Tagged: Lærer

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ’sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ’særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Samarbejde om overgange

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tilværelsen er fyldt med små, mindre og større overgange mellem forskelligartede sammenhænge.

Små overgange kan for eksempel være overgange fra én type aktivitet eller situation til en anden. Det kan være overgange mellem et frikvarter og en undervisningssituation i skolen. Mellem en spisesituation og en tur på legepladsen i en daginstitution. Eller mellem en behandlingssituation og en samtalesituation i sundhedssektoren. Mindre overgange foretager vi for eksempel, når vi dagligt bevæger os mellem hjem og arbejde, uddannelse, skole eller daginstitution. Mellem botilbud og aktivitetstilbud osv. Større overgange finder sted, når man eksempelvis påbegynder ophold af længere varighed i dagpleje, daginstitution, skole, SFO, klub, organiserede fritidsaktiviteter, ungdomsuddannelse, erhvervsuddannelse, arbejde, praktik, botilbud, aktivitetstilbud, plejefamilie, døgninstitution, fængsel, (psykiatrisk) hospital, plejehjem m.v. Det er disse større overgange, der især har min interesse i denne artikel – omend begreberne, der udvikles i det følgende, i princippet også ville kunne kaste nyt lys over små og mindre overgange.

Større overgange vil (hvis vi ser bort fra meget små børn) typisk være forbundet med forventninger om, hvad den nye sammenhæng vil bringe af glæder og bekymringer. Det sidste ikke mindst, når overgangen er overvejende ufrivillig. 87 % af alle børnehavebørn glæder sig for eksempel til at komme i skole og tror at lærerne er søde, og 89 % tror de vil få let ved at få nye venner. Men samtidig forventer 34 %, at det bliver svært, 26 % forventer, at lærerne skælder meget ud, 30 % forventer at blive drillet og 13 % forventer, at det bliver svært at få venner (Børnerådet, 2013).

Større overgange ses typisk som risikofyldte perioder i det enkelte menneskes tilværelse, hvor selve passagen “er karakteriseret ved tvetydighed, åbenhed, ubestemthed, desorientering og en vis fare” (Ottosen et al., 2010, s. 180). Overgange opdeles typisk i forskellige faser, der for eksempel går fra forberedelses- og separationsfasen, hvor individet frigøres fra en social sammenhæng for dernæst at overgå til den egentlige liminal- eller marginalfase, hvor individet i en vis forstand befinder sig i en slags socialt ingenmandsland ‘midt-imellem’, for til sidst at overgå til reinkorporationsfasen, hvor individet i større eller mindre grad indlemmes i den ny sammenhæng (jf. f.eks. Van Gennep, 1972 og Turner i Eriksen, 1996).

Overganges betydning for det enkelte individ er også blevet beskrevet som en slags ‘kulturchok’, hvor opstemthed ved det nye, afløses af en krise, der fører over i en langsom tilpasning til de nye vilkår og som ender med en stabilisering og accept af livet i den nye sammenhæng (jf. f.eks. Hansen, 1995, s. 57). Noget kunne tyde på, at børn oplever chok af denne karakter i overgangen fra børnehave til skole, idet de ikke umiddelbart viser sig at fungere på samme ‘mestringsniveau’ – og i øvrigt udviser tilbageholdenhed og usikkerhed – i den nye sammenhæng på trods af grundige forberedelser og samarbejde på tværs af børnehave, hjem og skole (Broström, 2003, s. 155).

Nok ikke mindst på grund af de større overganges sårbarhedsskabende træk, er der, set ud fra et relationelt perspektiv, en lang tradition for, at understrege gode relationers betydning for individets succesfulde overgang fra én sammenhæng til en anden (jf. f.eks. Bronfenbrenner, 1979, s. 3, s. 21 og s. 50).

Men hvad sker der, hvis vi forsøgsvis tænker overgange som et positionelt – fremfor som et relationelt – fænomen? Det handler denne artikel om. Jeg håber, at det begrebsapparat, der hermed tilbydes, vil kunne supplere det meget udbredte relationelle perspektiv og dermed modvirke dets tendenser til at overfokusere på den enkeltes reaktioner og relationer i overgangen. Ikke, at disse reaktioner og relationer er uden betydning, men samarbejdet omkring overgange fordrer også en opmærksomhed på, og en påvirkning af, de sociomaterielle processer og mekanismer, som gør sig gældende i menneskers overgange fra én sammenhæng til en anden. Processer og mekanismer, som ingen i reglen er herre over, og som derfor kun kan påvirkes og ændres gennem samarbejde på tværs.

Er lærere, pædagoger, sundhedspersoner og socialrådgivere m.fl. involveret i menneskers større overgange, bærer disse velfærdsprofessionelle et særligt ansvar for at samarbejde med hinanden, med de mennesker, de har med at gøre, samt med forældre eller pårørende – med henblik på at gøre overgangene så forsvarlige som muligt. Forsvarligheden vil blandt andet kunne måles på, i hvilken grad det lykkes at etablere overgange, hvor (yderligere) marginalisering og eksklusion modvirkes (jf. eventuelt bilag 1 nederst på siden for en lovmæssig uddybning af de professionelles særlige ansvar i forbindelse med overgange).

Hvad er overgange i praksis?

Anja Hvidtfelt Stanek (2011, s. 338) mødte William og Peter i forbindelse med et forskningsprojekt:

I børnehaven deltager William primært perifert i børnefællesskabet, frem til den dag hvor det går op for en anden dreng; Peter, at han skal gå i klasse med William i skolen. Fra den dag inddrager Peter William i alle drengefællesskabets aktiviteter.

Situationen i drengegruppen forandres altså, idet de voksne omkring børnene begynder at forholde sig til, at børnene skal overgå til skolen. Man kan for eksempel forestille sig, hvordan pædagogerne i børnehaven påbegynder skoleforberedende aktiviteter og er optagede af, hvilke færdigheder og kompetencer børnene udvikler, med henblik på, at de skal få en god overgang til skolen. Børnenes måder at forholde sig til overgangen på er i så fald ikke identisk med de voksnes. Williams situation forandres, ikke så meget på grund af indholdet af de voksnes skoleforberedende aktiviteter, men snarere på grund af, at Peter begynder at forholde sig til drengenes fremtidige, fælles liv i skolen. Om William er optaget af dette liv, ved vi naturligvis ikke, men hans nye deltagelsesmuligheder i drengegruppen, som Peter er med til at fremme, vil alt andet lige give ham en anden udgangs- og indgangsposition i forhold til skolen.

Det er vel ikke for meget sagt, at de ændrede positioner i drengegruppen er et udtryk for, at overgangen til skolen er påbegyndt? Man kan forestille sig, hvilken situation Peter ville komme i, hvis den drengegruppe, han nu er ved at indtage en mindre perifer position i, endte med at komme i en anden klasse end ham. Det ville i så fald ikke være underligt, hvis Peters position i hans nye klasse ville blive perifer eller marginal. Han kunne af gode grunde være mere optaget af at vedligeholde kontakten med sine venner fra børnehaven end af aktiviteterne i hans nye klasse. Kvaliteten af positionsskift fra én sammenhæng til en anden er på denne måde afhængig af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at ‘overgængere’ ufrivilligt fikseres i udsatte positioner.

En pædagogstuderende har gjort sig følgende iagttagelse i sin uddannelsespraktik i et socialpsykiatrisk botilbud:

Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren.

Helle forholder sig til sin egen psykiske tilstand og giver billeder på, hvordan hendes livssituation er forandret til det bedre. Da hun opdager, at beretningerne om hendes forbedrede tilstand, får PIA til at forholde sig til en forestående overgang til egen bolig, ændrer situationen fundamentalt karakter. Helles syn på overgangen er på ingen måde identisk med det perspektiv, som PIA anlægger. Der er forskelligt på spil for de to. IBENs vinkel vil givet være en helt tredje, idet hun både skal ’samle op’ på Helles situation efter mødet og støtte hende i overgangen til egen bolig i tiden, der følger. En overgang, som i og for sig bliver indledt i og med dette møde.

Den position, som Helle befinder sig i ved mødets begyndelse og ved dets afslutning, er ganske forskellig – og spørgsmålet bliver, hvordan det kommende halve år vil forme sig i lyset af dette postionsskifte i ‘det små’. Hvis mønsteret gentager sig i ‘det større’ positionsskifte mellem botilbud og egen bolig i hjemkommunen, kan man tænke sit og forestille sig, hvordan Helle i værste fald vil kunne ende med at sidde isoleret og ensom i eget hjem. Også her vil kvaliteten af positionsskift mellem de to sammenhænge altså afhænge af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at Helle ufrivilligt fikseres i udsatte positioner i overgangen til egen bolig.

Ordet overgang

Ifølge Den Danske Ordbog bruges ordet overgang i mange forskellige betydninger. Det bruges om “(gradvis) forandring eller udvikling fra noget til noget andet; (gradvist) skift fra en tilstand til en anden”, om “skift i en persons stilling, status på arbejdsmarkedet, el.lign.”, om “kortere periode (mellem to tilstande)”, om “sted hvor to elementer mødes og danner indbyrdes forbindelse”, om “passage der fører over fx et vandløb eller en vejbane” og om “det at passere over fx et vandløb”.

Det er vel ikke helt i skoven forsøgsvis at sammenfatte ordbogsopslaget på følgende måde set i lyset af de to praktiske ‘overgangsepisoder’ ovenfor: I en overgang mellem to sammenhænge, sker der – gennem en passage, hvor udsatte positioner og nye forbindelser kan opstå – et mere eller mindre varigt positionsskift, der kan give anledning til forandrede udviklingsbetingelser.

Men hvordan skal passage og positionsskift nærmere forstås? Og hvordan kan betingelserne for overgangsprocesser anskueliggøres? Jeg mener, at det her kan være en fordel at tænke på overgange som sociomaterielle processer, der udfolder sig i et overgangsfelt.

Overgangsfeltet

Overgangsfeltet er et spændingsfelt mellem to sammenhænge der overgås fra og til – men dette felt er ikke i sig selv at opfatte som en selvstændig sammenhæng. Overgangsfeltet forbinder ikke desto mindre de to sammenhænge på måder, der gør passage mellem de to mulig:

Overgangsfelt

William og Peter, og deres pædagoger og forældre, befinder sig overgangsfeltet i og med, at de deltager i, eller arrangerer, aktiviteter, forældremøder og -samtaler, tager på besøg i skolen, bruger bøger, spil, dokumenter, overgangsskemaer m.v. med sigte på den forestående passage. Det samme gør Pia, Iben og Helle i og med, at opfølgningsmødet tager en drejning og kommer til at handle om Helles overgang til egen bolig – også her indgår notater, handleplaner m.v. som elementer i overgangsfeltet. Ligesom en inddragelse af Helles pårørende eller venner kunne tænkes at fungere som en del af dette felt.

Man kan hævde, at der i enhver sammenhæng grundlæggende gør sig fem forskellige typer positioner gældende i de forskellige former for fællesskabelse, der præger sammenhængen (jf. ‘Positionsskiven’ i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Positioner, som der, mere eller mindre ufrivilligt, skiftes imellem afhængigt af, hvad der i spil og på spil for de involverede. Hermed kan positioner præget af passage (jf. P1 og P1′ i figuren nedenfor) anskueliggøres ved at indtænke en ‘Positionsskive’ i hver af de to sammenhænge :

Overgangsfelt2

Positionerne P1-P5 (og P1′-P5′) er alle at opfatte som dobbeltpositioner. Det betyder, at hver position såvel er forbundet med mere eller mindre magt (markeret med sort) som med mere eller mindre mening (markeret med rødt). Positionernes ‘røde halvdele’ symboliserer ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af deltagelse (P5/P5′), medvirken (P4/P4′), tilhør (P3/P3′), nyorientering (P2/P2′) og passage (P1/P1′). Mens positionernes ’sorte halvdele’ symboliserer ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af tilpasning (P5/P5′), begrænsning (P4/P4′), negligering (P3/P3′), udgrænsning (P2/P2′) og udstødning (P1/P1′). Magt og mening er nødvendige og komplementære forudsætninger for enhver fællesskabelse – men domineres positioner og positionsskift af de ’sorte halvdele’, opstår der udsatte positioner.

Overgangsfeltet kan på den baggrund forstås som det, der gør passage mellem to sammenhænge, mulig. Men positioner overvejende præget af passage er altid risikable, idet de kan slå om i udsatte positioner overvejende præget af udstødning. Da selve passagen indebærer et skifte fra P1 til P1′ kan man ligefrem tale om en risiko for ‘dobbeltudstødning’ (og dermed en ‘dobbelt udsat position’), idet der foretages et positionsskift fra en position overvejende præget af udstødning i den oprindelige sammenhæng til en position overvejende præget af udstødning i den nye sammenhæng. Dette fænomen kan også betegnes Matthæus-effekten (“For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”, Matt, 25, v29 – jf. også Mortensen i Larsen et al., 2000, s. 129). Generelt må man vel antage, at de måder et menneske typisk indtager P1′-P5′ på i en ny sammenhæng i en eller anden grad vil være mærkede af de måder vedkommende typisk indtog P1-P5 i den oprindelige sammenhæng?

I forbindelse med, at det går op for Helle, William og Peter at de står overfor en overgang til en anden sammenhæng, kan man vel sige, at de alle bringes i P2 med henblik på et positionsskift til P1 i den sammenhæng, som de forventes at overgå fra. De befinder sig altså i en position, der kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning. Dominerer udgrænsningen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af udstødning. Dominerer nyorienteringen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af passage der indebærer et positionsskift til P1′ i den nye sammenhæng. Domineres denne position (P1′) af passage fremfor udstødning, er der større sandsynlighed for positionsskifte til P2′, P3′, P4′ og P5′ – forstået som positioner præget af nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse i den nye sammenhæng. Domineres P1′ derimod af udstødning øges risikoen for, at livet i den nye sammenhæng vil indebære udsatte positioner præget af udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning.

Den sociale fleksibilitet øges, når fiksering i udsatte positioner modvirkes og muligheder for positionsskifte og deltagelse tydeliggøres. Og det er netop overgangsfeltets funktion at bidrage til dette. Men overgangsfeltet styrke er på ingen måde givet. Det afhænger både af samarbejdet omkring overgangen, og det afhænger af, om det lykkes at sikre en tilstrækkelig grad af tingsliggørelse, således at der kan skabes tilstrækkeligt mange sociomaterielle forbindelser mellem de to sammenhænge (læs om begrebet tingsliggørelse i artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Overgangsfelt3

Hvis vi lige for et øjeblik tænker overgangsfeltet metaforisk som et ‘fodgængerfelt’ – både forstået som det tingsliggjorte felt, der er malet på vejen (inklusive de vejskilte, der markerer dette felt) og de typer af samarbejde, der finder sted i og omkring dette felt – så bliver det tydeligt, at dette felt kan opfattes som et (delvist tingsliggjort) fællesgode forstået som en praksis, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan, “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Og – kunne man tilføje – for at sikre, at processer og mekanismer, der bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner, modvirkes. Et fodgængerfelt er i alles interesse – også selvom man ikke selv benytter sig af det. Det gør, at risikoen for ulykker (og deraf afledte smerter og udgifter) reduceres, og det gør at trafikken alt andet lige kan glide lettere. Fodgængerfelter bidrager på denne måde til at binde samfundet sammen.

På lignende måde bidrager overgangsfeltet til at binde samfundet sammen. Og heller ikke her, er det en forudsætning, at alle benytter sig af det eller på andre måder er involveret i samarbejde omkring det. Det er i alles interesse, at overgange fra en sammenhæng til en anden foregår så forsvarligt som muligt. Overgangsfeltet er udtryk for en gensidig omsorg for at sikre alles muligheder for deltagelse, og for at modvirke fiksering i udsatte positioner, i det fælles liv. Selvom både fodgængerfelter og overgangsfelter løbende befolkes af nye mennesker – og disse mennesker drager omsorg for, at de ikke ødelægges, så vil de alt andet lige kræve regelmæssig vedligeholdelse og fornyelse – især, hvis de viser sig ikke at fungere efter hensigten. Og her bærer politikkerne og de velfærdsprofessionelle naturligvis et særligt ansvar.

Overgangssamarbejde

Overgangsfeltet er således at opfatte som fællesgode på linje med institutioner, skoler og hospitaler m.v. Men overgangsfeltet er ikke på samme måde en konsolideret og afgrænset praksis, som disse institutioners praksis er det. Samarbejde om overgange er og bliver af samme grund en udfordring.

Samarbejdet om overgange er nok i en eller anden grad formaliseret, men udgør samtidig en slags (institutionelt) ingenmandsland, hvor de involverede parter løbende udskiftes og primært er optaget af deres ‘kerneydelser’ i deres respektive ‘baglande’. Og sådan må det nødvendigvis også være, idet samarbejdet handler om, at skabe forbindelser mellem to (institutionelle) sammenhænge – og ikke om at skabe en tredje én af slagsen. Overgange er og bliver overgange. Det gør passagen til en i udpræget grad uforudsigelig affære, der på den ene side er forbundet med en forhøjet risiko for, at (dobbelt) udsatte positioner opstår. Og som på den anden side er forbundet med en større sandsynlighed for, at nye perspektiver og forbindelser kan opstå.

Overgangssamarbejde kan måske sammenlignes med det fænomen, som Etienne Wenger (2004, s.137) kalder en grænsepraksis. I samarbejdet om overgange – såvel mellem professionelle fra forskellige sammenhænge som mellem de professionelle og forældre eller pårørende – kan der opstå et vedvarende forum af gensidigt engagement (ibid.) og dermed en praksis, hvis:

… virksomhed består i at tage sig af grænser og vedligeholde en forbindelse mellem en række andre praksisser ved at behandle konflikter, harmonisere perspektiver og finde løsninger. Den resulterende grænsepraksis bliver en form for kollektiv mægling. (ibid., s. 131)

Fremfor at bruge vendinger som ‘harmonisere perspektiver’ og ‘finde løsninger’, vil jeg foretrække at tale om perspektivudveksling samt om dilemmadeling og dilemmahåndtering – for dermed at understrege samarbejdets indbyggede konfliktualitet (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Ikke mindst i en grænsepraksis er det afgørende, at åbne for forskellige perspektiver på overgangen og om at forstå de bekymringer, en overgang altid vil indebærer, som et udtryk for at værdier trues. Truede værdier er porten til dilemmaopsporing og dermed dilemmadeling (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I overgangsfeltet kan man på den baggrund udmærket – som Wenger gør i citatet ovenfor – tale om samarbejde som en art kollektiv mægling, hvor de samarbejdende parter bidrager til at indføre elementer af deres baglandes praksis i samarbejdsparternes praksis – hvorved denne praksis fornyes med henblik på skabe forbindelser mellem de to sammenhænge. Og man kunne, ligeledes inspireret af Wenger (ibid., s. 137), tale om tingsliggørelse i overgangsfeltet i form af grænseobjekter, som for eksempel artefakter, dokumenter, fagudtryk, systemer m.v. – grænseobjekter, som de indbyrdes forbindelser mellem de to sammenhænge kan organiseres omkring.

Kollektiv mægling skal altså forstås som en social mæglerfunktion, der varetages i samarbejde, og den er afhængig af at kunne fungere på kanten og undgå en egentlig optagelse i de sammenhænge, som denne funktion netop bidrager til at indføre nye elementer i og skabe nye forbindelser imellem (ibid., s. 137-138).

Som andre former for samarbejde, er også overgangssamarbejde forbundet med en balancegang mellem kooperation og kollaboration (jf. artiklen Samarbejde på tværs). I en grænsepraksis vil tendensen til at vægte den kooperative side af samarbejdet – og dermed en hver-gør-sit-orientering – være fristende. Hermed spares kostbar mødetid på tværs af sammenhænge. Men den kollaborative side af samarbejdet – og dermed en udviklingsorientering – er naturligvis ganske afgørende, idet netop passager er præget af en høj grad af uforudsigelighed.

Afrunding: Hvordan styrke overgangsfeltet?

På baggrund af overvejelserne i denne artikel fremstår samarbejde i og omkring overgangsfeltet som en relativ ’skrøbelig’ grænsepraksis på tværs af konsoliderede (institutionelle) sammenhænge. Så hvordan kan parterne samarbejde om sikre forsvarlige overgange?

I mine øjne ikke kun ved at fokusere på den enkelte ‘overgængers’ oplevelser, forudsætninger og gode relationer, som det relationelle perspektiv på overgange har for vane. Overgangsfeltet må være stærkt nok til at sikre, at overgængere ikke oplever at blive fikseret i udsatte positioner. Overgangsfeltet må også være stærkt nok til at sikre både kontinuitet og fornyelse i de typer af positioner og muligheder for positionsskift, som tilbydes i den nye sammenhæng. Det kræver, at visse elementer fra praksis i den velkendte sammenhæng indføres i den nye sammenhæng, og det kræver en opmærksomhed på grænseobjekters tingsliggørende og dermed sammenhængsskabende betydning i overgangen. Det kræver tillige en vilje til at øjne og dele dilemmaer blandt de samarbejdende parter i overgangsfeltet.

Overgange kan således opfattes mere eller mindre varige positionsskift, der er muliggjort af et overgangsfelt, hvis styrke afhænger af, om samarbejdet mellem de involverede parter bidrager til:

1) At tydeliggøre forskellige (potentielle) muligheder for deltagelse og positionsskift.

2) At modvirke fiksering i udsatte positioner.

3) At fremme delingen af dilemmaer mellem de samarbejdende parter.

De samarbejdende parter i overgangsfeltet kan derfor med fordel udvikle en fælles opmærksomhed ud fra følgende ledetråde:

1) Hvad (og hvilke ting) er overgængerne optagede af – sammen med hvem? Det handler om, at spore mening i og omkring overgangen ved at have blik for betydningsfulde genstande og for positioner, der overvejende er præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage.

2) Hvor og hvordan bringes overgængerne typisk i udsatte positioner? Det handler om, at spore magt i og omkring overgangen ved at have blik for udsatte positioner, der overvejende er præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

3) Hvilke modstridende hensyn oplever de samarbejdende parter i forbindelse med overgangen? Det handler om at opspore og dele dilemmaer med henblik på at udvikle strategier, der kan bidrage til at skabe sociomaterielle forbindelser på tværs af de to sammenhænge.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde om overgange her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Bilag 1: Lovgivning af relevans for overgangsproblematikken

I Dagtilbudsloven hedder det, at formålet med loven blandt andet er, at “skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene” (§ 1). Ligesom daginstitutioner “i samarbejde med forældrene [skal] sikre en god overgang til skole” og “i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud”. Noget lignende gælder fritidshjem der “i samarbejde med skolen og forældre [skal] medvirke til at skabe en sammenhængende overgang mellem skolens undervisningsdel og fritidshjemmet” (§ 45).

Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger pålægger SFO’er “at angive mål for samspillet mellem skolefritidsordningens pædagogiske aktiviteter, skolens undervisning og samarbejdet mellem skole og hjem” (§ 2, stk. 2), samt at sikre “sammenhængen (…) ved overgang fra dagtilbud til skolefritidsordning” (§ 2, stk. 5).

Serviceloven pålægger kommuner at sørge for “at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene” (§ 19) samt at “udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte” (§ 19, stk. 2). I samme lov understreges betydningen af, at hjælpen til unge mellem 18-22 år, med betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, “skal bidrage til en god overgang til voksenlivet (… ) og forberedelse til den unges næste boform” (§ 76a).

Sundhedsloven kræver “sammenhæng mellem ydelserne” (§ 2) og forpligter Regionsrådet og kommunalbestyrelserne i regionen på at “samarbejde om indsatsen på sundhedsområdet og om indsatsen for sammenhæng mellem sundhedssektoren og de tilgrænsende sektorer” (§ 203).

Rum og ting som pædagogiske medspillere

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Der er opstået en fornyet og frugtbar interesse for materialitet i det pædagogiske felt. Den pædagogiske betydning af fysiske rum, indretninger, genstande og teknologier er på dagsordenen i mange daginstitutioner og skoler.

I denne artikel gives der eksempler på, hvordan denne interesse både viser sig i praksis og i aktuel forskning – og hvordan den typisk hænger sammen med bestræbelser på at modvirke marginalisering og eksklusion.

Et fleksibelt skrummel

I Børn & Unge (nr. 6, 2014, s. 21) kan man læse en interessant historie om, hvordan rum og ting i høj grad har vist sig at kunne fungere som pædagogiske medspillere.

Scenograf og kunstformidler Luise Midtgaard har skabt en installation, som hun kalder ‘Skrumlet’ (SKab RUM LET). Skrumlet er et otte-benet stativ i træ, med et rumfang på ca. 4 m2, som både kan bruges inde og ude. Skrumlet fungerer både som basis for hulebyggeri og ophængning af materialer (som børnene f.eks. har fundet i naturen), tegninger, billeder m.v. Skrumlet var i sin tid en del af et projekt – ‘Det naturlige eventyr’ – som blev gennemført i et antal daginstitutioner på Fyn. Pædagogerne har imidlertid opdaget installationens potentiale i inklusionsarbejdet, idet Skrumlet har vist sig at skabe fleksible muligheder for differentiering, afgrænsning og muligheder for at børn kan trække sig, når de har brug for ro eller fordybelse.

Luise Midtgaard mener, at hemmeligheden ligger i, at Skrumlet giver børnene mulighed for “… selv at vælge, hvad de vil beskæftige sig med og skifte mellem aktiviteterne”. Styrken er, siger hun, “… at de får mulighed for at deltage i samme projekt på deres måde – at samarbejde, fordybe sig i detaljen og deres eget rum, sortere, danne overblik eller noget helt femte”. Hun giver bl.a. et eksempel, hvor en dreng havde stor glæde af at fordybe sig i en detalje på Skrumlet, hvor han flettede grene, blade og andre ting fundet i skoven ind i hinanden:

“… han arbejdede alene, men var stadig med. For han bidrog til det fælles projekt og sad helt fysisk i centrum af aktiviteten. Og de andre børn respekterede hans ønske om at arbejde for sig selv, samtidig med at de nysgerrigt fulgte med i hans frembringelser og roste dem”.

Lederen, i en af de institutioner, der gør brug af Skrumlet, pointerer, at det i det hele taget handler om at medtænke de(t) fysiske rum i inklusionsarbejdet. Institutionen har i den forbindelse taget både personalestue, kontor og vindueskarmene i brug for at give børn mulighed for afskærmning.

Aktuel forskning om rum og tings betydning i inklusionsarbejdet

Bjørg Kjær (Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet) udtaler i ovennævnte nummer af Børn & Unge: “En af de mest alvorlige inklusionsfælder er, hvis rammerne ikke bliver tænkt ind som en del af inklusionen”.

I en netop udkommet rapport fra Dansk Clearinghouse (Forskningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året 2012 i institutioner for de 0-6-årige, 2014) refereres der til flere undersøgelser, som ligeledes peger på betydningen af fleksible fysiske rum og genstande i inklusionsarbejdet. I et aktionsforskningsprojekt udviklede personalet f.eks.:

… en ny og mere dynamisk forståelse af rummet. De opfattede ikke længere rummet som en given størrelse, men som et fysisk forhold, der kunne forandres, skabes, omskabes og genskabes på baggrund af pædagogisk refleksion. Et rum kunne let få tilføjet en ny pædagogisk dimension ved at fjerne eller opsætte møbler og artefakter (…) I et af de deltagende dagtilbud, hvor man valgte at dele ét stort rum ind i en aktivitetsdel og en afslapningsdel, oplevede personalet, at fællesskabet mellem børn fra forskellige stuer blev styrket gennem de rummæssige dispositioner. Dette betød blandt andet, at flere af børnene kunne lege uforstyrret, og færre konflikter opstod. Personalet fortæller, at de gennem projektet er blevet mere opmærksomme på de uskrevne regler, der er i dagtilbuddet, og at disse kan have ret store konsekvenser for den pædagogiske praksis i hverdagen. Projektet har således også udfordret den pædagogiske tænkning og givet pædagogerne et større pædagogisk handlingsrum og børnene et rigere rum for leg og interaktion. (ibid., s. 56-57)

I et andet forskningsprojekt, der refereres til i samme rapport, er man kommet frem til lignende indsigter:

Fleksible materialer støtter børnene i at skabe nye muligheder for enten at gå ind i en leg eller at værne om en leg. Det enkelte barn kan have forskellige magtrelationer ved at positionere sig forskelligt. Dagtilbuddets fysiske indretning åbner op for forskellige positioneringsmuligheder, som børnene kan veksle mellem alt efter variationsmuligheder i legerummene i fysisk forstand. Børnene er i stand til at skifte positioner og formår på samme tid at være en del af gruppen og bevare en fællesskabsfølelse. Studiet viser endvidere, at det er vigtigt, at pædagogerne kan positionere sig forskelligt fra at være en aktiv deltager til nogle gange at være tilgængelig, men alligevel tilbagetrukket fra legens centrum. (ibid., s. 57)

Det er min erfaring, at sådanne fleksible muligheder for positionsskifte fremmes i takt med, at en given personalegruppe udvikler et fælles fagsprog, der kan nuancere og indfange de mange forskellige måder børn kan være og deltage på i forskellige sammenhænge (jf. også de fem positioner, der er omtalt i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Men det er samtidig helt afgørende at udvikle en forståelse af positioner, hvor disse ikke blot reduceres til rene sociale fænomener. Positioner har en sociomateriel karakter og indebærer derfor også forskellige stillinger, placeringer, grænsemarkører, muligheder for afskærmning og grader af territoriale fordringer i de(t) fysiske rum. Det kan i den forbindelse være værd at erindre sig, at ordet position stammer fra det latinske positio, der netop betyder ’stilling’, og som er afledt af ponere, der betyder  ’stille’ eller ’sætte’ (jf. Den Danske Ordbog).

Tyske ombygninger og danske møbler

DR Nyheder kunne den 27. februar 2014 – på sin vis helt i tråd med erfaringerne fra Fyn og den refererede rapport fra Dansk Clearinghouse – berette om, hvordan inklusionsbestræbelser på Schule Auf Der Rude i Flensborg har ført til egentlige ombygninger af skolen. Der er etableret rumkombinationer bestående af klasseværelse, sideklasseværelse og gruppeværelse. Ligesom der f.eks. også findes et rum med en boksebold, som børnene kan bruge 10 minutter ad gangen. En af lærerne på skolen siger: “Der skal være mulighed for at kunne trække til side. Sommetider er det nødvendigt at kunne opdele børnene, så der kommer ro”.

På Schule Auf Der Rude er der desuden altid mindst to voksne om en klasse – en pædagog og en lærer (og til tider en tredje voksen i form af en specialpædagog). Det giver gode muligheder for både arbejdsdeling og refleksion. Ligesom det gør, at de voksne – ved deres blotte tilstedeværelse og ved deres brug af de forskellige rum – kan skabe bedre muligheder for differentiering, fleksibilitet og tydelighed.

På dansk grund har psykologen Jan Soelberg sammen med Thorsø A/S ud fra en lignende tankegang forsøgt sig med at udvikle møbler og genstande, der skaber bedre muligheder for etablering af forskellige læringszoner i det Soelberg kalder det inkluderende klasseværelse (se f.eks. hans præsentation af rummet på YouTube og læs artiklen på folkeskolen.dk).

Latour og Wenger om sociomaterielle processer

Der synes således – på mange forskellige måder – at være opstået en interesse for hvordan materialiteten fletter sig sammen med det sociale liv. Ikke mindst sociologen og antropologen Bruno Latour og læringsteoretikeren Etienne Wenger kan i teoretisk forstand opfattes som frontløbere i denne udvikling.

Latour er netop kendt for at gøre op med den gængse opdeling af verden i enten mennesker eller ting (jf. f.eks. hans bog Vi har aldrig været moderne, 2006). Han mener, at denne opdeling gør os blinde for, at fysiske rum, indretninger, ting, teknologier og kroppe aktivt påvirker vores handlinger og bidrager til at regulere de samspil, vi tager del i. Mennesker (som Latour betegner menneskelige aktanter) og ting (som Latour betegner ikke-menneskelige aktanter) bindes løbende sammen og ‘ordner’ sig på forskellige måder i det han kalder netværk. Ser man nærmere efter involverer ethvert handlingsforløb en omgang med objekter, hvor disse objekter gør deres forskel i forløbet. I netværk forbindes og samvirker menneskelige og ikke-menneskelige aktanter. En aktant er hvad som helst, der gør sig gældende og har en virkning i et netværk i en konkret situation. Latour pointerer, at netop de ikke-menneskelige aktanter skaber en træghed, der bidrager til at opretholde ’sociale bånd’ og medvirker til aktivt ‘at binde samfundet sammen’.

Materialitet er ikke kun noget, mennesker tillægger (forskellig) mening og betydning, men noget der bidrager aktivt til at forme menneskers (re)aktionsmønstre, erfaringer og erindringer. Tænk f.eks. på hvordan en ikke-menneskelig aktant som en smartphone fungerer og indgår i netværk med menneskelige aktanter og skaber forbindelser og samspil. Med dette eksempel står det desuden klart, at også netværk bestående af såvel ikke-menneskelige som menneskelige aktanter naturligvis kan have marginaliserende og ekskluderende virkninger. Menneskelige aktanter kan stabiliseres og mobiliseres i ét netværk (og hermed bidrage til at andre elementer i dette netværk bindes sammen) – og dermed af samme grund destabiliseres og demobiliseres i andre typer af netværk. Som når en smartphone f.eks. ‘mobiliserer’ en menneskelig aktant, der dermed ‘demobiliseres’ i et andet samtidigt netværk. Det kunne f.eks. være en undervisningssituation i et klasseværelse, der ikke involverer brug af smartphone, men består af ‘interobjektive’ forbindelser mellem arkitektur, indretning, undervisningsmaterialer, power-point projektor, lovgivning, elever, lærer, pædagog m.v. (jf. Latours brug af auditoriet som eksempel i bogen En ny sociologi for et nyt samfund, 2008, s. 228 ff).

Skrumler, læringszoner, ruminddelinger, vindueskarme, afskærmninger, møbler, boksebolde, kroppe, redskaber, legetøj, elektroniske apparater m.v. er således ikke at opfatte som neutrale størrelser, men må opfattes som aktanter, der indgår i diverse netværk og som dermed aktivt fremmer eller hæmmer visse sociomaterielle mønstre i daginstitutioner og skoler. Det Latour kalder netværk kunne måske også i en pædagogisk sammenhæng opfattes som ‘fællesskabelsesprocesser’, der involverer såvel individualitet, socialitet og materialitet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Etienne Wenger, der er delvist inspireret af Latour, har foreslået, at man forstår en hvilken som helst praksis – og den meningsforhandling der altid er forbundet med en sådan – som en udfoldelse af både deltagelsesprocesser og tingsliggørelsesprocesser, der står i et komplementært forhold til hinanden.

I bogen Praksisfællesskaber (2004) skriver Wenger, at meningsforhandling “betegner den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (ibid., s. 67) – mens han definerer deltagelse som “den sociale oplevelse af at leve i verden som medlemskab i sociale fællesskaber og aktivt engagement i sociale foretagender” (ibid., s. 70). Deltagelse har både en personlig og en social side og “kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold” (ibid.).

Meningsforhandlingen i f.eks. en dagsinstitution eller en skole kan imidlertid også siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet der løbende og vedvarende skabes og trækkes på det Wenger kalder fokuspunkter (i form af rum, genstande, kroppe, abstraktioner, værktøjer, symboler, historier, udtryk, begreber m.v.). Fokuspunkterne bidrager til at tingsliggøre en del af praksis i ‘en stivnet form’, som Wenger udtrykker det (ibid., s. 72). Begrebet om tingsliggørelse henviser til den proces “der former vores oplevelse ved at skabe objekter, der bringer denne oplevelse til at stivne i ‘tingslighed'” (ibid.).

Rum, kroppe, ting og sager bidrager til at skabe mere eller mindre fleksible strukturer, som meningsforhandlingen løbende støtter sig til. Hermed tydeliggøres adgangen til deltagelse – men tingsliggørelsen kan også udvikle sig til et mål i sig selv, hvor meningen med at deltage i en given sammenhæng i givet fald risikerer at fordufte. Hvis alting tingsliggøres bliver der “… ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (2004, s. 81). Og så er der, tilføjer han, “… måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening” (ibid.). Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens “… uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79) (Dilemmaet mellem hensyn til deltagelse og hensyn til tingsliggørelse er behandlet grundigt i artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Afrunding: Glemmer vi rummene, tingene og kroppene?

Uden at fornærme nogen, kan man vel godt sige, at der i en del år her været en tendens til at underspille betydningen af rum, ting og kropslig tilstedeværelse i mange pædagogiske sammenhænge? Og det gælder vel egentlig også mange inkluderende indsatser?

Et lidt for enøjet fagligt fokus på behov, relationer, anerkendelse, deltagelse, læring, udvikling, trivsel m.v. kan faktisk godt tænkes at have gjort sit til, at betydningen af rum, indretninger, kroppe, ting og sager utilsigtet er gledet i baggrunden i inklusionsarbejdet. Det samme kunne den almindelige spareiver, idet ombygninger, ting og voksne som bekendt koster penge.

Inklusion drejer sig ikke ‘blot’ om, at professionelle tager ansvaret og gør deres for at skabe betingelser for, at alle børn får mulighed for at være og opleve sig som en del af fællesskabet. Inklusion handler i lige så høj grad om, at beslutningstagere på alle niveauer tager ansvaret for at give de professionelle tidssvarende og fleksible muligheder for at bruge fysiske rum, fysiske genstande og fysisk tilstedeværelse til at tydeliggøre forskellige legitime måder, som børn kan deltage, foretage positionsskifte og trække sig på. Rummelighed i den bogstavelige betydning af dette ord skal i den sammenhæng ikke undervurderes. Forskere fra Statens Byggeforskningsinstitut, der har undersøgt netop den fysiske rummeligheds betydning i daginstitutioner (jf. rapporten Plads til trivsel og udvikling, 2013, s. 9) kan derfor meget passende få de sidste ord:

Pædagogernes erfaringer viser, at det areal, der er per barn i børnehaven, kan gøre en forskel på flere måder. God plads betyder, at en del konflikter vil kunne undgås, og herigennem vindes to væsentlige goder. For det første kan børnene indgå i længerevarende aktiviteter og udvikle sig på måder, som kortvarige, brat afsluttede forløb ikke giver anledning til. For det andet kan pædagogerne bruge mere af deres tid til at tale med børnene og understøtte leg og aktiviteter, frem for at bruge denne tid på konfliktløsning. Altså bruge tiden på noget konstruktivt fremfor at bruge den på at afværge noget negativt. De rammer, pædagogerne værdsætter/ønsker sig, giver plads til, at børn kan fordele sig i mindre grupper, så de uforstyrret kan koncentrere sig om deres aktiviteter (…) pædagogerne ser fordele i at have flere aktivitetssteder fordelt over den plads, der er til rådighed. Flere, ofte mindre steder, så børn fordeler sig i rum og agerer uden at støde sammen. Steder, der specialiseres gennem deres indretning, så de appellerer til forskellige former for leg og aktivitet. I dette indretningsprincip ligger aktivitetssteder ved siden af hinanden fysisk-geografisk, og flere aktiviteter kan foregå parallelt på samme tid.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på rum og ting som pædagogiske medspillere her.

Omsigt udbyder temadage og kurser om inklusion, hvor temaet ‘rum og ting som pædagogiske medspillere’ udforskes nærmere – læs mere her.

Inklusionens grænser

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Er der grænser for inklusion? Med udgangspunkt i hverdagserfaringer, vil pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle helt givet svare et rungende ‘ja’. De professionelle vil have oplevet et utal af situationer, hvor der viste sig at dukke grænser op for, hvor langt de velfærdsinstitutioner, de er ansat i, kunne komme i deres inklusionsbestræbelser. Det vil der i reglen være et hav af gode, praktiske grunde til – herunder en række vilkår, som den enkelte professionelle ikke er herre over.

Ikke desto mindre oplever velfærdsprofessionelle aktuelt, at al tale om inklusionens grænser er ugleset samtidig med, at hovedansvaret, for om velfærdsinstitutionernes inklusionsarbejde lykkes, i udpræget grad lægges på dem som fagpersoner. Ansvaret for inklusionsarbejdet individualiseres, selvom alle godt véd, at der skal kollektive forundringsprocesser, drøftelser og strategier til, hvis det skal lykkes at rykke ved fællesskabers og institutioners måde at fungere på.

I det følgende gives der et bud på, hvordan inklusionens grænser kan tages alvorligt – uden de enkelte professionelle af den grund behøver at blive udstillet som uansvarlige og inkompetente.

En tur til Fisketorvet

Lad os begynde med at overveje, hvad der i spil og på spil i en tankevækkende arbejdssituation – med henblik på en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘inklusionens grænser’ i praksis.

5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagoger på et inklusionskursus i Københavns Kommune i 2011)

Hvad er der i spil og på spil i denne situation? Overordnet set er det vel forberedelsen af turen til Fisketorvet, situationen drejer sig om? Ser man imidlertid nærmere efter, indeholder denne ‘forberedelsessituation’ mindst fire forskellige sekvenser, hvor man kan iagttage, hvordan det, der er i spil og på spil, ændrer sig undervejs.

I den første situationssekvens, drejer det sig om selve tilmeldingen til turen. Vi får at vide, at deltagelse er frivillig, og at de børn på 5. årgang, der ønsker at deltage, skal skrive sig på et opslag, som pædagogerne har hængt op. For pædagogerne er det, der er på spil, at de med deres opslag gerne vil imødekomme et ønske, fra nogle af børnene på 5. årgang, om en tur til Fisketorvet. Desuden kan vi af sekvensen se, at frivillighed er en afgørende værdi for pædagogerne. For børnene i Klubben er der det på spil, om de tilhører 5. årgang eller ej, idet det kun er denne årgang, der har adgang til turen. For de børn, der har adgang, handler det om lysten til deltage eller ej. Og denne lyst, må man forestille sig, kan hænge sammen med børnenes forskellige præferencer med hensyn shoppingcentre samt deres eventuelle ønsker om at følges med (udvalgte) kammerater.

I den anden situationssekvens er det pædagogernes informationer til børnene, der er i spil – herunder informationer om hvordan gruppedannelsen til turen skal foregå. For pædagogerne er børnenes adfærd i kollektive transportmidler, børnenes penge og børnenes sikkerhed i bredere forstand tydeligvis på spil. Derfor får børnene at vide, at de skal danne grupper, som de kan gå sammen i på Fisketorvet. For børnene er der det på spil, at de nu skal forholde sig roligt og høre efter, hvad pædagogerne giver af kollektive beskeder, selvom informationerne gives i et fællesrum med mange mennesker og en del uro og støj. Der er nok også det på spil for børnene, at de nu opdager, at de selv skal finde sammen i grupper – med de glæder og bekymringer der kan følge af en sådan udmelding.

I den tredje situationssekvens får børnene 10 minutter til tisse af og finde sammen i grupper. Vi kan ikke af situationsbeskrivelsen se, hvordan dette spænder af – men vi må antage, at de tre pædagoger ikke involverer sig i den forbindelse. Måske holder de pause eller mødes om deres arbejdsfordeling under turen. Vi ved det ikke. Det der er på spil for børnene må i høj grad være, om det lykkes at finde sammen med nogen, som de gerne vil eller kan følges med.

I den fjerde situationssekvens er der tid til afgang, og børnene bliver bedt om at gå sammen i de grupper, de har dannet. To børn viser sig ikke at være kommet i en gruppe. Pædagogen Rikke appellerer til grupperne om at åbne for endnu et medlem, men ingen melder sig. Det der er på spil for pædagogerne er vel primært hensynet til de to børn, der nu viser sig, at befinde sig i udsatte positioner. Det der er på spil for disse to børn er deres mulighed for at deltage i turen. Det der er på spil for de øvrige børn er deres ret til at vælge hvem, de ønsker at gå sammen med.

Viser inklusionens grænser sig i denne situation? Og i givet fald, er ansvaret, for at disse grænser gør sig gældende, pædagogernes? For at besvare disse spørgsmål er det nødvendigt med en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘grænse’, ‘inklusion’ og ‘ansvar’ i relation til situationsbeskrivelsen.

Inklusion og eksklusion i Klubben

I situationsbeskrivelsen giver det mening, at tale om inklusion på flere måder. Alle børn, der har adgang til deltagelse i Klubben, kan opfattes som inkluderede i Klubben (i modsætning til alle de børn, der ikke har adgang til Klubben). Alle børn, der tilhører 5. årgang, har adgang til deltagelse i Fisketorvsturen og kan i den forstand opfattes som inkluderede (i modsætning til de andre børn i Klubben, som ikke tilhører 5. årgang). Alle børn på 5. årgang, der skriver sig på listen for dermed at markere, at de ønsker at deltage i turen kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de børn på 5. årgang som ikke deltager). Alle børn der ender med at komme i en gruppe kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de to børn, der ikke kan komme i en gruppe).

I den Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet inkludere oprindeligt kommer af det latinske claudere, der betyder ‘lukke’ og in-, der betyder ‘ind i’. Man er altså, i denne betydning af ordet inklusion, inkluderet, når man er lukket ind i et fællesskab.

Selma og Erkan er tilsyneladende både ‘lukket ind’ i Klubbens, 5. årgangs og Fisketorvsturens fællesskab – i hvertfald indtil det går op for pædagogerne, at de to ikke er kommet i en gruppe. Måske har deres inklusion i virkeligheden været formel og ikke reel? Man kan jo godt gå i en klub, ens navn kan stå på diverse lister, og man kan befinde sig i de samme rum, som de andre børn, uden af den grund (at have mulighed for) at deltage i det, der foregår.  

Derfor kan der kan være en pointe i at tale om social inklusion for dermed at understrege inklusionens deltagelsesaspekt (det latinske ord socius betyder ‘(forbunds)fælle’ eller ‘kammerat’). Tagen del (i) forudsætter både muligheder for deltagelse i noget, som andre også tager del i, og at den enkelte deltager finder deltagelsen meningsfuld. Man kan imidlertid også hævde, at dette deltagelsesaspekt allerede ligger indbygget i den aktuelle brug af ordet inklusion i det danske sprog, som Den Danske Ordbog angiver er: “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng”. For ‘inddragelse’ forudsætter vel en vis grad af involvering og dermed en vis grad af meningsfuld deltagelse i det fælles? Ligesom ‘inddragelse’ vel peger i retning af, at hovedansvaret for inklusionsbestræbelser må lægges på fællesskaberne og ikke på den enkelte?

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen, synes enhver tale om inklusion samtidig at nødvendiggøre en tale om eksklusion. Der er børn der ikke har adgang til fællesskaberne ‘Klubben’, ‘5. årgang’ og ‘Fisketorvsturen’. Og der er faktisk også børn, der har adgang til alle disse tre fællesskaber, men som alligevel ender med at befinde sig i udsatte positioner, hvor deres deltagelse i turen – og måske deres deltagelsesmuligheder i Klubben i det hele taget – trues.

Filosofferne og sociologerne synes altså at have fat i den lange ende, når de hævder at inklusion og eksklusion er to sider af samme sag. Inklusion forudsætter eksklusion – og omvendt. Begreberne må nødvendigvis hente mening fra hinanden. Og derfor vil man heller aldrig kunne udelukke udelukkelsen.

På den baggrund kunne man så konkludere, at der altid vil eksistere grænser for inklusion. Forskellen mellem om man er indskrevet i Klubben eller ej er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man tilhører 5. årgang eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man befinder sig på listen på Infosøjlen eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen (også selvom man tilhører 5. årgang). Forskellen, mellem om man kommer i gruppe eller ej, er en grænse for inklusion. Til det sidste kunne man måske fristes til at hævde, at pædagogerne jo kunne nå at placere Erkan og Selma i nogle af de eksisterende grupper – men det ændrer vel ikke ved, at de allerede er udpeget som de to, de andre ikke vil lege med? Deres position i de allerede dannede grupper vil alt andet lige komme til at bære præg af, hvad der er gået forud. De kunne måske nok komme med på ‘tålt ophold’ og reelt opleve at være ekskluderede fra deltagelse i det fælles.

Der er således grænser for inklusion.

Når ord forhekser forstanden

Læg mærke til hvordan vi indtil nu har omtalt ‘grænser’ som noget, der er. Ligsom også ordene ‘inklusion’ og ‘eksklusion er blevet brugt, som om det er givne ‘ting’ eller ‘tilstande’.

“Et substantiv får os til at lede efter en ting, der svarer til det”, skrev filosoffen Ludwig Wittgenstein  i sin tid (jf. bogen Imod forstandens forhekselse, 1989, s. 37). Og ordene grænse, inklusion og eksklusion får os jo faktisk til at lede efter ‘ting’ der svarer til disse substantiver. Men ifølge Wittgenstein er sproget hermed godt igang med at forhekse vores forstand. Man vil nemlig aldrig kunne fastlægge ord og begrebers ‘rigtige’ definitioner. Wittgenstein sammenligner antagelsen om, at der i det hele taget findes ‘rigtige’ definitioner med, at man antog, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler (jf. Wittgensteins Den blå og den brune bog, 2012, s. 35). Børns leg med en bold kan ikke følge nøje fastlagte regler! Ords betydninger hænger i Wittgensteins øjne sammen med deres brug i praksis – og her bruges de netop forskelligt i forskellige sammenhænge (uden de af den grund kan bruges efter forgodtbefindende). Sproget tager form af vores liv, der som bekendt ikke er entydigt i nogen nævneværdig grad (uden det af den grund leves fuldstændig vilkårligt). Ord bruges i forskellige betydninger, fordi de netop bruges i hverdagssituationer, der aldrig er entydige.

Hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ er altså entydige størrelser. Det at undersøge de forskellige måder, som ord bruges på i hverdagssproget, kan derfor fungere som en slags associationsmotor, der kan generere idéer til forskelllige måder at opfatte for eksempel ‘inklusionens grænser’ på. En sådan sproglig opmærksomhed kan nuancere ens blik på praktiske situationer såvel som på faglige metoder og teorier. Lad mig vise hvordan og bruge ordet ‘grænse’ som eksempel.

Hvad er grænser – set i lyset af inklusion?

I aktuel dansk sprogbrug bruges ordet grænse, ifølge Den Danske Ordbog, i tre grundbetydninger.

For det første bruges ordet grænse om en “linje der angiver, hvor et område slutter og et nyt begynder” (ibid). Vi taler eksempelvis om statsgrænser, kommunegrænser og administrative skillelinjer i denne betydning af ordet. Også inklusionens grænser kan udmærket dukke op på måder, der knytter sig til denne brug af ordet grænse. Rummet eller stedet sætter grænser, idet børn kan opleve, at blive udelukket fra bestemte fysiske rum eller områder. Man kan for eksempel antage, at kun børn, der er indskrevet i Klubben, har adgang til dennes lokaliteter og faciliteter. Inklusionens grænser viser sig heller ikke sjældent at hænge sammen med, hvordan samarbejdet på tværs af administrative skillelinjer håndteres. Hvis for eksempel nogle af børnene på 5. årgang er henvist til en specialforanstaltning af en eller anden art, kan denne foranstaltning være underlagt en anden forvaltningsmæssig enhed eller afdeling end den enhed eller afdeling, som skolen er underlagt. Erfaringsmæssigt vanskeliggør det bestræbelser på at bevare disse børns tilknytning til det almene miljø. Manglende samarbejde på tværs – ikke mindst manglende samarbejde om at udvikle institutionelle ‘mellemformer’, der som minimum sikrer børn en vis tilknytning til det almene miljø – bidrager på denne måde til inklusionens grænser. Men ‘administrative skillelinjer’ kan også forstås derhen, at forskellige (fag)personer eller (fag)grupper ligger inde med forskellige beslutningskompetencer indenfor deres respektive områder. Pædagoger, lærere, ressourcepersoner, ledere, forvaltningsfolk m.fl. har så at sige deres egne ‘territorier’, som de forbeholder sig ret til at tage beslutninger indenfor, og som de gør gældende. Derfor kan manglende samarbejde og fælles fodslag mellem fagpersoner, der både kan have forskellige slags og forskellige grader af beslutningskompetence, bidrage til inklusionens grænser. Typisk fordi vigtige beslutninger, der kræver samarbejde på tværs, ikke bliver truffet – eller bliver truffet for sent.

For det andet bruges ordet grænse om en “tænkt linje der markerer overgang til et nyt område eller en ny tilstand” (ibid.). Det kunne dreje sig om grænser, der gør sig gældende mellem fagområder – for eksempel samarbejdet mellem fagpersoner med henholdsvis specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise i Klubben. Diagnoser bruges desuden til at markere overgangen fra en tilstand til en anden og bliver dermed ikke sjældent gjort gældende som grænser for inklusion (Erkan og Selma kunne være diagnosticerede). Grænser i denne anden betydning kan også handle om, at der viser sig en “øvre begrænsning med hensyn til formåen, kapacitet eller lignende” (ibid.). For eksempel må Klubben sætte grænser for antallet af medlemmer og for antallet af deltagere i bestemte aktiviteter. Ligesom man må antage, at der er grænser for, hvor stor diversitet Klubben kan tolerere, før den går i opløsning som fællesskab. Der kan også være tale om “begrænsning med hensyn til hvad der er acceptabelt, normalt eller forventeligt” (ibid.). Afvigende adfærd fremkalder som bekendt grænser for inklusion. Det samme gør “forståelsesmæssig barriere mellem mennesker – for eksempel på grund af forskellig nationalitet eller fordomme” (ibid.). Individfokuserede kategoriseringer og egenskabsforklaringer sætter grænser for inklusion. Endelige nævner ordbogen også en sidste brug af ordet grænse, i denne anden betydning ordet, i form af “begrænsning som forældre fastsætter for deres børns opførsel” (ibid.). I denne sammenhæng peger dette mod forældresamarbejdets betydning i inklusionsarbejdet. Et ringe eller helt fraværende samarbejde bidrager til grænser for inklusion.

I en tredje og sidste grundbetydning bruges ordet grænse om den “største eller mindste værdi noget må eller skal have – for eksempel ifølge vedtagne regler” (ibid.). Ressourcer, normeringer, arbejdstidsregler og ikke mindst hensynet til barnets tarv spiller selvfølgelig en afgørende rolle og bidrager til grænser for inklusion.

Oplistningen af forskellige måder at bruge ordet grænse på – set i lyset af inklusion – gør det tydeligt, at hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ kan opfattes som givne ‘ting’. Set over tid kan børn godt være mere eller mindre med i det, der foregår – ligesom de godt kan være med i nogle sammenhænge, mens de er udenfor i andre. Og grænsen for inklusion ligger på ingen måde fast – men den indfinder sig alligevel løbende som følge af et komplekst samspil af forskellige differentierings-, marginaliserings- og eksklusionsprocesser, der løbende gør sig gældende i institutionslivet. Dertil kommer, at inklusionens grænse jo også i visse tilfælde og under visse omstændigheder – efter de professionelle har gjort, hvad de kunne – bør gøres gældende af hensyn til barnets tarv. Det vender vi tilbage til.

Mod en procesforståelse af inklusionens grænser

Inklusion og eksklusion kan altså opfattes som processer og mekanismer, der gør sig gældende over tid, fremfor som givne tilstandeSituationsbeskrivelsen fra Klubben viser for eksempel, at velmente og fagligt legitime hensyn til frivillighed og lystbetonethed under visse omstændigheder – og over tid – kan udvikle sig til en marginaliserende mekanisme, der alt andet lige forøger risikoen for eksklusion. En mekanisme, der tydeligvis kan være ganske vanskelig at tæmme, når først den sætter i gang og de udsatte positioner begynder at dukke op. 

Begreberne inklusion og eksklusion har forhekset vores forstand i det omfang, vi enten ser børn, der er ‘lukket ind’ eller børn, der ‘lukket ude’.  Overgangen fra en inkluderet position til en ekskluderet position (vice versa) foregår meget sjældent fra det ene øjeblik til det andet. Nogle viser sig over tid at (få mulighed for at) deltage mere end andre. Nogle viser sig over tid (at få mulighed for) at deltage så lidt, eller i så ringe grad, at deres position bliver perifer eller marginal. Mens nogle – som for eksempel Erkan og Selma – over tid oplever at komme til at befinde sig i mere og mere udsatte positioner med forøget risiko for eksklusion. Der er derfor gode grunde til udvikle sin professionelle opmærksomhed på såvel marginaliserende som ekskluderende processer eller mekanismer. Et sådant blik  sikrer en opmærksomhed på de positioner, der hverken kan siges at være helt indenfor eller helt udenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

For eksempel kunne Erkan og Selma tænkes at befinde sig mere eller mindre permanent ‘på kanten’ i Klubben – men uden at de af den grund gør meget væsen af sig. I givet fald bliver turen til Fisketorvet pædagogernes anledning til at se nærmere efter: hvad er det for positioner, de to børn typisk befinder sig  i – i og på tværs af Klubbens (og skolens) forskellige sammenhænge og aktiviteter? Og hvordan bliver disse positioner skabt og vedligeholdt gennem de positioner andre børn (og voksne) typisk indtager, når de involverer sig i det, der i spil?

Er inklusionens grænser blevet tabu?

I en undersøgelse fra 2009 – På vej mod mere inklusion – undersøgelse af 0-6 års området i Ringsted kommune – blev ledere og pædagoger spurgt, om de mente, at der var grænser for inklusion. En leder svarede:

Ja det er der. Dem som kræver så mange ressourcer, så de voksne ikke kan bevare overblikket (…). Nogle som ikke er til at tale med eller kræver så meget træning og stimulering, at ressourcerne ikke slår til. (ibid., s. 14)

En pædagog svarede:

Hvis de er FOR specielle, så kan de ikke være her. Børn, der er meget udadrettede … det vil fylde alt for meget … hvis de slår meget og er vanskelige, og der ikke er voksne til det. (ibid.)

En anden pædagog mente, at grænsen gik ved ”børn, der kræver helt tæt voksenkontakt eller kun kan håndtere relationen 1 voksen til 1 barn” (ibid.). Rapporten konkluderede:

Som udplukkene (…) illustrerer, så er grænsen for, hvem der kan og ikke kan inkluderes, flydende – og afhænger både af det enkelte barns særlige vanskeligheder og ikke mindst af de ressourcer, der er til institutionen for at løfte opgaven. Grænsen er ifølge de interviewede overskredet, hvis ’børnene går i stykker af at være i fællesskabet’, som en leder siger. Eller som én af pædagogerne udtrykker det: ’Det skal jo ikke være et nederlag at være i daginstitution’. (ibid.)

Man kan tale om inklusionens grænser som noget der dukker op og gør sig gældende, som jeg overvejende gjorde i min brug af ordbogsopslagene ovenfor. Men man kan altså også, som de professionelle gør i disse citater, tale om grænser for inklusion som noget, der bør gøres gældende.

Er denne sidste måde at tale om inklusionens grænser på blevet illegitim siden 2009?

I givet fald kan denne illegitimitet hverken begrundes i Børnekonventionen, der som bekendt understreger hensynet til barnets tarv, eller i Salamancaerklæringen, hvor man for eksempel kan læse følgende:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når der her skrives ’så vidt muligt’ og ‘undtagelsen’ giver det belæg for at opfatte inklusionsarbejdet som en vedvarende proces, hvor ‘eksklusion’ – alle forhold taget i betragtning – kan ende med at blive det mest forsvarlige. Beslutningen afhænger af et professionelt skøn  – og dermed af de professionelles faglighed og de vilkår de i bredeste forstand er givet for at udføre inklusionsarbejdet.

Allerede i 2000 ytrede Birgit Kirkebæk – i artiklen Spændingsfeltet mellem almenpædagogik og specialpædagogik (KVAN, nr. 57) – sin bekymring for, at inklusionens faldgruber ville kunne risikere at blive negligeret:

… det, der i én periode er radikalt og progressivt, kan vise sig at være blodigt bagstræb i en anden periode. Eksempelvis endte kritikken af offentligt formynderi fra begyndelsen af 1980’erne i, at sikkerhedsnettet med de samme argumenter blev hevet væk under de svage nogle år senere. Distriktspsykiatrien er et sådant eksempel. Hvordan sikrer vi os, at progressiv og nødvendig kritik af et segregerende skolesystem, formuleret i termer som rummelighed, mangfoldighed, inklusion og differentieret undervisning ikke ender på samme måde som distriktspsykiatrien – i en mere og mere usolidarisk og omsorgsmæssig ligegyldig praksis? Det gør vi for mig at se kun, hvis vi tør sammentænke tidens forskellige diskurser og kritisk klarlægge, hvor vi ser brud og modsatrettede tendenser, som får os til at løbe af sporet med hensyn til det progressive, vi vil. Vi løber af sporet, hvis børn skal udstyres med lemfældige diagnoser for at få de nødvendige ressourcer til deres undervisning. Vi løber af sporet, hvis specialpædagogik nedlægges som fag i uddannelserne og nedtones som forskningsfelt på universiteterne …

Disse ord kunne på sin vis lige så godt have været skrevet i dag, hvor sammentænkning af ‘diskurser’ og kritisk klarlægning af ‘brud’ og ‘modsatrettede tendenser’ synes ganske påtrængende.

Aktuelle italesættelser af inklusionens grænser

Der kan dog spores nogle aktuelle tegn på, at inklusionens grænser i stigende grad italesættes af velfærdsprofessionelle og eksperter i det offentlige rum.

For eksempel har Politiken Research i en rundspørge til landets daginstitutionsledere (jf. Politiken.dk den 7. september 2013) fundet frem til følgende tal:

I de 980 institutioner er der i løbet af de seneste to år inkluderet knap ti procent flere børn med særlige behov, så der i dag er omkring 2.600. Men hver tredje institution har ikke modtaget en krone ekstra. Og under hver femte har modtaget støttemidler til alle børn med særlige behov (…) I 65 procent af institutionerne bruger pædagogerne mere tid på børn med særlige behov end for to år siden. Børnene bliver også i stigende grad passet af fastansat personale, mens brugen af støttepædagoger og specialister falder. Hver tredje leder siger, at de har børn, som det er helt urealistisk at inkludere.

En institutionsleder udtaler i artiklen:

Vi er helt enige i, at inklusion i princippet er godt, for ideen er jo, at de her børn ikke skal ekskluderes i særlige institutioner. At miljøet i stedet skal indordne sig dem. Men det er virkelig svært at tage en pædagog ud til at spille billedlotteri med et eller to børn, som har brug for ro, når vi i forvejen er så få. Især om eftermiddagen, hvor vi kun er to på arbejde.

En anden leder siger:

Vi har børn, der har brug for en-til-en-voksenkontakt hele dagen. Når der kun bliver bevilget 14 timers støtte inklusive kurser, supervision og andet fravær, er det umuligt med en forsvarlig inklusion.

Også fra forskerside italesættes inklusionens grænser aktuelt.

For eksempel har forsker ved CBS, Helene Ratner, i sin nyligt udgivne bog Inklusion – dilemmaer i organisation, profession og praksis (2013) – der bygger på hendes ph.d.-afhandling om inklusionsarbejdet i folkeskolen – argumenteret for større ydmyghed i arbejdet med inklusion. Hun skriver:

At være ydmyg betyder i denne sammenhæng, at vi ikke ved, om inklusion nu altid er det bedste for alle børn, med de forudsætninger, de enkelte skoler har for inklusion. Selvom  inklusion i dag præsenteres som den moralsk rigtige måde at organisere skole og samfund på, så er det på ingen måde givet, at vi også vil se det sådan om 50 år fra i dag. Dette betyder naturligvis ikke, at vi ikke skal være visionære, have holdninger eller intervenere på området. Men det betyder, at arbejdet med inklusion bør udføres med refleksion og ikke kan baseres i en moralsk overlegenhed, der fordømmer ‘traditionelle’ opfattelser af problemer og løsninger. (ibid., s. 198)

Ratner er desuden bekymret for, at de mange henvisninger til ‘gode eksempler’ og ‘best practice’ i megen af inklusionslitteraturen maler et for lyserødt billede af inklusionsarbejdets muligheder og begrænsninger i praksis:

Ofte er vi ivrige efter at fortælle gode historier – og disse kan både inspirere og motivere. Men det er vigtigt ikke kun at diskutere udviklingen af praksis ud fra de glansbilleder, vi møder i ‘best-practice’-litteraturen. Hverdagen i folkeskolen bugner med tvetydige historier, som hverken er lette at fortolke eller slutter lykkeligt. I sådanne historier kommer inklusionens dilemmaer til udtryk, og her er faktisk muligheder for læring, hvis vi lader dilemmaerne stå et øjeblik i stedet for at lade os skuffe over, at praksis ikke lever op til idealet. (ibid., s. 199).

Hun tilføjer:

Selvom dilemmaer kan være frustrerende og kan opleves som paralyserende – så er det også her mulighederne er. Det er her, man som praktiker bliver forpligtet på en stillingtagen midt i kompleksiteten – en stillingtagen, der kræver både overblik og indblik i, hvad inklusion betyder for folkeskolen og for de børn, vi gerne vil give de bedste forudsætninger for at deltage i og bidrage til morgendagens samfund. (ibid., s. 202)

Inklusions dilemmaer kan imidlertid vanskeligt øjnes, hvis professionelle ikke har et sprog for tvetydighederne og inklusionens grænser. Ratner problematiserer det faktum, at megen inklusionslitteratur ikke “… tilbyder noget begreb for inklusionens grænse, da det at spørge til grænsen for inklusion ses som et ekskluderende spørgsmål” (ibid., s. 194). Hun skriver:

Her bliver udfordringen at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion, men eksklusion som fænomen ekskluderes ironisk nok i den eksisterende inklusionsdiskurs. Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (ibid., s. 194).

I mine øjne er det en meget vigtig iagttagelse.

Der er så at sige grænser for, hvor meget inklusionens grænser kan rykkes. Men det er netop kun gennem arbejdet med at undersøge og rykke grænserne, at velfærdsprofessionelle kan kvalificere og retfærdiggøre beslutninger om, at grænsen i specifikke tilfælde er nået.

Ratners kritik af den eksisterende ‘inklusionsdiskurs’ rammer især de fire traditionelle tilgange til inklusion, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). En femte professionel inklusionsdiskurs har længe været under opsejling. Den ser netop inklusion som praktiske dilemmaer, som det kræver en særlig faglighed at øjne og håndtere. Der er mange eksempler på at en sådan faglighed allerede praktiseres i daginstitutioner og på skoler (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse). Kimen til en inklusionsforståelse, der på én gang bestræber sig på at fokusere på det processuelle og åbner for en undersøgende tilgang til inklusionens grænser, kan man for eksempel også finde i et Inklusionspapir udarbejdet af ‘ADHD-gruppeordningen’ ved Lundtofte Skole i Lyngby-Taarbæk Kommune i 2010. I papiret anskueliggøres personalets inklusionsforståelse i følgende model, som bruges til at understrege det dynamiske og processuelle aspekt ved inklusionsarbejdet:

Lundtofte-Skole

Figuren kommenteres på følgende måde i Inklusionspapiret:

Det drejer sig altså om at arbejde med en stadig bevægelse mod det mere inklusive og undgå, at de ekskluderende processer, der har ført til diagnose(r) og specialtilbud, fortsætter i gruppeordningen (…) Det bliver hermed en pointe, at vi kan arbejde med inkluderende processer uden at et barn nødvendigvis inkluderes fuldt i almenskolens almenundervisning. En anden vigtig pointe er den, at de samme ekskluderende processer, der har ført til, at et barn er ekskluderet fra et almentilbud til et vidtgående specialtilbud, findes indenfor specialtilbuddet.

De professionelle i ADHD-gruppeordningen lykkes med at fastholde inklusionsarbejdet som noget dilemmafyldt, hvor opgaven for dem bliver at udvikle forskellige ‘mellemformer’ i spændingsfeltet mellem det, de betegner inkluderende og ekskluderende processer.

Inklusionens dilemmaer

Inklusion handler i virkeligheden i mindre grad om, hvor professionelle og institutioner gerne vil hen eller om, at de benytter sig af bestemte metoder.

Forstiller man sig, at de tre pædagoger i situationsbeskrivelsen ‘Turen til Fisketorvet’ repræsenterede en forståelse af inklusion, hvor de enten gjorde inklusion til et ideal eller en metode (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Så vil begge disse tilgange gøre sit til, at inklusion måtte opfattes som en ‘tilstand’. Enten en tilstand, de skulle arbejde på at opnå. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke levede op til idealet (om at bidrage til lige deltagelsesmuligheder eller til et inklusivt samfund). Eller en tilstand i form af anvendelsen af et bestemt middel. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke behersker en metode (til effektiv læring eller ressourceudnyttelse).

Alternativet til at forstå inklusion som et mål eller et middel er at forstå den som nogle uomgængelige praktiske dilemmaer, der, under de nuværende samfundsmæssige omstændigheder, bliver ved med at gå igen og som alt andet lige må kunne håndteres mere eller mindre vellykket og forsvarligt (jf. artiklen Hvis inklusion er svaret, hvad er så spørgsmålet?).

Inklusionens dilemmaer handler om på én gang at håndtere hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf om på én gang at håndtere hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld. Sagligt set består inklusion i (at skabe betingelser for) håndteringen af disse praktiske dilemmaer. Fagligt set består inklusion i, at professionelle udvikler en faglighed, der gør dem i stand til at øjne og håndtere disse dilemmaer forsvarligt. Lykkes dilemmahåndteringen i en given situation i en given velfærdsinstitutions praksis kan man kalde indsatsen mere inkluderende sammenlignet med indsatser, hvor dilemmahåndteringen lykkes mindre godt, der derfor kan kaldes mindre inkluderende.

I dette lys bliver pædagogernes håndtering af forberedelsen til Fisketorvsturen måske nok mindre inkluderende. Men det ændrer ikke ved, at de professionelle mærker dilemmaerne og gør sig betydelige anstrengelser for at håndtere dem. Opslaget på infosøjlen bidrager til at strukturere og tydeliggøre adgangen til deltagelse i turen. Princippet om, at alle skal i en gruppe er velbegrundet og sikrer hensynet til børnenes sikkerhed og mulighed for deltagelse – men samtidig viser hensynet til frivillighed og lystbetonethed sig, at få inklusionens dilemmaer til for alvor at spidse til. Ikke at dette er uvæsentlige hensyn, men især under gruppedannelsen bliver dilemmaet mellem hensynet til det individuelle og hensyn til det fælles hermed for alvor aktualiseret. Frivillighedsprincippet kan vel i denne situation godt siges at udvikle sig til noget, der er for meget af det gode. I et inklusionsperspektiv kan pædagogerne for eksempel overveje, hvordan de i fremtiden kan tage deres del af ansvaret for, at hensynet til frivillighed og lystbetonethed afbalanceres med hensynet til en mere rammesat og struktureret form for gruppedannelse.

Den oldgræske filosof Aristoteles skrev i sin tid: “én svale, gør ingen sommer”. Han hentydede hermed til det faktum, at en enkelt god handling ikke gør et godt liv. Men omvendt må det jo også gælde, at én mindre god dilemmahåndtering ikke kan gøre en pædagog eller institution ikke-inkluderende. Man må over tid følge institutionens praksis og dens samarbejde med omverdenen, hvis man vil sige noget om dens kapacitet for at håndtere inklusionens dilemmaer –  dvs. dens kapacitet for værdirationel refleksion og handling.

I modsætning til en mål-middel-logik repræsenterer dilemmatilgangen til inklusion en værdirationel logik, hvor sagen bliver løbende og vedvarende at samarbejde om at (skabe betingelser for at) håndtere dilemmasituationer forsvarligt. Måske er det, der i virkeligheden gør en institution eller et fællesskab til en mere inkluderende sammenhæng, i sammenligning med andre mindre inkluderende sammenhænge, at alle institutionens eller fællesskabets involverede parter, i samspil med hinanden, har udviklet en stor kapacitet for forsvarlig dilemmahåndtering. Denne kapacitet viser sig ved, at alle tager ansvaret for at håndtere og dele dilemmaerne med hinanden – især når dilemmasituationer for alvor spidser til.

Dilemmaspillet

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen fra Klubben kan dilemmahåndtering være et yderst komplekst fænomen i praksis – og det kræver i reglen samarbejde. Ikke mindst, når typiske måder at håndtere dilemmaer på viser sig uforsvarlige i en given praksis, kræver det samarbejde at ændre på allerede etablerede handlemønstre. Det gælder mellem kolleger, men da praksisudvikling i et inklusionsperspektiv typiske involverer hele personalegruppen, gælder det også på tværs af funktioner og fagligheder. Ligesom det gælder institutionens ledelse. Og drejer det sig om udviklingen af allerede etablerede  praksisformer, der kendetegner hele sektorer i samfundet, kompliceres sagen naturligvis yderligere. Inklusion knytter sig jo faktisk til en sådan samfundsmæssig problematik, hvor samfundsmæssige velfærdsinstitutioner, der hidtil – og helt legitimt – har fungeret overvejende segregerende og diagnosticerende, skal bevæges i en mere inkluderende retninger.

Her bliver det det helt afgørende, at ansvaret for inklusionens dilemmaer ikke blot skubbes rundt blandt de forskellige professionelle aktører og beslutningstagere. En sådan skubben rundt med ansvaret fungerer nemlig som en selvstændig institutionel marginaliserings- og eksklusionsmekanisme, hvor deltagerne i de mest udsatte positioner risikerer at blive bragt i endnu mere udsatte positioner. I stedet må alle aktører tage deres del af ansvaret og bestræbe sig på at dele og håndtere dilemmaerne gennem samarbejde (på tværs) (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Men forudsætningen for ansvarlig dilemmadeling og -håndtering i den offentlige sektor er, at politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle vender sig til i det hele taget at øjne, tænke og agere med afsæt i en dilemmatilgang. Gør de ikke det, er der en overhængende risiko for at en skubben rundt med dilemmaerne kan resultere i det, som den danske styringsforsker og tidligere topchef i både stat og kommune Klaus Majgaard i bogen Offentlig styring (2013, s. 102 ff) har kaldt dilemmaspillet.

Dilemmaspillet er i Majgaards øjne en meget væsentlig faktor i den offentlige sektors generelle (selv)styringskrise. Det hænger sammen med de mange krydspres, der aktuelt gør sig gældende i sektoren, hvor der for eksempel forventes: besparelser og bedre kvalitet, afbureaukratisering og øget dokumentation, brugerinddragelse og faste servicestandarder, tillid/selvledelse og detaljeret ’regnskabsaflæggelse’ (ibid., s. 99). Majgaard skriver:

I styringen kan vi iagttage en særlig kommunikativ praksis, som systematisk frembringer krydspres. Denne kalder jeg ’dilemmaspillet’, og den kan kendetegnes som en kommunikation, som flytter kompleksitet og dilemmaer mellem aktører på forskellige styringsniveauer. (ibid., s. 102)

I denne ’flytten dilemmaer rundt’ anerkendes dilemmaerne ikke som dilemmaer (ibid., s. 104). Typisk er det kun dilemmaets ene side der ekspliciteres, for eksempel, at der skal arbejdes mere inkluderende, mens den anden side, for eksempel det, at der samtidig skal lægges låg på udgifterne eller spares, tages for givet. Dette dobbeltbudskab kombineres med en appel til næste styringsniveau, om at tage udfordringen på sig i den ansvarlige selvstyrings navn (med den underforståede præmis, at hvis man ikke tager ansvaret på sig, så bliver man stillet til regnskab og risikerer at miste sin legitimitet som deltager i styringsprocessen) (ibid., s. 107). Næste led i styringskæden sender dilemmaet videre med samme underforståede præmis. Internt i den enkelte institution kan spillet fortsætte, idet lederen for eksempel appellerer til de selvstyrende teams. ”Dilemmaet sejler således videre til medarbejderne båret på en bølge af velvilje og anerkendelse”, skriver Majgaard (ibid., s. 106) – eller dilemmaet gives videre med et mere defensivt budskab om at ”sådan er rammerne” (ibid.).

Medarbejderne kan vælge forskellige modstrategier, når de indfanges i dilemmaspillet:

Man kan indkapsle sig, forsøge at rumme kompleksiteten og få hverdagen til at fungere. I nogle tilfælde dekobler man sig styringen, og det giver anledning til de ’huller’ i styringskæden, som flere evalueringer peger på (…) Alternativt kan man gå ind i spillet og forsøge at sende dilemmaet tilbage til de andre niveauer. En modstrategi kan være, at medarbejderne og deres organisationer bruger kritiske enkeltsager om kvalitetssvigt til at appellere til de andre spillere om at træde i karakter, f.eks. til staten om at fastlægge minimumsstandarder. En anden måde at sende dilemmaet tilbage på er, når afdelinger eller institutioner blot slipper de styringsmæssige tøjler og tilkendegiver en krise (…) Ofte vil politikerne føle sig trængt op i et hjørne – og reagere med forskellige indgreb. Måske kaldes der på konsulenter, der skal udrede problemet (…). Og måske koster det ledelsen jobbet. Men kampen om at definere problemet og vinde legitimitet går videre. Dilemmaet er i bevægelse. (ibid., s. 106)

Alle disse strategier kan genfindes i arbejdet med inklusion. Man har vundet dilemmaspillet, hvis man både har været ansvarlig og selvstyrende og samtidig er lykkedes med at sende dilemmaet videre. Mens man har tabt, når man befinder sig i et håbløst krydspres uden udveje, der samtidig truer ens deltagelse i styringsprocessen (en slags ’dobbeltbind’ i Gregory Batesons forstand (ibid., s. 109)).

I forbindelsen med gruppedannelsen i Klubben befinder ansvaret for inklusionens dilemmaer sig aktuelt hos de tre pædagoger eller måske nærmere hos pædagogen Rikke (afhængigt af hvor meget ansvar hendes to kolleger har tænkt sig at tage for den aktuelle situation). Vi ved ikke hvad, der er gået forud i teamet, personalegruppen eller på kommunalt niveau – men institutionen er med sikkerhed forpligtet på at arbejde inkluderende. Vi kan se, hvordan inklusionens dilemmaer skubbes videre til børnegruppen, der antages at kunne håndtere gruppedannelsen selv. Det kan eller vil de imidlertid ikke og aben ender hos Erkan og Selma, der nu befinder sig i meget udsatte positioner. Man kan tage dette som et udtryk for, at børnegruppen skubber dilemmaet tilbage til pædagogerne, men dilemmaspillets marginaliserende og ekskluderende virkninger har nu allerede vist sig. Gjort er gjort. Hvis pædagogerne (eller pædagogen Rikke) igen tager dilemmaet på sig – og det må man forvente, at de (hun) gør – så handler det nu om at håndtere situationen på en måde, hvor der tages hensyn til Erkan og Selma og samtidig tages hensyn til frivilligheden og det lystbetonede. Rikke forsøger sig med at en appel til børnenes moral – men bekymringen bliver, at et ‘tålt ophold’ i en ‘nådig’ gruppe sandsynligvis vil kunne bringe de to børn i endnu mere udsatte positioner. I så tilfælde vil Erkan og Selma ende som dilemmaspillet tabere – stik imod hensigterne med inklusionsarbejdet. Rikke kan også ende med at måtte tage dilemmaet på sig til sidst. Så ender hun som taberen – og hendes faglige selvrespekt kan lide skade.

Måske kunne de tre pædagoger samarbejde om at tage dilemmaet på sig og dele det med hinanden. De kunne tage en ‘time out’ og aftale, hvordan de kunne bruge deres egne positioner på fisketorvsturen til at tydeliggøre og muliggøre forskellige former for deltagelse for børnene, hvor også Erkan og Selma kunne opleve sig som meningsfulde deltagere. Dette kunne måske også tænkes at bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

Måske kunne de tre pædagoger også vælge at dele dilemmaerne med børnene? Selvom de hermed ville bevæge sig ud på noget dybere vand. De kunne italesætte dilemmaet og de udsatte positioner, der har det med at opstå ved gruppedannelser af denne slags – og de kunne sammen med børnene forsøge at ‘opfinde’ en måde, hvorpå de i fællesskab – også gennem pædagogernes egen deltagelse i Fisketorvsturen – kunne rammesætte eller strukturere turfællesskabet (eller turfællesskaberne) med henblik på at give børnene mulighed for at deltage på forskellige måder. Måske ville det, at erkende og dele dilemmaerne ‘offentligt’ kunne påvirke fællesskaberne i Klubben i en mere fleksibel retning? Også dette kunne måske bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

De tre pædagoger kunne også efterfølgende tage situationen op i personalegruppen på ‘institutionsniveau’ med henblik på at undersøge, hvordan udsatte positioner blev skabt i forberedelsen af ture ud af huset, hvad der giver adgang til deltagelse i disse ture og hvilke dilemmaer professionelle typisk befinder sig i i den forbindelse. Altsammen med henblik på åbne for idéer til inkluderende handlingsalternativer, organiseringer og strategier (herunder ikke mindst strategier ved gruppedannelse, som alle ansatte i institutionen kan begynde at eksperimentere med). Personalegruppen ville i givet fald være i gang med en SIP-analyse (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Kun ved at dele dilemmaerne kan marginaliserings- og eksklusionsmekanismer stækkes og grænserne for inklusion rykkes. Majgaard anbefaler faktisk, at man på alle niveauer i den offentlige sektor begynder at dele og udforske dilemmaer i dialogiske processer på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer – fremfor at skubbe dem rundt imellem sig. For eksempel i tværgående laboratorier, hvor man benytter sig af kollaborative arbejdsformer, ”ikke for at (deltagerne skal) være med i en uforpligtende brainstorm og idégenerering, men for at kvalificere deres handlinger og måden, hvorpå de forvalter deres roller og ansvar”, som Majgaard skriver (ibid., s. 302 – jf. artiklen Samarbejde på tværs). Ledelsen i den offentlige sektor spiller en afgørende rolle i at fremme muligheder for ”at udforske konflikter og dilemmaer og finde måder at transformere dem på, der udvikler og kvalificerer vores handlemuligheder” (ibid., s. 315). Dilemmadiagrammet, som der kan læses mere om i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?, kan måske fungere som beskedent bidrag til dette laboratoriearbejde.

Afrunding

Lad mig runde af med at citere Klaus Majgaard for nogle af hans aktuelle anbefalinger i forbindelse med inklusionsarbejde, som jeg i store træk deler og prøver at praktisere – og som også berører spørgsmålet om inklusionens grænser. I artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver han:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens grænser her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Samarbejde på tværs

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Samarbejde på tværs er i vælten i disse år. Velfærdsprofessionelle forventes af mange gode grunde at samarbejde på tværs af funktioner, professioner, fagligheder, sektorer, områder, institutioner, afdelinger mv. Når det kommer til praksis, er samarbejdet dog ikke sjældent ‘på tværs’ i en ganske anden og overført betydning. Tværgående samarbejde er ikke sjældent en både tidskrævende og konfliktuel affære, der til tider kan opleves som en direkte forhindring for at komme til at udføre det ‘egentlig arbejde’.

Det følgende handler om, hvordan ethvert samarbejde (på tværs) kan kvalificeres ved, at de samarbejdende parter skelner klart imellem, hvornår samarbejdet drejer sig om at dele, koordinere og udføre arbejdet, og hvornår samarbejdet drejer sig om at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på – for eksempel fordi den hidtidige praksis ikke længere slår til.

Samarbejde på tværs – mellem arbejdsdeling og koordination

Lad os begynde med et eksempel hentet fra en legestue i en kommunal dagpleje:

Vi har et for tidlig født barn, Jens, som er meget spastisk i den ene side, og han har ikke noget sprog (…) Jens oplevede vi meget sådan uden for de andre, som godt kan lege spæde rollelege og parallellege med hinanden. Så sidste sommer havde vi fysioterapeuten til at komme og kigge, og hun foreslog nogle lege med hulahopringe, fordi Jens havde brug for at træne nogle specielle muskelgrupper – lege hvor man også kunne få nogle andre børn med (…) Jens havde altid været lidt bagefter alle de andre. Nogle gange løb de forbi ham, uden han opdagede, at der var nogen i nærheden af ham. Men lige pludselig så var han jo i fokus. Han skulle have trænet sin dårlige side op og holde den lille hulahopring, og så var der også nogle ringe til de andre og lige pludselig løb de ude i gangen, hvor Jens blev en del af legen. Det var altså, så vi andre var lige ved at fælde en tåre, fordi han blev en del af noget, som det var sjovt at være med i. Der blev det rigtig tydeligt også for os andre – nå ja, at lave noget på betingelse af at Jens kunne være med. Det var bare rigtig, rigtig vigtigt. Det gav ham noget. (Pedersen, 2011, s. 36)

Lige som andet arbejde i det moderne samfund indebærer velfærdsarbejde såvel arbejdsdeling (arbejdet er opdelt i forskellige mere eller mindre specialiserede delopgaver) som koordination (varetagelsen af de forskellige delopgaver sker under hensyn til et fælles formål). For eksempel skal dagplejepædagogens og fysioterapeutens tilgange til arbejdet i legestuen jo rent faktisk være forskellige, og kræver af samme grund forskellige typer af specialiseret viden og kunnen, for at deres fælles anstrengelse – i dette tilfælde det på én gang at træne Jens og modvirke, at han bringes i en endnu mere udsat position – kan lykkes.

Samarbejde handler altså både om, at ’hver gør sit’ og om, at parterne løbende koordinere deres forskellige bidrag. Det vil i et eller andet omfang også gælde, hvis vi forestiller os, at fysioterapeuten i stedet kom i legestuen og tog Jens med ind i et andet rum for at træne med ham, uden de andre børn og voksnes medvirken. Hver-gør-sit tilgangen ville nok i givet fald dominere, men de professionelle ville alt andet lige skulle aftale tidspunktet for træningen og udveksle oplysninger om, hvordan det går med Jens i de to forskellige sammenhænge med henblik på at varetage barnets tarv.

Delingen og koordinationen af arbejdet foregår gennem verbal og nonverbal kommunikation, og ved at nogle af de involverede professionelle tager (eller gives) teten, idet de bestræber sig på at give anstrengelserne en fælles retning (ledelse er på denne måde noget alle medarbejdere løbende eller lejlighedsvis tager del i – mens den formelle leder har til opgave at lede denne ‘kollegiale ledelse’). I legestuen synes fysioterapeuten at have taget teten.

Samarbejde består dog i mere end blot at dele, koordinere og udføre arbejdet. Det handler også om lejlighedsvis at udvikle arbejdet for dermed at kunne dele, koordinere og udføre det på nye og mere hensigtsmæssige måder. Vi kan for eksempel forestille os, at det har været traditionen i legestuen, at fysioterapeuten tog et barn fra og trænede med det i et rum for sig – og at episoden med Jens er udtryk for en nyskabelse. Fysioterapeuten og det pædagogiske personale kan i fællesskab have drøftet begrænsningerne i, at Jens tages fra og dermed isoleres fra de øvrige børn under træningen – og i den forbindelse kan idéen om at gennemføre træningen sammen med de andre børn være opstået. I så fald er vi vidne til et lille udviklingsprojekt – men ikke desto mindre et projekt af meget stor betydning.

Man må altså skelne mellem det aspekt ved samarbejdet, der udgør et forholdsvis rutinepræget hver-gør-sit arbejde under skyldigt hensyn til det fælles formål, og det aspekt ved samarbejdet, der udgør en fælles bestræbelse på at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på.

De i forvejen modsatrettede og komplekse (sam)arbejdsprocesser, som arbejdsdeling og koordination udgør, hænger således sammen med to andre, mindst lige så modsatrettede og komplekse, (sam)arbejdsprocesser, der angår vægtningen af på den ene side at få arbejdet (rutinemæssigt) udført og på den anden side, at få arbejdet udviklet. Vægtningen af de to hensyn vil naturligvis være ganske forskellig alt efter, hvor rutinepræget eller udviklingsorienteret arbejdet på en given arbejdsplads former sig.

Samarbejdets dilemma – kooperation og kollaboration

Den mere rutineprægede side af et samarbejde kan betegnes kooperation, mens den mere udviklingsorienterede side kan betegnes kollaboration (jf. Jørgen Bangs og Christian Dalsgaards artikel Samarbejde – kooperation eller kollaboration? fra 2005). Bang og Dalsgaard (2005, s. 4) argumenterer for, at den kooperative side af samarbejdet er kendetegnet ved, at:

… den samlede arbejdsproces opdeles i enkelte operationer – delopgaver – som så til sidst samles til et færdigt produkt. Den enkelte (…) som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, behøver ikke at kende slutproduktet i detaljer. Arbejdsprocessen er tilrettelagt af ledelsen.

Den kooperative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i legestuen, idet fysioterapeuten og pædagogen varetager hver deres afgrænsede funktion i arbejdsdelingen. Denne side af samarbejdet ville som sagt nok kunne blive dyrket i sin reneste form i tilfælde af, at fysioterapeuten tog Jens fra og trænede med ham i et rum for sig selv.

Den kollaborative side af samarbejdet, retter sig, ifølge Bang og Dalsgaard (2005, s. 2-3), mod:

… mere åbne arbejdsopgaver (såsom udviklingsprojekter) og uforudsigelige processer. Det skyldes, at arbejdsopgaven ikke på forhånd er fastlagt og inddelt i delopgaver. Samtidig udvikles det samlede projekt i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger – løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det (…) fokus er på selve udviklingsprocessen.

Den kollaborative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i tilfælde af, at det pædagogiske personale og fysioterapeuten i fællesskab udvikler deres praksis i legestuen, og ingen på forhånd kender resultatet. Denne side af samarbejdet, kan man forestille sig især bliver dyrket, når de professionelle analyserer den hidtidige praksis (for eksempel med afsæt i situationsbeskrivelser eller -karakteristikker) for derved at åbne for handlings- og organiseringsalternativer. Men den kollaborative side af samarbejdet kan naturligvis også træde i forgrunden under selve arbejdets udførelse, idet de professionelle kan blive nødt til i fællesskab at improvisere, når arbejdssituationer udvikler sig på en uforudsigelig måde. Et eksempel fra en 3. klasse kan illustrere denne form for improvisation:

Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

Linda kan have svært ved at skelne mellem dril og fakta og/eller hun kan have oplevet episoder tidligere, hvor hun er blevet drillet med sin højde. Situationen spidser til, og der må improviseres. Støttepersonen tager teten og afbryder undervisningen, men læreren respekterer forskellen mellem sin egen matematik-dagsorden og støttepersonens fokus på den sociale situation i klassen og Lindas position heri. Ligesom læreren gør sit til, at de kan få situationen landet. Men den kollaborative side af samarbejdet, der hermed vægtes, udelukker ikke hensynet til samarbejdets kooperative side. Arbejdsdelingen mellem de to fagligheder eller professioner gør sig stadig gældende og er velbegrundet – men den håndteres på en måde, hvor faglighederne ikke kommer til at skygge for sagen: at matematikundervisningen gennemføres på en måde, der tager hensyn til forskelle mellem eleverne og til den sociale situation i klassen.

Den kooperative og den kollaborative side af samarbejdet udgør således et grundlæggende dilemma:

Samarbejdets dilemma

Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter, og kvaliteten i arbejdets udførelse er afhængig af, at der hersker en vis klarhed omkring, hvornår arbejdsfællesskabet overgår fra overvejende, at udføre kooperativt ’rutinearbejde’ til overvejende at udføre kollaborativt ’udviklingsarbejde’ – og her har ledelsen (og lederen af ledelsen) selvfølgelig et særligt ansvar. Det er for eksempel ikke svært at forestille sig, at et pludseligt kreativt indfald, der vil kunne blive opfattet som interessant og nyskabende på baggrund af en analyse af en situationsbeskrivelse på et møde, vil kunne få katastrofale følger for både samarbejdet og for børnene, hvis det blev introduceret under selve arbejdets udførelse.

Samarbejde – mellem arbejde og udvikling

Det er afgørende, at velfærdsinstitutioner skaber klarhed omkring, hvornår de professionelle primært forventes at ‘arbejde’ og hvornår de forventes at ‘udvikle’. Den norske filosof og organisationsforsker Olav Eikeland har foreslået, at vi (især i det omfang, at vi repræsenterer en protestantisk arbejdsetik, hvor der kan være en tendens til at tro på, at vi kan arbejde os ud af et hvert problem) mere konsekvent vænner os til at skelne mellem det han har døbt arbejdspladsens arbejdsorganisation og dens udviklingsorganisation.

I arbejdsorganisationen befinder man sig ’på scenen’ og er underlagt en betydelig handle- og beslutningstvang samt en relativ fast arbejdsdeling og rollefordeling.  ‘På scenen’ spiller man sine tildelte roller i opgaveløsningen. I udviklingsorganisationen befinder man sig derimod ’bag scenen’, hvor man tager del i en granskende og afdækkende samtale. Her træder man ud af arbejdsrollerne, mens man i fællesskab – sagligt og kritisk – undersøger det, der foregår ’på scenen’. Her reflekteres der eftertænksomt over såvel tankevækkende arbejdssituationer som opgavernes (og sagens) karakter, arbejdsdelingen, rollefordelingen og samarbejdet – og i den forbindelse inddrages forskellige fagpersoners perspektiver og forskellige faglige tilgange, der kan bidrage til, at sagen kan angribes, begribes og begrundes på forsvarlig vis. Alle medarbejdere bør, ifølge Eikeland, sikres ret til deltagelse i dette refleksionsrum uanset funktion og status.

Eikeland formulerede denne skelnen på følgende måde i et foredrag han holdt i 2002:

Å utvikle folk, evner og ferdigheter, organisasjoner, profesjonell kompetanse, produktkvalitet eller andre ting, krever andre måter å forholde seg til hverandre på enn ren utførelse innenfor slike felt. For å tydeliggjøre denne forskjellen sammenlikner vi det som skjer på en arbeidsplass eller i en organisasjon med det som skjer på et teater. På teateret veksler man mellom å spille sine roller på scenen og å innøve, diskutere, forbedre, forandre og skifte roller bak scenen. Når man går bak scenen må man derfor ta med seg erfaringene fra rollespillet på scenen, men legge vekk rollene og arbeidsdelingen mellom dem, dvs. vanene, særinteressene, formelle og uformelle autoritetsforhold osv., slik at man kan diskutere på like fot hva som har fungert bra og hva som har fungert mindre bra. I forhold til rollespillet på scenen er ‘bakrommet’ et frirom og forum for dialog hvor felles oppklaring, forståelse og læring er poenget med samtalen, ikke å vinne debatten eller ‘få rett’. Det er verdt litt ettertanke i denne sammenheng at det opprinnelige greske ordet skholê, som er basis for ’skole’ – stedet for læring par excellence – i nesten alle europeiske språk, ganske enkelt betyr dette: fri tid og rom – en pause eller pusterom – fra nødvendig slit og arbeid. Skolen var opprinnelig frirommet –  forumet – bak scenen, hvor man fikk avstand og fri fra rollespillet og kunne reflektere sammen over det man gjorde og forbedre det. Som kanskje mange allerede har forstått, svarer rollespillet på scenen til ‘arbeidsorganisasjonen’, mens det som skjer bak scenen tilsvarer ‘utviklingsorganisasjonen’ …

Spilleregler i udviklingsorganisationen

I bogen Medvirkning og læring. Endringsprocesser i staten – en veileder (Tano Aschehoug 1997, 53ff) har Eikeland formuleret nogle vigtige spilleregler for kommunikationen i udviklingsorganisationen. I min bearbejdede form (jf. Pedersen, 2011, s. 317f) ser disse spilleregler således ud:

1. Formålet med samtalen er ikke at vinde en diskussion, men en fælles interesse i at undersøge og forstå noget bedre for derved at kunne løse et problem eller håndtere et dilemma på en bedre måde (og i denne proces opmuntrer og støtter man hinanden i at udvikle forskellige tanker, perspektiver og idéer).

2. Samtalen skal være udtryk for et reelt samarbejde, hvor man i fællesskab gennemgår argumenter for og imod forskellige opfattelser på en så fordomsfri måde som muligt, og hvor man sammen overvejer hvor gode argumenterne er set i forhold til hinanden (man udsætter egen stillingtagen og vurdering til efter dette er gjort).

3. Det er vigtigt at være åben overfor forandring og overfor andres perspektiver og opfattelser (man kan jo selv have overset noget betydningsfuldt, og det er derfor vigtigt at invitere til modforestillinger og til en kritisk belysning af ens egne opfattelser).

4. Hver enkelt deltagers opfattelse af hvor skoen trykker danner det naturlige udgangspunkt for samtalen uanset hvor i organisationen (eller udenfor) vedkommende har sit arbejde (det er afgørende, at man er nysgerrig på andres ståsted, uanset hvor de befinder sig).

5. Den enkeltes arbejdserfaring, subjektive oplevelse og fortolkning af en given situation skal i udgangspunktet betragtes som fornuftig, legitim og betydningsfuld (man bør antage, at folk har gode grunde til at mene, føle, opleve eller handle som de gør og de skal under alle omstændigheder ikke mødes af modreaktioner og mishagsytringer, men med opklarende spørgsmål).

6. Det er vigtigt at skelne mellem sag og person på en måde hvor kritik (ros og ris) rettes mod måder at gøre tingene på (sagen) og ikke mod personen eller mod egenskaber, der tilskrives den person, som udfører handlingen (takt, indlevelse og det at gå efter bolden frem for manden kan sikre at ingen taber ansigt og at man fortsat kan arbejde sammen som kolleger i fremtiden).

7. Det der menes med det, der bliver sagt, og grundene til at det siges, er vigtigere end hvem der siger det og hvordan det bliver sagt (det er som bekendt ikke udsædvanligt, at man lytter mere til nogen end til andre på grund af status m.v.)

8. Man har ret til at sige fra overfor andres væremåder eller ytringer, hvis de gør det vanskeligt for andre at komme til orde eller blive hørt (det gælder også tavshed).

9. Man har ret til at komme med kritiske synspunkter på oplæg eller på måden organisationen fungerer på, men der opmuntres til, at sådanne synspunkter formuleres konkret (der må være gensidig tillid til at udviklingsorganisationen er et ’frirum’, hvor det der siges ikke bruges mod én på et senere tidspunkt – grundindstillingen er, at fejl er noget man kan lære af ikke noget man straffes for).

10. ’Spilleregler’ som disse gælder for alle deltagere uden undtagelse og de skal være kendt og tilgængelige for alle (man har et fælles ansvar for at de efterleves og brud på dem bør påpeges og bearbejdes).

Spillereglerne kan bruges til inspiration, når man i sin organisation skal til at eksperimentere med at tydeliggøre forskellen mellem samarbejde i arbejdsorganisationen og samarbejde i udviklingsorganisationen. Der kan i offentlige velfærdsinstitutioner spores visse vanskeligheder med at skelne mellem  ’udviklingsspørgsmål’ og ’arbejdsspørgsmål’ i mødeaktiviteter. Det er ikke så sjældent, at der diskuteres kritisk, udviklingsorienteret og visionært midt i drøftelsen af en given tilrettelæggelsesopgave (der hører til i arbejdsorganisation), mens der tales om håndteringen af specifikke, og helt givet påtrængende, arbejdsopgaver, når det (med sjældne mellemrum) er ’udviklingsspørgsmål’, der er på dagsordenen.

Afrunding

Velfærdsarbejde adskiller sig blandt andet fra mange andre typer af arbejde ved ikke at have et decideret produkt. De velfærdsprofessionelle leverer ikke blot en vare eller en serviceydelse, men er i et demokratisk samfund ansvarlige for, at de velfærdsinstitutioner, de arbejder i, vedligeholdes og udvikles under hensyn til den lovgivning og de almene formål, de er underlagt – og med en vis inddragelse af de mennesker, som institutionerne er til for. Arbejdspladser af denne slags udgør offentlige anliggender, som man også kan kalde velfærdsstatslige fællesgoder. Fællesgoder skabes, vedligeholdes og udvikles gennem en fælles – men også konfliktfyldt – praksis, der involverer mange forskellige hensyn og interesser, der alle er med til at afgøre, hvad der kan opfattes som et godt stykke arbejde i en given velfærdsinstitution.

Det er karakteristisk for et fællesgode, at ingen enkeltaktør kan skabe, vedligeholde eller udvikle det på egen hånd. Fællesgoder er ’fælles’ i den forstand, at alle over skatten betaler til dem og har ret til at gøre brug af dem, i det omfang de er relevante for dem. Men de er også ’fælles’ i den forstand, at de udgør offentlige anliggender, som politikere, forvaltere, medarbejdere og medborgere løbende må bidrage til og øve indflydelse på. Fællesgoder er et udtryk for, at vi, både i vores egenskab af professionelle og i vores egenskab af samfundsborgere, i en vis udstrækning altid er forudsætninger for – og afhængige af – hinandens deltagelse.

I det lys bliver samarbejde (på tværs) en fælles anstrengelse for at virkeliggøre og vedligeholde et fællesgode, som kun lader sig virkeliggøre eller vedligeholde ved fælles hjælp.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.