Tagged: Konversation

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ’social uddrift’ og ’social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ’spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ’slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ’selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ’selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb. Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (kursiveringen skal indikere, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg i min egenskab af kursusholder indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er denne gang ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der i dette tilfælde ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte – i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er delt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationen skaber. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at diskutere (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke bryder sig om denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 10-15 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der i spil og på spil for de involverede i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de meninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt: ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hvert bord til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til at skrive sammen (om ikke andet så i punktform) og aflevere til mig på en lap papir.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende to konversationsrunder, der er af mere faglig karakter (dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående, dialogisk beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende udviklingsforløb (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse)).

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for forskningsbaseret viden vedrørende social kompetence, som deltagerne ligger inde med. Forskningsbaseret viden angår betydningen af social kompetence og sammenhængen mellem social kompetence og andre faktorer, der eksempelvis kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forståelse af social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17) – mens andre henviser til Borgunn Ytterhus’ forståelse af børns social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg under temaet ’social kompetence’ – der enten skal holdes af facilitatoren eller af deltagere i forsamlingen – er det nu tid til, at konversationen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes til disse oplæg. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde pointer, der hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur og forskningsrapporter, hvor social kompetence defineres, hvor betydningen af social kompetence diskuteres og hvor sammenhængen mellem social kompetence og andre forhold, der kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen, dokumenteres. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Desuden trækker jeg på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle pædagoger eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen. Afslutningsvis kan deltagerne få mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg jo løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. Den resterende del af artiklen skal bruges på at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog. Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb), åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen. Denne faglighed kan være både være filosofisk, videnskabeligt eller teknisk/metodisk funderet.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg benyttede mig af i konversationen om ’social kompetence’ ovenfor, og som forsøger at afbalancere professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:

SAMTALELEDETRAADE

Under ‘opvarmningen’ er det legitimt at diskutere, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

  • Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (idag ville vi nok bruge ordet ’intellekt’).
  • Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (idag bruges også ordet ’dømmekraft’).
  • Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).
  • Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (idag ville vi nok sige ’videnskab’).
  • Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at realisere og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘griben’, der, når den kobles til sproget, forvandles til en ‘begriben’. Man kan derfor sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (‘gøren’), theoria (’spekulationer’ eller ‘betragtninger’) og poiesis (‘frembringelse’). Da der er tænkning forbundet mellem alle tre aktivitetsformer – findes der også forskellige former for viden.

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke samfundsmæssigt legitime værdier, der findes og er værd at udleve i praksis, som en personbundet social sans for afvejning af forskellige hensyn, som de gør sig gældende i specifikke situationer.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om filosofiske tanker, som ens forgængere og samtidige har gjort sig som en sans for at filosofere over de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om metoder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle og det partikulære og mellem værdirationalitet og målrationalitet:

Fire_vidensformer

Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for denne intuitive ‘griben’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til hver sin vidensform.

En faglig refleksionscirkel

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksionscirkel (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i en given situation”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksionsproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Fagligrefleksionscirkelmedugle

Figuren forsøger tillige med ‘evidenstrappen’ at tydeliggøre forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller -inspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over de grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med videnskabeligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen.

Derfor trækkes der naturligvis også dagligt på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionerne. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksionsproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksionscirkel – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksionscirkel, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn overses.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kurser i praksisfilosofi kan findes her.

Eksempel på praksisfilosofisk samtale

En praksisfilosofisk samtale forberedes ved, at en tankevækkende arbejdssituation skrives ned og sendes til Omsigt. Herefter aftales det pr. mail, hvilket ord (og fagbegreb), samtalen skal bidrage til afklare.

Samtalen har følgende grundstruktur:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

Omsigt kan kontaktes her.

Konsulentydelser

Omsigt tilbyder konsulentydelser i form af:

  • Rådgivning (f.eks. i forbindelse med udarbejdelse af kommunale politikker, organisatoriske værdigrundlag, praksisprofiler, faglige beredskaber eller tekster af faglig og journalistisk karakter).
  • Sparring (f.eks. med ledere, koordinatorer, professionelle med specialfunktioner, teams m.v. – læs om et eksempl på et sparringsforløb her).
  • Praksisfilosofiske samtaler (der er et alternativ til supervision eller coaching – læs om et eksempel på en praksisfilosofisk samtale her og læs evt. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).
  • Praksisudviklingsforløb og faglige udviklingsforløb (praksisudviklingsforløb foregår på den enkelte arbejdsplads, mens faglige udviklingsforløb foregår på tværs af mange forskellige arbejdspladser – læs mere om de to typer udviklingsforløb her, læs om fire eksempler på udviklingsforløb her og læs om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Omsigt kan, efter et konkret forløb, tilknyttes som fast samarbejdspartner og dermed løbende bidrage til, at nye opmærksomhedspunkter og strategier forankres og justeres i takt med, at de praktiseres.

Omsigt støtter organisationer og individer i at øjne de hensyn, som de kan være i risiko for at overse – og i at afsøge de nye udviklingsmuligheder, der opstår, når dilemmaer opspores og deles, fremfor at blive skubbet rundt med konfliktoptrapning og dårligt arbejdsmiljø til følge.

Omsigt kan rykke ud med kort varsel, når dilemmaer og konflikter for alvor spidser til og kalder på perspektivudveksling samt venlig og struktureret mødeledelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Hvad er konversation?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


En pædagog udtaler i et interview:

Det, der gør mig glad og giver energi i arbejdet (…) det er når min kollega kommer og fortæller, at hun har lagt mærke til noget eller formulerer tingene på en lidt anden måde, så det lige bliver drejet i en anden vinkel. Det giver energi og gør, at man føler sig anerkendt, både professionelt og som menneske. (Pædagog i Kjær, 2010, s. 124)

Pædagogens erfaring kan forstås i lyset af fænomenet konversation. Ordet konversere har oprindeligt betydet noget i retning af ‘omgås’, mens ordet diskutere har betydet ’slå i stykker’. Metaforisk udtrykt er konversation en ‘dans’, mens diskussion er en ‘krig’.

Konversation – der således kan opfattes som det modsatte af diskussion – har vist sig at være en yderst frugtbar samtaleform, når man har behov for at udvikle nye perspektiver på livet i almindelighed og på velfærdsprofessionelles praksis i særdeleshed.

Konversation kan udgøre en samtalefase, hvor egentlige beslutninger udskydes til en senere fase. Men konversation kan også udgøre selve samtaleformen – fra start til slut. Selvom der ikke tages egentlige beslutninger eller ‘findes fælles fodslag’ i traditionel forstand, vil konversationen alligevel ikke sjældent vise sig at påvirke deltagernes tanker og handlinger efterfølgende. Der konverseres med henblik på at formulere, lægge øre til, udveksle og udforske forskellige perspektiver på det, som samtalen drejer sig om – og såvel den eftertænksomme atmosfære som de perspektiver, der hermed opstår, har det med at gøre indtryk på deltagerne.

I det følgende skal konversation som samtaleform begrundes og præciseres – og der skal gives et bud på, hvordan formen på en enkelt måde kan praktiseres.

Dialogisk kommunikation er (også) effektiv

Norske forskere har påvist en sammenhæng mellem ‘dialogisk kommunikation’ og ‘teameffektivitet’ i lederteams, hvor effektiviteten måles på kvaliteten af resultaterne, gruppefølelsen og tilfredsheden med at være i gruppen (Bang & Midelfart, 2010). Forskerne indkredser ‘dialogisk kommunikation’ som bestående af fire elementer, som forudsætter hinanden og indgår i et samspil (hvor de to første er holdninger, mens de to sidste er handlinger):

– En tro på at man kan lære noe av hverandre (læreholdning).

– Respekt for andre selv når man er uenig (respekt).

– Utforsking av forskjellige syn (utforsking).

– Bygge på hverandres syn. (ibid.)

Den ene af forskerne, Henning Bang, siger i et interview (Bang i Hageman, 2011):

Hvor ofte preges diskusjonen i ledergrupper av at folk er genuint nysgjerrige på hverandre, synes det er spennende at folk har andre synspunkter, viser stor respekt for hverandre og ikke devaluerer den andres utsagn når de er veldig uenige, og forsøker å bygge på hva de andre sier i ledermøtene? Er det ikke mer vanlig at vi, når diskusjonen går som hetest, formidler en undertekst av: ‘Ditt kjøtthue’? (ibid.)

Bang & Midelfart mener som nævnt, at det er samspillet mellem den dialogiske kommunikations fire elementer, der bidrager til teameffektiviteten. De skriver:

For at dialogen skal bli autentisk og få full effekt, må den preges både av dialogiske holdninger og handlinger. Vi tror at Læreholdning og Respekt ligger til grunn for og er med på å forsterke handlingene Utforsking og Bygge på hverandres syn. For det første vil det kunne falle en lettere å utforske andres synspunkter og forsøke å bygge videre på dem, hvis en har en grunnholdning om at andre mennesker kan ha sett eller forstått noe en selv ikke har oppdaget, og at andre (i hvert fall kollegene i egen ledergruppe) er kompetente mennesker som man kjenner respekt for. For det andre er de to grunnholdningene vesentlige for at Utforsking og Bygge på hverandres syn ikke skal reduseres til et sett av teknikker, hvor man egentlig ikke er genuint interessert i å finne ut mer om eller bygge videre på hva den andre mener. (Bang & Midelfart, 2010)

Denne kombinerede nysgerrighed på, og respekt for, forskellen på egne og andres perspektiver – og denne kombinerede udforskning og byggen videre på det, som andre ‘bærer til’ i samtalen – ligner grangiveligt det, som idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt meget rammende har kaldt for konversation.

Hvad er konversation?

Schmidt forsøger at indfange atmosfæren i en konversation på følgende måde:

I en konversation konfererer man (…) Her lever man med en forskellighed, her håndterer man forskelle, ja, her lever og oplives man af forskellighed. Man bærer over med den anden, indtil han overskrider og i overskridelsen markerer grænsen (til for meget og til for lidt) (…) I en konversation vil man ikke gå efter afslutningen – her falder afgørelsen blot praktisk. Man lever i en endnu ikke artikuleret uenighed. Det betyder også, at man ikke leder efter det, der skiller os og skiller os af med hinanden, men leder efter det, ingen ønsker at protestere imod. Det betyder, at der er forskel på, om man går efter enighed eller efter ikke-u-enighed. I praksis spiller ikke-u-enigheden førsteviolin (…) konversationen kan være en eksemplarisk ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 202-203)

Ordet konferere betyder netop ‘bringe sammen’. I konversationen kan det lykkes deltagerne at sammenholde forskellige erfaringer og perspektiver – til gensidig inspiration og med respekt for forskellen. Schmidt taler om, at man kan tilhøre forskellen til hinanden:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han: ”Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’” (Schmidt, 2005, s. 208 – læs mere om Schmidts begrundelser for forskellens betydning i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

I en konversation kan deltagerne godt forsøgsvis nærme sig for eksempel en nærmere ‘aftale’, ‘afklaring’, ‘definition’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng – men denne ikke-u-enighed vil ikke sjældent skulle formuleres som en flerhed af alternativer, der danner et mulighedsrum, som ingen ønsker at protestere imod.

Hvordan arbejde med konversation?

Jeg har i mange år eksperimenteret med at bruge konversation i kollegiale sammenhænge, i undervisning og i konsulentarbejde. Jeg anskueliggør forskellen på diskussion og konversation på følgende måde:

Diskussion_konversation

Og jeg præsenterer konversation som en samtaleform, der kort fortalt går ud på, at deltagerne udsætter sig selv for to ‘benspænd’ med henblik på at fremme en nysgerrig perspektivudveksling og hæmme grøftegravende diskussion.

De to benspænd består i:

  • At deltagerne bestræber sig på ikke at skyde andre deltageres bidrag til konversationen ned.
  • At deltagerne bestræber sig på ikke at bekræfte deres enighed i andre deltageres bidrag til konversationen.

Det sidste benspænd er faktisk det sværeste at praktisere, men er lige så afgørende som det første. I diskussioner skaber bekræftelser ligesåvel som afkræftelser en ‘os-og-dem’ atmosfære, der lukker for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Fraværet af bekræftelse kan føles underlig i begyndelsen. Her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed og de deraf afledte ‘alliancedannelser’ der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære.

Konversationer har i reglen ingen ordstyrer – men de første gange, man afprøver formen, kan det være en fordel at aftale en slags signal, som alle her ret til at benytte sig af, når de fornemmer, at konversationen slår om i diskussion. Man kan for eksempel gøre brug af et aftalt håndtegn eller et lille stykke sammenkrøllet papir, der kan smides et sted alle kan se. Man kan også blot dele en bestræbelse på – med et smil på læben – at italesætte, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt.

Der kan med fordel eksperimenteres med, hvordan man placerer sig i rummet under en konversation. Jeg har gode erfaringer med at fjerne borde, når der er et mindre antal deltagere. Jeg har også gode erfaringer med, at konversationer foregår i en vekslen mellem konversation i grupper (‘cafébordopstilling’) og konversation i plenum. I plenum repræsenterer deltagerne aldrig deres grupper (da enighed ikke målet) – men kun sig selv.

Har man mod på det, kan konversationer lydoptages og lægges et sted, der er tilgængeligt for alle deltagere. Man kan så vende tilbage for at genhøre interessante indlæg.

Kvaliteten af en konversation kan måske – under skyldigt hensyn til både Bang & Midelfarts fire dialogiske elementer og Lars-Henrik Schmidts understregning af forskellens betydning – vurderes ud fra i hvilken grad deltagerne:

  • giver plads (til forskellene),
  • lytter og spørger nysgerrigt (til forskellene),
  • lader sig inspirere (af forskellene) samt
  • bliver klogere (på forskellene).

Afrunding

De to norske forskere, som jeg nævnte ovenfor, har dokumenteret, at bl.a. diskussion som mødedynamik underminerer mulighederne for at bygge videre på hinandens perspektiver i en samtale eller på et møde. Kommunikationen vil:

… ha en tendens til å utvikle seg til en debatt mellom medlemmer med ulike syn, hvor det gjelder å vinne over den andre (Isaacs, 1993). Standpunktene blir lett fastlåste og polariserte, og ledermøtet vil kunne preges av det Deborah Flick (1998) kaller en debattkultur. Hun hevder at dette er vår dominante modus operandi, som har blitt så vanlig at vi i mange sammenhenger kan ha vanskeligheter med å se for oss alternative måter å samhandle på. Debattpregete møter stimulerer ikke medlemmene til å bygge på hverandres syn, men heller til polarisering av standpunktene og rigid forsvar av de meningene en har kommet ut med tidligere i debatten. Debatt vil også kunne føre til en prematur lukking av saken før den er blitt grundig nok belyst (Ellinor & Gerard, 1998). (Bang & Midelfart, 2010)

Konversation er et bud på, hvordan man kan bryde med denne form for diskussionskultur. Jeg har tit mødt enkelte professionelle, der – efter at have afprøvet konversationsformen – savner ‘en rask diskussion’, hvor meningerne for alvor kan brydes. Jeg plejer så at spørge samtlige deres kolleger, om de lider samme afsavn. Ved nærmere eftertanke svarer de i reglen: ‘nej’. Rigtig mange fremhæver, hvor dræbende diskussioner kan være, når de samme kombattanter rutinemæssigt indtager alt for velkendte positioner – mens 80-90 % af de øvrige tilstedeværende fungerer som tilskuere.

Konversationsformen kan bruges i alle sammenhæng, hvor nye perspektiver savnes og hvor noget nyt skal udvikles (f.eks. i ‘udviklingsorganisationen’ og i samarbejde af overvejende ‘kollaborativ’ art – jf. artiklen Samarbejde på tværs)). Konversation kan også bruges, når man opsporer og deler dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og  Dilemmadeling gennem konversation), og når man bedriver praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Eksempler på udsagn fra velfærdsprofessionelle, der har forsøgt sig med systematisk at bedrive konversation over en længere periode, kan findes i artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kommunikation og konversation her.

Omsigt udbyder en række kurser, temadage og temaaftener, hvor konversation anvendes – læs mere her.

Dilemmadeling gennem konversation

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tiden til kollegial refleksion er i reglen knap. På mange arbejdspladser udgør praksisfortællinger eller situationsbeskrivelser grundlaget for den kollegiale refleksion. Hermed gøres tankevækkende arbejdssituationer til genstand for perspektivudveksling med henblik på praksisudvikling.

Min erfaring er, at refleksioner over praksisfortællinger og situationsbeskrivelser kan være en forholdsvis tidskrævende affære. Man oplever ikke sjældent at komme i tidsnød. Dertil kommer, at de perspektiver, der kan anlægges på en praksisfortælling eller en situationsbeskrivelse, i princippet er uendelige. Ligesom det heller ikke er alle perspektiver, der er lige saglige eller faglige. Refleksionen kan med andre ord risikere at miste fokus, og interessen for at dele perspektiver kan af samme grund løbe ud i sandet.

I samarbejde med velfærdsprofessionelle har jeg derfor forsøgt at udvikle en enkel tilgang til kollegial (og tværfaglig) refleksion, hvor selve samtalen tager omkring en halv time. Jeg kalder tilgangen ‘dilemmadeling gennem konversation’.

I korte træk går denne tilgang ud på:

  • At selve samtaleformen er konversation (jf. artiklen Hvad er konversation?). Det betyder, at der ikke er nogen ordstyrer, og at deltagerne udveksler forskellige perspektiver på dilemmaet på en udforskende og undersøgende måde, hvor de både undgår at udtrykke deres enighed med andre deltagere og at skyde andre deltageres bidrag ned.
  • At konversationen eventuelt optages på en smartphone, diktafon, tablet, laptop eller lignende. Lydfilen lægges efterfølgende et sted, der er tilgængeligt for alle, hvis deltagere skulle ønske at vende tilbage til samtalen for at genfinde interessante indlæg eller perspektiver. Ved at optage samtalen, fremfor at skrive referat, fremmes en åben, lyttende og eftertænksom atmosfære i konversationen.
  • At én af deltagerne i kort form fremlægger et dilemma, som vedkommende har befundet sig i og efterfølgende har opsporet (jf. artikel Hvad er dilemmaopsporing?). Den fortælling eller situationsbeskrivelse, der har dannet udgangspunkt for deltagerens dilemmaopsporing fremlægges altså ikke – det er dilemmaet der er omdrejningspunktet i refleksionen.
  • At konversationen består af tre konversationsrunder, der har følgende tre spørgsmål som ledetråde (hver runde tager ca. 10 min.):

1) Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres, idet dette spørgsmål hører under punkt 3).

2) Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen).

3) Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden).

  • At den deltager, der har fremlagt dilemmaet afslutningsvis får det sidste ord, og overvejer om dilemmaet gennem konversationen er blevet ‘transformeret’ på måder, der åbner for nye tanker og handlemuligheder.

Karakteren af de tre spørgsmål sikrer, at dilemmaet gives en tur rundt i det, jeg kalder den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Deltagerne giver forskellige bud på, hvordan et dilemma viser sig i praksis (‘fronesis’), hvordan det kan nyfortolkes (’sofia’), hvorfor det går igen (‘episteme’), hvordan det kan angribes systematisk (‘techne’) og hvordan det håndteres i praksis (‘fronesis’).

Professionelle, der gør det til en vane at dele dilemmaer med hinanden gennem konversation, vil alt andet lige også være bedre rustet til at dele dilemmaer på tværs af funktioner, fagligheder, professioner, sektorer, forvaltningsniveauer – og i pårørende- eller forældresamarbejdet. Ledelser på alle niveauer i den offentlige sektor bærer derfor et særligt ansvar for at gøre deling af dilemmaer mulig i og på tværs af de organisationer, de leder. Dilemmadeling kan måske være porten til en fornyelse og vedligeholdelse af offentlige institutioner forstået som de fællesgoder, de dybest set er.

God konversationslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmadeling her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ (læs mere her).

Omsigt afholder kursus om dilemmaopsporing (læs mere her) og om praksisfilosofi (læs mere her).

Praksisfilosofi

‘Praksisfilosofi’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at bedrive og facilitere (tvær)faglig refleksion med tankevækkende arbejdssituationer som omdrejningspunkt.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage præsenteres deltagerne for den praksisfilosofiske tilgang og gennemfører en række praksisfilosofiske konversationer. Omdrejningspunktet er udveksling og undersøgelse af de forskellige forståelser af viden og refleksion, som deltagerne trækker på i deres daglige arbejde og samarbejde.

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med at praktisere og justere brugen af den praksisfilosofiske tilgang i egen praksis.

Tid og sted: De to første kursusdage afholdes torsdag den 24. august og fredag den 25. august 2017. Den sidste kursusdag afholdes fredag den 22. september 2017. Alle dage fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdagene, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport).

Prisen er 4.800 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (af Carsten Pedersen) er inkluderet i prisen og udleveres første kursusdag. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser – bog ikke inkluderet).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Praksisfilosofi’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er mandag den 3. juli 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Forældresamarbejdets missing link

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ansatte i dagtilbud og skoler evaluerer løbende de forløb og indsatser, de er involverede i – herunder børns forskellige udbytte af disse. Evalueringer bruges både i de professionelles samarbejde med hinanden og i samarbejdet med forældrene. Det er der ikke noget nyt i.

Det er til gengæld en relativ ny tendens, at kommuner i disse år gør sig særlige anstrengelser for at formalisere og standardisere evalueringer af det enkelte barns sundhed, udvikling, læring og trivsel (der forkortes SULT i det følgende) – både med henblik på at kvalificere forældresamarbejdet og med henblik på at styrke de professionelles samarbejde omkring børns overgange fra en institutionel sammenhæng til en anden. For eksempel overgangen fra dagtilbud til skole og SFO. Et eksempel på en sådan formaliseret og standardiseret evalueringstilgang er ‘Hjernen & Hjertet’, der er en IT-platform udviklet af Rambøll (jf. www.hjernenhjertet.dk).

Denne artikel handler om, hvordan de professionelle og de institutioner, de arbejder i, kan håndtere nogle af de dilemmaer, der opstår i forældresamarbejdet og i (forberedelse af) forældresamtaler, som en følge af indførelsen af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’. Dilemmaerne kan – vil jeg argumentere for – håndteres ved at gøre beskrivelser af børns positionsskifte til et af forældresamtalens omdrejningspunkter. Evalueringer af børns positionsskifte kan være frugtbare i forbindelse med forældresamtaler i almindelighed, men for samtaler, der foregår på baggrund af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’, gælder dette i særdeleshed. Sådanne evalueringer bidrager nemlig til at kompensere for den overvejende individfokusering, der typisk ligger i koncepter af denne art. I det lys kan evalueringer af børns positionsskifte ses som forældresamarbejdets missing link.

Artiklens pointer er udviklet i samarbejde med omkring 250 ansatte fra forskellige dagtilbud i en kommune, der har taget ‘Hjernen & Hjertet’ i brug i løbet af 2014, og som i den forbindelse har været involveret i et udviklingsforløb. Formålet med forløbet har været at styrke det pædagogiske personales samlede evalueringsberedskab – blandt andet med henblik på at kvalificere brugen af IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i forældresamarbejdet.

‘Hjernen & Hjertet’ – en kort introduktion

For kort at give en fornemmelse af hvilke typer af spørgsmål, der indgår i ‘Hjernen & Hjertet’, følger her nogle udvalgte eksempler på mål og tegn, som både det pædagogiske personale og barnets forældre forholder sig til i spørgeskemaform før en samtale. Det kan for eksempel hedde, at målet er, at barnet udvikler sig med henblik på:

  • At befinde sig godt i verden (ét ud af tre mål under ’sundhed’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘er i positiv udvikling’, ‘er i trivsel’, ‘føler velvære’ og ‘føler tryghed’).
  • At kunne udfolde sin vilje til at handle (ét ud af tre mål under ‘personlig kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin selvstændighed’, ‘øver sig i at træffe egne valg’, ‘tager egne initiativer – eller øver sig i det’ og ‘udvikler sin evne til selv at bede om hjælp’).
  • At danne relationer og venskaber (ét ud af tre mål under ’social kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin evne til aktivt at tage kontakt til andre børn’, ‘udvikler sin evne til relationsdannelse’, ‘knytter venskaber – eller øver sig i det’ og ‘inviterer andre ind i fællesskabet’).
  • At udfolde sig kreativt, eksperimenterende og reflekterende (ét ud af tre mål under ‘læringskompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘tilegner sig nyt gennem nysgerrighed’, ‘udvikler sin evne til at kombinere nye og tidligere erfaringer’, ‘udvikler sin evne til at ændre og udvikle lege og idéer i samspil med andre’ og ‘prøver sig frem – søger nye løsninger’).

Under hvert mål er der fem svarmulighederne: ‘mestrer ikke endnu’, ‘mestrer med nogen støtte’, ‘mestrer næsten selv’, ‘mestrer’ og ‘mestrer mere end forventet’.

Efter at have udfyldt spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’, kan man danne og udskrive en rapport – i form af en ‘børneprofil’ – der viser to ’spindelvæv’, baseret på henholdsvis personalets og forældrenes vurdering af barnets SULT. De to ’spindelvæv’ er lagt ovenpå hinanden i to forskellige farver, hvorved ligheder og forskelle mellem personalets og forældrenes vurdering fremstår tydeligt. Det er tanken, at disse ligheder og forskelle hermed kan danne udgangspunkt for samtalen. Under eller efter samtalen er der mulighed for at udarbejde fokuspunkter for barnet, hvor de professionelle sammen med forældrene kan aftale, hvordan barnet bedst kan støttes dér, hvor behovet er. Fokuspunkterne kan skrives ind i rapporten under eller efter samtalen, hvorefter parterne kan hente den og udskrive den på ny.

Som det fremgår er kriterierne i ‘Hjernen & Hjertet’ alt andet lige individfokuserede. Det kan ikke være anderledes i en kompetenceprofil af denne karakter. I udfyldelsen af spørgeskemaet kan begge parter dog skrive kommentarer til eget brug (de kan kun ses af parterne selv), og disse kommentarer kan eventuelt udskrives sammen med rapporten og medbringes til samtalen. Her kan det pædagogiske personale for eksempel skrive om episoder, hvor betingelserne for barnets udvikling og trivsel tydeliggøres. Beretninger, om hvordan der er arbejdet med betingelserne i institutionen, kan overleveres mundligt eller skriftligt i den samtale som følger. Hermed øges formodentligt også forældrenes mulighed for at få flere konkrete billeder på deres barns deltagelse i det fælles liv i institutionen – og dermed forældrenes muligheder for at forholde sig undersøgende og refleksivt til deres barns deltagelses- og udviklingsbetingelser i og på tværs af sammenhænge.

Dilemmaer i brugen af ‘Hjernen & Hjertet’

I forberedelsen af en forældresamtale er det naturligvis ikke tilstrækkeligt, at personalet blot sætter ‘deres’ krydser i et spørgeskema. Målene, tegnene og mestringskategorierne i spørgeskemaet er forholdsvis abstrakte og må beriges af det levede hverdagsliv – og af dokumentation, der kan indfange barnets måde være og deltage på i dette hverdagsliv.

Det kan være værd at erindre sig filosoffen Uffe Juul Jensens ord fra en artikel – med titlen Udvikling som metode – som han skrev i 1992:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinier og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis.

Forsker i offentlig styring og tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard, der i mange sammenhænge har understreget betydningen af, at professionelle, borgere, forvaltere og politikere på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer deler dilemmaer, frem for at skubbe dem rundt mellem sig og fralægge sig (med)ansvar, skriver i tråd hermed:

Afgørende for en styringsdialog er, at vi kan tale om vores mål, indsatser og effekter i et sprog, som er rammende og nuanceret. Vi skal kunne sætte ord og udtryk på, hvad vi oplever som væsentligt og skabende i forhold til kvalitet og indhold i vores ydelser. Jeg tror mange oplever, at de mål og indikatorer, vi bruger, mere gør det målelige væsentligt end det væsentlige måleligt. På en del velfærdsområder er det svært at presse kvaliteten ind i et endimensionelt, kvantitativt sprog. Mit forslag er, at vi kombinerer forskellige sprog og genrer, når vi beskriver mål, indsatser og effekter. På børne- og ungeområdet har arbejdet med narrativer vist gode resultater, når vi skulle udtrykke det væsentlige i en pædagogisk indsats.

Netop gennem fortællinger eller situationsbeskrivelser kan dilemmaer synliggøres og deles. De professionelle må netop forventes at kunne retfærdiggøre ‘deres’ krydser i spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ både sagligt og fagligt samtidig med, at de har ansvaret for at forældrenes perspektiver inddrages. Og dette kan selvfølgelig ikke ske uden at dilemmaer og konflikter vil gøre sig gældende. Kriterierne i spørgeskemaet ser alt andet lige ganske forskellige ud set fra henholdsvis et professionelt, pædagogisk perspektiv og et forældreperspektiv.

Dertil kommer, at personalet tillige må håndtere dilemmaer, der udspringer af evalueringers tvetydige funktioner i nutidens samfund. Det gælder for eksempel dilemmaet mellem at skulle tage hensyn til såvel centralt fastsatte evalueringskriterier som til institutionens lokalt forankrede evalueringskriterier. Og det gælder ikke mindst dilemmaet mellem at skulle leve op til evalueringskriterier, der indfanger såvel det enkelte barns SULT som barnets betingelser for at være, deltage og udvikle sig i institutionens fællesskaber og aktiviteter.

Evalueringens dilemmaer kan anskues på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

EValueringens_dilemma1

Evalueringens_dilemma2

Om udviklingen af et evalueringsberedskab

Hvis personalet skal kunne håndtere evalueringens dilemmaer – for eksempel i forbindelse med brug af ‘Hjernen & Hjertet’ – kan de med fordel udvikle et fælles evalueringsberedskab. Formålet med at udvikle et sådant beredskab er, at inspirere personalegruppen til at eksperimentere med (udviklingen af) forskellige evalueringstilgange, der på den ene side kan indfange signifikante forandringer i børns SULT (som de fortolkes både centralt og lokalt) og som på den anden side kan indfange, hvordan fællesskaber og aktiviteter er med til at skabe betingelser for disse forandringer.

Personalegruppen kan påbegynde arbejdet med at udvikle et evalueringsberedskab ved i fællesskab at undersøge, hvad de forstår ved fænomenet evaluering – både set ud fra en praktisk synsvinkel og i det hele taget. Deltagerne kan med andre ord filosofere (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?) med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis. Udgangspunktet kan for eksempel være en situation, som den følgende, hvor personalet i en institution har forsøgt sig med ‘vennogrammer’ som evalueringstilgang (læs eventuelt mere om ‘vennogrammer’ på dcum.dk):

Da vi sad med alle vennogrammerne, var det faktisk nemt meget hurtigt at nå frem til, at der egentlig kun var ganske få børn, som ifølge vores data havde en svag relationsdannelse til andre børn. Det skal måske også lige nævnes, at vi ikke blev overraskede over, at det var de samme børn, som vi i forvejen havde besluttet, at vi ville have fokus på i børnehaven (…) Stue 4 havde valgt Anders (ca. 4,4 år) som fokusbarn. Anders sagde selv, at han ingen venner havde. Han var trist og legede ikke med nogen, når hans storesøster ikke ville lege med ham. Vi prøvede i en periode at tage ham med ind i en gruppe af jævnaldrende drenge, som legede sammen. I gruppen var der en dreng, som i interviewet havde nævnt Anders som sin ven. Vi opfordrede gruppen til at tage ham med ind i legen ved at sige f.eks.: ”Her er Anders, han er lige gammel med jer, og han er god at lege med.” Anders fik lov til at være med i lange eller korte forløb. Han blev gladere og leger nu med flere forskellige jævnaldrende drenge og piger. Vi har i både vuggestue og børnehave haft fokus på børnenes relationer til de andre børn. Vi har arbejdet på at styrke børnene i deres dannelse af relationer ved at forsøge at hjælpe dem med at komme ind i de andre børns leg. Vi har svært ved at sige, om det var det, der hjalp, men vi har over tid kunnet se en forandring. Om det var vores indsats, eller om forandringen var sket alligevel, kan vi ikke måle på. Men vi er selv overbevist om, at det har gjort en forskel, at de voksne gjorde noget. (Læs en fyldigere udgave af fortællingen (Danielsen, Kampmann, Rasmussen, 2010)

Fortællingen kan give anledning til, at forskellige opfattelser af evaluering, kan tales frem. Man kan for eksempel sige, at det handler om at vurdere kvaliteten? Men kvaliteten af hvad? Børnenes SULT? Børnefællesskabers inklusionsparathed? Eller personalets arbejde? Evalueringer kræver tilsyneladende også en vis dokumentation samt nogle kriterier, som denne dokumentation kan vurderes i forhold til? Og tilsyneladende gør et fokus på eksempelvis børns venskaber vel, at andre betydningsfulde aspekter umærkeligt kan glide i baggrunden? Evalueringer fremstår vel egentligt på den baggrund som ganske selektive? Og kan man direkte af en given evaluering udlede, hvad der er godt at gøre fremadrettet?

I udviklingsforløbet, der blev omtalt i indledningen til denne artikel, deltog omkring 230 professionelle i praksisfilosofiske konversationer, hvor de undersøgte fænomenet evaluering nærmere. Ingen af deltagerne var uenige i, at evalueringer kan opfattes som mere eller mindre formaliserede refleksioner og vurderinger, der angår nogets værdi eller kvalitet. Ordet evaluere, der er dannet af value ‘værdi’, bruges da også ifølge Den Danske Ordbog om det, at “vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse”.

Dette ‘noget’ kan imidlertid være alt fra et øjeblik, der varer få sekunder eller minutter til et projekt, der løber over måneder eller år. Dertil kommer, at dette ‘noget’ både kan opfattes som en proces, og som de resultater, der kommer ud af en proces – og som noget der vedrører det enkelte individ og/eller det fælles. Sådan kommer man, ifølge deltagerne i udviklingsforløbet, ikke udenom at tænke evaluering i en pædagogisk sammenhæng. Her kan målet aldrig hellige midlet – og inklusionens dilemma mellem hensyn til det individuelle og til det fælles spiller naturligvis også ind, når der skal evalueres.

Mange deltagere i udviklingsforløbet har desuden understreget, at evalueringer vinder i kvalitet, hvis de foretages sammen med kolleger – til tider også kolleger fra andre institutioner. At få andre øjne på et forløb eller en indsats modvirker risikoen for blinde pletter. På denne måde har evalueringer en hel del tilfælles med refleksion. Af de samme grunde kan det derfor være en fordel lejlighedsvis at inddrage børnene i evalueringer.

Mange deltagere har pointeret, at evaluering altid indebærer en vis grad af kontrol – og at det derfor er afgørende, at evalueringer hviler på saglig dokumentation og synlige kriterier for, hvad der vurderes som godt eller som god kvalitet. Deltagere har også givet udtryk for, at det vil være hensigtsmæssigt, hvis evalueringskriterier med mellemrum tages op til drøftelse og eventuel revision i takt med at de praktiseres. Deltagere har desuden peget på, at man skal passe på, at evalueringskriterier ikke udvikler sig til mål i sig selv. Hermed risikerer man kun at værdsætte de aspekter ved et forløb eller en indsats, som evalueringskriterierne er med til at udpege, og risikoen for at andre betydningsfulde aspekter og hensyn hermed overses er overhængende. Livet forstås nok baglæns, men det må leves forlæns, som én af deltagerne mindede om. Deltagere har også sat spørgsmålstegn ved, om evalueringer altid behøver at resultere i udvikling af nye tiltag. Der kan være en tendens til at evalueringer skaber en slags fornyelsestvang, hvor man ikke giver sig tid til at overveje de aspekter ved forløb eller indsatser, der faktisk viser sig at være ganske vellykkede.

På baggrund af overvejelser af ovenstående karakter er deltagerne i udviklingsforløbet nået frem til følgende foreløbige definition af begrebet evaluering:

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Brugen af vendingen ‘forsøg på’ skal minde os om, at evalueringer aldrig afspejler virkeligheden som sådan, men repræsenterer et bestemt perspektiv, der gør nogle aspekter synlige, mens andre aspekter usynliggøres. At forløber og indsatser skal dokumenteres ’systematisk’ betyder, at man skal kunne redegøre for, hvordan dokumentationen er blevet til. Med brugen af ordet ’situation’ lægges der op til, at evalueringer kan angå kvaliteten af de måder, som typiske situationer udvikler sig på. Med brugen af ordet ‘forløb’ lægges der op til, at evalueringer også kan handle om måder, hvorpå børn, grupper af børn, samværsformer eller aktiviteter har forandret sig på over tid. Med brugen af ordet ‘indsats’ lægges der op til, at evalueringer tillige kan handle om det pædagogiske personales planlægning, organisering og praksisudvikling i bredere forstand.

Hvad er et evalueringsberedskab?

I ordet beredskab ligger der, at man er forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt, hvis en bestemt situation opstår. I udviklingsforløbet er denne ’situation’ bl.a. blevet omtalt som en situation, hvor personalet registrerer, at et barn, gennem sin deltagelse i noget med nogen, bringes i en for barnet ny position, der viser sig at have signifikant betydning for barnets SULT. Vi har kaldt dette for et barns varige positionsskifte.

Hverdagen i en daginstitution byder på en overvældende mængde af hændelser, begivenheder og gøremål, og det er nødvendigt med ledetråde som f.eks. ‘positionsskifte’, hvis det skal lykkes at spore opmærksomheden ind på typer af situationer, som det er hensigtsmæssigt, at personalet gør til genstand for en nærmere evaluering.

Tanken er, at det pædagogiske personale, ved at indsamle eksempler på situationer, hvor der åbnes for børns positionsskifte, kan forberede sig til de forældresamtaler, der skal foregå på baggrund af dialogværktøjet ‘Hjernen & Hjertet’. Sådanne ‘positionsskiftesituationer’ kan naturligvis tage mange former i forskellige typer af sammenhænge og aktiviteter. Derfor er der brug for en vifte af forskellige evalueringstilgange, som det pædagogiske personale kan trække på, og kombinere, i deres forsøg på at fange barnets positionsskifte fremfor blot at fange barnets egenskaber. “Den der fanger fuglen, fanger ikke fuglens flugt”, som Vagn Steen i sin tid spidsformulerede det i Digte (1964).

Med begrebet positionsskifte suppleres ‘Hjernen & Hjertets’ overvejende fokus på det enkelte barns SULT og mestring med et fokus på de betingelser, som personalet har forsøgt at skabe i institutionens fællesskaber og aktiviteter – med henblik på at give barnet mulighed for at indtage positioner, der bidrager til dets SULT.

Mestringsgrader og positioner

I spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes som nævnt 5 mestringsgrader, der afkrydses i relation til de forskellige læringsmål:

  • M1: Mestrer ikke endnu (Barnet mestrer endnu ikke læringsmålet. Hverken selv eller med aktiv støtte og hjælp fra en anden).
  • M2: Mestrer med nogen støtte (Barnet er afgørende afhængigt af, at nogen hjælper det. Det kan være et andet barn eller en voksen som vejleder, holder, støtter, inspirerer eller hjælper aktivt til).
  • M3: Mestrer næsten selv (I kraft af egen indsats er barnet på vej til at nå læringsmålet. Barnet øver sig og har i den forbindelse ikke brug for aktiv hjælp fra andre).
  • M4: Mestrer (Barnet mestrer læringsmålet sikkert).
  • M5: Mestrer mere end forventet (Barnet mestrer læringsmålet sikkert og på et niveau, som er udover, hvad der forventes af et barn i denne aldersgruppe).

I udviklingsforløbet formulerede en af deltagerne en afgørende pointe: “Husk at mestring af alle kriterier i ‘Hjernen & Hjertet’ siger lige så meget om institutionen og de voksne som om barnet!”. Af samme grund har vi forsøgt at anskueliggøre sammenhængen mellem konteksten (positioner og muligheder for positionsskifte) og barnets grad af mestring i positionsskiven nedenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet, hvor figuren og dens begreber om ‘inddrift’ og ‘uddrift’ er forklaret nærmere):

Positioner_og_mestring

Figuren viser en forbindelse mellem mestringsgraderne M1-M5 og positionerne P1-P5, hvor udvikling antages at ske gennem positionsskifte i en kontekst. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4).

Hvad man skal kalde de 5 positioner er et åbent spørgsmål, som der kan – og løbende skal – gives flere bud på (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Betegnelserne må præciseres i takt med, at de praktiseres i den faglige refleksion i en given personalegruppe. Man kunne helt sikkert tilføje en række ‘mellempositioner’, men hermed vil kompleksiteten også øges betydeligt.

Positionerne i positionsskiven skal opfattes som analytiske ‘briller’ man kan bruge i den faglige refleksion over situationsbeskrivelser, praksisfortællinger, videooptagelser m.v., hvor personalet i første omgang forsøger at spotte børn i alle fem positioner i en given sammenhæng uden på forhånd at afgøre i hvilken grad, børnene indtager eller bringes i disse positioner ufrivilligt eller ikke-ufrivilligt. Sådanne overvejelser, der naturligvis er ganske afgørende i inklusionsperspektiv, foretages først i anden omgang.

Hermed åbnes der for, at det man kan kalde social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – ikke i udgangspunktet forveksles med marginalisering og eksklusion. At et barn befinder sig i en position på kanten eller udenfor er ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun personalets saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad børn befinder sig positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at hente en kop vand under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil udskyde at slukke tørsten og dermed bedre kan forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, for at hente vand, eller sætte sig særligt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det således tydeligt, at mestring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. Graden af mestring hænger sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, der gør det muligt for dem udvikle sig. Og udvikling sker ikke kun på en forholdsvis harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at man udøver en vis modstand mod de forventninger fællesskaber og aktiviteter indeholder.

Positionsskifte handler dog ikke kun om modstand. Positionsskifte kan også ses som en forudsætning for udvikling af social kompetence. Mestring er, som længden af M-pilene i positionsskiven indikerer, også et spørgsmål om at kunne skifte position under hensyn til, hvad der i spil og på spil for de involverede i den givne sammenhæng. Individer kan på denne måde siges at udvise social kompetence i det omfang, at de tager hensyn til (og udvikler) sig selv samtidig med, at de respekterer og tager hensyn til andre involveredes deltagelses- og udviklingsmuligheder. Mottoet kunne her – som Lars-Henrik Schmidt ynder at udtrykke det – være: “Hvad kan jeg gøre godt for dig for at gøre det bedre for mig?”. Social kompetence vil for eksempel vise sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre deltagere, ved at indtage en venteposition, ved at tage et break (og lade op), ved at fatte interesse for noget andet og dermed måske bevæge sig over i en ny sammenhæng m.v.). Men hvis udviklingen af social kompetence, i denne betydning af ordet, skal være mulig, må aktiviteterne og fællesskaberne være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Ud fra denne forståelse har deltagerne i udviklingsforløbet eksperimenteret med (udviklingen af) forskellige tilgange til evaluering af børns SULT i fællesskaber og aktiviteter. Dette fokus på såvel barnet som det fælles er netop et helt afgørende fokuspunkt set på baggrund af, at for eksempel IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i overvejende grad fokuserer på barnets individuelle udvikling og mestring. Et evalueringsberedskab må på den baggrund indebære muligheder for at trække på (kombinationer af) forskellige evalueringstilgange, der har det tilfælles, at de både bestræber sig på at indfange:

  • hvordan barnet tager del i noget med nogen, hvor forskellige positioner og muligheder for positionsskifte gør sig gældende, og
  • i hvilken grad barnet herved udvikler eller mestrer ‘X’ (hvor ‘X’ er et relevant tegn på barnets SULT).

Positionsskiven kan som sagt både bruges til at indfange forskellige former for momentane positionsskifte og til – over tid – at indfange baggrunden for, og betydningen af, børns varige positionsskifte i forskellige typer af fællesskaber og aktiviteter. ‘Varige positionsskifte’ kan bruges som et fokuspunkt i de professionelles arbejde med at dokumentere og evaluere op til afholdelsen af en forældresamtale – herunder de årlige samtaler, hvor eksempelvis ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes.

Evalueringskriterier

Evalueringskriterier har deltagerne i udviklingsforløbet drøftet meget grundigt med henblik på at finde kriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter ved børns SULT. Det græske ord kriterion betyder ‘kendemærke’ og ifølge Den Danske Ordbog kan det bruges om “kendetegn eller betingelse der bruges som grundlag for en klassifikation, en bedømmelse eller en beslutning”.

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at ‘kendetegn’ eller ‘betingelser’, der angår børns SULT, enten har det med at relatere sig til kvaliteten af aktiviteten/fællesskabet eller til kvaliteten af barnets individuelle mestring eller trivsel. Kriterier, som for eksempel kan gå på, i hvilken grad et barn mestrer at slå kolbøtter, vaske hænder eller udtrykke sig sprogligt, gør at kvaliteten af den fælles ‘kolbøtteaktivitet’, ‘håndvaskeaktivitet’ eller ’sprogstimuleringsaktivitet’ glider i baggrunden og vice versa.

En deltager i udviklingsforløbet fortæller for eksempel om en bondegårdstur, hvor de voksne manglede det praktiske overblik over, hvem der skulle gøre hvad. På den næste tur lavede de et skema med hvem af de voksne, der skulle gøre hvad. Turen blev evalueret på et efterfølgende møde, og den nye arbejdsdeling viste sig at have skabt ro. Men hvad denne ro havde betydet for enkelte børn (for eksempel børn ‘på kanten’ eller børn med ‘udfordringer’) blev der ikke evalueret på. Evalueringen går på det fælles og skygger samtidig for individuelle aspekter.

Kriterier, der indfanger såvel individuelle som sociale aspekter, er tilsyneladende vanskelige at spore og udvikle. Men det er dog ikke umuligt.

En anden deltager fortæller for eksempel om personalets arbejde med en drengegruppes ’slås-kultur’. Under en voksenstyret aktivitet sidder børnene ryg mod ryg og skubber – og når én af dem siger stop, skal man lytte til hinandens grænser. Personalet evaluerer deres indsats og dokumenterer, at en af drengene, i en helt anden sammenhæng, nu siger stop og vender hovedet væk på en helt anden måde, end han har gjort før i tiden.

En tredje deltager fortæller ligeledes om en sprogaktivitet, hvor børn som noget nyt tages ud af en sammenhæng med henblik på, at de to og to skal bruge deres sprog samtidig med, at nogle dukker og ’køkkenredskaber’ inddrages – sproget viser sig at ’sprudle’ på en helt anden måde end i en tidligere sprogstimuleringsaktivitet. Et kriterium i en efterfølgende evaluering kunne nu, ifølge deltageren være, at de deltagende børn ’sprudler’ sprogligt i andre sammenhænge.

Fortællinger om positionsskifte som disse kunne for eksempel skrives ind i et kommentarfelt i ‘Hjernen & Hjertet’ og medbringes og inddrages i en forældresamtale, som et afgørende supplement til ’spindelvævene’ i børneprofilen.

Deltagerne i udviklingsforløbet arbejdede og eksperimenterede sig frem til følgende bud på evalueringskriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter:

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af ikke-deltagelse, eller begrænset deltagelse, til positioner, der er præget af forskellige former for deltagelse samtidig med at børnene trives.

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af deltagelse til positioner, der er præget af begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse (under forudsætning af, at det ikke sker ufrivilligt, idet det for eksempel kan handle om at ‘give plads’ til andre eller om, at børn tager sig et ‘break’ eller en ‘timeout’).

– Et kriterium kan være, at børn kan have mere eller mindre behov for at mulige positioner, præget af deltagelse, begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse, tydeliggøres gennem ‘markører’ og ‘territorier’ i det fysiske rum (madrasser, tæpper, møbler mv.).

– Et kriterium kan være, at børn ønsker at gentage bestemte former for aktiviteter eller samvær.

– Et kriterium kan være, at børn er nysgerrige/observerende i forhold til bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn videreudvikler noget, der er sat i gang af de voksne – og aktiviteten udvikler sig (trylledej bruges for eksempel til at ‘bage med’).

– Et kriterium kan være, at børn bruger elementer i noget, der er foregået tidligere, som deres egne forslag i en anden sammenhæng, der finder sted senere.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer position og deltager på nye måder, når dominerende/styrende børn ikke altid er med i en sammenhæng.

– Et kriterium kan være, at børns positioner ændrer sig, når der kommer nye børn til.

– Et kriterium kan være, at børn deler bestemte interesser, nysgerrigheder eller yndlings(aktivitets)steder med andre.

– Et kriterium kan være, at børn gør forsøg på at få adgang til noget fælles (og at deres chancer for at lykkes med dette er forskellige).

– Et kriterium kan være, at børn inviterer eller bliver inviteret med i noget med nogen.

– Et kriterium kan være, at børn tager ansvar for noget eller nogen.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer deres måde at deltage på eller positionere sig på i bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn fortæller om (og spørges om), hvad de får ud af bestemte aktiviteter (deres kommentarer kan skrives ned løbende i stedet for at de voksne blot tolker på, om de har en god oplevelse).

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i små og store grupper.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper afhængig af de andre børns alder.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i voksenstyrede (planlagte) aktiviteter, børnestyrede aktiviteter (børnefællesskaber) og i praktiske rutiner.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper, hvor de kender de voksne henholdsvis ikke kender de voksne.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i nye sammenhænge (for eksempel med hensyn til at turde henvende sig til dem, de ikke kender så godt).

– Et kriterium kan være, at børn reagerer forskelligt på ordet ‘ikke’ (hvis voksne lader være med bruge ordet ‘ikke’ og i stedet guider børnene, hvad betyder det så for samspillet og dynamikken i børnegruppen?).

– Et kriterium kan være, at børn udviser forskellig energi i forskellige sammenhænge, hvor der hersker forskellig atmosfære/stemning.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne byder ind eller er synlige i forhold til (konfliktfyldte) samspil og aktiviteter.

– Et kriterium kan være, at børn har bestemte børn, som de gerne vil være sammen med eller lege sammen med.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne har det praktiske overblik og en tydelig arbejdsdeling.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige – og mere eller mindre hensigtsmæssige – strategier i forhold til at søge optagelse i en leg.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre gode til at sige fra i forskellige sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i flere eller færre konflikter ved overgange mellem aktiviteter eller sammenhænge – og konflikter kan reduceres ved at personalet tager to eller tre børn, som gives adgang før de andre (skærmning).

– Et kriterium kan være, at børn gennem deres deltagelse viser, om en aktivitet har fanget dem eller ej, om den er væsentligt eller meningsfuld for dem eller ej.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i konstruktive og mindre konstruktive samspil med andre børn.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige deltagelsesmuligheder (i forskellige sammenhænge).

– Et kriterium kan være, at børn kan mestre forhandling i forskellige rollelege forskelligt.

– Et kriterium kan være, at børn kan være mere eller mindre afhængige af, at de voksne skifter fokus på, og dermed position i forhold til, barnet.

– Et kriterium kan være, at konflikter ses som noget, børn udvikler i samspil med hinanden.

– Et kriterium kan være, at børn bliver meget optaget af noget på tværs af stuer, alder eller køn.

– Et kriterium kan være, at børn læser hinandens mimik og kropssprog.

I udviklingsforløbet fandt deltagerne desuden frem til omkring 40 evalueringstilgange, hvor de har trukket på (kombinationer af) dokumentationsmetoder som praksisfortællinger, situationsbeskrivelser, relations- og positionsskemaer, matrixskemaer, spørgeskemaer, børneinterviews, fotos, video, lydoptagelser m.v. I evalueringstilgangene kombineres disse dokumentationsmetoder på kryds og tværs med fokuspunkter som for eksempel: positioner (herunder personalets positioner), positionsskifte, dilemmaopsporing, inklusion, social fleksibilitet, social kompetence, deltagelse/deltagelsesbetingelser, læring/læringsbetingelser, relationer, tilhørsforhold, samspil, venskaber, trivsel, børnekultur, børnefællesskaber, planlægning, organisering, prioritering af ressourcer, didaktik, (planlagte/ikke-planlagte) aktiviteter, projektarbejde, personalerotation, hensigtsmæssige/uhensigtsmæssige konflikter, børneperspektiver, forældreinddragelse, kommunikation, sundhed, gode dage, barnets bog, fysiske rum og faciliteter, særlige indsatser i forhold til børn med behov for særlig støtte, handleplaner, uge-planer, sprogudvikling, mobning, motorisk udvikling m.v. Evalueringstilgange, som deltagerne generøst har delt med hinanden til gensidig inspiration.

Det vil føre for vidt at komme ind på disse tilgange i deltaljer i nærværende sammenhæng. Men det skulle gerne stå klart, at de mange evalueringstilgange samlet set vil kunne udgøre fundamentet i en personalegruppes fælles evalueringsberedskab, idet der i de forskellige evalueringstilgange ligger forskellige muligheder og begrænsninger, der må vurderes i forhold til den givne sammenhæng og de valgte evalueringskriterier (jf. listen med kriterier ovenfor).

Afrunding

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at jo tættere vi går på hverdagssituationer i institutionernes praksis, jo lettere bliver det også at tale evalueringskriterier frem, der kan indfange såvel det individuelle som det fælles. Mange af de nævnte kriterier fremstår måske af samme grund som tvedelte. Ud fra en praktisk synsvinkel vil de derfor også kunne formuleres som dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Det kan minde os om, at de målsætninger og kriterier, som dem ‘Hjernen & Hjertet’ for eksempel indeholder, ikke kan opfattes som simple ‘midler’ eller ‘metoder’, der kan anvendes direkte i praksis. Dertil er hverdagslivet for komplekst og dilemmafyldt. Målsætninger og kriterier må løbende beriges af praksis, hvis de skal have gang på jorden. De må med Uffe Juul Jensens ord “… søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kurset ‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ – læs mere her.

Socialt inkluderende praksisanalyse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det følgende er en introduktion til socialt inkluderende praksisanalyse (SIP).

SIP bidrager til, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner kan udvikle og vedligeholde et fælles fagsprog, der understøtter arbejdet med at spore og stække marginaliserende og ekskluderende mekanismer i hverdagslivet.

Omdrejningspunktet i SIP er nogle få analytiske refleksionsspørgsmål og en særlig kollegial samtaleform kaldet konversation. Spørgsmålene, som de professionelle løbende justerer i takt med, at de trækker på dem i konversationer omkring specifikke tankevækkende arbejdssituationer, kan for eksempel (til en begyndelse) lyde: 

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Spørgsmålene anvendes typisk på den måde, at man tager en situationsbeskrivelse eller en praksisfortælling, der er nedfældet på skrift, og bruger ca. 40-60 minutter på i fællesskab at runde alle fire spørgsmål i den angivne rækkefølge. I nogle sammenhænge har det – især i opstartsfasen, hvor tilgangen endnu er ny og fremmed – vist sig at være en fordel at begynde med et ’punkt 0’, hvor man kort varmer op med, at alle deltagere får mulighed for at lufte, hvilke umiddelbare tanker situationen vækker.

Samtalen kaldes en konversation for at markere, at den skal foregå på en ikke-diskuterende og perspektivudvekslende måde, hvor alle bestræber sig på hverken at afkræfte eller bekræfte andre deltageres perspektiver. Det handler om at fremme en udforskende atmosfære, hvor der hele tiden ‘bæres nyt til’ og gives så mange forskellige bud på opmærksomheder, som de fire spørgsmål er med til at udpege i den situation, der gøres til genstand for analyse. Det kan være en fordel at skrive opmærksomhederne ned i punktform.

Resultatet af en socialt inkluderende praksisanalyse bliver et fælles fortolknings- og handlerum, hvor der gives plads til, at de professionelle kan eksperimentere med forskellige måder at italesætte, planlægge, organisere og udføre (sam)arbejdet på. Når professionelle i en periode har eksperimenteret med – på forskellige alternative måder – at håndtere den type situation, som har været gjort til genstand for analyse, indsamles ny dokumentation med henblik på at gennemføre endnu en SIP-analyse. Afslutningsvis kan der udarbejdes en status- eller vendepunktsfortælling, der beskriver situationen før og efter de inkluderende indsatser. Denne fortælling kan, sammen med referaterne med opmærksomhedspunkter fra konversationerne, bruges i evalueringsøjemed. Refleksionsspørgsmålene kan med fordel tages op til revision og eventuel præcisering i forlængelse af hver anden eller fjerde SIP-analyse med henblik på at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisforankret fagsprog.

Idéen med at bruge konversation som samtaleform, og med at trække på refleksionsspørgsmålenes kernebegreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlings- og organiseringsalternativer’, blev oprindeligt til i et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt. I projektet – der også benævnes ‘Roskildeprojektet’ – deltog fem pædagogiske institutioner, dagplejen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt Skole- og Børneforvaltningen i Roskilde Kommune. Roskildeprojektet blev gennemført i perioden 2006 til 2009 og er beskrevet grundigt, og perspektiveret teoretisk, i kapitel 4 og 5 i bogen Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (2009). Den 7. januar 2009 afholdt Roskilde Kommune desuden en konference, hvor projektets resultater blev fremlagt – Carsten Pedersens oplæg Hvad er inkluderende faglighed fra denne konference kan hentes her. Folderen Kom godt igang med inklusionsarbejdet, der også er et resultat af Roskildeprojektet, kan hentes her. Roskildeprojektet omtales positivt i Eurofounds rapport Early childhood care: Accessibility and quality of services (2015).

I andre kommuner – herunder Københavns Kommune – er SIP efterfølgende blevet brugt og videreudviklet i en række institutioner og skoler. På den baggrund er SIP for eksempel blevet indskrevet Københavns Kommunens Inklusionsguide (s. 40), der kan hentes her. Der findes tillige en kort introduktion til SIP på www.emu.dk. Erfaringer med brug af SIP kan for eksempel findes her (s. 3) og her. Ønskes kursus eller temadag i brugen og udviklingen af SIP se her og her.

I det følgende udfoldes grundprincipperne i SIP.

Inklusionens dilemmaer

Retsligt er krav om inklusion funderet i Handicapkonventionen og Salamancaerklæringens principper.

I Handicapkonventionen fra 2006 kan man læse følgende:

Deltagerstaterne anerkender, at alle personer med handicap har lige ret til at leve i samfundet med samme valgmuligheder som andre, og skal træffe effektive og passende foranstaltninger til at gøre det lettere for personer med handicap fuldt ud at nyde denne rettighed samt fuldt ud at blive inkluderet og deltage i samfundet (…) Deltagerstaterne anerkender, at personer med handicap har ret til uddannelse. Med henblik på at virkeliggøre denne ret uden diskrimination og på grundlag af lige muligheder skal deltagerstaterne sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer samt livslang læring.

I  Salamancaerklæringen fra 1994 hedder det, at pædagogiske institutioner med en ‘inklusiv orientering’ er

… det mest effektive middel til  at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse …

I arbejdet med SIP forstås inklusion imidlertid hverken som et etisk/politisk ideal, der skal realiseres, eller som en metode, der kan levere bestemte resultater med hensyn til effektiv læring eller effektiv ressourceudnyttelse. Inklusion opfattes snarere som nogle helt uomgængelige praktiske dilemmaer, som velfærdsprofessionelle bedst kan lykkes med at opspore og håndtere, idet de i fælleskab – og meget gerne på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel – udvikler og vedligeholder et inkluderende fagsprog.

Inklusionens dilemmaer kommer sig bl.a. af, at velfærdsprofessionelle, i et samfund præget af (institutionaliseret) individualisering, er henvist til vedvarende at tage hensyn til såvel individuelle præmisser for deltagelse som fællesskabers præmisser for deltagelse. Ligesom de professionelle løbende må skabe betingelser, strukturer eller rammer, der tydeliggør adgangen til deltagelse uden af den grund at underminere den fleksibilitet, der kan sikre, at deltagerne oplever deres deltagelse som meningsfuld. Dilemmaer af denne karakter berøres også i Salamancaerklæringen, om end det sker på en forholdsvis indirekte måde:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Sagen er den, at sådanne inklusionsbestræbelser – hvor der altså er tale om et ’så vidt muligt’ – må opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere. Kravene til en sådan faglighed – eller professionel inklusionsdiskurs – er, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

– At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.

– At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.

– At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.

– At undersøge legitimiteten af inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.

– At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog og et repertoire af strategier til modvirkning af marginalisering og eksklusion – uden at den enkelte professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres.

SIP har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på. Sandsynligvis fordi dilemmabegrebet er et vigtigt omdrejningspunktet i denne tilgang. Begrebet bruges om en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil øge graden af konfliktualitet og bekymring i situationen – og derfor ikke lader sig retfærdiggøre. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle. Ligesom der heller ikke findes én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, af de specifikke samspil og af de faktiske vilkår, der gør sig gældende i situationen.

Udvikler velfærdsprofessionelle imidlertid et fagligt ‘dobbeltblik’, der gør det muligt for dem at øjne og dele dilemmaer i såvel hverdagssituationer som særlige bekymringssituationer, og samarbejder de samtidig på tværs og bruger deres kreativitet og dømmekraft, så viser inklusionens dilemmaer sig ofte at kunne håndteres i praksis. Lykkes velfærdsprofessionelle med at håndtere hensyn til såvel det individuelle som det fælles (og til såvel struktur som fleksibilitet) – også når der er tale om alvorlige bekymringssituationer – giver det god mening at tale om inklusion i en praktisk og professionel betydning af dette ord. Overdrives imidlertid et hensyn på et andet hensyns bekostning, i situationer hvor inklusionens dilemmaer for alvor trænger sig på, øges alt andet lige risikoen for marginalisering og eksklusion.

Inklusionens dilemmaer gør sig gældende i alle former for velfærdsarbejde. Velfærdsprofessionerne deler nemlig, på trods af deres fundamentale forskelle, nogle fælles vilkår:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).
2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).
3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (citeret fra bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 199-200) – jf. også artiklen Om (tvær)professionalitet for en nærmere uddybning)

På baggrund af disse tre karakteristika – og set ud fra de velfærdsprofessionelles synsvinkel – forvandler et formelt konventionsbaseret princip om inklusion sig til praktiske dilemmaer.

For eksempel må alle velfærdsprofessionelle løbende overveje specifikke hensyn til individuelle præmisser for deltagelse versus hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse (jf. dilemmadiagrammet nedenfor). Dette kunne man kalde den sociale inklusions dilemma for dermed at understrege, at det handler om at skabe muligheder for meningsfuld deltagelse og ikke om ‘formel inklusion’ eller ‘rummelighed’, hvor mennesker godt kan være til stede i fysisk forstand, mens de i social henseende blot er på ‘tålt ophold’ eller udelukkende indgår i relationer til de professionelle. ‘Hvor der er hjerterum, er der husrum’ hedder det godt nok i en gammel talemåde – men hverken fysisk rummelighed eller personlig rummelighed er tilstrækkelige betingelser for, at vi kan tale om social inklusion.

Inklusionens dilemma I

Diagrammets ‘værdi’ og ’skyggeværdi’ udgør komplementære hensyn, som de velfærdsprofessionelle er henvist til at tage i hver evig eneste hverdagssituation, hvor sagen (også) er at sikre menneskers deltagelsesmuligheder uden at respekten for forskellighed sættes over styr.

Når der her kan tales om den sociale inklusions dilemma, er det som nævnt bl.a. for at understrege betydningen af meningsfuld deltagelse – fremfor blot fysisk tilstedeværelse. Men det betyder imidlertid ikke, at håndteringen af inklusionens dilemmaer kan ses uafhængigt af det fysiske rum eller materialiteten i bredere forstand (jf. også artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Enhver praksis kan siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) – og hermed ‘tingsliggøres’ dele af denne praksis (som læringsteoretikeren Etienne Wenger har kaldt det i hans bog Praksisfællesskaber (2004)). Tingsliggørelse bidrager til at skabe strukturer, der tydeliggør adgangen til deltagelse ved at forme vores oplevelser gennem objekter, der får oplevelserne til delvist at ’stivne i tingslighed’. Men tingsliggørelsen kan selvfølgelig blive for meget af det gode. Hvis alting tingsliggøres bliver der ”ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (ibid., s. 81), og, tilføjer han, så ”er der måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening”. Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens ”uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79).

En pædagog giver her et eksempel på tingsliggørelsens betydning i form af de måtter, der bruges ved samlinger i den daginstitution, hvor hun arbejder:

På min stue er der børn i alderen 2-3 år. Flere gange om ugen holder vi en samling, hvor vi sidder sammen i en rundkreds og synger sange, har sprogposer og laver forskellige aktiviteter. Her opstod der på et tidspunkt en tilbagevendende situation, hvor børnene begyndte at ekskludere hinanden – det var mest nogle bestemte børn, det gik ud over. Der opstod en kultur ”jeg vil ikke sidde ved siden af dig!” De begyndte at rykke rundt og skifte plads hele tiden. Det beskrev vi i en praksisfortælling og gennemgik den ud fra SIP-modellens fire punkter. På den baggrund endte vi op med at lave samlingerne på en anden måde. Vi tog f.eks. nogle måtter med ind til samlingerne, som vi lagde op i en rundkreds på forhånd. På den måde blev det enkelte barns plads mere afgrænset. Vi talte med børnene om, at nu gør vi det på en ny måde, måtten er jeres plads, og dér skal i sidde. Vi kunne nu se, at børnene blev på deres plads – på måtten og de rumsterede ikke længere rundt. Det har været givende og samlingerne foregår mere roligt nu. (Pædagogen blev interviewet i forbindelse med et udviklingsprojekt i Københavns Kommune – læs eventuelt hele interviewet her (s.3))

Måtterne fungerer som en tingsliggørende faktor, der gør det muligt for pædagogerne at minimere individfokuserede sanktioner, der, alt andet lige, øger risikoen for marginalisering og eksklusion. Måtterne virker strukturerende på det sociale samspil og tydeliggør adgangen til deltagelse. Men i praksis er måtterne naturligvis kun et hensyn blandt andre hensyn, der må tages i samlingen. Udgjorde de det eneste hensyn, ville tingsliggørelsen blive for meget af det gode, og meningen med (at deltage i) samlingen ville fordufte. Sådan er det i øvrigt også med genstande, regler, procedurer, begreber, teorier og metoder i almindelighed: I praksis forvandles de til tingsliggørende hensyn, der, hvis de står alene, skygger for andre betydningsfulde hensyn – og dermed er faren for instrumentalisme overhængende. I praksis er modsatrettede hensyn – og dermed dilemmaer – et vilkår.

Den sociale inklusions dilemma (jf. figuren ‘Inklusionens dilemma I’ ovenfor) må derfor af gode grunde suppleres med et ‘Inklusionens dilemma II’ – hvor det bliver tydeligt, at inklusion ikke kun er forbundet med socialitet og individualitet, men tillige med materialitet (jf. også artiklen Om fællesskabelse):

Inklusionens dilemma II

Klogere innovation

Når inklusion på denne måde opfattes som dilemmaer i praksis, handler inkluderende praksisudvikling mindre om, hvor de velfærdsprofessionelle, og de institutioner de arbejder i, gerne vil hen – eller om, at de bekender sig til bestemt metode i inklusionsarbejdet. Med andre ord handler det i mindre grad om, at de professionelle trækker på en mål-middel-baseret tilgang (eller målrationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis. Omend denne form for rationalitet naturligvis også har sin berettigelse.

Arbejdet med SIP handler i højere grad om nysgerrigt – og med de professionelles praktiske dømmekraft som basis – at udforske og forundres over, hvad der rent faktisk er i spil og på spil i konkrete, tankevækkende arbejdssituationer. Det handler således i højere grad om, at de professionelle trækker på en situations- og værdibaseret tilgang (eller værdirationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis.

Det man, med inspiration hos planlægningsforskeren Bent Flyvbjerg, kunne kalde individers, fællesskabers og institutioners kapacitet for værdirationel overvejelse og handling er altafgørende i alle former for ‘fællesskabelse’, hvorfor sagen for de professionelle bliver – gennem deres egen deltagelse – at påtage sig ansvaret for at fremme menneskers deltagelsesmuligheder. Denne værdirationelle kapacitet bygger på det fænomen, som jeg har valgt at kalde omsigt.

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken, og i mine øjne er det kun en treklang af forundring, forankring og forandring, der kan sikre værdirationaliteten forrang i de velfærdsprofessionelles faglige refleksioner og inklusionsbestræbelser. Ved netop at forundres over hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer, hvor for eksempel risikoen for marginalisering og eksklusion opleves som betydelig, bliver det muligt for de professionelle at overveje, hvordan forskellige kollektive indsatser, strategier eller procedurer kan bidrage til, at inkluderende aspekter ved de hidtidige organiseringer og samspil kan forankres, samtidig med at marginaliserende og ekskluderende aspekter kan forandres.

Man kunne fristes til at kalde denne form for praksisudvikling for klogere innovation, idet individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling hermed erfaringsmæssigt øges samtidig med at marginaliserende og ekskluderende mekanismer stækkes. Klogere innovation kan øge den sociale fleksibilitet – det vil sige de (potentielle) muligheder for positionsskifte i sociale sammenhænge – som er forudsætningen for, at såvel professionelle som de mennesker, de har med at gøre, kan håndtere inklusionens dilemmaer i praksis (læs evt. mere om begrebet positionsskifte i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

SIP er som sagt oprindeligt udviklet i dagtilbud indenfor det pædagogiske område, men har også vist sig frugtbar i andre typer af velfærdsinstitutioner. Ligesom SIP har vist velegnet  som  fælles grundlag i det tværprofessionelle samarbejde (men naturligvis uden at erstatte læreres, pædagogers, socialarbejderes, psykologers og sundhedsprofessionelles allerede etablerede kernefagligheder). Hvis velfærdsprofessioner kan siges at have en grundlæggende fælles sag i at modvirke social marginalisering og eksklusion i det danske samfund, kan SIP således opfattes som et forsøg på at bidrage til udviklingen af et fælles fagsprog – og dermed en fællesfaglighed – der kan siges at have relevans for alle velfærdsprofessionelle.

De fire refleksionsspørgsmål i SIP

Som nævnt i indledningen blev grundlaget for SIP oprindeligt udviklet gennem et 3-årigt forsøgs- og udviklingsprojekt i Roskilde Kommune. Gennem deres deltagelse i Roskildeprojektet udviklede de professionelle en særlig arbejdsform, der senere blev formuleret som grundprincipperne i socialt inkluderende praksisanalyse.

I første omgang indebar denne arbejdsform, at deltagerne besluttede sig for at fokusere på et fælles udviklingstema, som de ikke kunne blive uenige om var presserende for institutionen at få taget hul på. Udviklingstemaet blev typisk formuleret med udgangspunkt i en bestemt aktivitet, lokalitet eller børnegruppe i institutionen, hvor der erfaringsmæssigt havde vist sig tendenser til social marginalisering og eksklusion. Der var med andre ord tale om det, som jeg ovenfor betegnede tankevækkende arbejdssituationer.

I anden omgang foretog de professionelle videooptagelser eller andre former for dokumentation af typiske situationer under det valgte udviklingstema. Især videooptagelser viste sig at tilbyde helt unikke muligheder for at øjne både samspillet i konkrete situationer samt ikke mindst organiseringen af arbejdet og dermed også de professionelles arbejdsdeling. I Roskildeprojektet viste netop disse faktorer sig ofte at have stor betydning for, hvordan der blev skabt deltagelsesmuligheder – eller mangel på samme – i institutionernes fællesskaber.

I tredje omgang analyserede de professionelle den indsamlede dokumentation.  Der blev gennem hele det treårige projektforløb eksperimenteret med forskellige typer af spørgsmål indeholdende forskellige vendinger og begreber. Der blev løbende filosoferet over hvad ‘deltagelse’, ‘udsathed’ og ‘fællesskab’ dybest set er set i relation til konkrete begivenhedsforløb i institutionernes hverdagsliv. Især positions-deltagelses- og dilemmabegrebet viste sig i den forbindelse – i et inklusionsperspektiv – at vække de professionelles nysgerrighed. Disse ord eller begreber har netop det til fælles, at de udfordrer et mere traditionelt individ- og egenskabsfokuseret menneskesyn. Hen imod Roskildeprojektets afslutning i begyndelsen af 2009 lød refleksionsspørgsmålene:

– Hvordan skabes udsatte positioner?

– Hvad giver adgang til deltagelse?

– Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i?

– Hvilke forskellige inkluderende handlingsalternativer, af såvel pædagogisk som organisatorisk art, findes der?


I fjerde omgang blev der eksperimenteret med at realisere de foreslåede handlingsalternativer. Deltagerne indkredsede i fællesskab et mulighedsrum af forskellige handlingsalternativer, hvor alle forpligtede sig på at eksperimentere med andre måder at gøre tingene på, men hvor deltagerne dog ikke forpligtede hinanden på at gøre det samme. Professionelle er jo netop fagpersoner og kan derfor have gode grunde til at fortrække forskellige måder at gøre tingene på. Dog er det naturligvis afgørende, at ingen kolleger på forhånd protesterer over specifikke handlingsalternativer – i givet fald må disse alternativer i sidste ende bortfalde. I arbejdet med SIP søger man med andre ord ikke enighed – men, med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt, en mere ydmyg ikke-u-enighed. Netop ikke-u-enighed om en vifte af ikke-u-væsentlige handlingsalternativer gør det muligt at forandre sociale mekanismer, mønstrer og strukturer, der som bekendt vanskeligt lader sig ændre gennem enkelthandlinger.

I femte omgang – efter nogle ugers eksperimenteren med forskellige handlingsalternativer – blev der indsamlet ny dokumentation under det valgte udviklingstema og på den baggrund producerede de professionelle en eller flere vendepunktsfortællinger, hvor ‘tingenes tilstand’ før og efter den inkluderende indsats blev beskrevet.

Her følger et eksempel på en sådan vendepunktsfortælling fra Roskildeprojektet:

Gaderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra gaderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i gaderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele gaderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. Dette måtte vi gøre noget ved, der var ingen der kunne holde gaderobesituationen ud – hverken børn eller voksen. Det var en situation, i løbet af dagen, som bare skulle overstås, så børnene kunne komme ud på legepladsen. Vi filmede gaderobesituationen, og fik kigget på den på et afdelingsmøde. Vi fandt hurtig ud af, at der var alt for mange børn ude på gangen på én gang. Vi talte om hvad vi skulle nå, om gaderobesituationen ikke kunne ses som en selvstændig aktivitet. For i gaderobesituationen er der mulighed for meget læring. F.eks. i forhold til selvhjulpenhed, sociale kompetencer og sproglig udvikling. Vi besluttede, at der kun skal gå én voksen ud fra hver stue med 3-4 børn (der er to stuer på afdelingen). Børnene bliver valgt ud fra forskellige betingelser. Ofte kommer de børn ud, som står ved døren, men kun fire ad gangen. Andre gange så spørger den voksne, hvem der vil med ud at lege. Andre gange igen så henvender den voksne sig til et par børn ud fra den tanke, at det giver mest tid til at hjælpe, hvis det er et barn, som selv kan, et barn, der skal have lidt vejledning, og et lille barn som skal hjælpes helt. Scooterne bliver lukket inde i voksengarderoben. En voksen går ud på legepladsen, når tre børn er kommet i tøjet. De, børn der har fået tøj på, kommer ud i grupper løbende herefter. Nu opleves gaderobesituationen meget mere rolig. Der er ikke så mange børn og voksne. Børnene ved hvad de skal, og den voksne er der hele tiden til at guide dem. Der er mere tid til det enkelte barn. Den voksne er opmærksom på, at hun skal guide flere børn på en gang. Men højst fire børn. Den voksne er meget bevidst om at bruge sproget til at guide barnet til at blive mere selvhjulpen. Den voksne har ikke travlt, da det er et mål/en aktivitet i sig selv at være i gaderoben og få det til at være en rar og hyggelig situation. De voksne, der er ude i gaderoben sammen, kommunikerer om hvem der går ud på legepladsen hvornår. De voksne er bevidste om, at de ikke behøver at gøre det samme, for på den måde at sikre, at de ikke lader en kollega i stikken. Vi har fået sat forskellige ting op på gangen for at give børnene mulighed for at beskæftige sig med noget, mens de venter på, at den voksen har tid til at hjælpe dem. Men det viser sig, at børnene er meget fokuseret på, at de skal ud og at de skal i tøjet, så de benytter sig ikke af de ting, der hænger ude på gangen i den situation (men de bruger tingene på andre tidspunkter af dagen). Der er meget få konflikter, da de voksne har overblik over hvilke børn, der er i gaderoben og hvad de er i gang med. De voksne er begyndt at inddrage de største børn, når de mindste børn skal have tøj på. ”Lise (en store pige) vil du hente Sofies (en lille pige, som ikke kan gå) sko?” De voksne oplever stor tilfredshed, da de ikke skælder ud eller behøver at tale højt i gaderobesituationen mere. De har en god kontakt med børnene, og der er tid til det enkelte barn. Børnene oplever nu mere tryghed og anerkendelse, og de får større selvværd, i det der nu er tid til at se det enkelte barns behov og mulighed for at give det udfordringer som passer til dets overskud og udvikling.

Sagens kerne i inklusionsbestræbelser synes på denne baggrund at træde frem. Den drejer sig om, at professionelle, gennem deres egen deltagelse (og gennem deres organisering og deling af arbejdet) – med et dobbeltblik på hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles samt på hensyn til struktur og hensyn til fleksibilitet – søger at fremme alle de involveredes deltagelsesmuligheder i hverdagslivets signifikante fællesskaber.

Konversation som samtaleform

Arbejdet med at udvælge udviklingstemaer og brugen af de fire analytiske spørgsmål i SIP forudsætter en ikke-polemisk og saglig perspektivudveksling, hvor det hverken er legitimt at skyde kollegers perspektiver i sænk eller at bekræfte kollegers perspektiver ved at erklære sin enighed. Der er brug for en mere inkluderende samtaleform – hvor forskelligheden, og det at bære nye perspektiver til, praktiseres som en grundlæggende værdi – hvis man ønsker at udvikle en praksis i fællesskab. Gennem hele den proces, som arbejdet med SIP indebærer benyttes derfor konsekvent konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation handler om netop ikke at forfalde til diskussion. Når man diskuterer, forsøger man både at slå ‘modpartens’ synspunkter i stykker og at finde alliancepartnere, man kan bekræfte sin enig med. Når man konverserer omgås alle derimod som ‘medspillere’ i en gensidig udveksling af forskellige perspektiver på sagen. Hvor diskussion metaforisk kan sammenlignes med en ‘krig’, kan konversation snarere sammenlignes med en ‘dans’.

Kollegial konversation forudsætter erfaringsmæssigt, at der organisatorisk etableres mulighed for et refleksionsrum, hvor arbejdssituationers umiddelbare handletvang for en tid sættes ud af kraft. I refleksionsrummet eller udviklingsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs), som alle på arbejdspladsen lejlighedsvis har ret til deltagelse i, foregår der en nysgerrig udforskning af hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer – med henblik på at udvikle forslag til indsatser, strategier eller procedurer, der kan bidrage til udviklingen af mere socialt inkluderende praksisformer. Der er tale om et fleksibelt udvekslings- og udviklingsrum, hvor deltagerne, med en beskrivelse af en tankevækkende hverdagssituation som omdrejningspunkt – og uden at forfalde til diskussion eller bekræftelse af hinandens bidrag – opsporer dilemmaer og generøst udveksler perspektiver på, hvordan disse dilemmaer kan forstås, forklares og håndteres på forskellige måder.

Dog skal man være opmærksom på, at refleksion og forsøg på at ændre praksis i en given sammenhæng naturligvis ikke kan opløse de institutionelle og forvaltningsmæssige strukturer, der bidrager til at forstærke marginaliserende og ekskluderende processer i en given professionel sammenhæng. Tænk for eksempel på individfokuserede bekymringsprocedurer og kriterier for ressourcetildeling i forbindelse med tildeling af ’særlig støtte’. En kvalificeret håndtering af inklusionens dilemmaer kan først for alvor udvikles og slå igennem, når institutioner, sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer alle relevante velfærdsprofessioner på grundlag af et fælles inkluderende fagsprog. Dette kræver ledelse frem for blot styring, og det kræver ledere, der selv tager del i udviklingen af et sådant fagsprog. SIP kan her være et første fælles afsæt – men tilgangen må naturligvis med tiden justeres i forhold til lokale forhold og præferencer.

Overførselsværdien af SIP

De fire analytiske spørgsmål i SIP er ikke givet én gang for alle. I et kursusforløb i Københavns Kommune i 2010-12 blev de fire spørgsmål for eksempel løbende forhandlet og dermed forvandlet til følgende fire ‘konversationsrunder’ (med en indledende ‘opvarmningsrunde’, der gør det legitimt for deltagerne umiddelbart at lufte deres personlige opfattelser samtidig med, at deres opmærksomhed sagligt henledes på, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation, som analysen drejer sig om):

1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen – og hvordan opstår udsatte positioner?

2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen – og hvad giver adgang til deltagelse?

3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen  – og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle befinder sig i?

4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen – og hvilke alternative strategierprocedurerarbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden?

Disse formuleringer virker måske en anelse mindre indforståede end de oprindelige fire spørgsmål og har især hjulpet deltagerne til at fastholde en konverserende perspektivudveksling under hele processen.

I indledningen til denne artikel nævnte jeg også et tredje bud på en lidt mere mundret formulering af SIP-spørgsmålene, som jeg aktuelt benytter, når tilgangen skal præsenteres for – og eventuelt afprøves af – professionelle første gang:

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer fremtiden?

Tilføjelsen af vendingen ‘hvad er de tilstedeværende optagede af’ i det andet spørgsmål er delvist inspireret af Charlotte Højholt, når hun i bogen Børn i vanskeligheder (2011, s. 42-43) bl.a. anbefaler professionelle at spørge til og udforske, hvor dem, de har med at gøre, kigger hen, hvad de er rettet mod eller hvad de ser ud til at være optagede af (at deltage i).

Når personalegrupper introduceres til arbejdet med SIP, har det desuden vist sig yderst frugtbart, at give de professionelle tid til kollektivt at foretage praksisfilosofiske overvejelser omkring hvad (udsatte) positioner, deltagelse, dilemmaer og inklusion dybest set er (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Det gælder første gang SIP præsenteres – men sådanne spørgsmål, kan man også med stor fordel holde åbne, og løbende vende tilbage til, i takt med, at tilgangen praktiseres.

Selvom refleksionsspørgsmålene i SIP skal opfattes som noget dynamisk, der kan forandres, står det dog fast, at man, med henblik på at bevare ‘ånden’ i den socialt inkluderende praksisanalyse, kollegialt og organisatorisk, må arbejde på at fremme mulighederne for:

– At de professionelle sikres et refleksionsrum, hvor de ikke er underlagt arbejdssituationers handletvang.

– At de professionelle, i deres brug af de fire analytiske spørgsmål, konverserer frem for at diskutere, idet formålet ikke er enighed, men en mere ydmyg ikke-u-enighed.

– At de professionelle under hele konversationen, forholder sig sagligt til en situationsbeskrivelse, der indeholder en specifik tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis.

– At de professionelle konverserer omkring de fire SIP-spørgsmål ét for ét og i den angivne rækkefølge (og skriver deltagernes bud på forskellige opmærksomheder til referat i stikordsform).

– At de professionelle beslutter sig for at bruge spørgsmålene systematisk og vedvarende over en længere periode i det etablerede refleksionsrum.

– At de typer af situationer, der har været gjort til genstand for analyse under det valgte udviklingstema, på et senere tidspunkt gøres til genstand for endnu en analyse (og at der på den baggrund f.eks. produceres en status- eller vendepunktsfortælling om situationen som den typisk så ud før og som den typisk ser ud nu).

– At de professionelle, hvis de beslutter sig for at omformulere spørgsmålene i egen kontekst, udfordrer individfokuseringen ved at fastholde positions-deltagelses– og dilemmabegrebet samt et spørgsmål, der kan indfange organiseringen af arbejdet og de professionelles indbyrdes arbejdsdeling.

SIP skal således på ingen måde opfattes som en én gang for alle givet metode, der ukritisk lader sig implementere i given praksis. SIP er udviklet som en dynamisk faglig tilgang og procedure, der løbende må præciseres i takt med at den praktiseres og som dermed kan tage farve af de specifikke faglige og institutionelle sammenhænge, som den bruges i.

Idéen har været, at forhindre at SIP stivnede i et fast og uforanderligt metodisk koncept og dermed bidrog til at vedligeholde den for tiden udbredte, men ikke uproblematiske, forestilling, hvor metoder menes at kunne ’implanteres’ i praksis og resultere i en indsats, der virker med sikkerhed. Metoder har deres berettigelse – men de er i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Spørgsmålene i SIP må således hellere end gerne præciseres eller reformuleres i den givne sammenhæng. Det afgørende er, at en given personalegruppe oplever reelt ejerskab og kan se meningen i de spørgsmål, de bruger.

Organisatoriske eftervirkninger af SIP

I ovennævnte refleksionsrum kan medarbejdere og ledelse også – på baggrund af en specifik analyse af en given situationsbeskrivelse – i fællesskab overveje forslag til mere generelle strategier eller procedurer i organisationen. Strategier og procedurer, der for eksempel kan bidrage til:

– At støtte de professionelle i den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte skole-hjem-, forældre- eller pårørendesamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte teamsamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at organisationen støtter professionelle og teams, når deres egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at der trækkes på relevante kommunale støttetjenester, når organisationens egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

SIP – en ny fællesfaglighed?

Måske netop på grund af sin ‘kontekstfølsomhed’ har SIP vist sig frugtbar i refleksionerne over mange forskellige former for professionel praksis. Man kan sige, at SIP, gennem vedvarende revisioner og præciseringer, har ‘overlevet’ rigtig mange forskellige fagpersoners brug og kritik – og at dette arbejde måske netop har bidraget yderligere til dens modstandsdygtighed set i et praksisperspektiv.

SIP er blevet brugt og udviklet af et hav af professionelle i forskellige kommuner og i forskellige faglige sammenhænge. De professionelle, der har været involveret spænder vidt. Der har været pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere, socialarbejdere, lærere, pædagogiske konsulenter, inklusionskoordinatorer, psykologer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, sygeplejesker samt ledere af forskellig slags involveret.

Fagligt og teoretisk set kombinerer de fire spørgsmål i SIP et magt-, kultur-, dilemma- og innovationsperspektiv, som forekommer at være relevant i alle velfærdsprofessioner – samt ikke mindst i det tværinstitutionelle, tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde:

– SIP-spørgsmålet om hvordan udsatte positioner opstår repræsenterer i teoretisk forstand et ‘magtanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk magtsporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet er udfoldet grundigt i kapitel 5 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– SIP-spørgsmålet om hvad der giver adgang til deltagelse repræsenterer et ‘kulturanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk meningssporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet udfoldet grundigt i kapitel 6 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– Ligesom SIP-spørgsmålet om hvilke dilemmaer de professionelle befinder sig i repræsenterer et ‘dilemmaperspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle ser typiske arbejdssituationer i lyset af det faktum, at disse situationer altid kunne have været håndteret anderledes. De professionelles kapacitet for værdirationel refleksion og (re)ageren kan med fordel kvalificeres ved lejlighedsvis at bedrive dilemmadiagnostik ved brug af dilemmadiagrammet skitseret nedenfor. Perspektivet og diagnostikken er udfoldet grundigt i kapitel 7 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklerne Menneskesyn uden tunnelsyn og Hvad er dilemmaopsporing?).

dilemmadiagram

 (klik evt. på billedet ovenfor for at hente dilemmadiagrammet som power-point-fil og læs mere om brugen af diagrammet i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?)

– Det sidste SIP-spørgsmål, der vedrører kortlægningen af handlings- og organiseringsalternativer i relation til de professionelles fremtidige dilemmahåndtering, repræsenterer et ‘innovationsperspektiv’, der kan give anledning til såvel forankring som forandring af de professionelles hidtidige praksis – det som jeg ovenfor kaldte klogere innovation. Innovationsperspektivet er udfoldet grundigt i kapitel 8 og 9 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011).

Hvordan evaluere arbejdet med SIP?

Ønsker man at evaluere arbejdet med SIP på en grundigere og mere systematisk måde end den produktionen af status- eller vendepunktsfortællinger i sig selv repræsenterer (jf. fortællingen fra garderoben ovenfor), kan man naturligvis gå mange forskellige veje. Det afhænger af, hvilke former for dokumentation, man foretrækker (video, foto, situationsbeskrivelser, fortællinger, interviews, spørgeskemaer, matrixskemaer m.v.). Ligesom det afhænger af de ressourcer, man i øvrigt har til rådighed.

At evaluere er ”at vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse” (Den Danske Ordbog). I samarbejde med et stort antal pædagoger i, er det, igennem et udviklingsforløb i 2014, lykkedes at afgrænse begrebet evaluering på følgende (værdirationelle) måde (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link):

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Når det gælder SIP kan evalueringskriterier med fordel udvikles med inspiration i følgende punkter, som udspringer direkte af tilgangens fire refleksionsspørgsmål:

– Hvilke typer af udsatte positioner (eller marginaliserende og ekskluderende mekanismer) er reduceret eller elimineret gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan er adgangen (og retten) til deltagelse blevet tydeliggjort gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvilke dilemmaer er blevet opsporet, delt og nyfortolket gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan håndteres dilemmaerne, og hvordan fungerer organiseringen og arbejdsdelingen, sammenlignet med tiden før de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

Det er afgørende, at alle fire spørgsmål følges op med spørgsmål om, hvordan der er sket konkrete ændringer af praksis og om, hvordan disse ændringer kan opleves ud fra et børneperspektiv (eller et borgerperspektiv). Spørgsmålene kan f.eks. indgå i et spørgeskema og udfyldes individuelt eller kollektivt. De kan også stilles i kollegiale interviews eller fokusgruppeinterviews. Det er vigtigt, at de afprøves og at der regnes på hvor meget tid, det tager at besvare dem. Tiden skal fremgå af skemaet eller interviewguiden (f.eks. ½ time), der med fordel kan afsluttes med: “Giv tre gode råd til ledelsen, forvaltningen og politikerne, der kunne bidrage til at skabe bedre betingelser for inklusionsindsatsen i institutionen og kommunen fremover”.

Afrunding: De 10 bud

Inklusionsarbejdet forudsætter, som det er fremgået af denne introduktion til SIP, i mine øjne, udviklingen af en særlig socialt inkluderende faglighed, som man også kan kalde en professionel inklusionsdiskurs. Denne form for faglighed viser sig i praksis derved, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner har:

– Mere fokus på inklusion som praktiske dilemmaer – og mindre fokus på inklusion som ideologisk ‘elastik-begreb’ eller ’stik-ord’.

– Mere fokus på fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer – og mindre fokus på inklusion og eksklusion som en tilstand eller et ‘enten-eller’ (i form af et ‘inde eller ude’) (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

– Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed i en professionel diskurs – og mindre fokus på inklusion som ‘legitimerende faglighed’ (for eksempel i form af de fire diskurser af henholdsvis politisk, etisk, pragmatisk og økonomisk art, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede i Salamancaerklæringen – jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

– Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, der rent faktisk bruges af de professionelle i uformelle og formelle bekymringsprocedurer – og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter eller teoretiske modeller.

– Mere fokus på positionerdeltagelse og dilemmaer – og mindre fokus på individuelle egenskabsforklaringer og problemer.

– Mere fokus på struktureringerorganiseringer, overgangefællesskabelse og tilhørighed – mindre fokus på relationen eller fællesskabet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’ – og mindre fokus ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv.

– Mere fokus på udvikling af  ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion.

– Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring.

– Mere fokus på (tid til) møder i udviklingsorganisationen (dvs. et refleksionsrum, der har praksisudvikling som formål) – og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer, der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet. Uanset om man arbejder indenfor det pædagogiske, social- eller sundhedsfaglige felt – er medarbejder eller leder – kan SIP give et lille bidrag til udviklingen af en fælles socialt inkluderende faglighed, der kan lette arbejdet og samarbejdet på tværs af velfærdsinstitutioner, fagområder og professioner.

God arbejdslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2011 på http://praksisfilosofi.blogspot.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på SIP her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer og SIP – læs mere her.

Kurset ‘Inklusionens ABC’ indeholder også en introduktion til SIP – læs mere her.