der bør ske i familien. På den måde får vi et nuanceret grundlag for at tage en beslutning, samtidig med at vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger (…) I den proces er det meget vigtigt, at vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse. At vi inddrager dem aktivt i processen med at skabe de bedst mulige betingelser for barnets start på det nye sted. Det handler blandt andet om at skabe tillid mellem plejefamilien og forældrene ved at tale om og eventuelt træffe aftaler om, hvordan forældrene fortsat kan have mulighed for at være en del af barnets liv. Det handler også om, hvad barnet skal have med hjemmefra, om indretningen af værelset og farverne på væggene. Det handler i det hele taget om at have mulighed for at blive ved med at være forælder for deres barn – selv om det nu skal bo hos en anden familie (…) Vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion. Men familien skal i så vid udstrækning som muligt have indflydelse på, hvordan processen skal forløbe. Det er en måde at vise forældrene respekt på. (Socialstyrelsen, 2012, s. 74-75)

Helle veksler, så vidt jeg kan se, primært mellem to forskellige positioner i dette citat.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger”, “… vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse”  og “… vi inddrager dem aktivt i processen” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en samarbejdsvillig velfærdsprofessionel.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv” og “… vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion.” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en myndighedsudøvende velfærdsekspert.

Disse former for positionering vil kunne bringe forældre i to forskellige positioner, hvor de bliver mere eller mindre deltagende borgere eller mere eller mindre klientgjorte statsborgere med de pligter og rettigheder, der følger heraf.

Men hvordan kommer positionen ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ til udtryk i praksis. Følgende udsagn fra en pædagog kan give et praj:

… jeg synes det giver pote, at man bruger forældrene som medspillere, at man får dem på banen, og de kommer til at føle: Det her, det er vores hus! (…) Når man bidrager, får man indflydelse, og den fornemmelse, tror jeg, at alle mennesker har det rigtigt godt med, at man kan få lov til at sætte sine små spor. (Pædagog i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

En forælder til et skolebarn er inde på noget lignende:

Lærerne skal lave en basisramme, der skal være mulighed for dialog, hvor man kan fortælle, hvad det er vi oplever, og de kan give respons på det, i den forbindelse er det godt med intranettet, men det må være os som forældre, der skal tage et ansvar, jeg kan ikke bare aflevere mit barn heroppe, og så er det overstået. (Forælder i Larsen & Nielsen, 2013, s. 11)

Positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ oplever en lærer for eksempel at blive bragt i, når forældre forventer en ‘ekspertløsning’:

Vi kan jo ikke finde et endegyldigt svar, så hvis man selv har en iboende trang til: Vi vil gerne kunne svare, vi vil gerne have en løsning, det er der rigtig mange, der gerne vil, også forældrene, de synes jo, at vi skal være eksperter og komme med svaret, det kan vi ikke, men vi har en problemstilling som vi kan tale om, men det er ikke sikkert, vi kan finde et svar og en løsning, som alle kan tilslutte sig. (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Forestiller man sig, at læreren holder fast og indtager positionen ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at en forælder holder fast og indtager positionen som mere eller mindre klientgjort ‘statsborger’, sker der det, man kunne kalde et positionssammenstød. Positionssammenstød opstår mellem ikke-komplementære positioner. Forestiller man sig omvendt, at læreren rent faktisk lader sig positionere af en forælder, som en ekspert, der kan levere et svar eller en løsning, kunne man kalde parternes positioner komplementære.

En pædagog er ligeledes inde på et af de dilemmaer, som positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ er med til at skabe:

Jeg synes, at ligeværdigheden – i nogle tilfælde så bliver det svært, fordi man som pædagog ligesom kan anvende tvang over for nogle forældre. Så er vi jo ikke ligeværdige mere, og det føler forældrene bestemt heller ikke. Men der synes jeg, at man må blive nødt til som pædagog at sige, Jamen, hvad er det vigtigste – barnet eller forældresamarbejdet? (Pædagog i Larsen i Højholt, 2005, s. 210)

I nogle tilfælde oplever socialrådgiveren Helle, som vi mødte ovenfor, også, at det kan være svært at skabe en fælles forståelse og accept af myndighedens beslutning – og dermed, at dilemmaerne for alvor begynder at trænge sig på:

Her gælder det om at prøve at finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde. Det kan eksempelvis være at indgå en aftale om, at mor og barn skal ses én gang om måneden. Eller det kan være, at mor en gang i mellem deltager i et møde i institutionen eller på skolen. Og hvis det ikke lykkes i første omgang, skal vi fortsætte med at prøve at inddrage forældrene. Vi skal blive ved med at informere dem om barnets hverdagsliv, selv om de måske ikke tager del i det. Vi skal i det hele taget blive ved med at arbejde for, at forældrene spiller en aktiv rolle i barnets liv, fordi det er vigtigt – lige meget hvor megen modstand forældrene har vedrørende vores beslutning (…) Det kan eksempelvis være i forbindelse med samvær, hvor forældrene får mulighed for at gå en tur og købe en is sammen med barnet, eller at de går en tur i biografen, selv om der er tale om et overvåget samvær. Det kan også være, at forældrene har det svært med, at vores møder bliver holdt på forvaltningen. Så kan vi lægge møderne andre steder (…) Vi skal slå autopiloten fra og kontinuerligt være opmærksomme på, hvordan vi kan være med til at skabe progression og udvikling for barnet under anbringelsen. Desuden skal vi have fokus på, hvordan vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle under deres barns anbringelse. Det kan være, at forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig (…) Det kan også være, at vi skal støtte dem i at få truffet klare aftaler med anbringelsesstedet om, hvordan den løbende kontakt skal være. Eller hvis barnet reagerer voldsomt efter at have været på weekend hos forældrene, kan det være, vi skal se, om vi kan gøre samværet i weekenderne anderledes og bedre ved at give forældrene støtte. Vi skal turde udfordre os selv og se, om der er noget, vi kan gøre anderledes og bedre. På den måde skal vi hele tiden have for øje, hvordan vi kan være med til at sikre, at anbringelsen fremmer barnets trivsel og udvikling. (Socialstyrelsen, 2012, s. 75-76)

Helle håndterer således dilemmaerne ved at “… finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde”. For Helle er det ikke et enten-eller. Men hun udelukker ikke, at modstanden til tider kan blive så udpræget, at samarbejdet slår om i ‘énvejsinformation’.

Det er ikke svært at forestille sig de misforståelser og konflikter, der kan opstå i og med, at en socialrådgiver finder det nødvendigt at indtage positionen ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre klientgjorte ‘statsborgere’. Eller omvendt: hvis socialrådgiveren finder det nødvendigt at indtage positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre deltagende ‘borgere’.

Læg mærke til, at Helle i citatet tillige åbner for, at hun kan indtage nogle andre positioner end de to tidligere nævnte. Med bemærkningen “… vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle” indtager hun en position, som jeg vil kalde en responsiv velfærdsfacilitator. Og forestiller vi os hypotetisk, at Helle, med formuleringen “… forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig”, i praksis bestræber sig på at fremlægge disse former for støtte, som noget forældrene får ansvar for at vælge imellem, kommer der en fjerde position til syne, som jeg vil kalde en servicerende velfærdsmedarbejder. Indtager professionelle disse to positioner, vil forældre kunne positioneres som mere eller mindre mægtiggjorte brugere eller som mere eller mindre kritiske forbrugere.

Sandsynligheden for, at misforståelser, konflikter og dilemmaer vil opstå, bliver selvsagt ikke mindre af, at der på denne måde kan tilføjes fire nye muligheder for positionering i forældresamarbejdet!

Gunver, der er leder af en daginstitution, udtrykker her sin bekymring ved, at positionerne ‘servicerende velfærdsmedarbejder’ henholdsvis ‘forbruger’ bliver for dominerende:

Gunver fortæller, at hun tit har forældre rendende på kontoret. De har sådan en fejl-finder-tilgang til institutionen og brokker sig så snart, der er noget, de er utilfredse med. Gunver siger hun har opfundet et begreb: ’Jensens Bøfhus-forældre’, der betragter institutionen som et menukort, hvor de kan vælge det og det til forret, det og det til hovedret og det og det til dessert, og i øvrigt skal deres bøf være medium stegt. (Ahrenkiel i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 169)

Gunver betoner i samme interview, at institutionen også har nogle meget engagerede forældre, som meget gerne involverer sig i institutionens samlede virke med en mere helhedsorienteret interesse, der ikke kun går på deres eget barn, men som handler om at bidrage til at skabe bedre betingelser for den samlede børnegruppe (ibid.). Her er det forældrenes positioner som ‘borgere’ og pædagogernes position som ‘samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle’, der tales frem. Den ene position udelukker tydeligvis ikke, at den anden position også kan gøre sig gældende i praksis. Og de samme mennesker kan, i forskellige situationer, hvor der er forskelligt på spil, indtage alle de nævnte positioner.

Positionerne ‘responsiv velfærdsfacilitator’ henholdsvis mere eller mindre mægtiggjort ‘bruger’ kan man ane i følgende udsagn fra en lærer:

Der er helt sikkert forældre, der ikke tillægger sig selv særlig meget betydning, og ser problemerne i stedet for at finde løsningerne. De skal se sig selv som en ressource, og det kan vi hjælpe dem til, vi kan fortælle: Vi har brug for jer forældre til … (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Man kan måske også fortolke følgende udsagn fra en ‘mægtiggjort’ forælder, til et barn i daginstitution, i samme lys:

Jeg har en kalender per måned, som de også har til at hænge hernede, men den får jeg med hjem, så jeg har den til at hænge. Så tjekker jeg lige hver dag, hvad skal de i dag, fordi ellers så kommer han af sted hver gang, når de skal på tur uden rygsæk, og det er jo også synd for ham. Så det er jo også noget, de har gjort, for ligesom at hjælpe mig, og vi har en lille bog, hvor de skriver i, hvis der er noget. Så det er rigtig godt. (Forælder i Kousholt & Berliner, 2013, s. 68)

Tænk også på forældremøder, hvor forældres holdninger til forskellige spørgsmål bringes i spil (i bogstavelig forstand), idet de professionelle gennem forskellige former for spil forsøger at facilitere ‘ansvarliggørelsesprocesser’ blandt forældrene (jf. f.eks. Trivsel på spil og foraeldrefiduser.dk).

Når positioner støder sammen og skaber dilemmaer i praksis

Positionerne ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, ‘responsiv velfærdsfacilitator’ og ‘servicerende velfærdsmedarbejder’ bidrager til at skabe og vedligeholde – og skabes og vedligeholdes selv af – positionerne (klientgjort) ‘statsborger’, (deltagende) ‘borger’, (mægtiggjort) ‘bruger’ og (kritisk) ‘forbruger’. De otte positioner går igen i alle velfærdsprofessionelle sammenhænge og giver, når de støder sammen, anledning til et hav af dilemmaer, misforståelser og konflikter. Professionelle befinder sig eksempelvis ikke sjældent i dilemmaer mellem hensyn til samarbejde med forældre og hensyn til barnets eller den unges tarv, mellem hensyn til individuel valgfrihed og hensyn til det fælles osv. osv.

Konflikter kan som nævnt forstås som positionssammenstød – dvs. positioneringer, hvor den ene part udøver modstand imod den position, som vedkommende bringes i, som følge af den anden parts måde at positionere sig på. Et praktisk eksempel kan anskueliggøre tankegangen:

Michelle, der er mor til en af børnene i børnehaven, kommer og siger, at hun synes det er et problem, at forældrene selv må bestemme hvad der skal deles ud når der er fødselsdage og afslutninger. Hendes begrundelse er, at når der bliver serveret søde sager her, får hendes søn kendskab til slik og kage, og det får de ikke derhjemme. Pædagogen LAURA siger: ‘Her i huset har vi den holdning: at børn og forældre i fællesskab må finde ud af, hvad de vil servere, når de inviterer børnene hjem og hvad de tager med i børnehaven til fx fødselsdag. Vi vil på den måde lære børnene at forholde sig til alverdens fristelser og få et naturligt forhold til at sige til og fra.’ Michelle siger, at det er hun ikke enig i og at hun er sikker på, at andre forældre er enige med hende. (BUPL, 2010)

Indtager moderen overvejende en position som ‘statsborger’, ‘borger’, ‘bruger’ eller ‘forbruger’ – og indtager pædagogen overvejende en position som ‘velfærdsekspert’, ‘velfærdsprofessionel’, ‘velfærdsfacilitator’ eller ‘velfærdsmedarbejder’?

Måske positionerer Michelle sig som ‘forbruger’, hvilket bringer Laura i positionen ‘servicerende velfærdsmedarbejder’. Fortolkes situationen i det lys, ‘forstår’ de to udmærket hinanden, idet de indtager komplementære positioner. Den serviceydelse,  som Michelle troede hun havde købt, lever i givet fald ikke op til hendes forventninger – og hun må så i sidste instans finde en anden institution til hendes søn.

Man kan også fortolke episoden på den måde, at Michelle måske gør modstand imod netop at blive positioneret som ‘forbruger’. Om hun indtager positionen ‘borger’, der fordrer en ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, eller hun indtager positionen ‘statsborger’, der fordrer en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, er så et åbent spørgsmål. Der findes jo kommuner og institutioner, der har en nul-sukker-politik, og Michelle kan mene, at hendes institution bør have en sådan, både af hensyn til hendes søn og af hensyn til folkesundheden. Det hun så i givet fald efterspørger er en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, der træder i karakter. Det har Laura dog tydeligvis ikke har tænkt sig at leve op til – og derfor kan man sige, at der hermed opstår et positionssammenstød.

Michelles udsagn kan også fortolkes som et ‘forhandlingsudspil’, hvor hun forventer, at den resterende forældregruppen må involveres som ‘borgere’. Men måske indtager Laura i virkeligheden positionen ‘responsiv velfærdsfacilitator’, idet hun prøver at ansvarliggøre og mægtiggøre forældre og børn i forhold til selv at kunne styre deres servering og indtag af søde sager? I givet fald gør et positionssammenstød sig igen gældende.

Positioner er positioner i et samfund

De otte positioner kan altså støde sammen på kryds og tværs og dermed bidrage til at skabe dilemmaer for de involverede parter i forældresamarbejdet. Hvorfor forholder det sig sådan? Hvad er begrundelsen for, at positionerne – og sammenstødene mellem dem – udgør et vilkår i forældresamarbejdet?

Begrundelsen er, at positionerne er positioner i et samfund, der er i splid med sig selv. De komplementære positioner ‘velfærdseksperten’ henholdsvis ‘statsborgeren’ har så at sige deres samfundsmæssige udspring i staten, mens de komplementære positioner ‘den velfærdsprofessionelle’ henholdsvis ‘borgeren’ har deres udspring i civilsamfundet.

Myndighedsudøvende velfærdseksperter tager ansvar for mere eller mindre klientgjorte statsborgere i lovens og evidensens navn. Samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle giver mere eller mindre deltagende borgere mulighed for at tage ansvar i demokratiets og ligeværdighedens navn.

De komplementære positioner ‘velfærdsfacilitatoren’ henholdsvis ‘brugeren’ har deres samfundsmæssige udspring i individualiteten – eller i det som Lars-Henrik Schmidt ynder at kalde personskabet – mens de komplementære positioner ‘velfærdsmedarbejderen’ henholdsvis ‘forbrugeren’ har deres udspring i markedet.

Responsive velfærdsfacilitatorer tager ansvar for at give mere eller mindre mægtiggjorte brugere ansvar i fri-villig-hedens navn. Servicerende velfærdsmedarbejdere giver mere eller mindre kritiske forbrugere ansvar i valgfrihedens navn.

Positionernes samfundsmæssige baggrund er, med inspiration hos Schmidt (2010, s. 88), anskueliggjort i figuren nedenfor:

Positioner_i_foraeldresamarbejdetDet er min erfaring, at konflikten mellem civilsamfundets og markedets ‘logikker’ dominerer i mange professionelles og studerendes drøftelser af forældresamarbejdets aktuelle dilemmaer.

Hermed kan der være en tendens til at overse konflikten mellem staten og personskabet, der ifølge Lars-Henrik Schmidt er vor tids (skjulte) hovedkonflikt. Der tales meget om ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’. Men i virkeligheden styrer staten menneskers selvstyring langt mere direkte – omend denne styring legitimeres og tildækkes i en kombineret henvisning til ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’, der, gennem en slags våbenstilstand mellem civilsamfundet og markedet, fungerer som ideologi. Schmidt skriver:

I det fremvoksende velfærdssamfund bliver referencen til staten (frihedsgaranten) imidlertid i mindre grad end tidligere formidlet over markedet (lighedens realisation) og civilsamfundet (aftalernes broderskab). Staten refererer i stedet direkte til individet. Den bedriver ikke længere befolkningsomsorg, men bekymrer sig om de enkelte og styrer deres adfærd gennem deres selvomsorg. Der er føjet noget nyt til værditavlens helhed: Personskabet er kommet til. Her står vi med den moderne værditavle. Værdsættelserne strides, men er tildækket i holdningernes organisation som ideologi. Deres våbenstilstand ophæves til ideal. De klassiske ideologier kunne ‘give ansvar’ (liberalisme) og ‘tage ansvar’ (socialisme) og fordele frihed og lighed ved at tale om ‘at give mulighed for at tage ansvar’ (socialliberalisme). Vi står nu på tærsklen til en ny æra, hvor det handler om ‘at tage ansvar for at give mulighed’ (liberalsocialisme). Personskabets æra er ansvarliggørelsen af den enkelte synder, der er sig selv skyldig. (Schmidt, 2011, s. 48-49)

Afrunding

Konflikter og dilemmaer er uomgængelige i forældre- og pårørendesamarbejdet, idet de otte positioner, der er afdækket i denne artikel, alle kan være helt legitime.

En fælles opmærksomhed på de otte positioner, og på de deraf afledte positioneringer, positionssammenstød og dilemmaer, må alt andet lige kunne åbne for nye tanker og handlemuligheder i forældre- og pårørendesamarbejdet.

De forskellige mulige positioner i forældre- og pårørendesamarbejdet afkræver dagligt personalet i offentlige institutioner en opmærksomhed på, at konflikter og dilemmaer udgør et uomgængeligt samfundsmæssigt vilkår. Og måske kan en sådan opmærksomhed gøre det lettere for parterne at samarbejde om at dele dilemmaerne, og dermed også at dele forskellige bud på, hvordan de kan håndteres? (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.