Tagged: Kurser

Læring og inklusion

‘Læring og inklusion’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til analytisk at veksle mellem et læringsperspektiv og et inklusionsperspektiv på samspil og aktiviteter i institutioner og skoler.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage udveksler deltagerne perspektiver på, hvad der kan opfattes som henholdsvis læreprocesser og inklusionsprocesser i praksis (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer? og Går læring og inklusion hånd i hånd?). Forholdet mellem mellem læring og inklusion undersøges med afsæt i begreberne læringsinklusion og inklusionslæring. Læringsinklusion består i, at pædagoger og lærere tager afsæt i læring som grundhensyn og på den baggrund forsøger at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne. Inklusionslæring består i, at pædagoger og lærere tager afsæt i inklusion som grundhensyn og på den baggrund forsøger at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør. På de to første dage udvikler deltagerne forskellige bud på, hvordan pædagoger og lærere kan dele og prioritere de dilemmaer, der opstår, når de trækker på disse to tankegange i praksis.

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med at praktisere et analytisk dobbeltblik, hvor læring og inklusion bruges som komplementære perspektiver på situationer i egen praksis.

Tid og sted: De to første kursusdage afholdes torsdag den 18. maj og fredag den 19. maj 2017. Den sidste kursusdag afholdes fredag den 16. juni 2017. Alle dage fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdagene, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport).

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Læring og inklusion’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er mandag den 3. april 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Hvad er konversation?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


En pædagog udtaler i et interview:

Det, der gør mig glad og giver energi i arbejdet (…) det er når min kollega kommer og fortæller, at hun har lagt mærke til noget eller formulerer tingene på en lidt anden måde, så det lige bliver drejet i en anden vinkel. Det giver energi og gør, at man føler sig anerkendt, både professionelt og som menneske. (Pædagog i Kjær, 2010, s. 124)

Pædagogens erfaring kan forstås i lyset af fænomenet konversation. Ordet konversere har oprindeligt betydet noget i retning af ‘omgås’, mens ordet diskutere har betydet ’slå i stykker’. Metaforisk udtrykt er konversation en ‘dans’, mens diskussion er en ‘krig’.

Konversation – der således kan opfattes som det modsatte af diskussion – har vist sig at være en yderst frugtbar samtaleform, når man har behov for at udvikle nye perspektiver på livet i almindelighed og på velfærdsprofessionelles praksis i særdeleshed.

Konversation kan udgøre en samtalefase, hvor egentlige beslutninger udskydes til en senere fase. Men konversation kan også udgøre selve samtaleformen – fra start til slut. Selvom der ikke tages egentlige beslutninger eller ‘findes fælles fodslag’ i traditionel forstand, vil konversationen alligevel ikke sjældent vise sig at påvirke deltagernes tanker og handlinger efterfølgende. Der konverseres med henblik på at formulere, lægge øre til, udveksle og udforske forskellige perspektiver på det, som samtalen drejer sig om – og såvel den eftertænksomme atmosfære som de perspektiver, der hermed opstår, har det med at gøre indtryk på deltagerne.

I det følgende skal konversation som samtaleform begrundes og præciseres – og der skal gives et bud på, hvordan formen på en enkelt måde kan praktiseres.

Dialogisk kommunikation er (også) effektiv

Norske forskere har påvist en sammenhæng mellem ‘dialogisk kommunikation’ og ‘teameffektivitet’ i lederteams, hvor effektiviteten måles på kvaliteten af resultaterne, gruppefølelsen og tilfredsheden med at være i gruppen (Bang & Midelfart, 2010). Forskerne indkredser ‘dialogisk kommunikation’ som bestående af fire elementer, som forudsætter hinanden og indgår i et samspil (hvor de to første er holdninger, mens de to sidste er handlinger):

– En tro på at man kan lære noe av hverandre (læreholdning).

– Respekt for andre selv når man er uenig (respekt).

– Utforsking av forskjellige syn (utforsking).

– Bygge på hverandres syn. (ibid.)

Den ene af forskerne, Henning Bang, siger i et interview (Bang i Hageman, 2011):

Hvor ofte preges diskusjonen i ledergrupper av at folk er genuint nysgjerrige på hverandre, synes det er spennende at folk har andre synspunkter, viser stor respekt for hverandre og ikke devaluerer den andres utsagn når de er veldig uenige, og forsøker å bygge på hva de andre sier i ledermøtene? Er det ikke mer vanlig at vi, når diskusjonen går som hetest, formidler en undertekst av: ‘Ditt kjøtthue’? (ibid.)

Bang & Midelfart mener som nævnt, at det er samspillet mellem den dialogiske kommunikations fire elementer, der bidrager til teameffektiviteten. De skriver:

For at dialogen skal bli autentisk og få full effekt, må den preges både av dialogiske holdninger og handlinger. Vi tror at Læreholdning og Respekt ligger til grunn for og er med på å forsterke handlingene Utforsking og Bygge på hverandres syn. For det første vil det kunne falle en lettere å utforske andres synspunkter og forsøke å bygge videre på dem, hvis en har en grunnholdning om at andre mennesker kan ha sett eller forstått noe en selv ikke har oppdaget, og at andre (i hvert fall kollegene i egen ledergruppe) er kompetente mennesker som man kjenner respekt for. For det andre er de to grunnholdningene vesentlige for at Utforsking og Bygge på hverandres syn ikke skal reduseres til et sett av teknikker, hvor man egentlig ikke er genuint interessert i å finne ut mer om eller bygge videre på hva den andre mener. (Bang & Midelfart, 2010)

Denne kombinerede nysgerrighed på, og respekt for, forskellen på egne og andres perspektiver – og denne kombinerede udforskning og byggen videre på det, som andre ‘bærer til’ i samtalen – ligner grangiveligt det, som idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt meget rammende har kaldt for konversation.

Hvad er konversation?

Schmidt forsøger at indfange atmosfæren i en konversation på følgende måde:

I en konversation konfererer man (…) Her lever man med en forskellighed, her håndterer man forskelle, ja, her lever og oplives man af forskellighed. Man bærer over med den anden, indtil han overskrider og i overskridelsen markerer grænsen (til for meget og til for lidt) (…) I en konversation vil man ikke gå efter afslutningen – her falder afgørelsen blot praktisk. Man lever i en endnu ikke artikuleret uenighed. Det betyder også, at man ikke leder efter det, der skiller os og skiller os af med hinanden, men leder efter det, ingen ønsker at protestere imod. Det betyder, at der er forskel på, om man går efter enighed eller efter ikke-u-enighed. I praksis spiller ikke-u-enigheden førsteviolin (…) konversationen kan være en eksemplarisk ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 202-203)

Ordet konferere betyder netop ‘bringe sammen’. I konversationen kan det lykkes deltagerne at sammenholde forskellige erfaringer og perspektiver – til gensidig inspiration og med respekt for forskellen. Schmidt taler om, at man kan tilhøre forskellen til hinanden:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han: ”Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’” (Schmidt, 2005, s. 208 – læs mere om Schmidts begrundelser for forskellens betydning i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

I en konversation kan deltagerne godt forsøgsvis nærme sig for eksempel en nærmere ‘aftale’, ‘afklaring’, ‘definition’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng – men denne ikke-u-enighed vil ikke sjældent skulle formuleres som en flerhed af alternativer, der danner et mulighedsrum, som ingen ønsker at protestere imod.

Hvordan arbejde med konversation?

Jeg har i mange år eksperimenteret med at bruge konversation i kollegiale sammenhænge, i undervisning og i konsulentarbejde. Jeg anskueliggør forskellen på diskussion og konversation på følgende måde:

Diskussion_konversation

Og jeg præsenterer konversation som en samtaleform, der kort fortalt går ud på, at deltagerne udsætter sig selv for to ‘benspænd’ med henblik på at fremme en nysgerrig perspektivudveksling og hæmme grøftegravende diskussion.

De to benspænd består i:

  • At deltagerne bestræber sig på ikke at skyde andre deltageres bidrag til konversationen ned.
  • At deltagerne bestræber sig på ikke at bekræfte deres enighed i andre deltageres bidrag til konversationen.

Det sidste benspænd er faktisk det sværeste at praktisere, men er lige så afgørende som det første. I diskussioner skaber bekræftelser ligesåvel som afkræftelser en ‘os-og-dem’ atmosfære, der lukker for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Fraværet af bekræftelse kan føles underlig i begyndelsen. Her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed og de deraf afledte ‘alliancedannelser’ der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære.

Konversationer har i reglen ingen ordstyrer – men de første gange, man afprøver formen, kan det være en fordel at aftale en slags signal, som alle her ret til at benytte sig af, når de fornemmer, at konversationen slår om i diskussion. Man kan for eksempel gøre brug af et aftalt håndtegn eller et lille stykke sammenkrøllet papir, der kan smides et sted alle kan se. Man kan også blot dele en bestræbelse på – med et smil på læben – at italesætte, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt.

Der kan med fordel eksperimenteres med, hvordan man placerer sig i rummet under en konversation. Jeg har gode erfaringer med at fjerne borde, når der er et mindre antal deltagere. Jeg har også gode erfaringer med, at konversationer foregår i en vekslen mellem konversation i grupper (‘cafébordopstilling’) og konversation i plenum. I plenum repræsenterer deltagerne aldrig deres grupper (da enighed ikke målet) – men kun sig selv.

Har man mod på det, kan konversationer lydoptages og lægges et sted, der er tilgængeligt for alle deltagere. Man kan så vende tilbage for at genhøre interessante indlæg.

Kvaliteten af en konversation kan måske – under skyldigt hensyn til både Bang & Midelfarts fire dialogiske elementer og Lars-Henrik Schmidts understregning af forskellens betydning – vurderes ud fra i hvilken grad deltagerne:

  • giver plads (til forskellene),
  • lytter og spørger nysgerrigt (til forskellene),
  • lader sig inspirere (af forskellene) samt
  • bliver klogere (på forskellene).

Afrunding

De to norske forskere, som jeg nævnte ovenfor, har dokumenteret, at bl.a. diskussion som mødedynamik underminerer mulighederne for at bygge videre på hinandens perspektiver i en samtale eller på et møde. Kommunikationen vil:

… ha en tendens til å utvikle seg til en debatt mellom medlemmer med ulike syn, hvor det gjelder å vinne over den andre (Isaacs, 1993). Standpunktene blir lett fastlåste og polariserte, og ledermøtet vil kunne preges av det Deborah Flick (1998) kaller en debattkultur. Hun hevder at dette er vår dominante modus operandi, som har blitt så vanlig at vi i mange sammenhenger kan ha vanskeligheter med å se for oss alternative måter å samhandle på. Debattpregete møter stimulerer ikke medlemmene til å bygge på hverandres syn, men heller til polarisering av standpunktene og rigid forsvar av de meningene en har kommet ut med tidligere i debatten. Debatt vil også kunne føre til en prematur lukking av saken før den er blitt grundig nok belyst (Ellinor & Gerard, 1998). (Bang & Midelfart, 2010)

Konversation er et bud på, hvordan man kan bryde med denne form for diskussionskultur. Jeg har tit mødt enkelte professionelle, der – efter at have afprøvet konversationsformen – savner ‘en rask diskussion’, hvor meningerne for alvor kan brydes. Jeg plejer så at spørge samtlige deres kolleger, om de lider samme afsavn. Ved nærmere eftertanke svarer de i reglen: ‘nej’. Rigtig mange fremhæver, hvor dræbende diskussioner kan være, når de samme kombattanter rutinemæssigt indtager alt for velkendte positioner – mens 80-90 % af de øvrige tilstedeværende fungerer som tilskuere.

Konversationsformen kan bruges i alle sammenhæng, hvor nye perspektiver savnes og hvor noget nyt skal udvikles (f.eks. i ‘udviklingsorganisationen’ og i samarbejde af overvejende ‘kollaborativ’ art – jf. artiklen Samarbejde på tværs)). Konversation kan også bruges, når man opsporer og deler dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og  Dilemmadeling gennem konversation), og når man bedriver praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Eksempler på udsagn fra velfærdsprofessionelle, der har forsøgt sig med systematisk at bedrive konversation over en længere periode, kan findes i artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kommunikation og konversation her.

Omsigt udbyder en række kurser, temadage og temaaftener, hvor konversation anvendes – læs mere her.

Omsigts kurser, temadage og temaaftener

Omsigt udbyder aktuelt følgende kurser:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temadage:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temaaftener:

Kurser, temadage og temaaftener kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Situationsbeskrivelser som garant for saglighed

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når professionelle sætter sig for at forandre (dele af) deres praksis, foregår det typisk på den måde, at de i nutiden reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer i fortiden – med henblik på at åbne for idéer til alternative handlemuligheder og organiseringer i fremtiden. En ikke uvæsentlig forudsætning herfor er, at arbejdssituationer i fortiden – på en saglig måde – lader sig indfange og skriftliggøre.

I det følgende vil jeg til dette formål foreslå brugen af situationsbeskrivelser.

Hvad er en situationsbeskrivelse?

En situationsbeskrivelse er en skriftlig redegørelse for, hvordan mennesker – herunder de professionelle selv – forholder sig forskelligt til det, der i spil i en specifik situation. Beskrivelsen indledes med informationer om, hvor situationen udfoldede sig, og hvem der var til stede. Dernæst beskriver man så detaljeret som muligt, hvad der skete, hvad de involverede parter var sammen om – og hvordan de forholdt sig forskelligt til det, de var sammen om. Det beskrives så vidt muligt, hvordan de involverede (re)agerede, hvordan de så ud, og hvad de sagde (meget gerne med ordrette citater).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse (der kan findes mange flere i Omsigts casesamling):

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Ingen situationsbeskrivelse kan naturligvis være fuldstændig. For eksempel bliver man nysgerrig efter at få flere detaljer præsenteret, når der står “Tommy protesterer noget” eller “Nina diskuterer det med ham”. Også mimik og kropssprog kunne med fordel beskrives mere nuanceret.

Hvor mange detaljer det lykkes at indfange afhænger i høj grad af, hvordan situationsbeskrivelsen er blevet til. Den kan være skrevet ned efter hukommelsen. Den kan bygge på observationsnotater skrevet ned undervejs. Den kan bygge på stikord og/eller på en fortælling skrevet ned umiddelbart efter hændelsesforløbet. Den kan også støtte sig på en lydoptagelse eller videooptagelse. Eller den kan – som vi skal vende tilbage til – udarbejdes gennem en kombination af to eller flere af disse metoder.

Nogle få steder i situationsbeskrivelsen ovenfor kan iagttagerens ‘meninger’ anes. For eksempel finder der en slags motivforklaring sted, der hvor der står: “NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare”. Om Kim kan eller vil svare er jo svært at vide – og det ville være interessant at få mere at vide om, hvordan hans manglende kunnen specifikt kom til udtryk i situationen. Er det ikke muligt at sandsynliggøre dette ud fra det indsamlede materiale eller ved brug af hukommelsen, kunne man med fordel ændre formuleringen til “… uden at Kim svarer”.

Enhver situationsbeskrivelse indebærer selvfølgelig en reduktion af den beskrevne situations faktiske kompleksitet – og denne kompleksitetsreduktion kan ikke undgå at afhænge af iagttagerens position og synsvinkel. Situationsbeskrivelser starter og slutter et sted – og man kan altid diskutere, hvordan en situation bedst indrammes, idet den hænger sammen med og overlapper situationer, der gik forud og som fulgte efter. Situationsbeskrivelser er altid at opfatte som repræsentationer af det, der skete – omend det selvfølgelig ikke betyder, at en hvilken som helst beskrivelse af situationen er en gangbar repræsentation. Andre skal, ved at læse situationsbeskrivelsen, kunne sætte sig ind i situationen uden at få iagttagerens egne meninger med i købet. Hvad iagttageren mener folk tænkte og følte, eller hvad iagttageren eventuelt fandt godt eller skidt, er ikke relevant.

I udarbejdelsen af situationsbeskrivelser prøver man at ramme en indstilling, som det i sin tid lykkedes Friederich Nietzsche at indfange i hans refleksioner over det ‘at lære at se’:

– At lære at se – at vænne øjet til roen, til tålmodigheden, til det at lade noget komme til sig; at udskyde dommen, at lære at omgås og omfatte enkelttilfældet fra alle sider (…) ikke straks at reagere på en pirring, men at håndtere de instinkter, der hæmmer og lukker af. At lære at se (…) det væsentlige deri er netop ikke ‘at ville’, men at kunne udsætte afgørelsen (…) at yde en pirring modstand (Friederich Nietzsche: Afgudernes Ragnarok, Samlerens Bogklub, 1994, s. 69-70).

Iagttagelsens dilemma

Situationsbeskrivelser kan være mere eller mindre rammende i forhold til det hændelsesforløb, der faktisk fandt sted. Men situationsbeskrivelser er også altid i et eller andet omfang udtryk for, hvad iagttageren fandt mere eller mindre bemærkelsesværdigt i situationen. Her deler situationsbeskrivelsen skæbne med enhver anden iagttagelse.

Ordet iagttage har netop en dobbelthed indbygget i sig, idet det i følge Den Danske Ordbog både kan bruges om det at “se opmærksomt, grundigt eller længe på” (synonymt med betragte) og om det at “lægge mærke til og opfatte som markant eller betydningsfuld” (synonymt med bemærke). På den baggrund kan man med fordel tale om et iagttagelsens dilemma:

Iagttagelsens_dilemma

Forskellige metodiske tilgange til iagttagelse vægter dette dilemma ganske forskelligt. Mere traditionelle observationsmetoder tilstræber typisk objektive beskrivelser med henblik på at dokumentere realiteterne – det, der rent faktisk skete – mens nyere narrative tilgange snarere insisterer på, at enhver fortælling konstrueres med henblik på det, som fortælleren har set, hørt og bidt mærke i ud fra sit eget subjektive perspektiv.

Situationsbeskrivelser – realitet og konstruktion

Man kan kalde de to ovennævnte tilgange til iagttagelse ‘realisme‘ og ‘konstruktivisme‘. De stilles til tider op overfor hinanden som et spørgsmål om enten-eller. Tilhængerne af bestræbelser på objektivitet anklager ‘konstruktivisterne’ for subjektivisme og relativisme – og for utilsigtet at understøtte fortællinger, der fokuserer på individers enkelthandlinger fremfor på samspil, processer og mekanismer. Mens konstruktivisterne anklager ‘realisterne’ for objektivisme og ‘fundamentalisme‘ (for hvis man har set hvad der faktisk skete, er der vel ikke megen grund til at høre på andre udlægninger?) – og for i deres alenlange beskrivelser at informere om en uendelig mængde af uinteressante detaljer.

Konstruktivister bekender sig ikke sjældent til det såkaldte Thomas-teorem, der siger: ’Hvis mennesker definerer situationer som virkelige, så er de virkelige i deres konsekvenser’. Men som den danske sociolog Jens Guldager har pointeret så er dette:

… en ‘halv sandhed’, som, hvis den står alene, er noget vrøvl. Dens – nødvendige og ikke relativistiske – supplerende halvdel formulerede Robert K. Merton på følgende vis: ’Når mennesker ikke definerer virkelige situationer som virkelige, er de ikke desto mindre virkelige i deres konsekvenser’ (citatet stammer fra en artikel af Jens Guldager med titlen ‘Komplementaritet og dialektik’, der kan findes i antologien Helhedssyn og forklaring, redigeret af M. Ejrnæs & J. Guldager, Akademisk Forlag 2008, s. 100).

I situationsbeskrivelsen ovenfor bliver konsekvensen af den måde situationen udvikler sig på for eksempel, at Tommy rent faktisk ender med ikke at forsætte sin deltagelse i tegneaktiviteten. I en eventuel fortælling om situationen kan Nina undlade at inkludere denne del af hændelsesforløbet. Det kan både ske ubevidst eller bevidst (for eksempel fordi hun ikke finder det interessant). Men det gør naturligvis ikke denne del af hændelsesforløbet mindre virkelig eller mindre virkelig i sine konsekvenser. Hermed ikke sagt, at måden Nina omtaler, og dermed konstruerer en fortælling om situationen på, ikke også kan blive virkelig i sine konsekvenser. Hun kan for eksempel omtale Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten som et valg Tommy i hovedsagen selv træffer (at Tommy ekskluderer sig selv) eller hun kan omtale det som en overvejende ufrivillig ikke-deltagelse (at Tommy ekskluderes). Afhængig af om Nina definerer situationen som virkelig på den ene eller på den anden måde, kan den også blive virkelig i sine konsekvenser på ganske forskellig måde.

På baggrund af iagttagelsens dilemma er det værd at overveje om ikke traditionelle tilgange til observation og nyere narrative tilgange i virkeligheden kan opfattes som komplementære. Selvfølgelig må man have in mente, at beskrivelser af, hvad der faktisk skete, må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede objektivitet altid utilsigtet vil blive farvet af iagttagerens position og synsvinkel. Ligesom man må have in mente, at fortællinger altid må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede subjektivitet ikke utilsigtet tillader alt for store ‘blinde pletter’ eller slår om i ‘meninger’ eller ’fri fantasi’.

At fremstille situationsbeskrivelser

Ses den konstruktivistiske og den realistiske tilgang til iagttagelse som komplementære åbner det for, at professionelle, i udarbejdelsen af situationsbeskrivelser, kan trække på elementer i begge tilgange alt afhængig af formål og personlige præferencer.

Bruger man pen og papir, kan begge tilgange godt nok ikke bruges på samme tid i selve ‘indsamlingsfasen’ (dvs. der hvor man indsamler materiale til sin situationsbeskrivelse). Man er så nødt til i udgangspunktet at begynde med at observere (‘betragte’) eller begynde med at fortælle (‘bemærke’). Benytter man lydoptagelser eller videooptagelser i arbejdet med situationsbeskrivelser, kan det imidlertid godt lykkes at kombinere de to tilgange i indsamlingsfasen. Man tænder for eksempel for lydoptageren (på ens ’smartphone’) og optager alt hvad der bliver sagt i situationen samtidig med, at man tillader sig selv at bide mærke i ‘den gode historie’ set ud fra formålet med situationsbeskrivelsen. Erfaringsmæssigt resulterer det i et godt og fyldigt materiale til den efterfølgende ‘bearbejdningsfase’ (dvs. der hvor situationsbeskrivelsen fremstilles på skrift) – uden at man nødvendigvis behøver at bruge tid på at høre hele lydoptagelsen igennem.

I bearbejdningsfasen kan man desuden altid – afhængig af formålet – reducere og omarbejde mere ‘observationsagtige’ situationsbeskrivelser til fortællinger (Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten eller bemærkningen om ‘Robin-Hood-Ole’ i situationsbeskrivelsen ovenfor kunne for eksempel danne udgangspunkt for udarbejdelsen af fortællinger). Ligesom man kan gøre fortællinger ’tykkere’ ved at øge detaljeringsgraden betydningsfulde steder i en fortælling, og dermed gøre disse steder mere ‘observationsagtige’ (f.eks. kan konteksten og samspillet lige inden fortællingers ‘omslag’ eller ‘pointe’ tit med fordel uddybes). Det kræver, at man ser (og husker) nærmere efter eller at man gør brug af lydoptagelser eller videooptagelser.

Situationskarakteristikker

Samler man en række situationsbeskrivelser af den samme type arbejdssituation – gerne udarbejdet af forskellige mennesker – kan professionelle på den baggrund have glæde af at samarbejde om at fremstille det, man kan kalde en situationskarakteristik.

En situationskarakteristik fungerer som en slags ’stemningsrapport’, der beskriver typiske positioner, som de typisk udfolder sig i forhold til hinanden i en situation af en bestemt slags. Situationskarakteristikker er en anelse mere generelle sammenlignet med situationsbeskrivelser, men de har den fordel, at de kan indfange (institutionelle) mønstre i det sociale samspil over tid. Der kan findes et eksempel på en sådan situationskarakteristik i den garderobesituation, der er beskrevet i artiklen med titlen Socialt inkluderende praksisanalyse.

Afrunding

Både situationsbeskrivelser og situationskarakteristikker kan fungere som garanter for saglighed i faglige refleksioner og praksisudvikling. De repræsenterer hverken objektive eller subjektive sandheder – men forsøger at give en ikke-u-sand og konkret beskrivelse af de måder, hvorpå mennesker forholder sig forskelligt til det, de er sammen om, i en specifik sammenhæng.

Ikke mindst i et inkluderende perspektiv, hvor det er ganske afgørende at kunne indfange sociale processer, mønstre og mekanismer i danske velfærdsinstitutioner, er situationsbeskrivelser og -karakteristikker et godt alternativ til rendyrkede fortællinger eller observationer.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdet med situationsbeskrivelser her.

Situationsbeskrivelser eller situationskrakteristikker indgår som regel i Omsigts kursus- og konsulentvirksomhed – læs mere her og her.