Tagged: Komplementaritet

Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Den højeste form for intelligens er evnen til
at holde to modsatrettede idéer i tankerne på
samme tid og samtidig bevare evnen til at handle

F. Scott Fitzgerald

I omkring 20 år har jeg spekuleret over, hvad et dilemma egentlig er for et fænomen. I nogenlunde samme tidsrum har jeg – i min egenskab af underviser, vejleder og konsulent – arbejdet med systematisk at opspore, dele og forholde mig kritisk analyserende til dilemmaer på mange forskellige typer af offentlige arbejdspladser og i mange forskellige slags uddannelsessammenhænge.

I denne artikel indkredser og udreder jeg det dilemmaberedskab, der efterhånden har taget (foreløbig) form i kraft af dette arbejde.

Et element i dette dilemmaberedskab er det dilemmadiagram, som jeg – delvist inspireret af Daniel D. Ofman (Ofman, 2001) – udviklede for omkring 10 år siden, og som jeg på forskellig vis har introduceret til i en række bogudgivelser (Pedersen i Schou & Pedersen, 2008, s. 373; Pedersen, 2009, s. 115Pedersen, 2011, s. 264Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 34; Pedersen, 2017a, s. 176). Ikke mindst, når situationer spidser til, kan man have glæde af det dobbeltblik – og den dobbelte lydhørhed – som en lejlighedsvis brug af dilemmadiagrammet kan være med til at skærpe og nuancere. Og som jeg skal forsøge at vise i det følgende, så kan dilemmadiagrammet både bruges til at blive klogere på, hvad et dilemma i det hele taget er for et fænomen og til systematisk at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i tankevækkende arbejdssituationer.

Hvis du som læser først og fremmest er interesseret i en kortfattet introduktion til selve brugen af dilemmadiagrammet, kan du vælge at springe frem til det næstsidste afsnit, der bærer overskriften ‘Et dilemmaberedskab’ – og så eventuelt efterfølgende eller ved en senere lejlighed læse resten af artiklen med henblik på at blive klogere på dilemmabegrebets mange facetter. En PowerPoint-fil med dilemmadiagrammet kan frit hentes her og udfyldes elektronisk, hvorefter det eventuelt kan gemmes som billede og indsættes i tekstdokumenter, på hjemmesider og lignende (eneste betingelse er tydelig kildeangivelse).

Hvad er et dilemmaberedskab?

Et fagligt beredskab – herunder et dilemmaberedskab – består typisk af:

– en samling situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer (som jeg her meget passende kan kalde dilemmasituationsbeskrivelser), hvor der løbende samles til bunke (jf. eksempelvis Omsigts casesamling),

– en praksisfølsom begrebsforståelse (i dette tilfælde en dilemmaforståelse), der tager form af en dynamisk arbejdsdefinition, som løbende nuanceres,

– en refleksionsramme indeholdende et antal analytiske spørgsmål, der udledes af begrebsforståelsen og som justeres i takt med, at denne forståelse nuanceres,

– nogle praktiske ledetråde, der sikrer, at refleksionsrammen rent faktisk bruges i refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer i praksis – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende arbejdssituationer i fremtiden, samt

– en vedligeholdelses- og udviklingsplan, der sikrer en regelmæssig rådslagning om beredskabets formuleringer og relevansen af at indlemme nye begreber i den fortsatte beredskabelsesproces. (jf. Pedersen, 2017a, s. 168 og artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Indholdet af et fagligt beredskab afhænger altid af, hvem der tager del i dets udvikling og vedligeholdelse. Dilemmaberedskabet, jeg indkredser og udreder i det følgende, er derfor til læserens inspiration. Det kunne helt givet se anderledes ud. Og det kommer med sikkerhed også til at se anderledes ud i takt med, at jeg i fremtiden gør mig nye erfaringer og tanker (denne artikel er af samme grund at opfatte som en dynamisk publikation). Et fagligt beredskab er godt nok skriftliggjort, men det er samtidig dynamisk og indgår i en vedvarende beredskabelsesproces (Pedersen, 2017a, s. 162 – deler man beredskabet med andre, kan det eksempelvis udformes i Google Docs, hvor alle deltagere gives adgang til at redigere).

Da det følgende altså er til inspiration, kan du som læser have glæde af at klargøre, hvordan dit eget dilemmaberedskab aktuelt ser ud, inden du læser videre. Læser du artiklen sammen med kolleger eller medstuderende, som du indgår i en mere varig samarbejdsrelation med, kan I også have glæde af at sætte gang i en klargørelse af jeres kollektive dilemmaberedskab. Uanset om beredskabet udvikles individuelt eller kollektivt, kan du (I) have glæde af konversere frem for at diskutere (jf. artiklen Hvad er konversation?). I konversationer forsøger man at forholde sig undersøgende til interessante forskelle mellem de tanker og opfattelser, der gøres gældende. Det handler om at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser for hermed langsomt at indkredse en vifte af mulige perspektiver, som man ikke behøver at være uenig (med sig selv) om.

Klargørelsen af ens aktuelle dilemmaberedskab kan ske ved, at man først tænker tilbage på situationer i fortiden, som man oplever, at ordet dilemma meningsfuldt kan relateres til. Man beskriver samspillet i mindst én af disse situation på skrift – og man gør det så sagligt og detaljeret som muligt (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed). Man overvejer dernæst, hvor man ser tegn på et dilemma i situationsbeskrivelse(r)n(e). Med disse tegn som klangbund, begynder man at filosofere over, hvad et dilemma dybest set er for et fænomen, som man forstår det aktuelt. Man nedfælder den dilemmaforståelse, der hermed tager form, i en foreløbig arbejdsdefinition på skrift (det skal være en sammenhængende sætning eller formulering og ikke blot i stikordsform). På baggrund af ens arbejdsdefinitionen, gør man sig nu nogle tanker om, hvilke analytiske spørgsmål, man med fordel kunne stille sig selv (og hinanden) i refleksioner over fremtidige dilemmasituationer – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende situationer i fremtiden. Spørgsmålene skal udspringe af – og kunne begrundes i – arbejdsdefinitionen. Spørgsmålene skrives ned og prioriteres (der skal ikke være flere, og de skal ikke være mere komplicerede, end de med tiden kan huskes i hovedet). Man tænker dernæst over, hvilken rækkefølge, der nok vil være mest hensigtsmæssig at bruge spørgsmålene i, når man reflekterer over en dilemmasituation. Man overvejer også, hvilken form refleksionen bedst kan forgå under (jeg anbefaler konversation, uanset om man reflekterer alene eller sammen med andre). Man afprøver herefter spørgsmålene på den situation, man indledte med at beskrive (alternativt bruges eksempelvis en situation fra Omsigts casesamling) – og man justerer eller ryder ud i de af spørgsmålene, der eventuelt fungerer mindre godt. Til sidst overvejer man, hvordan man sikrer, at dilemmaberedskabet bruges, udvikles og vedligeholdes i fremtiden.

Som læser(e) er du (I) nu godt i gang med en faglig beredskabelse og kan løbende tage dilemmaberedskabet op til revision og nuancere det, i takt med at du (I) gør dig (jer) erfaringer med at trække på det eller på anden vis får nye relevante indsigter. Ledetråden er en gennemgående nysgerrighed på, om der er aspekter ved dilemmabegrebet og ved dilemmasituationer, som du (I) risikerer at overdrive eller underdrive eller helt at overse.

Beredskabelse er en praksisfilosofisk aktivitet (jf. Pedersen, 2017a, s. 148Pedersen, 2011; og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Og det følgende er skrevet ud fra samme praksisfilosofiske tilgang. Indkredsningen af, hvad jeg forstår ved et dilemma, sker derfor først ud fra en praktisk synsvinkel, hvor afsættet er en tankevækkende arbejdssituation (i dette tilfælde fra en børnehave). I forlængelse heraf, gør jeg mig nogle filosofiske og fagligt funderede overvejelser over dilemmabegrebet. Og på den baggrund giver jeg mit bud på, hvordan jeg mener, at man kan arbejde systematisk med det, jeg kalder dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Deler man opsporede dilemmaer med andre berørte parter, og forsøger man samtidig at forholde sig kritisk analyserende til, hvorfor dilemmaerne opstår, går igen og har det med at fryse mere eller mindre til – åbnes der mulighed for det, som jeg vil kalde dømmekraftsbaseret praksisudvikling.

Når dilemmaer viser sig i praksis

Lad mig begynde med at indkredse, hvordan et dilemma kan vise sig i praksis:

Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Omsigts casesamling – læs eventuelt mere udarbejdelsen af situationsbeskrivelser i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed)

Det, der synes at være i spil i situationsbeskrivelsen, er i første omgang to ting; det er det, som Hans og Grethe allerede har sammen i deres leg i sneen; men det også det, Josefine og Johannes har sammen i kraft af, at de bevæger sig henimod Hans og Grethe. De to slags fællesskaber (eller fællesskabelser – jf. artiklen Om fællesskabelse) understøttes nok delvist af den strukturelle opdeling, der findes i institutionen, hvor nogle børn er tilknyttet en ‘specialgruppe’, mens andre børn er tilknyttet en ‘traditionel børnehavegruppe’. I anden omgang er det, der er i spil, Josefines forslag om at kælke. Hermed sættes der gang i en ny fællesskabelse. I tredje omgang er det, der er i spil, uenigheden om Johannes’ deltagelse. I fjerde omgang er det, der er i spil, at tælle til tre og at se, hvem der kan komme længst på kælkebakken. Og til sidst er det, der er i spil, at de tre børn kælker og gestikulerer til hinanden – hvor Josefine tilsyneladende trækker sig i takt med, at hun vurderer, at alle tre børn tager del i, og oplever sig som en del af det, der foregår på kælkebakken.

Det, der er på spil for Josefine, synes at være, at hun (måske på vej hen til Hans og Grethe sammen med Johannes) har besluttet sig for, at Johannes skal have hjælp til at blive en del af det fælles på legepladsen. Det kan hun have gjort ud fra tidligere oplevelser, hvor Johannes er blevet udelukket eller holdt udenfor. Og også i denne situation oplever Josefine – efter at have foreslået at de tre børn at kælke sammen – at Hans og Grethe mildest talt udviser modvillighed overfor at have Johannes med. Det, der er på spil for Hans og Grethe er, at de allerede har noget sammen, som de værner om. Men man kan heller ikke udelukke, at de tidligere har gjort sig mindre gode erfaringer med at lege med Johannes. Det, der er på spil for Johannes, er måske, at han er interesseret i at tage del i noget sammen med Hans og Grethe, men også at hans forudsætninger for at deltage er anderledes end deres, idet han – i modsætning til Hans og Grethe – er tilknyttet specialgruppen i børnehaven.

Det er formodentlig bekymringen for, at Johannes ikke bliver en del af det fælles på kælkebakken, der driver Josefine til at forsøge at hjælpe ham ved at igangsætte kælkeaktiviteten. Men i og med denne optagethed og bestræbelse, mærker Josefine også en betydelig modstand fra Hans og Grethe, som hun ikke kommer uden om at forholde sig til. Da Hans fastholder hans egen og Grethes protest, efter Josefine ellers har insisteret ved at sige “I kælker alle tre”, synes Josefine i en eller anden grad at udvide og nuancere sin opmærksomhed i situationen. Og det kunne i mine øjne godt indikere, at hun nu oplever at befinde sig i et dilemma. Oplevede hun ikke det, ville hun måske blot endnu mere entydigt fokusere og insistere på at sikre Johannes’ deltagelse. På en måde ville hun hermed forstå Johannes’ ikke-deltagelse som et problem, der kalder på en løsning – og løsningen ville måske være mere af det samme; at Hans og Grethe skulle indrette sig på, at Johannes skulle være med. Når situationen forstås som en dilemmasituation – fremfor en problemsituation, hvor en vanskelighed skal overvindes – kalder den ikke på samme måde på problemløsning, men snarere på dilemmahåndtering.

Hvad er et dilemma – set ud fra en praktisk synsvinkel?

Josefines dilemma bliver tydeligt i takt med, at situationen spidser til. Dilemmaet opstår og tager form i en proces, hvor en bekymring (over at Johannes ikke bliver en del af det fælles) dukker op og forsøges gjort til skamme (gennem Josefines bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles). Men i og med dette forsøg på at gøre en bekymring til skamme – og i lyset af den måde, situationen i øvrigt udvikler sig på (eksempelvis Hans og Grethes modvillighed) – spirer en ny bekymring (Josefine kan for eksempel opleve en bekymring over, at det, Hans og Grethe allerede har sammen, ødelægges, når hun insisterer på, at Johannes skal være med). Denne nye bekymring er helt forskellig fra Josefines første bekymring. Den opstår som en følge af, at optagetheden og bestræbelsen, på at gøre den første bekymring til skamme, overdrives. Hvis denne nye bekymring tages alvorligt og også forsøges gjort til skamme (Josefine kan eksempelvis bestræbe sig på at respektere, at Hans og Grethe allerede har noget sammen uden af den grund at opgive bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles), så giver det god mening at tale om, at Josefine befinder sig i et dilemma. For de to hensyn er tydeligvis modsatrettede og fordrer et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, hvis Josefine skal lykkes med det, der mest af alt ligner en dobbeltbundet hensyntagen.

Ud fra en praktisk synsvinkel, synes man altså at befinde sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Og i en professionel sammenhæng må bekymringer antages at være legitime, hvis de kan begrundes såvel sagligt, fagligt som personligt (jf. begrebet om ‘professionalitetens treklang’ i artiklen Om (tvær)professionalitet).

I hvilken grad udfoldelsen af en dobbeltbundet hensyntagen lykkes afhænger blandt andet af vilkårene (det være sig eksempelvis de ressourcer, der er til rådighed, eller det være sig skellet mellem ‘specialgruppen’ og ‘den traditionelle børnehavegruppe’, der erfaringsmæssigt kan give visse udfordringer i de professionelles samarbejde på tværs af de to grupper). Det afhænger også af, hvordan og hvor konfliktfyldt samspillet i situationen udvikler sig. Man må antage, at dilemmaet vil have større tendens til at fryse til og blive mindre håndterbart, jo mere konfliktfyldt situationen udvikler sig. Ligesom det afhænger af, hvordan de involverede bruger deres fantasi og forsøger at udvide og nuancere deres opmærksomhed for på den baggrund af finde nye måder at forstå og håndtere situationen på.

Josefine kan i mine øjne godt siges at lykkes med at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”. Spørgsmålet bringer børnene sammen i noget fælles (“Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst’). Men det sker på en måde, hvor børnene kan tage del i det fælles ud fra forskellige præmisser (“Du og Grethe kælker. Johannes kælker også“). Hermed kan Hans og Grethe stadig opleve at have noget særligt sammen samtidig med, at Johannes kan opleve at blive en del af det fælles. Overdriver Josefine hensynet til Johannes’ deltagelse, risikerer hun at ødelægge det, Hans og Grethe har sammen. Og dermed risikerer hun også, at grundlaget for det fælles, som Johannes skulle være en del af, forsvinder. Overdriver hun hensynet til det, Hans og Grethe har sammen, kan Josefine risikere, at Johannes (endnu en gang) udelukkes fra at tage del i det fælles. Og dermed risikerer hun, at legitimere nogle af de udsathedsskabende mekanismer, der findes i børnehavens fællesskaber, hvilket i sidste ende kan risikere at øge det generelle konfliktniveau i institutionen og dermed ramme alle børn.

En filosofisk indkredsning af dilemmabegrebet

Josefine bekymrer sig om Johannes og for hans deltagelse i det fælles. Bekymringer udtrykker en særlig optagethed, interesse og omsorg – men også en uro eller ængstelse, der hænger sammen med, at man oplever en mangel, eller at noget, man værdsætter, trues (jf. artiklen På sporet af håbetMills, 2002, s. 20).

Det sidste led i ordet bekymring – kummer (tysk) og cumber (engelsk) – kommer sandsynligvis af en rod, der har betydet ‘at bære’; ‘at bære børn’ (Ordbog over det Danske Sprogetymonline.com). Josefine bekymres, idet hun bærer et ansvar for Johannes og for, at han bliver en del af det fælles i børnehaven. Ikke at Josefine ikke også bærer et ansvar for Hans og Grethe. Men i kraft af hendes tilknytning til specialgruppen i børnehaven, bærer hun et særligt ansvar for Johannes. Dette ansvar betyder, at hun løbende må kunne give svar på tiltale, i tilfælde af at hun skulle blive bedt om at retfærdiggøre hendes gøren og laden i relation til Johannes’ situation. På den måde indebærer Josefines bekymring en henvisning til noget, hun værdsætter og er ansvarlig for at drage omsorg for. Bekymringer opstår på denne måde, når noget, der tillægges værdi, mangler eller trues.

Ordet værdi er afledt af værd, der sandsynligvis kommer af en rod, der betyder ‘at vende’ eller ‘at bøje’ (etymonline.com). Josefines oplevelse af, at noget værdifuldt trues, gør sikkert, at hun føler en vis frustration og måske også indignation. Frustrationen og indignationen opstår, idet Hans og Grethe afviser at kælke sammen med Johannes. Denne frustration og indignation må antages at være en væsentlig drivkraft i Josefines forsøg på at gøre den bekymring, som hun oplever, til skamme. Man kan måske sige, at Josefine, i hendes bestræbelse på at gøre bekymringen til skamme, vender sig mod det positiv modsatte af det, som denne bekymring repræsenterer (vendingen ‘det positiv modsatte’ stammer fra Ofman, 2002, s.33). Forholdet mellem en bekymring og den værdi, der repræsenterer det positiv modsatte af bekymringen, kan anskueliggøres på denne måde (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne venden eller bøjen sig mod det positiv modsatte af en bekymring udtrykker en rettethed mod en værdi forstået som menneskeligt gode (Aristoteles, 2000, s. 153-154). Værdien er ikke givet, men afhænger af situationens udvikling og af den specifikke bekymring, der hermed opstår.

Det er ikke nødvendigvis helt så lige til at gøre en bekymring til skamme. Forestiller vi os, at visse omstændigheder (det kunne for eksempel være de andre børns konsekvente udelukkelse af Johannes eller et dårligt samarbejde mellem pædagogerne på tværs af ‘specialgruppen og den ‘traditionelle børnehavegruppe’) vedvarende har forhindret Josefine i at gøre hendes bekymring til skamme, så vil hun være henvist til at håbe på, at hun måske vil kunne lykkes med dette forehavende (jf. artiklen På sporet af håbet). I lyset heraf vil Josefine sandsynligvis lede efter tegn på hidtil oversete eller nye muligheder for at fremme det positiv modsatte af hendes bekymring. Situationen på kælkebakken kunne i det lys godt tænkes at udgøre en sådan ny mulighed. Selve eksistensen af en mulighed er dog ikke en tilstrækkelig betingelse for, at et håb kan virkeliggøres. Josefine er blandt andet afhængig af at kunne gøre fælles sag med Hans og Grethe (og måske også med de pædagoger, der har et særligt ansvar for Hans og Grethe i den ‘traditionelle børnehavegruppe’), hvis det skal lykkes hende at muliggøre en undtagelse (fra ‘reglen’ om, at Hans og Grethe (og de andre børn) ikke leger med Johannes). Hun kan derfor forsøge at fremme en bevægelse i hendes og børnenes samspil med hinanden og med omgivelserne for hermed at muliggøre en undtagelse, der måske vil kunne gøre hendes bekymring til skamme. Josefine kan godt siges at fremme en sådan bevægelse, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”.

En værdi specificeres altså først nærmere i takt med, at en situationsspecifik bekymring begynder at gøre sig gældende. Bekymringen kommer sig af en mangel, eller af at noget værdifuldt trues. Værdien ligger i (håbet om) at gøre denne bekymring til skamme. Bekymringer – og de positiv modsatte værdier, der udspringer af disse bekymringer – nydannes løbende og tager farve af det levede liv i praksis. Men det er klart, at der også findes overleverede værdimæssige præferencer, kropslige dispositioner og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre, som situationen aktualiserer, idet “det fortidige i et lynglimt indgår i en konstellation med nuet” (Benjamin, 2007, bd. 1, s. 566). Det er det, der ligger i, at noget sker. Det ventede (der formes af de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden) støder sammen med det uventede (de erfaringer, vi gør i nutiden, og som går på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

En værdi eksisterer altså på den ene side som en slags erfaringsbaseret og rutinepræget disposition for at værdsætte et menneskeligt gode. Og på den anden side aktiveres, udspecificeres og leves værdien først i praksis, når den på en eller anden måde trues eller opleves at mangle. Det er gennem den specifikke bekymring, at værdien beriges af omstændighederne og det, der sker, i den konkrete situation. Men en del af omstændighederne er også, at en værdi – situationen taget i betragtning – altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (vendingen ‘for meget af det gode’ stammer fra Ofman, 2002, s.30). Denne indsigt har vi haft, siden den antikke filosof Aristoteles udviklede sin situationsetik.

I følge Aristoteles, handler det for mennesker om at udvikle og udfolde en dømmekraft, “som retter sig mod de menneskelige goder” (Aristoteles, 2000, s. 154), og hvor det “at handle vel er et mål i sig selv” (ibid., s. 153). Aristoteles kalder denne dømmekraft fronesis (ordet er afledt af phren ‘mellemgulv’, der i antikken blev opfattet som sæde for sjæl og forstand (Den Danske Ordbog)). Denne dømmekraft gør det muligt – under indflydelse af kropsligt indlejrede handletilbøjeligheder, der stammer fra tidligere erfaringer – at overveje og afveje, hvordan man bedst balancerer sin gøren ved at sigte efter midten “imellem overdrivelsen og manglen” (Aristoteles, 2000, s. 63). Aristoteles opfatter midten som situationsafhængig, og den er “ikke det samme for alle mennesker” (ibid., s. 62). Af samme grund er det ikke:

… nemt at sætte en regel for, hvornår og i hvilken udstrækning nogen er kritisabel. Det afhænger af de enkelte tilfælde (…) Men det er dog indlysende, at den mellemste holdning er rosværdig, ifølge hvilken vi bliver vrede på de rette og af de rette grunde og på rette måde osv. Overdrivelser og mangler er kritisable, de mindre overdrivelser i mindre grad og de større i højere grad, og de virkeligt stærke afvigelser utvetydigt. Det er altså tydeligt at man bør stræbe efter at indtage den mellemste holdning. (ibid, s. 114)

Mennesker, der udviser dømmekraft, “er i stand til at forstå, hvad der er godt for dem selv og for menneskene” (ibid., s. 153). Hvad, der skal tælle og vægtes i en specifik situation, kan i det lys aldrig være givet forhånd. Det er vi henvist til en vedvarende rådslagning med os selv og hinanden om (Gadamer, 2004, s. 305). For det afhænger af situationen, af os selv og af de mennesker og det fælles liv, vi på godt og ondt er afhængig af.

I lyset af Aristoteles’ situationsetik bliver værdier en integreret del af enhver dømmekraftsudfoldelse, idet de i praksis udgør en både erfaringsbaseret og situationsspecifik overvejelse og afvejning af, hvad der er værd at vægte (Pedersen, 2017a, s. 177). Og det betyder, at værdier kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis. Hvordan ‘for meget af det gode’ eksempelvis vil kunne komme til udtryk i situationen på kælkebakken afhænger af vilkårene, og af den specifikke situations karakter og udvikling. Når Josefine hjælper Johannes med at blive en del af det fælles, så kan denne bestræbelse blive for meget af det gode på mange forskellige måder. Hjælpen kan skabe en utilsigtet afhængighed, hvor Johannes i fremtiden får svært ved selv at blive en del af det fælles uden Josefines hjælp. Hjælpen til Johannes kan også ødelægge det, som Hans og Grethe allerede har sammen. Og så videre. Men når hjælpen i praksis begynder at blive for meget af det gode, vil der kunne mærkes en ny spirende bekymring. Og denne bekymring er helt forskellig fra den bekymring, som aktiverede hjælpsomheden. Nedenfor har jeg anskueliggjort, hvordan jeg forestiller mig en ny bekymring, over manglen på respekt for det Hans og Grethe allerede har sammen, kan opstå. Denne nye bekymring opstår i kølvandet på optagetheden af og bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles. Som det fremgår hænger denne bekymring sammen med, at hjælpen kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne nye bekymring er porten til, at Josefine kan udvide sin opmærksomhed. Hermed kan hun forsøge at ane skyggen eller ekkoet af det, som hun er i risiko for at overse eller overhøre i kraft af sin optagethed af og bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles på kælkebakken. For udvider Josefine sin opmærksomhed, og bestræber hun sig på også at forsøge sig med at gøre bekymringen over, at hun ikke respekterer det, som Hans og Grethe har sammen, til skamme – så repræsenterer det i virkeligheden den ‘skyggeværdi’, som hendes oprindelige optagethed og bestræbelse i udgangspunktet kan have gjort hende blind og døv overfor:

Jeg kalder det potentielt oversete hensyn eller den potentielt overhørte stemme for en skyggeværdi for hermed at markere, at denne værdi i udgangspunktet overskygges af den oprindelige værdi. Men jeg kalder den også en skyggeværdi for at markere, at den følger denne værdi som en skygge (i en anden situation ville skyggeværdien selvfølgelig kunne udgøre en værdi og omvendt). Det, vi er optaget af og bestræber os på i en situation, der er under udvikling, og hvor bestemte vilkår gør sig gældende, træder i forgrunden og er os nærværende. Og hermed danner noget andet baggrund og er os fraværende, hvorved det udelukkes fra vores opmærksomhedsfelt. Vi risikerer hermed at glemme, at både det, der danner forgrund, og det, der som en følge heraf, danner baggrund, indgår i en større helhed og struktur.

Ud fra en lignende tankegang, udviklede filosoffen Louis Althusser i sin tid begrebet om det bestemt udelukkede:

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

En bestemt optagethed og bestræbelse udelukker ikke bare alt andet, som vi ikke er optaget af og bestræber os på. Det bestemt udelukkede udelukkes i kraft af, at vi er optaget af og bestræber os på noget bestemt. Og både det bestemte, vi er optaget af og bestræber os på, og det bestemte, vi hermed udelukker, afhænger af situationens udvikling og de omstændigheder og vilkår, der i øvrigt gør sig gældende. Det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’, forstår jeg i denne sammenhæng som den specifikke situations karakter, der delvist er betinget af forhold i den institutionelle og samfundsmæssige kontekst, situationen er indlejret i, men som også er delvist betinget af den specifikke drejning, samspillet i situationen tager, i takt med at nogle hensyn og stemmer bliver mere dominerende end andre.

En entydig optagethed af at fremme hensynet til – eller lydhørheden overfor – et bestemt aspekt i en situation vil altså usynliggøre eller overdøve et andet bestemt aspekt, der hermed udelukkes. Kun ved at bruge vores fantasi, holde os i bevægelse (både i tanken og i det fysiske rum) og udvide vores opmærksomhed, kan vi forholde os undersøgende til, hvad andre involverede i en situation er optaget af og bestræber sig på – og som vi måske i udgangspunktet har været blinde eller døve overfor i kraft af det, vi selv er optagede af og bestræber os på. Og på den baggrund kan vi håbe på, at det måske kan lykkes os at ane skyggen eller ekkoet af det bestemt udelukkede, vi er i færd med at overse eller overhøre. Måske vil værdiens skyggeværdi hermed kunne anes og muliggøre det, jeg kalder et lykketræf (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer? og Pedersen, 2017a, s. 86-87 – ‘lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles’ lykkebegreb (på oldgræsk: eudaimonia), hvor lykke er at lykkes med “at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33) – uden andre mennesker udelukkes fra at gøre det samme).

Et lykketræf er et nybrud, der åbner for, at nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå:

Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed. Flerstemmigheden fremmer vi, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker. Perspektivforskelligheden fremmer vi, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi er ved at overse. Flerstemmigheden og perspektivforskelligheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, og stemmer, der ellers ville være blevet overhørt, i højere grad inddrages til alles bedste. (Pedersen, 2017a, s. 87)

I og med skyggeværdien anes, øges sandsynligheden for et lykketræf. Men det fordrer, at også skyggeværdien opfattes som et fænomen, der – på samme måde, som det var tilfældet med værdien – kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, situationen taget i betragtning:

Værdi og skyggeværdi står nu frem som to modsatrettede sider af samme sag. Der er hermed tale om et dilemma i den oprindelige græske betydning af ordet, hvor dilemma betyder ‘tvedelt præmis’ (Pedersen, 2017a, s. 169Lübcke, 2010, s. 144). Heri ligger der, at der ikke er tale om to forskelligartede præmisser, der tilfældigvis er kommet i en eller anden grad af modstrid med hinanden. Der er netop tale om en tvedelt præmis i ental.

Det såkaldte komplementaritetssynspunkt kan bruges til at uddybe forståelsen af værdi og skyggeværdi som en tvedelt præmis. Synspunktet blev oprindeligt udviklet af fysikeren Niels Bohr i hans forsøg på at forstå, hvorfor lysfænomener kan iagttages og forklares som partikler og som bølger ud fra to forskellige tilgange, der udelukker hinanden, uden vi af den grund kan undvære én af de to tilgange (Bohr, 1985, s. 129Pedersen, 2011, s. 270). Den Danske Ordbog definerer komplementaritet som “det forhold at to sider af samme sag både kompletterer hinanden og udelukker hinanden”. Og dilemmaets værdi og skyggeværdi kan netop siges at udgøre en tvedelt præmis, idet de på samme tid kompletterer og udelukker hinanden.

Det er komplementariteten mellem værdi og skyggeværdi, der i mine øjne er dilemmaets hemmelighed:

Når vi involverer os i samspil med andre mennesker og med ting i hverdagslivet risikerer vi på grund af vores indbyrdes forskellighed at overse hensyn og overhøre stemmer, som alle ville have haft glæde af ikke blev overset og overhørt. Men indstiller vi os på altid at forstå en værdi og denne værdis skyggeværdi som en tvedelt præmis (og dermed som et dilemma), kan vi – på grund af den potentielle komplementaritet, der netop kan ligge i vores forskellige måder at forholde os på – lykkes med at ane skyggen af de hensyn og ekkoet af de stemmer, vi er undervejs med at overse og overhøre (Pedersen, 2017a, s. 52-53).

Første bud på en dilemmaforståelse

Ud fra ovenstående betragtninger giver det stadig mening at sige, at man befinder sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Men jeg kan nu tilføje, at dobbeltbundetheden udspringer af en tvedelt præmis, hvor en værdi og denne værdis skyggeværdi udgør to komplementære sider af samme sag. Situationen vil – set i lyset af denne komplementaritet – netop spidse til og forstærke den ene eller den anden bekymring, hvis enten værdien eller skyggeværdien vægtes uforholdsmæssigt meget.

Min foreløbige dilemmaforståelse kan på den baggrund sammenfattes på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Denne dilemmaforståelse er i god overensstemmelse med den måde, som Aristoteles i sin tid brugte ordet dilemma på. Ifølge Aristoteles foreligger der et dilemma:

… når to hinanden modsatte ting hver især medfører både noget godt og noget dårligt, og hvor både det gode og det dårlige ved begge ting medtages (i overvejelserne). (Parentesen er min tilføjelse, og den første del af sætningen stammer fra den danske oversættelse i Aristoteles, 1983, s. 180, mens den anden del af sætningen er min oversættelse af den oprindelige græske tekst i Aristoteles, 1959, 1399a, som jeg skylder Torben Frische tak for at hjælpe mig med)

Hermed bliver det forståeligt, hvorfor et dilemma i daglig tale kan opfattes som en situation, hvor valgmulighederne både kan fremstå som et valg mellem to onder og som et valg mellem to goder. For en dilemmasituation er på sin vis begge dele. Dilemmaet fremstår faktisk som en tvetydig tvedelt præmis. Det tvedelte ligger i ‘de to hinanden modsatte ting’, og det tvetydige ligger i, at de to ting kan medføre både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende). Dilemmaet indeholder derfor fire aspekter; to modstridende bekymringer samt en værdi og denne værdis komplementære skyggeværdi.

Hermed kan en dilemmasituation, som jeg ser det, ikke længere opfattes som en forholdsvis statisk valgsituation, der kalder på en enkelt handling eller et enkelt valg. Den må snarere opfattes som en dynamisk praksissituation, der er under vedvarende udvikling. I praksis – og over tid – kan modstridende bekymringer godt gøre sig gældende og tage mere eller mindre til, alt afhængig af situationens udvikling, samtidig med at disse bekymringer forsøges gjort til skamme gennem en dynamisk, dobbeltbundet hensyntagen. Og hermed kan man også forestille sig, at dilemmaet kan fryse mere eller mindre til.

Det handler derfor om at kunne se det gode ved begge sider af dilemmaet i lyset af hinanden, og i lyset af at de to sider – dyrket hver for sig – kan slå om i noget dårligt. Gør vi ikke det, vil dilemmaet kunne fryse (yderligere) til. Enten overmandes vi af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede – lige meget om vi gør det ene eller det andet, går det galt. Eller vi fokuserer på det gode, vi vil, uden at overveje, om dette gode kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning. Når det så faktisk bliver for meget af det gode, kommer det bag på os og giver anledning til bekymring. Bekymringen får os nu i stedet til at fokusere på, om vi kan gøre denne nye bekymring til skamme. Men da vi ikke har forstået situationens dilemmatiske karakter, flytter vi bare vores opmærksomhed – vi udvider den ikke. Hermed ser vi heller ikke, at det andet gode, vi nu vil, ligeledes kan blive for meget af det gode. Når det så faktisk sker, opstår en ny bekymring, der gør, at vi igen flytter vores opmærksomhed mod det første gode vi ville, som vi igen overdriver. Og så videre. Vi kommer med andre ord til at indtage en siksakkurs mellem to ting, vi tror ’medfører noget godt’, uden at tage i betragtning og være lydhør overfor, at begge disse ting også kan ’medføre noget dårligt’. Vi ser ikke de to gode ting, vi vil, i lyset af hinanden – altså som et dilemma – og vi ser dem dermed heller ikke i lyset af de bekymringer, der opstår, når disse gode ting skiftevis dyrkes i en grad, der bliver for meget af det gode i praksis. Vi har endnu ikke udviklet et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

Er alle situationer dilemmasituationer?

I praksis er en værdi – som jeg ser det – ikke det samme som en idé, et ideal eller et mål, der skal realiseres (Pedersen, 2011, s. 265-266). En værdi angår snarere det, der er værd at vægte, når man – både på baggrund af tidligere erfaringer og ud fra det uventede, der sker i den aktuelle situation – bestræber sig på at (re)agere på en ikke-ubetænksom måde under løbende hensyntagen til samspillets specifikke karakter og til de specifikke omstændigheder, der gør sig gældende i den konkrete situation (Pedersen, 2003, s. 116; Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 31). Og en del af denne dynamiske hensyntagen – der er et helt afgørende element i udfoldelsen af dømmekraft (Pedersen, 2017a, s. 201) – er den bekymring, der opstår, idet noget i situationen henleder ens opmærksomhed på noget, der mangler eller trues. Men det er også den bekymring, der opstår, når en bestemt optagethed og bestræbelse bliver for meget af det gode og dermed åbner for, at man kan ane skyggen af det oversete hensyn eller ekkoet af den overhørte stemme, der står i et komplementært forhold til netop denne optagethed og bestræbelse. I praksis kan skyggeværdien således opfattes som en nødvendig – om end en modsatrettet – forudsætning for værdien.

Når vi oplever, at alt forløber som det skal, kan det betyde, at en situation i store træk forløber som ventet. Hvis Hans og Grethe umiddelbart havde være med på Josefines idé om, at alle tre børn kan kælke sammen, havde situationen eksempelvis ikke spidset til i samme grad. Josefine ville hermed ikke opleve at stå i et dilemma. Men også i rutinesituationer er dilemmaerne potentielt til stede. Josefine ville måske ikke opleve at stå i et dilemma, idet bekymringer i mindre grad, eller slet ikke, ville gøre sig gældende. Men det relativt faste handlemønster, som Josefine i givet fald kunne tænkes at udfolde – og som med tiden kan have vist sig frugtbart i en eller anden grad at følge i denne type situation – kan stadig godt tænkes implicit at indeholde dilemmaets fire aspekter. Nu blot i form af to potentielle bekymringer samt en dobbeltbundet hensyntagen, der tager form af en mere rutinemæssig håndtering af mere eller mindre modsatrettede hensyn.

Man kan forestille sig, at dette handlemønster har udviklet sig som en forbilledlig måde at håndtere et typisk dilemma på i fortiden. Pædagogerne kan eksempelvis i fortiden have oplevet, at børn fra specialgruppen kun i meget ringe grad er lykkedes med at blive en del af det fælles liv i børnehaven. Ved at have opsporet, delt og forholdt sig kritisk analyserende til dilemmaerne, kan de i samarbejde med hinanden have udviklet et handlemønster, hvor de, ved systematisk at tage ansvar for at igangsætte aktiviteter, forsøger at skabe forbindelser mellem børnene fra specialgruppen og de øvrige børn i børnehaven. Og det kunne være et sådant forbilledligt handlemønster, som Josefine trækker på i situationen på kælkebakken. Hermed regner hun måske med at kunne håndtere de mere eller mindre modsatrettede hensyn. Men det uventede indtræffer. Hans og Grethe siger fra. Situationen spidser til. Dilemmaet træder igen tydeligt frem i ny form og begynder at fryse til, afhængig af udviklingen i samspillet og i de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende.

Som jeg ser det, er situationer altså i princippet altid potentielt dilemmafyldte. Det skyldes det grundlæggende vilkår – som idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt har peget på – at situationer altid er ladet med en mere eller mindre udtalt konfliktualitet (Schmidt, 1999, bd. I, s. 29; Schmidt, 1999, bd. II, s. 11 – jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Anerkendelsens blinde pletter, hvor dele af Schmidts position præsenteres). Er konfliktualiteten uudtalt (eller mere præcist: endnu ikke artikuleret), omgås vi ved at respektere forskellen mellem vores egne og andres måder at forholde sig til noget på. Når vi gør det, lever vi i det, Schmidt kalder gemenhed. Gemenheden er karakteriseret ved, at vi indgår i sociale træf præget af respekt for forskellene. Gemenheden er det sociale livs uartikulerede og ubestemte forudsætning, som vi dog løbende omsætter til noget andet, idet vi indgår i sociale træfninger, hvor visse forskelle ikke respekteres, men bruges til at afgrænse og legitimere ‘os-og-dem-fællesskaber’ med.

Det er altså, når vi forsøger at udligne eller ophæve forskellen, idet vi søger at overbevise andre om, at de skal se og vurdere tingene, som vi selv gør, at gemenheden slår om i en artikuleret konfliktualitet. Det kan ske, fordi vi mener, at vi ligger inde med en sandhed eller ved, hvad der er rigtigt at gøre. Vi hævder hermed en almenhed eller en fælleshed, der dannes og vedligeholdes gennem sociale træfninger. Men intet fællesskab kan være så stærkt og sammentømret, at gemenheden ikke i en eller anden udstrækning igen vil indfinde sig. Den viser sig måske først som en undtagelse, og senere som en eller anden grad af bevægelighed i måden forskellighed håndteres på, hvorved individuelle og sociale dannelsesprocesser kan forløbe på en mindre ufleksibel måde.

I sociale træf omgås vi. I sociale træfninger kæmper vi om, hvad der sandt eller rigtigt at gøre. Det sker eksempelvis, når vi forsøger at nå til enighed gennem diskussion, fremfor at lede efter det, vi ikke behøver at være uenige om gennem konversation (jf. artiklen Hvad er konversation? – det latinske ord conversari betyder ‘omgås’ og sidste led er afledt af vertere, der betyder ‘vende’ (Ordbog over det Danske Sprog), og ordet vertere kommer i øvrigt af den samme rod som ordet værdi (etymonline.com)). Konflikter og diskussioner (sociale træfninger) kan imidlertid ikke undgås. De er en del af vores fælles liv. Men de kan håndteres på måder, hvor de spidser mere eller mindre til. Og det er her dilemmatilgangen kan være frugtbar. For når konfliktualiteten bryder ud i lys lue, trænger dilemmaerne sig på og kan begynde at fryse mere eller mindre til. Aner vi dilemmaerne, og forsøger vi at håndtere dem, opdager vi, at det både afkræver os en god portion dømmekraft og en betydelig grad af kreativitet, hvis det skal lykkes os at håndtere dem (ikke-u)forsvarligt. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbart et dilemma rejser sig, afhænger blandt andet af den måde, samspillet udvikler sig på, og de vilkår, som gør sig gældende i situationen. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de involverede har fået mulighed for at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

I praksis befinder vi os altid i en uoverskuelig mangfoldighed af hensyn og stemmer. Ser og lytter vi nærmere efter, viser disse hensyn og stemmer sig at skygge for eller overdøve andre hensyn og stemmer i de situationer, som vi gennemlever. Et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft må derfor bestå i at udvikle og bevare en nysgerrig opmærksomhed på tilværelsens rige tvetydighed i almindelighed og situationers dilemmatiske karakter i særdeleshed (vendingen ’tilværelsens rige tvetydighed’ stammer fra Nietzsche, 1974, s. 335).

I tråd hermed anbefaler den danske filosof Hans Fink, at vi passer på med at tale om etik i alt for abstrakte vendinger – det handler om at tale konkret og sagligt:

Al den snak om etik er ikke noget etisk sundhedstegn. Etisk set hører det med til det gode liv, at der ikke tales noget videre om hverken etik eller det gode liv (Fink, 2012, s. 218).

Fink advokerer – ligesom Aristoteles – for en situationsetik, hvor ingen principper på forhånd kan afgøre, hvad der specifikt er godt at gøre. Hvad, der er godt at gøre, afhænger af situationen og den måde, den udvikler sig på. Fink skriver:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Dilemmaer og dømmekraft

Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der gør det muligt at ane de skyggeværdier, som vores værdier risikerer at udelukke.

Lykkes vi med denne form for dobbeltbundet hensyntagen, udfolder vi dømmekraft:

Med ordet dømmekraft markerer jeg, at der skal foretages et skøn og gøres noget i praksis, hvis et dilemma skal håndteres på en (ikke-u)forsvarlig måde. Overdreven handlekraft kan underminere omtanken. Men overdreven omtanke kan tilsvarende underminere handlekraften. Ordet dømmekraft har netop denne dobbelthed indbygget i sig, idet dømme – ifølge Ordbog over det Danske Sprog – både kan bruges om ‘domfældelse’ (ordet dom er afledt af en rod, der betyder ‘gøre’) og om ‘skønsdannelse’ (ordet skøn er beslægtet med ordet skue, der i øvrigt er afledt af en rod med betydningen ’agte på’, ’høre’, ’føle’ (jf. også Pedersen, 2017a, s. 35 og s. 38 for en uddybning). Dømmekraften er ikke hensynet til noget bestemt. Og af samme grund er denne kraft måske det eneste, der ikke kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (ibid. s. 205). Dømmekraften viser sig som en vedvarende og dynamisk hensyntagen til det, der er i spil og på spil i samspil i hverdagslivet og indebærer en opmærksomhed på, at relevante hensyn og stemmer ikke overses eller overhøres eller ender med at blive altdominerende (ibid., s. 201).

Man kan som tidligere nævnt godt sige, at Josefine udfolder dømmekraft i form af en dobbeltbundet hensyntagen (til såvel værdien som til denne værdis komplementære skyggeværdi) i situationen på kælkebakken. Kvaliteten af en dilemmahåndtering må dog også altid ses i lyset af kvaliteten af det samspil og kvaliteten af de vilkår, der gør sig gældende (hvorfor dømmekraften da også kan hævedes at indeholde en individuel, en kollektiv såvel som en strukturel dimension (ibid. s. 43-44 og artiklen På sporet af håbet)). Samspillet og vilkårene kan bidrage til, at dilemmaet tør mere eller mindre op, så der hermed opstår en ny fleksibilitet og dermed nye handlemuligheder i situationen. Men samspillet og vilkårene kan også bidrage til, at dilemmaet fryser mere eller mindre til, så situationen spidser yderligere til, og der opstår afmagt og konflikter blandt de involverede. Josefine og Johannes tilhører eksempelvis en specialgruppe i børnehaven, og denne gruppe kan ikke udelukkes at leve et mere eller mindre afsondret liv fra resten af børnegruppen og personalegruppen. Så når Hans og Grethe efter eget udsagn ‘ikke leger med Johannes’, så behøver det ikke kun at handle om, at de har dårlige erfaringer med at lege med Johannes – det kan også skyldes strukturer og organiseringer af både institutionel, kommunal og sågar samfundsmæssig karakter. Det vender jeg tilbage til i det følgende.

Skylla og Charybdis

Når vi forsøger at tage nogle af de mange modsatrettede hensyn, som vi løbende oplever i vores hverdagsliv, tænker de færreste nok på det som en håndtering af egentlige dilemmaer. Ordet dilemma forbindes ikke sjældent med meget vanskelige etiske spørgsmål i stil med dem, som eksempelvis Etisk Råd forsøger at afklare og tage stilling til.

Mange kommer også til at tænke på særligt tilspidsede situationer, hvor man tvunget til at vælge mellem to onder; lige meget, hvad man gør, går det galt. Man står, som man siger, i et valg mellem pest eller kolera. Denne forståelse af et dilemma er ikke helt i skoven ud fra den dilemmaforståelse, jeg har udviklet ovenfor. Men den er heller ikke helt rammende. Vi er – som Aristoteles påpegede i ét af citaterne ovenfor – nødt til at leve med tvetydigheden og tage både det gode og det dårlige ved begge sider af den tvedelte præmis med i overvejelserne. Der er et pest-eller-kolera-aspekt indbygget i dilemmabegrebet, men det er kun den ene side af sagen (repræsenteret ved de to modsatrettede bekymringer). Den anden side af sagen er det gode – om end tvedelte – man bestræber sig på ved at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen i praksis (repræsenteret ved værdien og værdiens komplementære skyggeværdi). Når Den Danske Ordbog definerer et dilemma som en “situation, hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (min kursivering, CP), burde det måske derfor snarere hedde ‘mellem to lige dårlige og gode muligheder’.

Pest-eller-kolera-motivet genfindes i myten om Odysseus, der i et smalt sund var henvist til at navigere sit skib mellem en klippe beboet af det sekshovedede uhyre Skylla og en rasende hvirvelstrøm skabt af søuhyret Charybdis – og hvor Odysseus til sin rædsel ender med at miste seks af sine bedste mænd til Skylla (Homer, 1968, s. 189-191). Altså umiddelbart det, man forbinder med en pest-eller-kolera-valgsituation. Det hører dog med til historien, at troldkvinden Kirke på forhånd havde advaret Odysseus og givet ham det råd, at han først og fremmest skulle fokusere på ikke blive indfanget af Charybdis og samtidig styre sin trang til at tage kampen op med Skylla, der ifølge Kirke er udødelig og derfor blot ville kunne forny sine angreb i en uendelighed (ibid, s. 186). Med denne viden in mente forekommer det at miste hele skibet til Charybdis selvfølgelig – alt andet lige – at være et større onde end at miste seks gode mænd til Skylla. Men det betyder ikke, at Odysseus fulgte Kirkes råd. Han holder en tale for at indgyde sine mænd mod og for at give dem instrukser om, hvordan de skal navigere. Han undlader dog at fortælle dem om Skylla af frygt for, at de vil miste modet. Odysseus stod dog selv spejdende og kampklar i skibets front for at forsvare sig selv og sine mænd mod Skylla. Skylla gemmer sig imidlertid i tågen og dukker først op og bortsnapper seks mænd i netop det øjeblik, hvor Odysseus og hans mandskab – med dødsangsten malet i ansigt – har hele deres opmærksomhed rettet mod at undgå Charybdis (ibid, s. 190).

Man kan godt sige, at Odysseus befinder sig i en situation, hvor han er tvunget til at vælge mellem to onder. Han ofrer jo på sin vis seks mænd for hermed at rede sit skib, sig selv og resten af sit mandskab. Men situationen taget i betragtning, forekommer det mig at være en meget abstrakt synsvinkel at anlægge. I virkeligheden er det nok mere præcist at sige, at Odysseus i praksis forsøger at rede alle sine mænd fra Skylla samtidig med, at han forsøger at navigere skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm – med risiko for enten at miste hele skibet eller en del af sine mænd. I takt med at situationen i sundet spidser til, oplever Odysseus på én gang to modstridende bekymringer, som han kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til såvel en værdi (i denne situation er godt, at han reder sine mænd fra Skylla) som til denne værdis komplementære skyggeværdi (i samme situation er det også godt, at han navigerer skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm). Værdien og skyggeværdien såvel kompletterer som udelukker hinanden i situationen, som den udvikler sig – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden side af denne tvedelte præmis vil forstærke den ene eller den anden bekymring og dermed få situationen til at spidse yderligere til. Også Odysseus kunne have handlet anderledes. Måske ender Odysseus og hans mænd med at blive for optaget Charybdis? Og måske var det en mindre god beslutning ikke at fortælle sine mænd om Skylla. Flere øjne ville måske have gjort en forskel? Men på den anden side ville mændene måske hermed have mistet modet, eller de kunne være blevet så optaget af Skylla, at skibet hermed ville blive fanget af Charybdis. Måske var det alligevel ikke så ringe dømmekraft, Odysseus udviste, når omstændighederne tages med i betragtning? Det er – som jeg tidligere citerede Aristoteles for – ikke nemt at afgøre, hvornår og i hvilken udstrækning andres handlinger er kritisable. Især ikke når mennesker tilsyneladende gør sig store anstrengelser for i praksis at håndtere dilemmaerne så godt, de kan.

Jeg vil godt medgive, at ordet dilemma har en tragisk klang. Men som Lars-Henrik Schmidt har bemærket, så kan noget godt være tragisk uden at være sørgeligt:

Dødens uafvendelighed er tragisk, men den er ikke sørgelig. Det er sørgeligt, når noget indtræffer, som kunne være afværget, hvilket igen betyder, at man kan bebrejde nogen, at udfaldet ikke blev et andet. (Schmidt, 2006)

At tilværelsen er dilemmafyldt kan nok ikke være anderledes. I den forstand er dilemmaer tragiske. Men specifikke dilemmaer, som de løbende dukker op i hverdagslivet, kunne vi i reglen altid have håndteret anderledes. Og derfor kan vores håndtering af dilemmaer også gå sørgeligt skidt. Det var nok sørgeligt, at Odysseus mistede seks af sine bedste mænd – det kunne måske nok være gået bedre, men jo også en hel del værre (selvom ethvert menneskeliv er uerstatteligt).

Når vi imidlertid lykkes med at håndtere dilemmaer, og et lykketræf opstår, som det på sin vis er tilfældet i situationen på kælkebakken, så indfinder der sig en slags afspænding, som ligner den, en god latter kan udløse. En (ikke-u)forsvarlig eller måske ligefrem vellykket håndtering af et dilemma kan ikke sjældent fremkalde et lettet smil eller en forløsende latter. Humøret endte jo som bekendt med at være ret højt på kælkebakken. Måske er dilemmaer ikke blot tragiske, men tillige forbundet med en eller anden form for humor?

Dilemmaer – mellem den lille og den store humor

Den danske filosof Harald Høffding har argumenteret for frugtbarheden af at opfatte humor som en grundlæggende livsindstilling, der består i løbende at forbinde det komiske med det tragiske i tilværelsen (Høffding, 1916). Høffding skelner mellem ironi og humor. I ironien er der ‘spøg bag alvor’, mens der i humoren er ‘alvor bag spøg’ (ibid., s. 68). Og alvoren står altid i forhold til en værdi (ibid.).

I den oldgræske komedie blev betegnelsen ‘ironiker’ brugt om en person, der gør sig mere ydmyg eller laverestående, end vedkommende er (denstoredanske.dk). Ironiens komiske effekt består i, at man i fuld alvor siger eller gør det modsatte af, hvad man i virkeligheden mener eller forventes at gøre – samtidig med at ens virkelige mening eller forventning skinner igennem i selve måden, man taler eller handler på. Så når Sokrates eksempelvis – som den meget vidende mand han havde ry for at være – stiller sig uvidende an over for sine samtalepartnere, så kan han betragtes som ironiker (ibid.).

Hvis Josefine eksempelvis sagde til Hans og Grethe, idet de afviser at lege med Johannes: “Jamen, det er jo også jer, der bestemmer her i børnehaven” – samtidig med at hun hentede kælkene og lagde an til at alle tre børn skulle kælke sammen, så kan det altså opfattes som ironi. Måske ville Josefine (eventuelt sammen med andre voksne) kunne trække på smilebåndet over den bemærkning – mens Hans og Grethe derimod nok ville have sværere ved at se morskaben.

Hvis Josefine derimod, som respons på Hans og Grethes afvisning af at lege med Johannes, kastede sig ned i sneen og – rullende ned af kælkebakken – råbte: “Skal vi se, hvem der kan trille længst”, så kan det måske opfattes som humor. Sammenstødet mellem den forventede voksenopførsel, og en voksens uventede barnlige opførsel, vil måske få de involverede til at grine. Spørgsmålet er så, om der blot er tale en spøg. I givet fald er humoren udtryk for komik. Høffding kalder det ‘den lille humor’ (Høffding, 1916, s. 92). Eller om spøgen tillige bevæger sig på alvorens grund og dermed er et led i udfoldelsen af det, Høffding kalder ‘den store humor’, der såvel angår livets disharmonier som dets værdier (ibid, s. s 89 og 92). Det kan være sjovt, når voksne opfører sig barnligt. Men alvorlig talt, så har voksne, der har bevaret elementer af en barnlig indstilling til tilværelsens små og store spørgsmål, måske også en vis berettigelse i en børnehave?

Den store humor er at opfatte som en livsindstilling, der på én gang udtrykker “et stort Blik paa Livet og en ærlig Erfaring om Livets Småligheder og Ulykker” (ibid., s. 43). Man ser det “det Smaa og det Begrænsede (…) som nødvendige Former for det Store og Uendelige” (ibid., s. 164), hvorved smålighederne, ulykkerne og det små og begrænsede får en positiv betydning. Den store humor forstår Høffding som en totalfølelse, der tager form af en grundstemning eller et sindelag, og dermed en måde at leve på, mens den lille humor er en enkeltfølelse, der tager form af en forbigående sindsstemning (ibid., s 45).

Forfatteren Per Højholt skal engang have sagt, at humor består i, at man tager “to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen” (Jørgensen, 1993, s. 156). Og det er der helt sikkert noget om. Men sammenstødet er nok alt andet lige sjovest, når det ikke er helt tilfældige ting, der støder sammen. De to ting skal helst stå i et særligt akavet forhold til hinanden. Som når for eksempel en meget lille dreng tager en stor mands hat på (Spencer i Borberg, 2004, s. 30). Eller når en lille dreng, som Hans, stiller sig standhaftigt og myndigt an, og modsiger en voksenautoritet. Eller når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Eller når Odysseus overmodigt tror, at han ene mand kan overvinde et udødeligt sekshovedet uhyre. Eller når en stor filosof falder i et hul, fordi han er så optaget at sine spekulationer, “men ikke kunde se, hvad der var lige for Fødderne af ham” (Platon, 1992, s. 138).

I humoren siger eller gør man noget uventet – typisk ved at to forskelligartede ting, der står i et eller andet akavet indbyrdes forhold, modstilles hinanden – og hermed opstår den komiske effekt. Den komiske effekt af en spøg er et godt grin. Den komiske effekt af den store humor er også et godt grin eller et træk på smilebåndet. Men i forlængelse af denne effekt opstår der tillige en (efter)tænksomhed af mere alvorlig karakter. Den store (!) humorist, Robert Storm Petersen, indfanger indirekte den store humors væsen, idet han lader en af sine skæve figurer sige til en anden: “Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne!” (Petersen, 1977, s. 48). Og hvad skal den stakkels samtalepartner så svare? Modsiger han udsagnet, bekræfter han det – og modsiger sig selv. Bekræfter han udsagnet, modsiger han det – og modsiger igen sig selv. Når denne modsigelsesspiral går op for én som læser, er det svært ikke at trække på smilebåndet. Men lidt efter indfinder eftertanken sig. For har udsagnet egentlig ikke meget for sig? Kan det omformuleres, så det ikke bringer samtalepartneren i en håbløs situation, hvor han ender med at modsige sig selv, lige meget hvad han siger? Kunne han finde en måde at svare på, der kunne bringe ham ud af den håbløse situation? Hvilken rolle spiller modsigelser i vores tankevirksomhed og praksis?

Den lille dreng med den voksne mands hat er nok et udtryk for den lille humor. Men når Hans, stiller sig an, og modsiger en voksen autoritet, så kan episoden, iagttaget ude fra, godt være et udtryk for den store humor. For er det kun de voksne, der bestemmer i børnehaven? Det samme gælder, når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Både børn og voksne kan vel også have glæde af, at voksne tager del i legen? Og det (over)mod Odysseus udviser kunne vel også komme sig af, at han tvivler på den overleverede viden om, at det sekshovedede uhyre i virkeligheden er udødeligt? Og nok er det sjovt, når store, kloge filosoffer falde i huller i al deres upraktiske tænksomhed – men hvad skal vi med filosofi, hvis tankerne ikke bidrager til, at vi kan begå os i verden?

Den lille humor indebærer en tragikomisk modsigelse af en eller anden slags. Mens den store humor forener “Livets Tragedie med dets Komedie” (Høffding, 1916, s 89) på en måde, som Høffding foretrækker at kalde komitragisk:

Naar Sproget har dannet Udtrykket ’Tragikomik’, har det derved især betegnet det Komiskes Overvægt, og derfor passer Ordet ikke paa Humor, hvor spøgen bevæger sig på Alvorens Grund. Ordet har desuden en afgjort haanende og nedsættende Betydning (…) Ordet ’komitragisk’ vilde passe bedre paa Humor. (ibid.)

Høffding mener, at humoren – det komitragiske – udfolder sig på alvorens grund og dermed står i forhold til betydningsfulde værdier i vores tilværelse. Humoren udtrykker på én gang en indsigt i “Livets Disharmoni og i Livets Værdier” (ibid., s. 92). Og når værdier trues og knægtes eller kommer i modstrid med hinanden, finder humoren bekræftelse på “at ingen enkelt Værdi kan omfatte al Værdi” (ibid.) – og hermed peger den enkelte værdi ud over sig selv:

Livserfaringen har stillet os Ansigt til Ansigt med store Modsætninger, hvis Brod vi have følt. Den Værdi, i hvis Tjeneste Alvoren staar, vil vise sig at staa i Modsætning til andre Værdier og peger derved ud over sig selv (…) Selv de højeste Værdier må udformes og begrænses gennem Forholdet til andre Værdier. Denne Erfaring gør, at Humoristen helst udtaler sig spøgende og indirekte (…) Selve Spøgen er dog ikke blot en Tilflugt, en Udvej. Gennem den godtgør Sindet sin Overlegenhed over de Modsigelser og Modsætninger, det har at kæmpe med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve. (ibid., s. 69-70)

Citatet bringer tankerne hen på dilemmaforståelsen, som jeg udfoldede ovenfor. Værdier står blandt andet i forhold til andre værdier på den måde, at en værdi – og dermed en bestræbelse på at gøre en (alvorlig) bekymring til skamme – begrænses gennem forholdet til værdiens komplementære skyggeværdi, og dermed bestræbelser på at gøre en anden (alvorlig) bekymring til skamme.

Når en værdi dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, kan det jo faktisk godt i første omgang opleves komisk og til tider lattervækkende. I hvert fald når man indtager en iagttagerposition eller som deltager er kommet på passende afstand af begivenhederne. Som iagttager til – eller tænksom deltager i – situationen på kælkebakken, kunne man komme til at trække på smilebåndet, idet Hans standhaftigt og myndigt træder frem og udfordrer Josefines krav om, at alle tre børn skal kælke sammen. Det komiske ligger måske både i overraskelsen over Hans’ standhaftighed og myndighed (han er et barn) og i selve sammenstødet og uforeneligheden mellem Hans’ og voksenautoritetens (Josefines) måder at forholde sig på. Det er i givet fald den lille humor, der hermed viser sig.

Men Josefine vil sikkert også kunne genkalde sig de bekymringer, hun oplevede, mens begivenhederne stod på. Forestiller vi os, at Josefine spekulerer over disse bekymringer, og måden hun forsøgte at gøre dem til skamme på, vil dilemmaet måske træde tydeligt frem for hende. Opsporer Josefine dilemmaet, vil der måske indfinde sig en fornemmelse af ‘afspænding’, der kommer sig af, at hun nu kan se situationen i et nyt lys; nemlig i lyset af komplementariteten mellem værdien og værdiens skyggeværdi. I det sekund dilemmaet går op for Josefine, kan man vel også godt forestille sig, at hun trækker på smilebåndet. Det er den store humor, der her viser sig. Med Høffdings ord godtgør sindet her sin overlegenhed over én af de modsætninger ”det har at kæmpet med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve”. Og herefter indfinder eftertanken sig igen; for det dilemma, Josefine har opsporet, er jo, i en eller anden form, gået igen i et hav af andre situationer. Og intet tyder vel på, at det ikke vil blive ved med det? Kunne disse dilemmaer have været håndteres anderledes? Hvad er der egentlig i spil og på spil for de involverede i disse situationer? Og hvordan kan lignende dilemmasituationer håndteres i fremtiden?

Dilemmaer har det med at komme bag på os og kunne altid have rejst sig og været håndteret på en (lidt) anderledes måde. Det er det komiske aspekt. Men det, at situationer er dilemmatiske, kan ikke være anderledes. Det er det tragiske aspekt. Det komitragiske viser sig, når det går op for os, at de modsigelser og uforeneligheder, vi især oplever i tilspidsede situationer, i virkeligheden er dilemmaer, der kalder på omtanke og maner til eftertanke. Når man ser forbindelsen mellem de mest betydningsfulde komplementære hensyn eller stemmer i en specifik situation, indfinder afspændingen sig (det er det lattervækkende) – men dilemmaet kan ikke ordnes en gang for alle og vil i en eller anden form blive ved med at gå igen (det er det tankevækkende).

Dilemmaer som led i ‘humoristisk’ erfaringsdannelse

Ordet humor har oprindeligt betydet ’væske’ (Den Danske Ordbog). Det udspringer af den såkaldte temperamentslære, som går tilbage til antikken (denstoredanske.dk). Denne lære er i forskellig form blevet doceret ved universiteterne under betegnelsen humoralpatologi frem til midten af 1800-tallet (ibid.). Påstanden er, at der findes fire kropsvæsker (på latin humores) – gul galde (på oldgræsk xanthe chole), blod (på latin sanguis), sort galde (på oldgræsk melaina chole) og slim (på oldgræsk flegma) – der kan være mere eller mindre fremherskende i en persons krop (Lübcke, 2010, s. 322). På den baggrund forklarede man i sin tid fysiske og psykiske sygdommes fremkomst ved, at forholdet mellem de fire kropsvæsker havde forrykket sig og samlet sig forkerte steder (denstoredanske.dk; Den Danske Ordbog). Hver især giver de fire væsker – hvis de dominerer en persons krop – anledning til, at den ramte person bliver henholdsvis kolerisk (heftig), sangvinsk (optimistisk), melankolsk (tungsindig) og flegmatisk (sindig). Disse kropsvæsker med deres afledte sindstilstande eller temperamenter måtte derfor bringes i balance, for at patienten kunne blive rask (det latinske temperare betyder ‘blande i et passende forhold’ (Den Danske Ordbog)).

Temperamentslæren hentede sin inspiration i den såkaldte elementlære, hvor filosoffen Empedokles’ havde hævdet eksistensen af fire kosmiske elementer: ild, luft, jord og vand. Det var en udbredt opfattelse i antikken, netop inspireret af denne elementlære, at mikrokosmos og makrokosmos er forbundne på en sådan måde, at hver kropsvæske (og temperament) svarer til et af de fire kosmiske elementer (Pedersen, 2011, s. 156). Ild svarer til den gule galde og det koleriske (heftige) temperament, luft svarer til blod og det sangvinske (optimistiske) temperament, jord svarer til sort galde og det melankolske (tungsindige) temperament, og vand svarer til slim og det flegmatiske (sindige) temperament. Empepokles argumenterede desuden for eksistensen af to grundlæggende kræfter – kærlighed og strid – der skiftevis kan dominere samspillet mellem de fire elementer, hvorved de samles og adskilles, så ting derved kan opstå og tilintetgøres (Mejer, 1971, s. 165). Man må altså forestille sig, at de fire temperamenter kan være i mere eller mindre i (dis)harmoni og dermed kan skabe ‘blandede følelser’. Som filosoffen Michel Montaigne for eksempel – ikke uden et element af humor – bemærker et sted:

Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (Montaigne, 1992, s. 13)

Ordet humor er altså etymologisk set forbundet til det kropslige og modsætningsfyldte – herunder forholdet mellem det uendeligt store (makrokosmos) og det uendeligt små (mikrokosmos). Dette forhold går på sin vis igen i aktuelt dansk sprogbrug, hvor ordet humor bruges om: “evne eller egenskab hos nogen der sætter vedkommende i stand til at opfatte og udtrykke det komiske eller morsomme i en situation eller i tilværelsen generelt” (Den Danske Ordbog). Hermed kan humor kan altså repræsentere alt fra en simpel spøg til en grundlæggende livsindstilling. Og humoren udtrykker ikke sjældent begge dele.

Filosoffen Simon Critchley (2002) mener, at ’huller i verden’ er et træk ved humor og alt, hvad der er sjovt. Vi har alle bestemte forventninger om, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der er rigtigt og forkert – og når vi pludselig falder ned i et ’hul’ netop dér, hvor vi ellers forventer at finde en velkendt sammenhæng eller rutine, så kan det have en lattervækkende virkning. Hvis Critchley har ret, kan man forestille sig en sammenhæng mellem humor og erfaringsdannelse. Vores erfaringer kan nemlig – som filosoffen Hans-Georg Gadamer har gjort opmærksom på – være af to slags. Der er de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden. Men der også de erfaringer, som vi gør i nutiden. Den sidste slags erfaringer “går på tværs af en forventning” (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?). De gøres måske netop, når vi falder i de uventede ‘huller i verden’, som Critchley taler om. Det er klart, at disse erfaringer ikke er lige morsomme alle sammen. Om end det dog er værd at erindre sig, at vi både bruger ordet morsom om det, der “får nogen til at more sig og le” og om det “som er spændende, bemærkelsesværdig, ejendommelig, interessant el.lign.” (Den Danske Ordbog).

Måske er de erfaringer vi gør ‘humoristiske’, idet de angår det uventede – mens de erfaringer, vi har, er af mere ‘alvorlig’ karakter, idet de angår det, vi har lært og dermed det ventede. Jeg forestiller mig, at visse af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til at reflektere og tage ved lære af de situationer, erfaringerne er gjort i. Så siger vi, at vi har lært noget. Og det, vi har lært, er noget bestemt. Hvis Josefine ikke kan finde kælkene, fordi de er blevet flyttet til et nyt sted, så gør hun sig en erfaring, som hun kan lære af (forudsat at hun får viden om det nye sted og kan finde det). Hermed forvandles ‘humoristiske’ erfaringer så at sige til ‘alvorlige’ erfaringer.

Men andre af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til vedvarende og måske livslange refleksioner, der bidrager til at nuancere vores dømmekraft. Hvis Josefine tænker dybt og længe over, hvem der egentlig bestemmer i børnehaven og over, hvad der dybest set ligger i at bestemme, så opdager hun måske, at det er et mere kompliceret spørgsmål end som så. Måske kan det slet ikke afgøres, og svaret derfor heller ikke læres. Som filosoffen Ludwig Wittgenstein (2012, s. 35) bemærker et sted, så er vi netop ikke i stand til klart at afgrænse de begreber, vi bruger. Og det er “ikke fordi vi ikke kender til deres rigtige definition, men fordi de ikke har nogen rigtig ‘definition'”, skriver han og tilføjer: “At antage, at de må have en sådan definition, ville svare til at antage, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler” (ibid.). At filosofere over, hvad det vil sige at bestemme, og at have øje og øre for, hvad det vil sige at bestemme i praksis, kan derfor ikke bestå i at lægge mærke til noget bestemt. Men det betyder ikke, at refleksioner af denne karakter eksempelvis ikke vil kunne udvide Josefines opmærksomhed og hendes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (jf. Aristoteles’ begreb om fronesis), så hun måske på den baggrund vil kunne tage flere forhold med i betragtning, når hun overvejer og afvejer, hvad der er godt gøre i de situationer, som hun gennemlever. Når vi på denne måde nuancerer vores sprogbrug og dømmekraft, så siger vi, at vi er blevet klogere. Og det uden, at vi af den grund vil kunne pege på noget bestemt, som vi har lært.

Lærdom og livsklogskab er altså ikke det samme. Hans-Georg Gadamer skriver:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Ifølge Gadamer, lærer man ikke dømmekraft (fronesis) (ibid., s. 302). Man befinder sig altid i en situation, der afkræver én handling, og hvor det ikke blot drejer sig om at anvende en viden på den konkrete situation, som man allerede er i besiddelse af. Ligesom intet menneske kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (ibid., s. 301). Vi skaber hverken situationer eller os selv, som en håndværker fremstiller en ting:

Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (ibid.)

Som Jacques Derrida bemærker: “At leve er per definition ikke noget, man lærer” (citeret fra Biesta, 2014, s. 89). I den henseende er vi altid henvist til bruge vores dømmekraft (fronesis), der som sagt – hvis vi følger Aristoteles – retter sig mod de menneskelige goder:

Det synes at karakterisere den kløgtige (dvs. dén, hvis handlinger er kendetegnet ved fronesis, CP), at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis, CP) [er] ikke lig med hverken videnskab eller kunst. Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst, da handlen og frembringen er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis, CP) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis, CP) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154)

Og de menneskelige goder kan ikke forstås uden at forstå det samfund, som disse goder er en del af. Der findes – ifølge Aristoteles – intet menneskeliv uden samfundsliv. Han opfatter mennesket som et ’politisk dyr’ – et samfundsmæssigt væsen – hvor sproget spiller en altafgørende rolle i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Aristoteles skriver:

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Vi er – som allerede Aristoteles altså var opmærksom på – henvist til at gøre vores erfaringer under nogle omstændigheder og vilkår, som vi kun i ringe grad kan overskue og kontrollere. Det, vi gør, og den tradition og det samfund, vi er en del af, er forbundne i en uoverskuelig og modsætningsfyldt helhed. Og i håndteringen af dette grundvilkår har vi – som de samfundsmæssige væsner, vi er – udviklet en række fællesgoder (som eksempelvis børnehaver), hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Fællesgoder er ikke harmoniske og fasttømrede fællesskaber, idet hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles løbende må forhandles og balanceres. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne mere eller mindre konfliktprægede proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Josefine, Johannes, Grethe og Hans bidrager gennem deres konflikter og forhandlinger på kælkebakken til, at børnehaven som fællesgode vedligeholdes og udvikles.

Dilemmaer og sociologisk fantasi

Ikke mindst indenfor sociologien, findes der mange bestræbelser på at forstå forbindelser mellem mikroforhold (handlinger og samspil) og makroforhold (samfundsmæssige, strukturelle vilkår).

Sociologen Charles Wright Mills har eksempelvis argumenteret overbevisende for, at sociologi handler om at bruge fantasien til at forstå forbindelser mellem menneskers hverdagsbekymringer og samfundets struktur og udvikling (Mills, 2002, s. 17Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 385-396; Pedersen, 2011, s. 275-282). Og det gør man bedst ved hele tiden at veksle mellem de to perspektiver, når man forsøger at forstå menneskers handlinger og det samfund, som de udøves i.

Mills kaldte denne form for perspektivskifte sociologisk fantasi. Den sætter dens indehaver “i stand til at forstå den historiske scene i lyset af, hvad den betyder for forskellige individers indre liv og ydre livsforløb” (Mills, 2002, s. 17). I og med, det lever, bidrager ethvert menneske:

… til udformningen af dette samfund og dets historie, samtidig med at individet selv skabes af samfundet og dets historiske drivkræfter […] Den sociologiske fantasi sætter os i stand til at forstå historien og biografien og deres indbyrdes relationer i samfundet. (Mills, 2002, s. 17-18)

Når den sociologiske fantasi aktiveres, synliggøres forbindelserne mellem vores personlige bekymringer (’personal troubles’) og de offentlige anliggender eller spørgsmål (’public issues’), der opstår som en følge af strukturelle modsætningsforhold og forandringer i samfundet. Vi ser vores bekymringer i et nyt lys, når vi indser, at de hænger sammen med problemer, der knytter sig til samfundsudviklingen i al dens modsætningsfyldte helhed:

… det, vi oplever i forskellige og specifikke miljøer, [er] ofte forårsaget af strukturelle forandringer. For at forstå de forandringer, der finder sted i mange personlige miljøer, må vi altså rette blikket ud over dem (…) At være bevidst om den sociale strukturs begreb og at kunne anvende det med omtanke er det samme som at være i stand til at spore sådanne forbindelser mellem et utal af forskellige miljøer. Er man i stand til det, er man i besiddelse af den sociologiske fantasi. (Mills, 2002, s. 22)

Og hermed åbnes der for en forståelse af, at det, vi ikke sjældent:

… opfatter som personlige bekymringer, meget ofte er problemer, der deles af andre, og at disse problemer ikke kan løses af et enkelt individ, men kun i kraft af en ændring af strukturen i de grupper, han tilhører – og nu og da af hele samfundsstrukturen. (Mills, 2002, s. 191)

Mills foreslog en langt mere kreativ tilgang til forståelsen af samfundet, end de fleste sociologer har for vane. Han anbefalede eksempelvis følgende metodiske greb (ibid., s. 216-218):

– Kombinér viden og begreber, der ikke umiddelbart har det fjerneste med hinanden at gøre!

– Interessér dig for ord og deres forskellige betydning gennem en “kåd og overgiven holdning til de vendinger og ord, hvormed forskellige spørgsmål defineres” (ibid.)!

– Kryds eksisterende (og nye) måder at kategorisere eller klassificere fænomener på!

– Iagttag forsøgsvis gennem ekstremer!

– Vend forsøgsvis om på din proportionssans – er noget eksempelvis småt (lokalt eller partikulært), så forestil dig det enormt stort (globalt og universelt) og omvendt!

– Fremhæv kontrasterne gennem komparative (historiske) analyser!

– Hold dig skrivende og forsøg dig med analytisk at krydsklassificere studieobjekter (det, der er genstand for din undersøgelse) og faglige temaer (din viden om relevante faglige begreber, distinktioner og udviklingstendenser)!

Da sociologisk fantasi handler om at kunne skifte perspektiv og se forbindelser mellem strukturelle forhold og hverdagslivets bekymringer på tværs af forskellige samfundsmæssige sammenhænge, så ville disse metodiske råd bidrage til at stimulere denne fantasi.

Fra Mills henter jeg idéen om, at personlige og kollektive bekymringer kan henføres til, at værdier i givne sammenhænge opleves som truede. Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet i figuren nedenfor markerer, at det altid er værd at overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i overvejelser over, hvilke samfundsmæssige sfærer, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter dilemmaets værdi henholdsvis dets skyggeværdi:

Samfundet opfattes hermed som et grundlæggende konfliktuelt fænomen, hvor samfundsmæssige brudlinjer bidrager til at gøre situationer og de positioner, de involverede indtager i disse situationer, dilemmatiske. Ordet brudlinje bruger vi om en “revne eller adskillelse, hvor noget er brækket” og i overført betydning om en ‘grænse’ eller et ‘skel’ (Den Danske Ordbog). Inden for geologien taler man om brudlinjer, når eksempelvis områder af et jordlag har forskudt sig i forhold til hinanden (ibid.). Noget brydes med andre ord op, og det, der adskilles, kommer til at udgøre to sider af samme brudlinje. Samfund forandrer sig med tiden, og disse forandringer kan metaforisk betragtes som brud, hvor der skabes samfundsmæssige brudlinjer mellem forskellige sfærer og mellem forskellige sociale dynamikker (Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 48-53).

Man kan eksempelvis opfatte ‘markedet’, ‘staten’, ‘civilsamfundet’ og ‘individualiteten’ som relativt selvstændige samfundssfærer med forskellige logikker, der kan virke med og mod hinanden og dermed bidrage til, at dilemmaer i hverdagslivet opstår og fryser mere eller mindre til (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 48-53). De fire sfærer kan anskueliggøres på følgende måde (Pedersen, 2017a, s. 186 – inspireret af Schmidt, 2010, s. 110):

Figurens midte ’fortaber’ sig i en slags uartikuleret socialt liv for alle, som Lars-Henrik Schmidt, som nævnt ovenfor, døber gemenhed. Men i en vis forstand er vi nok altid under en eller anden grad af indflydelse af alle fire sfærer, der hermed positionerer os – og hvor vi positionerer os selv – på måder, hvor sfærerne støder sammen og bidrager til at skabe dilemmaer i vores hverdagsliv.

I situationen på kælkebakken kunne følgende samfundsforhold tænkes at gøre sig gældende:

Ud fra et makroperspektiv, opstår bekymringer, når forskellige samfundssfærer – med deres forskellige logikker – støder sammen. Der er allerede et fællesskab på legepladsen, der måske primært understøttes af civilsamfundsfæren og måske også af markedssfæren, idet Hans og Grethe kan have forældre, der i økonomisk, social og kulturel henseende ligner hinanden sammenlignet med Johannes’ forældre. Men Josefine er forpligtet på at gøre en inkluderende indsats. Indsatsen understøttes af statssfæren (jf. Servicelovens § 19 og Dagtilbudslovens § 1) og begrundes blandt andet i hensynet til Johannes’ udvikling og trivsel. Det vil sige i individualitetssfæren. Værdien understøttes således af statssfæren og individualitetssfæren i forening, mens skyggeværdien understøttes af civilsamfundssfæren og markedsfæren i forening. Hermed støder styringslogikken (‘ret og pligt’) og selvstyringslogikken (‘mig og de andre’) sammen med fællesskabslogikken (‘os og dem’) og konkurrencelogikken (‘udbud og efterspørgsel’).

Samfundssfærernes logikker virker med forskellig styrke, og de kan både styrke og svække hinanden, afhængig af hvilke sammenhænge og samspil de aktualiseres i. De positioner vi indfanges i – eller bringer os i – i forskellige situationer er altid også positioner i et samfund. Og disse situationer kan derfor være mere eller mindre domineret af konkurrencelogikken, styringslogikken, fællesskabslogikken og selvstyringslogikken.

Fortolkningen af den samfundsmæssige baggrund for dilemmaet i situationen på kælkebakken, kunne helt givet være anderledes. Det hører med til den sociologiske fantasi, at man altid kunne anskue dilemmaet i lyset af andre samfundsmæssige forhold. De samfundsforhold, der inddrages i analysen, skal blot give os et bud (blandt andre bud) på, hvorfor denne type dilemma dukker op, og hvorfor dilemmaet har det med at gå igen. I dilemmadiagrammet ovenfor har jeg angivet samfundssfærerne efterfulgt af et spørgsmålstegn for at markere, at den samfundsmæssige brudlinje altid vil kunne fortolkes anderledes. Fortolkningen vil kunne ske i lyset af alle typer af samfundsvidenskabelige og sociologiske teorier, der begrebsliggør samfundsmæssige og institutionelle modsætningsforhold (det være sig for eksempel solidaritetsformer (Emile  Durkheim), Gemeinschaft og Gesellschaf (Ferdinand Tönnies), handlingstyper og rationalitetsformer (Max Weber), system og livsverden (Jürgen Habermas), sociale felter (Pierre Bourdieu), kulturelle livsformer (Thomas Højrup), anerkendelsessfærer (Axel Honneth), sociale systemer (Anthony Giddens eller Niklas Luhmann), dispositiver og diskurser (Michel Foucault) og så videre (Schou & Pedersen, 2014)).

Et tankeeksperiment

Empedokles’ filosofi er ganske billedskabende. Og selvom videnskaben for længst har forladt temperamentslæren og elementlæren, så er tanken om forbindelser mellem det store (makrokosmos) og det små (mikrokosmos) altså ikke forladt. Elementlæren er stadig en væsentlig del af vores kulturarv, samtidig med at den lever i bedste velgående i dele af folkeviddet.

Måske udgør solen, himlen, jorden og havet i virkeligheden – som Lars-Henrik Schmidt (2005, s. 280) har foreslået det – menneskelige ærkeerfaringer, der rækker langt ud over den vestlige kulturkreds. Schmidt bliver aldrig træt af at citere John Mogensen, som han betragter som en ikke ubetydelig dansk filosof:

Sol, blæst, sand og vand!  Og så tilføjer han: En kvinde og en mand.  Han har lige forklaret de store elementer, og så kommer forskellen ind. Og det bliver så mellem en kvinde og en mand. (Schmidt i Schmidt, 2016)

Forskellen mellem kvinde og mand kunne for så vidt også bringe tankerne hen på de to kræfter Empedokles tilføjede de fire elementer: kærlighed og strid!

Lad mig forsøge mig med et tankeeksperiment, hvor jeg krydser Empedokles’ fire elementer med de fire samfundsfærer, jeg kort præsenterede ovenfor. Hermed forsøger jeg at følge Charles Wright Mills’ metodiske (og komitragiske) råd om, at undersøge ords forskellige betydninger og kombinere begreber, der angiveligt ikke har det fjerneste med hinanden at gøre.

Empedokles’ ‘ild’ kan bruges som et billede på den individualitetssfære, der efterhånden har udviklet sig til et selvstændigt fænomen i det moderne samfund fra 1960’erne og frem. Ordet ild kommer af en rod, der betyder ‘brænde’, ‘lyse op’ (Den Danske Ordbog). Ordet individualitet bruger vi om “særpræg ved det enkelte individ” (ibid. – min kursivering, CP). Og er der noget, der lyser op og brænder (ud) i nutidens samfund, så er det enkeltindividers – mere eller mindre heftige (jf. det koleriske temperament) – selvrealiserings-, særliggørelses- og selvdannelsesprocesser (Hammershøj, 2003). I trafikken kan man eksempelvis være fristet til at tale om en direkte kolerisk atmosfære, når individer – angiveligt i stadig stigende grad (DR, 2017) – vredes over, at andre forhindrer dem i at komme fra A til B så hurtigt som muligt. Fænomenet er blevet døbt vejvrede. Dog er der ikke blot tale om en selvantændelse. Disse individualiseringsprocesser understøttes nemlig af det grundlæggende individfokus, som arbejdsmarkedet og offentlig institutioner har tendens til vægte meget højt. Nogle sociologer har af samme grund talt om en stadig mere udpræget tendens til institutionaliseret individualisering (Beck, 1997, s. 205; Beck, 2002, s. 65). Den vedvarende drivkraft synes – i lyset af arbejdsmarkedets stigende krav og konkurrencen på det globale marked – at være bekymringen for, om individer nu også lærer så meget, de kan, og samtidig udvikler en tilstrækkelig grad af innovationskraft (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22). Når velfærdsinstitutioner og arbejdsmarkedet i forening fokuserer mere og mere på individuel (livslang) læring, trivsel, udvikling og selvrealisering glider (forpligtigelsen på) det fælles tilsvarende i baggrunden. I individualitetssfæren hersker der en selvstyringslogik, hvor mennesker opfattes og positioneres (og opfatter og positionerer sig selv) som særlige personligheder, der styrer sig (selv) i kraft af forskellen til de andre. Som Hannah Arendt har påpeget, så er frihedens forudsætning på den ene side individers evne til at bevæge sig og begynde (det vil sige at handle) (Arendt, 1979, s. 194). På den anden side, kan denne evne imidlertid ikke eksistere uden det bevægelsesrum mellem mennesker, som lovgivningen i et demokratisk samfund må garantere. Totalitære samfund er karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. I demokratiske samfund derimod “omgærder [lovene] hver ny begyndelse på alle sider”, skriver Arendt, og hermed sikres begyndelsens bevægelsesfrihed og “alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt” (ibid., s. 193):

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. (ibid.)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles træder hermed frem som et grundlæggende dilemma i det moderne samfund. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning (jf. artiklen På sporet af håbet). Så nok lyser individualiteten op i det moderne samfund, men den individuelle ild kan ikke brænde uden social ilt.

Empedokles’ ‘luft’ kan bruges som et billede på civilsamfundssfæren. Ordet luft er i virkeligheden det samme som loft, der oprindeligt har betydet ‘tag af bark’ (Den Danske Ordbog – min kursivering, CP). Civilsamfundssfærens familier (herunder blodsbeslægtede famliemedlemmer), foreninger og interessegrupper skærmer netop de enkelte medlemmer og sikrer hermed den enkelte en vis frihed – men afkræver samtidig også den enkelte en vis forpligtigelse på det fælles. Ordet fri er af samme rod som frænde (slægtning eller ven) og henter netop sin grundbetydning i det forhold, at man – dengang man tog slaver – kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af sine frænders beskyttelse (Kirkeby, 2013, s. 24). Man kan forestille sig, hvordan følelsen af samhørighed må være vokset, når solidariteten holdt, og frænders gensidige beskyttelse af hinanden lykkedes. Det må alt andet lige have skabt en vis optimisme (jf. det sangvinske temperament). Civilsamfundet kan opfattes som “den almindelige befolkning betragtet som aktiv deltager i det politiske liv, til forskel fra staten og fra markedet” (Den Danske Ordbog). Men det ’politiske liv’ skal her forstås bredt som alle fællesskaber i samfundet, der kæmper med og mod hinanden for at varetage deres interesser og for at få indflydelse på samfundets udvikling. I civilsamfundssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som (med)borgere i (interesse)fællesskaber ud fra en fællesskabslogik, hvor de lægger luft til grupperinger med helt andre værdier. Men offentligheden og samfundets demokratiske infrastruktur sikrer, at kampene også udkæmpes under et vist hensyn til helheden, hvorved sammenhængskraften i samfundet en eller anden grad kan bevares (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘jord’ kan bruges som et billede på statssfæren. Grundbetydningen af ordet jord er usikker, men man ved, at ordet i overført betydning er blevet brugt om den menneskelige verden, der befinder sig mellem himmelen og underverdenen (jf. Midgård i nordisk mytologi) (etymoonline.com). Staten kan opfattes som en “institutionaliseret og centraliseret politisk organisation, hvis ledelse har et legitimt monopol på retten til med magt at fastsætte og opretholde retsordenen inden for et territorium (…) og over for indbyggerne” (denstoredanske.dk). Ordet territorium er afledt af det latinske terra, der netop betyder ‘jord’. Ordet stat er afledt af det latinske stare, der betyder ‘stå’. Staten står fast på sit territorium over for andre stater udadtil (som magthaverne med større eller mindre tungsind (jf. det melankolske temperament) er henvist til at sammenligne sig med og forsvare sig imod) og over for sine indbyggerne indadtil (som magthaverne – igen med større eller mindre tungsind – er henvist til at forsøge vinde opbakning fra på trods af deres modstridende interesser). Hermed opfattes og positioneres indbyggerne (og de opfatter og positionerer sig selv) som statsborgere med visse rettigheder og pligter. I statssfæren hersker der – med hjemmel i demokratisk vedtagne love – en styringslogik, hvor det, man kan kalde sammenligningskraften (i forhold til andre stater), er i høj kurs (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘vand’ kan bruges som et billede på markedssfæren. Ordet vand er beslægtet med det latinske unda, der betyder ‘bølge’ (Den Danske Ordbog). Økonomiske konjunkturer er som bekendt ikke uden bølgebevægelser. Det gælder også i private husholdninger. Og at forholde sig økonomisk kan som bekendt også betyde, at man – mere eller mindre sindigt (jf. det flegmatiske temperament) – forsøger at holde hus med sine begrænsede ressourcer. Markedet kan opfattes som “et økonomisk område, hvor der foregår handel med varer eller tjenesteydelser, baseret på udbud og efterspørgsel” (Den Danske Ordbog). I markedssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som forbrugere og sælgere (af arbejdskraft). Her hersker der en konkurrencelogik, der bunder i en udbuds- og efterspørgselsmekanisme, der vedvarende skaber en kamp om at producere varer og tjenesteydelser til et nationalt og globalt marked til den lavest mulig pris og med den størst mulige profit. I denne sfære er konkurrencekraften et og alt (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

De fire samfundssfære er allestedsnærværende. Men de gøres (og gør sig) gældende med forskellig styrke. Menneskers entydige positionering i en bestemt sfære, vil, situationens udvikling taget i betragtning, kunne udelukke positionering i en anden sfære. Et overdrevent individfokus (individualitetssfæren) kan eksempelvis udelukke hensyn til det fælles (civilsamfundssfæren) – og omvendt. Et overdrevent økonomisk hensyn (markedssfæren) kan udelukke hensyn til den nødvendige styring (statssfæren) – og omvendt. Og så videre. Althussers begreb om det bestemt udelukkede peger netop på, at hverdagssituationer er indlejret i en modsætningsfyldt institutionel og samfundsmæssige sammenhæng, der bidrager til, at visse hensyn og stemmer momentant dominerer, mens andre hensyn og stemmer i kraft heraf udelukkes. Men da samfundet er et dynamisk fænomen, der så at sige er i splid med sig selv, så vil visse forhold i samfundet kunne understøtte visse værdier og skabe visse bekymringer, samtidig med at andre forhold i samfundet vil kunne understøtter andre værdier og skabe andre bekymringer. Man kan som tidligere nævnt knytte an til et hav af sociologiske teorier, der kan bruges til forstå baggrunden for dette og som på forskellig måde kan begrunde, hvorfor dilemmaer har deres baggrund i modsætninger mellem samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, felter, verdener, systemer, diskurser, regimer m.v. (Schou & Pedersen, 2014). Det vil komme for vidt, at gå dybere ned i disse teorier i denne sammenhæng. Her skal jeg blot understrege betydningen af forsøgsvis at synliggøre, fortolke og forklare sammenhænge mellem samfundsforhold (makroforhold) og dilemmaer (mikroforhold) ved at trække på den sociologiske fantasi. I den sociologiske fantasi ligger der – med Mills’ metodiske råd in mente – at denne synliggørelse, fortolkning og forklaring sker ud fra forskellige og mere eller mindre modsatrettede perspektiver.

Jeg forestiller mig desuden – for nu at følge mit tankeeksperiment til dørs – at forskellige temperamenter og atmosfærer (idet jeg antager, at også stemningen i en situation kan udvikle sig mere eller mindre kolerisk, sangvinsk, melankolsk og flegmatisk) kan forstærkes eller svækkes alt afhængig af, hvilken samfundssfære, der dominerer i en given sammenhæng. Måske kan man også på den baggrund forestille sig en vis forbindelse mellem de fire temperamenter/atmosfærer og dilemmaets fire aspekter, som de er udfoldet i dilemmadiagrammet ovenfor. Dilemmaet opstår, når en situation spidser til, og:

– man oplever en bekymring, som man, måske med en vis heftighed (under dominerende indflydelse af det koleriske temperament og eventuelt af en kolerisk atmosfære), ønsker at gøre til skamme;

– hvorved man, måske med en vis optimisme (under dominerende indflydelse af det sangvinsk temperament og eventuelt en sangvinsk atmosfære), bestræber sig på at fremme hensynet til bekymringens positiv modsatte værdi;

– som man, måske med en vis tungsindighed (under dominerende indflydelse af det melankolske temperament og eventuelt en melankolsk atmosfære), opdager kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis, hvorfor man oplever en ny bekymring;

– som man, måske med en vis sindighed (under dominerende indflydelse af det flegmatiske temperament og eventuelt en flegmatisk atmosfære), forsøger at gøre til skamme, idet man nu også bestræber sig på at fremme hensynet til værdiens komplementære skyggeværdi på en måde, hvor det ikke bliver for meget af det gode og dermed forstærker den første bekymring.

Dilemmaer giver altså af gode grunde anledning til blandede følelser. Og dilemmaer skal nok give anledning til blandede følelser, idet der hermed opstår mulighed for, at udfoldelsen af dømmekraft kan ske på en klangbund af følelsesmæssig flertydighed. Bestræbelsen på at gøre en bekymring til skamme er præget af en mere eller mindre optimistisk vilje, der bunder i en mere eller mindre heftig indignation over, at en værdi opleves som truet. Mens bestræbelsen på samtidig at gøre dilemmaets anden bekymring (der opstår, når værdien dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode) til skamme derimod er præget af en mere eller mindre sindig vilje, som bunder i en mere eller mindre tungsindig fornemmelse af, at intet er så godt, at det ikke er skidt for noget andet.

Andet bud på en dilemmaforståelse

Jeg er nu nået dertil, hvor en opsummering og nuancering af min dilemmaforståelse er på sin plads. Ovenfor indkredsede jeg i al foreløbighed min forståelse af et dilemma på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Er der aspekter ved dilemmabegrebet, som jeg, på baggrund af overvejelserne i denne artikel, har overset?

Et dilemma er en tvetydig tvedelt præmis, der indeholder fire aspekter; såvel to modstridende bekymringer som en dobbeltbundet hensyntagen. På sin vis tager man derfor i dobbelt forstand to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen, når man forsøger at håndtere et dilemma (jf. Per Højholts definition af humor ovenfor). Om end værdi og skyggeværdi som nævnt har det med hinanden at gøre, at de er komplementære; de udelukker og kompletterer hinanden. Der synes at kunne spores en familielighed mellem dilemmahåndtering og en humoristisk (komitragisk) indstilling til – og kobling af – tilværelsens små og store spørgsmål. Måske burde min dilemmaforståelse tage højde for, at humoren som livsindstilling (den store humor i Harald Høffdings sprogbrug) kan vise sig frugtbar, når dilemmaer (går igen og) for alvor begynder at fryse til.

Dertil kommer, at jeg nok – i mit første bud på en dilemmaforståelse – tenderer at overse de samfundsmæssige og strukturelle vilkårs betydning for, at dilemmaer opstår, går igen og fryser mere eller mindre til. Det, at min dilemmaforståelse indeholder vendingen ‘når en situation spidser til’, markerer nok en særlig udvikling i samspillet, og i måden den enkelte forsøger at håndtere situationen på. Men med Mills’ begreb om sociologisk fantasi in mente, bliver det tillige frugtbart at lede efter forbindelser mellem mikroforhold og makroforhold på tværs af forskellige sammenhænge og forskellige typer af samspil. Som jeg ser det, bliver det afgørende at kunne skifte perspektiv og veksle mellem at opfatte en dilemmasituation som betinget af aktørers vilje og indspil, samspillets mere eller mindre konfliktfyldte karakter (hvor et lykketræf ikke er umuligt) og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. I skemaet nedenfor har jeg derfor skitseret distinktionen mellem tre komplementære menneskesyn – jeg kalder dem henholdsvis aktørperspektivet, strukturperspektivet og samspilsperspektivet – og i tråd med Charles Wright Mills’ metodiske råd, der blev præsenteret ovenfor, er de tre perspektiver forsøgsvis krydset med begreber om dannelse, magt, mening, udsathed, dømmekraft, håb, dilemmaer og kundskaber (jf. Pedersen, 2017a, s. 115 og Pedersen, 2018 – dilemma- og kundskabskategorien er tilføjet):

Aktør-, struktur- og samspilsperspektivet gør det muligt skiftevis at opfatte et dilemma som en individuel knibe, der afkræver en aktør en dobbeltbundet hensyntagen; en tvetydig sag, hvor strukturelle og samfundsmæssige forhold (sfærer, logikker og juridiske bestemmelser) understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien; og som et samspil, der altid er ladet med konflikt (et socialt træf), og som både åbner for en konfliktfyldt social træfning og for et lykketræf.

De tre komplementære perspektiver åbner desuden, som det fremgår af skemaets sidste kategori, for en distinktion mellem forskellige former for kundskab, som man blandt andet kan trække på i håndteringen – og i opsporingen, delingen og i kritiske analyser – af dilemmaer (jf. også artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse for en uddybning af de tre kundskabsformer):

Primærkundskab er erfaringsbaseret og knytter sig til denne enkelte aktørs dispositioner. Disse dispositioner er blandt andet dannet gennem opsporingen og håndteringen af dilemmaer i fortiden. Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) skriver, at primærkundskaben kommer først i livet (heraf betegnelsen primærkundskab). Og Beck tilføjer, at der er tale om en konkret og personbunden hverdagskundskab i ‘første person’, som vi ofte trækker på ubevidst (eller førbevidst). Det er således blandt andet primærkundskab, vi trækker på, når vi – uden brug af ‘overleverede’ metoder eller teoretiske forståelser – opsporer, overvejer, afvejer og håndterer dilemmaer i praksis på baggrund af vores tidligere erfaringer. Der er ingen tvivl om, at Josefine trækker på primærkundskab i hendes håndtering af situationen på kælkebakken. Men der er heller ingen tvivl om, at hun tillige er henvist til at udfolde dømmekraft, idet situationen tager en – for hende – uventet drejning. Primærkundskab må således altid kobles til dømmekraften, hvis den ikke skal give anledning til en udelukkende rutinepræget – og dermed tendentielt en ubetænksom og uforsvarlig – (re)ageren (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

Sekundærkundskab kommer – stadig ifølge Beck (ibid.) – senere i livet og overleveres til os af andre i ‘anden person’. Sekundærkundskaben er symbolsk (teoretisk og metodisk) og mere eller mindre forskningsbaseret, og vi tilegner os den i reglen gennem uddannelse og oplæring. Den kan eksempelvis angå de omstændigheder og samfundsmæssige vilkår, som der på baggrund af faglig viden kan argumenteres for gør sig gældende i en bestemt type dilemmasituation. Det er derfor et udtryk for sekundærkundskab, når dilemmaer opspores, deles og analyseres kritisk ved systematisk brug af bestemte metoder (som for eksempel dilemmadiagrammet eller metodiske greb til stimulering af sociologisk fantasi) eller begreber og teorier (som for eksempel angår menneskers handlinger og samspil og samfundet forstået som en modsætningsfyldt helhed, hvor sfærer og logikker støder sammen og kan forstærke eller svække hinanden). Josefine kan trække på mange former for sekundærkundskab i situationen på kælkebakken. Det kan være mere eller mindre forskningsbaseret viden om børns udvikling, leg, diagnoser, inklusion, magt, institutionslogikker, samfundssfærer m.v. Men heller ikke her kan der herske tvivl om, at hun er henvist til at trække på denne sekundærkundskab på en dømmekraftsbaseret måde, hvis den ikke skal komme til at fungere som situationsufølsomme skyklapper, der risikerer at give anledning til, at vigtige hensyn og stemmer overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201). Hermed peger sekundærkundskaben på sin vis udover sig selv og kalder på udviklingen af tertiærkundskab.

Tertiærkundskab er praksisudviklingsbaseret og opstår, idet mennesker i samspil med hinanden – og ved at trække på elementer af såvel primærkundskab som sekundærkundskab – udvikler deres lokale praksis i fællesskab. Hermed indgår individuelle og kollektive erfaringer og mere eller mindre forskningsbaseret viden i et samspil, der konkret udspiller sig i lokale undersøgelser af enkeltsteder, og af hvad specifikke mennesker faktisk siger og gør (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82). Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åbne drøftelser, hvor alle berørte parter har adgang til at deltage (ibid., s. 85), og hvor de rådslår om, hvad der skal tælle som viden lokalt (Gadamer, 2004, s. 305). Ved at opspore nedfælde en situationsbeskrivelse (fra situationen på kælkebakken) på skrift, kan Josefine eksempelvis opspore et dilemma og dele det med hendes kolleger på tværs af specialgruppen og den traditionelle børnegruppe. Hermed kan både parternes erfaringsbaserede primærkundskab og deres forskellige former for sekundærkundskab, der kan være mere eller mindre forskningsbaseret, indgå i en kritisk analyse af dilemmaet og måske hermed give anledning til udviklingen af tertiærkundskab og af den fælles praksis i institutionen. For eksempel kan Josefine foreslå, at samarbejdet mellem pædagogerne i to sammenhænge drejes fra være overvejende kooperativt til også at blive kollaborativt (jf. artiklen Samarbejde på tværs). Begreber om kooperation og kollaboration er et udtryk forskningsbaseret sekundærkundskab. Udviklingen af pædagogernes samarbejdspraksis kan udmærket være inspireret af sådanne begreber, men det er op til pædagogerne at fortolke og videreudvikle denne sekundærkundskab ud fra de lokale forhold og ud fra deres erfaringsbaserede primærkundskab. Ligesom pædagogerne på tværs af de to sammenhænge, hvis tiden og ressourcerne er til det, på tilsvarende måde kunne have glæde af at bringe forskningsbaseret viden om, hvad karakteriserer forsvarligt inklusionsarbejde i spil (jf. artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Men heller ikke denne sekundærkundskab bruges på samme måde som et koncept, men indgår derimod – i samspil med primærkundskab – i undersøgelser og udvikling af den lokale praksis, hvorved tertiærkundskab opstår. Endelig er det også her afgørende at erkende, at heller ikke tertiærekundskab gør det alene. Udviklingen af tertiærkundskab og af den lokale praksis må tillige ske gennem udfoldelsen af dømmekraft, så hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

På baggrund af hovedpointerne i denne artikel – og skemaet ovenfor – kunne en nuancering af min dilemmaforståelse lyde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Til sidst vil jeg skitsere mit samlede dilemmaberedskab, som det aktuelt former sig i lyset af dilemmaforståelsen ovenfor. Beredskabet er dynamisk og justeres løbende, i takt med at jeg gør mig erfaringer med at trække på det i praksis.

Et dilemmaberedskab

Dette dilemmaberedskab indeholder: 1) dilemmasituationsbeskrivelser, 2) en dilemmaforståelse, 3) en refleksionsramme, 4) nogle praktiske ledetråde samt 5) en vedligeholdelses- og udviklingsplan.

Dilemmasituationsbeskrivelser

Situationen på kælkebakken – der har være omdrejningspunktet i denne artikel – er et eksempel på en situationsbeskrivelse. Her følger endnu et eksempel fra Omsigts casesamling (som jeg betragter som en del af mit dilemmaberedskab):

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: “GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: “Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: “Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: “Ja”, svarer han. GERDA: “Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg.

Situationsbeskrivelser af denne karakter kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v. Det afgørende er, at situationsbeskrivelserne nuanceres så meget, det nu er praktisk muligt, så det situationsspecifikke samspil mellem de involverede parter træder tydeligt frem (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af, hvordan situationsbeskrivelser kan udarbejdes). I det følgende forsøger jeg at eksemplificere brugen af refleksionsrammen i mit dilemmaberedskab ved løbende at relatere til situationsbeskrivelsen med mønten.

Dilemmaforståelse

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Refleksionsramme

Refleksionsrammen falder i tre dele, som jeg kalder: 1) dilemmaopsporing, 2) dilemmadeling og 3) dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Jeg vender tilbage til de tre punkter nedenfor.

Ved at trække på denne refleksionsramme – som er udledt af min dilemmaforståelse ovenfor – håber jeg på at kunne bidrage til at give kraft til dømmekraften i de arbejdssammenhænge, hvor jeg færdes. Når jeg trækker på refleksionsrammen bestræber jeg mig altid på at fremme en konverserende – fremfor en diskuterende – form (jf. artiklen Hvad er konversation?). Omdrejningspunktet i konversationen er min egen eller eventuelt andres oplevelse af en aktuel situation. Hvis tiden er til det, er omdrejningspunktet en situationsbeskrivelse, som jeg selv eller andre har nedfældet på skrift.

Konversationer kan både foregå som en individuel tankevirksomhed og i en samtale med andre. Det er dog min erfaring, at selve opsporingen af et dilemma er mest overskuelig, hvis den foregår individuelt. Er man flere om en opsporing af et dilemma stiger kompleksiteten betydeligt, idet vi af gode grunde forbinder forskellige følelser og ord med de situationer, som vi oplever. Men selvom opsporing af et dilemma bedst sker individuelt, kan man have stor glæde af at sammenligne ens eget bud med andres bud på en dilemmaopspring, der tager afsæt i samme situation(sbeskrivelse).

Her følger så en nærmere redegørelse for refleksionsrammens tre elementer:

1) Dilemmaopsporing giver kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed eller ensporethed i en enkelt aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger reduceres. Dilemmaopsporing former sig forskelligt, afhængigt af den tid der er til rådighed.

Er tiden meget knap, opsporer jeg et dilemma gennem en udvidet opmærksomhed på, at det gode, jeg vil (værdien), både udspringer af en bestemt bekymring, som situationens udvikling vækker hos mig, og kan dyrkes i en grad, hvor det bliver alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning. Denne udvidede opmærksomhed åbner for, at jeg nogle gange kan lykkes med at foregribe den nye bekymring, der hermed vil kunne opstå. Denne foregribelse er porten til, at jeg kan lede efter skyggeværdien og dermed til at opspore dilemmaet.

Er situationen mindre presset, stiller jeg mig selv følgende spørgsmål i den angivne rækkefølge:

1. Hvilke forskellige bekymringer oplever jeg især gør sig gældende, når jeg forsøgsvis indtager én af de involveredes perspektiv i situationen?

2. Hvilken af de oplistede bekymringer under punkt 1, oplever jeg som den allermest påtrængende?

3. Hvilken værdi er truet, siden denne bekymring især trænger sig på?

4. Hvilken ny bekymringen forstiller jeg mig ville opstå, hvis den truede værdi under punkt 3 blev dyrket i en grad, hvor det blev alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning?

5. Hvilken skyggeværdi er truet, siden jeg oplever denne nye bekymring?

6. Svarer den nye bekymring til bekymringen under punkt 2, og kan jeg argumentere for, at værdi og skyggeværdi komplementære?

Hvis tiden er til det, kan dilemmadiagrammet nedenfor bruges mere systematisk (diagrammet kan eventuelt hentes som power-point-fil her – eneste betingelse for brugen af det er tydelig kildeangivelse):

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet. Diagrammet udfyldes som sagt bedst individuelt – ellers er det min erfaring, at kompleksiteten bliver for stor. Efterfølgende kan man eventuelt sammenligne dilemmadiagrammer, hvis man er flere deltagere i konversationen.

Her følger et eksempel på dilemmaopsporing – ud fra pædagogens perspektiv – i situationsbeskrivelsen med mønten. Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante. I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Og så videre. Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen. Og man må forsøge sig frem med forskelligt ordvalg for hermed at sortere de mindst rammende formuleringer fra.

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn eller den stemme, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn eller den stemme, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset eller overhørt i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas sin mønt igen.

Dilemmaopsporing kan som nævnt give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed og ensporethed reduceres. Men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. Aktører er altid i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis de ikke tillige deler dilemmaet med andre berørte parter. I en børnehave kan det – alt afhængig af situationens alvor – være andre professionelle (på tværs af organisatoriske og faglige skel), repræsentanter fra ledelsen, forældre og de involverede børn, hvis det ellers lader sig gøre.

2) Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres. Ved at dele dilemmaet med andre berørte parter gennem konversation, kan man få deres perspektiver på, hvordan dilemmaet kan fortolkes på forskellig måde, og hvad de i øvrigt oplever, man kan være i risiko for at overse ved at fokusere på netop dette dilemma. Hermed nyfortolkes og nuanceres ens egen og andre involveredes forståelse af dilemmaet. Og det bliver måske muligt på én eller anden måde at gøre fælles sag, så en lignende dilemmasituation kan håndteres lidt bedre i fremtiden. Jeg stiller gerne mig selv og andre følgende spørgsmål som led i en dilemmadeling (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation):

1. Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? Deltagerne i dilemmadelingen giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres (idet dette spørgsmål hører under punkt 3 nedenfor).

2. Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen og måske har tendens til at fryse til.

3. Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden.

På trods af denne form for dilemmadeling, der kan give kraft til den kollektive dømmekraft og reducere risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, er der er stadig fare på færde. Det skyldes, at de vilkår, der især kan få dilemmaet til at fryse til (og gå igen), stadig i høj grad vil kunne tages for givet.

3) Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres. Dilemmakritik består i – i bagspejlet og gennem en aktivering af den sociologiske fantasi – at tage sig tid til at gøre dilemmaer til genstand for kritisk analyse med henblik på at lette håndteringen af dem i fremtiden. De grundlæggende spørgsmål i konversationen kan for eksempel være:

1. Når man veksler mellem at se dilemmaet som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet, hvad er det så for forhold, der især får denne type dilemma til at fryse til (og gå igen)?

2. Hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker og juridiske bestemmelser understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien i dilemmaet?

3. Hvad kan der gøres for at ændre på de forhold, der især får dilemmaet til at fryse til (og gå igen)?

Det er i den forbindelse, at den stiplede ‘samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor, er værd at have in mente. Brudlinjen kan bruges til at reflektere over dilemmaets samfundsmæssige baggrund, og dermed til at overveje hvorfor dilemmaet kan gå igen på tværs af mange forskellige sammenhænge og typer af samspil.

Andetsteds har jeg kaldt dilemmaopsporing og dilemmadeling, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik (Pedersen, 2011, s. 282). Dilemmadiagnostik forudsætter:

– for det første, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,

– for det andet, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen ud fra én af de involveredes perspektiv (og med afsæt i den bekymring, som man oplever må gøre sig stærkest gældende), og

– for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes (som dilemmadiagrammet lægger op til) – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers baggrund i modsætningsfyldte samfundsforhold. Gennem aktivering af den sociologiske fantasi reflekterer man over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et opsporet dilemma. Samfundet opfattes hermed som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer mere eller mindre dilemmatiske. I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (her forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ‘socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud med udgangspunkt i et børneperspektiv skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” (min kursivering, CP).

Gennem dilemmakritik (hvor der eventuelt kan gøres brug af dilemmadiagnostik) opstår der måske nye muligheder for at sætte dilemmaet i bevægelse, og dele af de eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at kritisere og forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. Dilemmakritikken peger hermed hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerede som mulighedsbetingelsen for enhver handling.

Praktiske ledetråde

Som nævnt indeholder et dilemmaberedskab også nogle praktiske ledetråde. De praktiske ledetråde handler om at sikre, at refleksionsrammen faktisk bruges i praksis.

Når jeg befinder mig midt i en situation, der spidser til, er der sjældent tid til at gå i tænkeboks. Den tankegang, der ligger indlejret i dilemmaforståelsen og dilemmadiagrammet ovenfor, kan dog alligevel godt smitte af på ens omtanke. Afsmitningen forsøger jeg at understøtte med følgende ledetråde (Pedersen, 2017a, s. 194):

– For det første, handler det om at tøve en kende, se nærmere efter og skærpe sin opmærksomhed på, hvordan alle de involverede i den tilspidsede situation udtrykker sig forskelligt og tager forskellige relevante hensyn. Er man underlagt et betydeligt tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på den baggrund.

– For det andet, handler det om at forsøge at tyde det tvetydige og overveje, hvad det er for modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet i situationen. Er man underlagt et vist tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1 som dette punkt 2.

– For det tredje, handler det om at overveje mulige forklaringer på, hvorfor det tvetydige opstår, og dermed hvorfor de modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet, er et udtryk for egentlige dilemmaer, der hænger sammen med samspilsdynamikker og vilkår, som de involverede ikke umiddelbart er herre over i situationen. Er man underlagt et mindre tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1, punkt 2 som dette punkt 3. Under dette tredje punkt aktiveres således refleksionsrammen, der blev præsenteret ovenfor.

– For det fjerde, handler det om at overveje og afveje handlemulighederne, herunder mulighederne for at udvikle praksis. Praksisudvikling sker, når samspilsdynamikker og vilkår for samspillet forandres, så dilemmaerne kan håndteres på måder, der fremmer en såvel fleksibel som struktureret fællesskabelse, hvor hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overset eller overhørt. Er man underlagt et meget lille tidspres og den ringe grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte kunne (re)agere på baggrund af overvejelserne under alle disse fire punkter.

De fire ledetråde bidrager til, at jeg, fremfor at gå efter en hurtig afgørelse, forsøger at aktivere min nysgerrighed og forholde mig undersøgende til en situation, der spidser til og til de omstændigheder, der bidrager til denne tilspidsning. Men det er samtidig klart, at omtanken (og eftertanken) må afbalanceres med en god portion handlekraft i form af en ikke-ubetænksom (re)ageren. Ellers ender jeg i handlingslammelse. Vægtningen af de fire ledetråde vil derfor være forskellig alt afhængig af, om jeg befinder mig midt i en tilspidset situation, hvor jeg er underlagt en udpræget grad af handletvang og primært er henvist til at tænke mig om. Eller om jeg har mulighed for at lægge en vis afstand til begivenhederne og gøre dem til genstand for eftertanke.

En vedligeholdelses- og udviklingsplan

Dilemmaberedskabet efterses og revideres rutinemæssigt hvert år umiddelbart inden sommerferien, og når det uventede indtræffer, og jeg gør mig nye, frugtbare erfaringer med at trække på beredskabet i mit arbejdsliv.

Afrunding

Dilemmatilgangen – med dens dilemmaopsporing, dilemmadeling og lejlighedsvise dilemmakritik – kan være yderst frugtbar, når man skal drøfte og håndtere fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med børn, forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at såvel pædagogerne (indbyrdes), ledelsen (indbyrdes), børnene (indbyrdes) som forældrene (indbyrdes) kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der først og fremmest er på spil i situationen på kælkebakken eller i situationen med ‘mønten’. Parterne kan tænkes at give udtryk for diametralt modsatrettede bekymringer og ønske at fremme hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer og værdier er legitime sider af samme tvetydige sag, bliver det muligt at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaerne. I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver deres specifikke bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan forstås og forklares, og hvordan det kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-uenighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mindst uforsvarligt at gøre i praksis. På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen.

Tankevækkende hverdagssituationer er situationer, der maner os til eftertanke, fordi de udvikler sig på måder, der kommer på tværs af vores forventninger. Og som jeg har forsøgt at vise i denne artikel, så kan vi udvide vore opmærksomhed og nuancere vores sprogbrug, dømmekraft og tertiærkundskab ved at forstå denne slags situationer – og ikke mindst de af dem, der spidser til og udvikler sig til egentlige konflikter – som grundlæggende dilemmafyldte. Ved lejlighedsvist at opspore, dele og forholde os kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i specifikke tankevækkende situationer i vores praksis, kan vi forsøge at modvirke tendenser til, at bestemte hensyn og stemmer bliver altdominerende.

I takt med, at vi dyrker en dilemmatilgang, vil vi langsomt kunne opleve at blive bedre til at rette vores opmærksomhed mod relevante, situationsspecifikke hensyn og stemmer, samtidig med at vi forsøger at ane skyggerne af de hensyn og ekkoet af de stemmer, som vi – netop i kraft af denne opmærksomhed – er i risiko for at overse eller overhøre. Netop ved at praktisere denne form for udvidet opmærksomhed kan vi i højere grad begynde at værdsætte tilværelsens rige tvetydighed. Risikoen for at vi forfalder til skråsikkerhed, bedrevidenhed og fundamentalisme reduceres. Men der opstår desværre også en ny risiko. For vi kan naturligvis blive så velovervejede, at vores handlekraft svækkes. Dilemmaperspektivet er i sig selv dilemmafyldt – og det fordrer, som alt andet i vores liv, udfoldelse af dømmekraft.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første udgave i juni 2013 på http://omsigt.dk under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing?’, og den blev publiceret samme sted i en helt ny udgave i juli 2018 under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?’)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik her.

Dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik indgår som et element i alle Omsigts kurser og temadage – læs om kurserne og temadagene her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

På sporet af håbet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


There is a crack in everything,
that’s how the light gets in.
Leonard Cohen

Den 7. april 2017 delte Aarhus Universitetshospital – under overskriften En værdig død på hospitalet – et facebookopslag om en patients sidste timer:

Facebookopslaget, der er blevet liket over 60000 gange, delt over 5000 gange og har affødt næsten 3000 kommentarer, satte sig tydelige spor i nyhedsstrømmen (jf. tv2.dk, 2017avisen.dk, 2017bt.dk, 2017) – også aviser i England, USA, Spanien, Italien, Australien, Sverige, Norge, Rumænien, Tyskland har delt historien (theguardien.com, 2017; cbsnews.com, 2017mx.dk, 2017).

Den store interesse hænger måske sammen med, at opslaget ikke kan undgå at minde os om grænserne for, hvad mennesker kan udrette – og om vores endelighed i det hele taget. Desuden får vi en påmindelse om den forskel, som sundhedsprofessionelle og pårørende kan gøre for et menneske, der ikke har langt igen.

Da jeg læste facebookopslaget, kom jeg til at tænke på Leonard Cohens smukke metafor (jf. denne artikels motto); selv på et dødsleje, synes der at kunne opstå sprækker, der tillader lidt lys at slippe ind. Patienten, der befinder sig i en ganske håbløs situation, kan tilsyneladende ikke forvente at få mulighed for at ryge og drikke et glas vin i selskab med sine nærmeste på sit dødsleje. Men det gør ikke, at patienten opgiver håbet. Patientens håb – og personalets forsøg på at tænke i alternative baner og gøre en undtagelse i lyset af dette håb – er ganske livsbekræftende.

I mange af kommentarerne til opslaget fremhæves den sunde fornuft og det menneskelige i, at personalet gør en undtagelse fra regler om rygning og alkoholindtagelse på hospitalet:

Til personalet på afdelingen, hjertelig tak, det gjorde I helt fantastisk, I vil blive husket for jeres menneskelige måde at være på.

Dejligt at sund fornuft og medmenneskelighed skubber firkantede regler i baggrunden.

Stort af personalet, at der trods regler og lignende kunne gøres en undtagelse i sådan et tilfælde.

Se det der, det er hvad menneskelighed samt sund fornuft handler om.

Åh det går lige i hjertet. Fantastisk det kan lade sig gøre. Det betyder, der er ansatte som har hjertet på rette sted.

En værdig afslutning på livet med fokus på patienten, og hvad hans ønske var.

Det er derfor jeg er sygeplejerske. At kunne bidrage til de mest værdifulde øjeblikke med almindelig medmenneskelighed. Godt at det stadig ‘praktiseres’ på trods af stress og jag!

Jeg bliver så glad, når man tør gå mod strømmen og være kreativ i sygeplejen. Det er der desværre ikke plads til mere. Jeg bliver stolt af faget når jeg læser dette. (Dette er et meget lille udvalg af de tusindvis af kommentarer, der findes på Facebook)

Kommentarerne mere end antyder, at en værdig død på hospitalet nok ikke er noget, de fleste uden videre forventer. Men kommentarerne tyder også på, at personalets måde at håndtere situationen på, kan give anledning til en slags håb hos læserne af opslaget. Måske et håb om at møde en lignende imødekommenhed hos personalet, hvis det skulle blive ens eget, eller ens pårørendes, lod at dø på hospitalet (i følge Sundhedsstyrelsen var andelen af mennesker, der døde på et sygehus i 2016 43 procent). Måske et håb om, at de meget positive tilkendegivelser i de mange kommentarerer, der fulgte i kølvandet på opslaget, vil kunne bidrage til at ændre på vilkår og rammer i sundhedssektoren, så personalet kunne få bedre muligheder for at udvise fleksibilitet i forhold til den enkelte patients ønsker og behov. I nogle af kommentarerne ligger der tillige en slet skjult kritik af de vilkår og udviklingstendenser, der aktuelt gør sig gældende i sundhedssektoren og i den offentlige sektor i bredere forstand. Når personalet bryder med nogle af de forventninger, der ligger indbygget i eksisterende arbejdsvilkår, institutionelle regler og fagligt begrundede procedurer, kan det tilsyneladende give anledning til, at der spirer et håb om, at sundhedssektoren måske kunne forandres til det bedre.

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit fik på mange måder mine tanker på gled. Hvilken rolle spiller håb i vores hverdagspraksis? Hvad er håb i det hele taget? Hvordan kan vi forstå sammenhængen mellem håb og forandringer af de vilkår, vi lever og arbejder under? Lader håb sig fremme, og kan vi gøre noget for, at få et spirende håb til at vokse sig større, uden håbet af den grund udvikler sig til en ren ønskedrøm uden hold i virkeligheden?

Min tilgang til at undersøge disse spørgsmål er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011; Pedersen, 2017a, s. 24-32; Pedersen, 2017b). Situationen fra Karkirurgisk Sengeafsnit bliver derfor også et gennemgående omdrejningspunkt i det følgende.

Hvad er der i spil og på spil i situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit?

Det, der er i spil i situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er efter alt at dømme, at alle involverede gør, hvad de kan for at sikre, at patienten får nogle gode sidste timer. Det kan indebære, at patienten får mulighed for at udtrykke sine sidste ønsker og tage afsked med sine nærmeste. Situationen kalder helt sikkert også på både smertelindring, omsorg og pleje. Ligesom den selvfølgelig kalder på anstændighed. Det, der er i spil, er med andre ord – som overskriften på facebookopslaget også indikerer – at sikre patienten en værdig død.

Samtidig er dog også noget forskelligt på spil for de involverede.

Patienten ved, at han ikke har langt igen. Hans ønsker må ses i lyset af hans begrænsede bevægelsesmuligheder og fremtidshorisont. Han befinder sig tydeligvis i en yderst udsat position, hvor han er dybt afhængig af andres hjælp og beslutninger. Ikke desto mindre kan han stadig give udtryk for sine ønsker og for, hvad han vil og ikke vil. Fra én af de pårørende ved vi, at patienten var irriteret over rygeforbuddet:

Min fars sidste ønske var at få lov at nyde sit vin og nogle smøger. Det var det bedste for ham. Det har betydet meget for ham igennem hele livet. Han var irriteret over, at han ikke måtte ryge indenfor. For han ville jo gerne have sin allersidste smøg. (bt.dk, 2017)

De pårørende er med sikkerhed berørte af patientens dybt alvorlige tilstand. Og de må opleve, at tiden er knap. De er med stor sandsynlighed optagede af, hvordan hans sidste ønsker kan gives plads og opfyldes. Men de kan af gode grunde ikke vide, hvordan de professionelle vil reagere på disse ønsker. Pårørende har ikke lige så meget at skulle have sagt på et hospital som sundhedsprofessionelle. Og rygning er som bekendt ikke ligefrem en anerkendt aktivitet på danske hospitaler. Af hospitalets velkomstpjece fremgår det, at der er rygeforbud:

Det er ikke tilladt at ryge på Aarhus Universitetshospital. Patienter og pårørende må dog gerne ryge i de rygebokse, der findes udenfor på hospitalets område. (Aarhus Universitetshospital, 2015, s. 3)

Det er disse regler, som personalet på afdelingen vælger at ‘bøje’ – og de pårørende udtrykker stor taknemmelighed for, at personalet gør en undtagelse:

Jeg tror, at sygeplejerskerne valgte at bøje reglerne, fordi det er et menneskeligt fag. De viste nærvær, empati og omsorgsfuldhed for min far. Det er alt, hvad de står for. Det har også betydet meget for os som familie, at min far kunne få sit sidste ønske opfyldt. (…) Det har rørt familien meget, at sygeplejerskerne bøjer reglerne for min fars skyld. Jeg kan slet ikke takke dem nok. De har virkelig været en stor støtte til min far og til familien igennem hele forløbet. Jeg er dem simpelthen så taknemmelig. (bt.dk, 2017)

Det ændrer naturligvis ikke ved, at de professionelle, for deres vedkommende, befinder sig i et dilemma mellem hensyn til patientens ønske, om at kunne nyde et glas vin og en smøg, og forventninger af lovgivningsmæssig, organisatorisk og faglig art. Sygeplejersken – der fik idéen til at gøre det muligt for patienten at få sit sidste ønske opfyldt – synes dog at regne med sin ledelses opbakning til den måde, situationen håndteres på:

Det er fuldstændigt vanvittigt, at det billede nu er blevet liket så meget. Det kunne jeg slet ikke forestille mig, da jeg tog det. Det var bare helt naturligt for mig. Det skulle slet ikke på Facebook, men jeg ville bare vise min chef, at vi hyggede os på aftenvagt. (avisen.dk, 2017)

Sygeplejersken, der har 15 års erfaring, tænkte efter eget udsagn, at i denne situation måtte regler være regler (ibid.). Hun ringede til de pårørende og satte dem ind i patientens alvorlige situation og orienterede dem om hans ønske om at kunne ryge og drikke et glas: “De synes, det var så fint, og jeg spurgte, om de kunne tage cigaretter og rosé med” (ibid.).

Sygeplejersken gav først patienten et glas hvidvin, idet hun havde fundet en rest fra julen. Julen er nemlig det eneste tidspunkt, hvor patienterne tilbydes alkohol. I mellemtiden overvejede hun, hvordan hun kunne efterkomme patientens ønske om at ryge. Afdelingen var netop flyttet ind i nye lokaler, og hun var nødt til at tage med i betragtning, hvordan brandalarmer ville reagere på røgen. Sygeplejersken kom dog i tanke om, at der på samme etage er adgang til en altan. Og sammen med de pårørende, lykkedes det sygeplejersken at få bakset hospitalssengen med patienten i ud på altanen. (ibid.)

Sygeplejersken husker situationen på altanen sådan her:

Det var en meget hyggelig og afslappet stemning. Selvfølgelig var de pårørende også påvirket af, at han skulle dø, og de var kede af det. Men der var hyggeligt og der var humor. En rigtig fin stemning. De grinte jo af, at han skulle have sin sidst grønne LA-cigaret. For det var sådan, han var. (ibid.)

Da patienten havde røget to cigaretter, flyttede de sengen ind på afdelingen igen, idet det også var blevet koldt at opholde sig ude på altanen (ibid.).

Selvom rygeforbuddet ikke blev overholdt, blev der alligevel taget visse hensyn til, at røgen ikke skulle genere andre. Og tilsyneladende nyder personalet deres ledelses opbakning. Hospitalets sygeplejefaglige direktør skriver blandt andet i en kommentar til facebookopslaget:

Jeg er stolt over at være ansat på AUH, som har et professionelt personale, som yder en nærværende, empatisk og personlig sygepleje af meget høj kvalitet.

Og hospitalets pressechef udtalte til TV 2:

Det er empati og god sygepleje af personalet, der turde tænke selv og gøre det, der var rigtigt i momentet, i stedet for at følge reglerne.

De regler pressechefen henviser til er Rygepolitik for Aarhus Universitetshospital, hvor hospitalet erklæres røgfrit både ude og inde. Rygeforbuddet gælder alle beskæftigede ved hospitalet, mens patienter og pårørende som eneste undtagelse har mulighed for at ryge i de opstillede rygebokse udenfor bygningerne. Og da den døende patient på altanen på Karkirurgisk Sengeafsnit ikke befinder sig i en sådan rygeboks, følges reglerne ikke.

Personalets håndtering af situationen er imidlertid ikke – i modsætning til, hvad man måske skulle tro – i strid med gældende lov. I Lov om røgfri miljøer (2007, § 10), hedder det:

Sygehuse og lignende institutioner kan i ganske særlige tilfælde tillade patienter og pårørende at ryge.

Den fysisk indretning og tekniske anordninger (røgalarmer mv.) kan muligvis gøre det svært at udnytte undtagelsesbestemmelsen, men loven forhindrer altså ikke regioner, hospitaler og sundhedsprofessionelle i at give mennesker mulighed for at ryge på et hospital i særlige tilfælde. Et dødsleje kunne godt tænkes at udgøre et sådant tilfælde. Dog er der ingen henvisning til undtagelsesbestemmelsen i Rygepolitik for Aarhus Universitetshospital, men den er skrevet ind i Rygepolitik for Region Midtjylland, hvor det hedder:

Sygehuse og lignende institutioner (hospicer) kan i ganske særlige tilfælde tillade patienter og pårørende at ryge indendørs.

Det understreges, at rygningen i givet fald skal foregå på en sådan måde: “at andre ikke udsættes for tobaksrøg og dermed for passiv rygning” (ibid.). Regionens rygepolitik overlader det desuden til den lokale ledelse at træffe beslutning “om eventuelle fravigelser fra regionens overordnede rygepolitik om, at der ikke må ryges i bygninger, på udendørsarealer og i køretøjer” (ibid.). Det understreges, at en fravigelse kun kan ske under hensyntagen til intentionerne i Regionens overordnede rygepolitik, til den lokale opgaveløsnings karakter og til medarbejderne, der skal inddrages, hvis fravigelsen har konsekvenser for dem.

Måske har nogle beslutningstagere en interesse i at fremme forholdsvis restriktive udlægninger af rygeloven? Jeg ved ikke, om den daværende formand for Danske Regioner, Bent Hansen, kendte til facebookopslaget fra Karkirurgisk Sengeafsnit, da han udtalte sig. Jeg ved heller ikke, om det ville have gjort en forskel. I hvert fald udtalte han den 29. april 2017 – få dage efter facebookopslagets offentliggørelse – under henvisning til netop det hospital, som Karkirurgisk Sengeafsnit hører til:

Hvis vi skal have en forbedret sundhedstilstand, skal det være mere besværligt at ryge, og det skal være dyrt. Jeg var for nylig på Skejby. Lige uden for hoveddøren står der en kabine, hvor folk kan ryge. Den skal længere væk. Det er provokerende. Specielt på et sygehus. Jeg kender godt alle argumenterne om, at folk har bøvl nok, når de er syge. Men i forhold til personale, besøgende og alle mulige andre er det lidt provokerende, at vi stadig mener, at det ikke må være for besværligt at kunne ryge. (Ugebrevet Mandag Morgen, 2017)

Patienten, de pårørende og personalet, vi mødte ovenfor, ville måske protestere. Det samme ville måske en del af de mange borgere og sundhedsprofessionelle, der har kommenteret, delt og liket facebookopslaget En værdig død på hospitalet. For eksempel har landsformand for Patientforeningen, Nicolaj Bang, følgende kommentar til Bent Hansens forslag:

Patienter på hospitalet er i en stresset situation. Hvis man gerne vil have folk til at ryge mindre, er det ikke på det tidspunkt, man skal sætte ind. Det virker mere som chikane, end som hjælp til at få folk til at stoppe med ryge (…) Med et rygeforbud forbyder man måske folk at ryge fem smøger, fordi man i gennemsnit er indlagt i to dage. Det er jo ikke det, der standser folks rygetrang. Et forbud tjener ikke andet formål, end af man har gjort noget fra politisk side. Det er ikke en hjælp, men det er derimod en straf. (denoffentlige.dk, 2017)

Men beslutningstagere, som Bent Hansen, har vel ikke desto mindre en pointe, hvis man opfatter forebyggelse som et altafgørende hensyn? Ifølge artiklen, som citatet af Bent Hansen er hentet fra, er dette hensyn ikke mindst økonomisk betinget:

Hvis sygehusene om otte år, dvs. i 2025, skal levere nøjagtig den samme service og på de samme betingelser som i dag, men til den stigende gruppe ældre, skal der ansættes mere end 56.000 fuldtidsbeskæftigede læger og sygeplejersker og andre medarbejdere på sygehusene. I 2025 vil det samlede medarbejdertal så nå op på 173.259. Der er tale om en såkaldt ‘alt-andet-lige’-fremskrivning, foretaget af KORA for Danske Regioner. Det er selvfølgelig tophamrende urealistisk, at sygehusene kan ansætte så mange ekstra medarbejdere på bare otte år. Og det er lige præcis derfor, Bent Hansen vil dreje udviklingen, så færre borgere får brug for sygehusene. (ibid.)

Bent Hansen og andre beslutningstagere håber at kunne lykkes med at gøre borgernes træk på sygehusvæsenet mindre. Det kræver, at borgerne lever nogle (endnu) sundere liv, hvor de i (endnu) mindre grad bliver syge. Og det kræver mere forebyggelse – herunder også, hvis det står til Bent Hansen, skærpede rygeregler på hospitalerne. Hermed overser eller negligerer Bent Hansen måske, at spørgsmålet om rygning og rygeforbud i praksis er noget mere kompliceret og dilemmafyldt, end det måske ser ud fra en beslutningstagers skrivebord. Til gengæld – kunne Bent Hansen indvende – har borgere, der efterspørger mere sund fornuft og menneskelighed på hospitalet, måske svært ved at overskue de økonomiske konsekvenser af en stadig mere udgiftskrævende sundhedssektor.

Med andre ord: Er personalets håndtering af situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit undtagelsen, der bekræfter reglen og dermed de eksisterende rammer og vilkår? Det håber Bent Hansen nok på. Eller udgør denne håndtering undtagelsen, der måske kan bidrage til en forandring af rammer og vilkår, så sund fornuft og menneskelighed får bedre betingelser for at udfolde sig i det danske sundhedsvæsen? Det håber en del af de mennesker, der har kommenteret på facebookopslaget, nok på. Bent Hansens håb er først og fremmest begrundet i samfundsøkonomiske hensyn, mens facebookkommentatorernes håb først og fremmest er begrundet i etiske og menneskelige hensyn til den enkelte patient. Men både de samfundsøkonomisk betingede bekymringer, Bent Hansen og andre beslutningstagere udtrykker, og de etisk betingede bekymringer, patienter, pårørende og sundhedsprofessionelle udtrykker, er vel på sin vis berettigede?

I en kommentar til Bent Hansens forslag om totalstop for rygning på landets sygehuse, forsøger Lægeforeningens formand, Andreas Rudkjøbing, sig med at finde en mellemposition. Den 30. april 2017 udtaler han til Berlingske Tidende, at det “er helt oplagt at give folk muligheden for at ændre vaner”. Ikke mindst set i lyset af, at mange rygere har et ønske om at stoppe. Men han understreger samtidig muligheden for at tilbyde præparater, der kan dæmpe nikotinafhængigheden, og vigtigheden af at kunne gøre en undtagelse:

Vi vil meget gerne bidrage til mindre røg, men der bør være en kattelem for blandt andre terminalt syge. (ibid.)

Hvad er håb i praksis?

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er – ud fra en behandlingsmæssig betragtning – håbløs. Patienten er døende. Men som vi altså kan se, betyder det ikke, at patienten, de pårørende og de professionelle ikke kan gøre sig visse forhåbninger i situationen, eller at de involveredes håndtering af situationen ikke kan indgyde andre mennesker håb.

Som nævnt indledningsvis, kan vi forestille os, at patienten i udgangspunktet har forventet at kunne komme til at nyde en cigaret og et glas vin i selskab med sine nærmeste på hospitalet. Men i tilfælde heraf, har patienten ingen grund til at håbe. En forventning kan angå hvad som helst – det være sig noget positivt eller noget negativt – som man regner med vil ske i fremtiden. Det man håber på, regner man ikke med på samme måde. Det synes snarere at være (før)skuffelsen over, at en forventning ikke indfries, der nærer håbet. Forestiller vi os, at patienten oplever (eller frygter), at hans forventning om at ryge og drikke vin skuffes (vil blive skuffet) – blandt andet på grund af rygeregler – så vil han kunne opleve en eller anden grad af bekymring. Og på den baggrund, vil patienten – i hvert fald for en tid – kunne håbe på, at det måske kan lykkes ham, med støtte fra andre involverede, at sætte en bevægelse i gang, som muliggør en forandring af de omstændigheder, der forhindrer ham i at ryge og drikke vin.

Patienten kan forventningsfuldt ønske sig, at hans bekymring – der kommer sig af en (på forhånd) skuffet forventning – måske vil kunne gøres til skamme. Men han, og de andre involverede, kan ikke med sikkerhed vide, om de vil lykkes med dette forehavende, eller hvordan dette mere specifikt vil kunne ske. Vidste de det, var der ingen grund til at håbe. På den måde, angår håbet noget, man ikke kan forvente, eller vide sig sikker på, kan virkeliggøres. Men det er ikke umuligt, at det på en eller anden måde og i en eller anden form lader sig virkeliggøre.

På Karkirurgisk Sengeafsnit synes håbets realisme at afhænge af, om der kan anes visse tegn på muligheder for at ryge og drikke, som hidtil er blevet overset eller er nyudviklede eller er under dannelse (afdelingen er jo eksempelvis flyttet til nye lokaler, og personalet er måske først ved at opdage de muligheder, de nye faciliteter kan rumme). Tegnene begynder de involverede så småt at kunne ane, efterhånden som de involverer og engagerer sig i samspillet i den specifikke situation. Vinresterne fra julen og altanen udgør eksempler på sådanne tegn. I takt med, at de involverede i praksis opdager, hvilke specifikke muligheder, disse tegn repræsenterer, åbner der sig nye – mere eller mindre realistiske – muligheder for at tænke i andre baner og handle på nye måder. Realismen skal blandt andet ses i lyset af de allerede virkeliggjorte muligheder. Det vil sige de omstændigheder og vilkår, som tages mere eller mindre for givet (den fysiske indretning, brandalarmer, ryge- og alkoholregler, rutiner, faglige tilgange m.v.) – og som gør sit til, at det kan være svært at se, hvordan bekymringen kan gøres til skamme.

Men håbets realisme hænger tydeligvis også sammen med, at der udvikler sig en bevægelse, hvor de involverede gør fælles sag for at fremme muligheden for, at der kan gøres en undtagelse (fra eksempelvis regler om alkohol og rygning). Og undtagelsens mulighed og virkeliggørelse ender – som vi blandt andet også kan se af facebookkommentarerne ovenfor – med at kaste nyt lys over ansattes, patienters og pårørendes vilkår på et dansk hospital i 2017, som eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres til det bedre (jf. for eksempel ledelsens reaktion på episoden). Et beskedent – men bestemt ikke ubetydeligt – individuelt håb om at kunne ryge og drikke vin på et dødsleje kan på denne måde smitte og vokse til at blive et kollektivt håb, der måske i sidste ende kan have samfundsmæssig rækkevidde (politikere er jo som bekendt på valg og påvirkes af den offentlige opinion).

Lad mig opsummere, hvad der kan forstås ved håb set ud fra en praktisk synsvinkel. Håb synes i praksis at vokse frem på den måde:

– at der opstår et forventningsfuldt ønske om, at en bekymring over en (på forhånd) skuffet forventning måske vil kunne gøres skamme,

– at der anes visse tegn på hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringen måske vil kunne gøres skamme,

– at opdagelsen af hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder tilskynder mennesker til at gøre fælles sag og fremme en bevægelse i deres samspil med hinanden og med deres omgivelser, der muliggør en undtagelse, hvorved bekymringen måske vil kunne gøres til skamme, samt

– at undtagelsens mulighed og eventuelle virkeliggørelse kaster nyt lys over visse bekymringsskabende aspekter ved de givne vilkår, der eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres i mindre bekymringsskabende retning.

Alle fire punkter behøver for så vidt ikke at være opfyldt, for at det giver mening at tale om et håb. Et forventningsfuldt ønske om måske at kunne gøre en bekymring over en (på forhånd) skuffet forventning til skamme, kan godt opfattes som et håb. Men der er i givet fald tale om et spirende – og måske også naivt håb – idet mulighederne for dette håbs virkeliggørelse fortoner sig i det uvisse. Håbet vokser netop i takt med, at der anes visse tegn på muligheder, som hidtil er blevet overset, er opstået for nylig eller aktuelt er under dannelse. Og det vokser sig endnu større i takt med, at mennesker på baggrund af disse tegn gør fælles sag og fremmer en bevægelse, der muliggør en undtagelse. Undtagelsen(s mulighed) kan gøre, at håbet vokser og breder sig og måske i sidste instans får samfundsmæssig rækkevidde, idet dele af de eksisterende vilkår hermed ses i et nyt lys, der kan åbne for kritik og forsøg på at forandre disse vilkår.

Håb opstår og udfolder sig altså i spændingsfeltet mellem individuelle aktørers vilje til at gøre bekymringer til skamme, strukturelle vilkår og situationelle samspil. Dette spændingsfelt vender jeg tilbage til i det følgende. Men lad mig først inddrage ordbøgernes og nogle udvalgte filosoffers bud på, hvad vi kan forstå ved fænomenet håb. På den baggrund kan den forståelse af håb, som jeg indtil videre har udfoldet, måske nuanceres yderligere.

Ordet håb

I aktuel sprogbrug bruger vi, ifølge Den danske Ordbog, ordet håbe, når vi har “et forventningsfuldt ønske om at noget bestemt vil ske”. Håbets bestemthed og entydige orientering mod fremtiden står tilsyneladende noget stærkere i nutidens sprogbrug sammenlignet med tidligere. Ordbog over det Danske Sprog indkredser i 1925 betydningen af ordet håbe som det, at “nære forventning om noget, der er eller anses for godt, rigtigt, lykkeligt, ønskværdigt osv.; nære haab” – men også som det, at “leve i fortrøstningsfuld tillid til fremtiden, skæbnen, gud; nære forventning om, at alt skal gaa paa bedste maade, at ens ønsker skal opfyldes osv.” (ibid.). Og ifølge samme ordbog, kan vi både håbe med tanke på “noget fremtidigt: nære forventning eller formodning (om)” og “noget samtidigt eller forbigangent, som (endnu) ikke vides (med sikkerhed eller af alle)” (ibid.).

Hermed bliver det altså tydeligt, at håb ikke udelukkende behøver at angå noget, der måske vil ske fremtiden, men også kan angå noget, der måske er sket i fortiden eller måske sker i nutiden. Patienten kan eksempelvis håbe på, at den undersøgelse, som han har været igennem, kan have været fejlbehæftet. Patienten kan også i selve situationen, hvor han oplyses om hospitalets rygeregler, håbe på, at personalet måske kender til rygelovens § 10. De mange måske’er indikerer, at håbet tillige angår noget, vi ikke har sikker viden om. Håbet indeholder et element af ubestemthed.

Når vi håber, kan det altså betyde, at vi har et forventningsfuldt ønske om, at noget, som vi tillægger værdi og har en mere eller mindre tydelig forestilling og viden om, enten er sket, sker eller vil ske. Men det kan også betyde, at vi lever i fortrøstningsfuld – og måske religiøst betinget – tillid til, at alt vil gå på bedste måde.

I den sidstnævnte betydning, kan vi eksempelvis forestille os, at patienten er troende og dermed nærer en fortrøstningsfuld tillid til, at den gud, han tror på, leder alting til det bedste. Skal vi tro Peter Bastian (2017, s. 28-37), kan denne form for håb være opstået af en længsel af en slags. Efter at have fået en dødsens alvorlig kræftdiagnose, oplevede Peter Bastian netop en sådan længsel. Han fortæller, at den indtraf, da han faldt over et brev, skrevet af den russiske forfatter Fjodor Dostojevskij. Brevet, der er skrevet, mens Dostojevskij sidder i en fangelejr, tager form af en trosbekendelse. Dostojevskij skriver, at tanken om, at der ikke findes noget, der er så skønt, dybt, sandt, klogt, modigt, fuldkomment og dragende som Jesus Kristus, fylder ham med en brændende kærlighed. Peter Bastian blev efter eget udsagn voldsomt og uforklarligt rystet af Dostojevskijs tekst. Han blev grebet af en vild længsel efter ubetinget kærlighed, der så ham, som han var, og som kunne rumme ham uanset, hvad der skete. Og samtidig oplevede han på forunderlig vis denne længsel som gensidig. Peter Bastian citerer en gammel trappist-munk (Thomas Keating), der indfanger hans følelse med formuleringer som: “Ånden længes lige så meget efter dig, som du længes efter ånden” – og: “Ånden virker i det skjulte” (Bastian, 2017, s. 33). Denne oplevelse af gensidighed og uudgrundelighed fik både Peter Bastian til at tale om et ‘indbrud’, et ‘gennembrud’ og en eller anden form for ‘angreb’. Langsomt anede han – ud af øjenkrogen, som han formulerede det – at der var ved at blive fred et sted i ham, hvor han ikke vidste, at der havde være ufred. Han identificerede den meget udbredte og indgroede forestilling, som han oplevede at være født ind i, og som handler om det ophøjede og det gode – det at man hele tiden skal evaluere sig selv og forbedre sig – som ondets og uroens rod. Følelsen af altid allerede at være elsket, gav endelig Peter Bastian den ro, som han nu vidste, at han altid havde savnet. Selvom jeg ikke selv har gjort mig erfaringer, som dem Peter Bastian beretter om, betyder det naturligvis ikke, at denne form for håb ikke eksisterer. Og patienten på Karkirurgisk Sengeafsnit kan ikke udelukkes at leve og dø i en sådan fortrøstningsfuld tillid til altid allerede at være elsket.

I den førstnævnte betydning – altså håb forstået som et forventningsfuldt ønske om, at noget, som vi tillægger værdi og har en mere eller mindre tydelig forestilling og viden om, enten er sket, sker eller vil ske – bliver håb omvendt et fænomen, der altid i en eller anden grad må udfolde sig på usikker grund. Man har eksempelvis nok et forventningsfuldt ønske om, at noget måske vil ske, men hvad dette ‘noget’ er, står ikke nødvendigvis lysende klart. Patientens forventning om at ryge skuffes. Det er i og for sig klart nok. Hermed oplever han en bekymring. Bekymringer udspringer netop af, at noget man værdsætter – noget godt, rigtigt, lykkeligt eller ønskværdigt – opleves som truet. Det, patienten ikke kan forvente, men nu er henvist til at håbe på, er, at hans bekymring måske vil kunne gøres til skamme. Men hvad det mere specifikt vil indebære, at hans bekymring gøres til skamme, er på ingen måde givet. Hvis det var givet, ville der eksistere en åbenbar mulighed for at ryge. Vi kan for eksempel forestille os, at det på en eller anden måde var muligt midlertidigt at flytte patienten til de udendørs rygefaciliteter på hospitalets område. Hermed ville bekymringen nok ikke opstå på samme måde og i samme grad. Når dette ikke er en mulighed i patientens tilfælde, kan andre muligheder selvfølgelig afsøges. Men disse muligheder er netop ikke givne på samme måde, som de udendørs rygefaciliteter er givne. Patientens håb, om måske at kunne gøre bekymringen (over den skuffede forventning) til skamme, kommer hermed til at angå såvel ønsket om at ryge som ønsket om at muliggøre rygning.

Etymologisk set, ved man ikke, hvor ordet håb stammer fra (Den danske Ordbog). Det er dog blevet foreslået, at der kan tænkes et slægtskab mellem håbe og hoppe i betydningen ‘leaping in expectation’ (Etymonline.com). Håbet som et forventningsspring giver på sin vis god mening. En forventning forvandler sig til et håb, idet forventningen springer fra udelukkende at være en forventning om noget bestemt (for eksempel om at kunne ryge) til også at blive et forventningsfuldt ønske om, at den bekymring, der udspringer af den skuffede forventning (om at kunne ryge), måske vil kunne gøres til skamme. Men da det ikke er givet, hvad der skal til for at gøre bekymringen over den skuffede forventning til skamme, ligger der en ubestemthed gemt i håbet, som ikke på samme måde ligger i forventningen. Den bekymring, der er et element i håbet, og som udspringer af en (på forhånd) skuffet forventning, skaber en uro, der med tiden, og med fantasiens mellemkomst, kan give nye perspektiver på de eksisterende vilkår og på fortiden. Håbet angår noget, der endnu ikke er, og som vi endnu ikke ser klart for os. Noget, der er under dannelse, og som vi måske har en fornemmelse af at kunne ane.

Filosofisk udblik I

Håb er “at forholde sig forventende til det Godes Mulighed”, skriver Søren Kierkegaard i 1847 i Kjerlighedens Gjerninger – og han modstiller håbet frygten, som er “at forholde sig forventende til det Ondes Mulighed” (Kierkegaard, 1994, bd. 11 & 12, s. 240). For Kierkegaard hænger det individuelle håb uløseligt sammen med (næste)kærligheden og dermed det også at håbe for andre:

Ingen kan haabe uden tillige at være kjerlig, han kan ikke haabe for sig selv uden tillige at være kjerlig, thi det Gode hænger uendeligt sammen; men er han kjerlig, haaber han tillige for andre (ibid., s. 245).

I lyset af mine overvejelser ovenfor, kunne man fristes til at forstå ‘det onde’ som det, at en bekymring, over en (på forhånd) skuffet forventning, ikke bliver gjort til skamme. Og man kunne fristes til at forstå ‘det gode’ som det, at en bekymring, over en (på forhånd) skuffet forventning, faktisk gøres til skamme. Men bestræbelser på at gøre en bekymring til skamme peger ud over sig selv, idet den er afhængig af en bevægelse i samspillet og af visse tegn på, at bestræbelsen ikke er helt urealistisk. Muligheden for, at et individs håb kan blive til andet og mere end blot en ønskedrøm, afhænger af kvaliteten af de samspil, som individet indgår i – og af hvordan samspillet hermed kan åbne mulighed for, at bekymringsskabende vilkår kan forandres. Denne kvalitet forbinder Kierkegaard med (næste)kærligheden, ligesom også Peter Bastian gjorde ovenfor. Selv foretrækker jeg – inspireret af Aristoteles – at forbinde denne kvalitet med dømmekraften (Pedersen, 2017, s.204-205Aristoteles, 2000, s. 31-33).

For Aristoteles er det højeste gode ikke kærligheden. Han er godt nok af den opfattelse, at vores handlinger kan rette sig mod noget godt, og sidste ende et højeste gode, som vi ønsker og gør for dets egen skyld. Men dette højeste gode er, som jeg fortolker Aristoteles, dømmekraften (på oldgræsk fronesis) (Pedersen, 2017, s. 205; jf. også artiklen Tvivlens dannelse). Dømmekraften lever i vores løbende erfaringsdannelse i praksis (på oldgræsk praxis), og håbet må grundlæggende ses i lyset af, at vi på én gang “sanser (…) nutiden, har forventning om fremtiden og husker fortiden” (Aristoteles, 2007, s. 48). Erfaringsdannelse og eftertanke i fortiden beriger vores omtanke og situationsspecifikke hensyntagen i nutiden, der samtidig giver anledning til visse bekymringer, som vi håber på at kunne gøre til skamme i fremtiden.

Dømmekraften udfolder vi netop for dens egen skyld i en “vedvarende, dynamisk og omsigtig hensyntagen til det forskelligartede, dilemmatiske og (u)ventede, der er i spil og på spil i samspil hverdagslivet” (Pedersen, 2017, s. 205 – min fremhævning, CP). Denne hensyntagen indebærer desuden “en opmærksomhed på, om der er hensyn og stemmer, der er i risiko for at blive altdominerende henholdsvis overset eller overhørt” (ibid.). Ligesom den indebærer en situationsfølsom tvivl, rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren, der i sidste ende skal kunne retfærdiggøres i en kritisk offentlighed ud fra den grundlæggende præmis, at Matthæus-effekten bør modvirkes (ibid.; jf. Matt, 25, v29: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” – Matthæus-effektens sociologiske relevans er for eksempel uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Hvis vi, med Karl Marx, antager, at “mennesket selv er det højeste væsen for mennesket” (Marx, 1962, s. 59), så er vi henvist til at håbe på, at de bekymringer, Matthæus-effektens virkninger giver os anledning til, måske vil kunne gøres til skamme uden guddommelig indblanding. Vi kan håbe på at kunne modvirke Matthæus-effekten eller med Marx mere radikale formulering at kunne “omstyrte alle forhold under hvilke mennesket er et fornedret, et kuet, et afsondret, et foragteligt væsen” (ibid.). I mine øjne bør forsøg på grundlæggende at forandre udsathedsskabende vilkår dog altid ske i respekt for det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). En tvetydighed Marx da heller ikke er fuldstændig blind over for, når han og Engels i midten af 1800-tallet mener at kunne ane konturerne af et samfund, “hvor hver enkelts fri udvikling er betingelsen for alles fri udvikling” (Marx & Engels, 1976, s. 47 – min kursivering, CP). Hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles må (også i fremtiden) ses som et uomgængeligt grunddilemma. Et dilemma, vi er henvist til at håndtere individuelt, kollektivt og strukturelt, så det ikke fryser til og forstærker Matthæus-effekten.

I denne forbindelse, kan det være værd at erindre sig, at hospitaler og andre offentlige institutioner grundlæggende kan opfattes som fællesgoder, der vedligeholdes og udvikles gennem mere eller mindre konfliktprægede fællesskabelsesprocesser (Pedersen, 2011, s. 199; jf. også artiklen Om fællesskabelse). Et fællesgode er en praksis, hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Det betyder ikke, at fællesgoder kan opfattes som harmoniske og fasttømrede fællesskaber. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Hvor etablerede og faste fællesskaber er relativt ufleksible, og hvor radikalt individualiserede livssammenhænge er fleksible i en grad, der tenderer til at skabe social opløsning og ligegyldighed, så er fællesskabelse på én gang struktureret og fleksibel (Pedersen, 2017, s. 122-124). Fællesskabelse sker på én gang på individuelle og fælles præmisser, idet vi tager del i samspil (og modspil), hvor vi er sammen med andre om noget, som vi forholder os forskelligt til og samtidig føler tilhørighed ved. Denne tilhørighedsfølelse er mindre bindende og forpligtende end samhørighedfølelsen, men den er samtidig mere bindende og forpligtende end selvfølelsen. På den baggrund kan man godt forestille sig, at sundhedssektoren – og den offentlig sektor og samfundet i bredere forstand – i højere grad kunne bære præg af fællesskabelse fremfor af en zigzagkurs, hvor vi veksler mellem enten at prise – og overdrive hensynet til – fællesskabet eller individet.

Det faktum, at både individer, samspil og samfundsstrukturer er modsætningsfyldte og foranderlige, tror jeg med andre ord ikke, vi kan eller skal gøre os håb om at ændre på. Frihedens forudsætning er, som Hannah Arendt har mindet os om “evnen til at bevæge sig” (Arendt, 1979, s. 194). Og denne evne ”kan ikke eksistere uden et rum” (ibid.). Arendt skelner mellem frihed som en indre evne hos mennesket, der er identisk med evnen til at begynde, og frihed, som en politisk realitet, der er identisk med bevægelsesrum mellem mennesker (ibid., s. 201). Totalitære samfund er netop karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. Men det betyder naturligvis ikke, at lovgivning og strukturer er uden betydning i et demokratisk samfund:

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. Lovene omgærder hver ny begyndelse på alle sider og sikrer samtidig dens bevægelsesfrihed, alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt. (ibid., s. 193)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles optager os som bekendt stadig. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning. Derfor er dømmekraftsbaserede undtagelser, som den på Karkirurgisk Sengeafsnit, mere end blot en bekræftelse af reglerne. Men omvendt, kunne der jo ikke eksistere undtagelser som denne, hvis der ikke fandtes regler. Regler fortolker vi imidlertid altid lidt forskelligt i praksis – og det gør vi i takt med, at vi i større eller mindre grad forsøger at leve op til disse regler. Nogle af disse fortolkninger – og nogle af vores mere eller mindre udprægede regelbrud – giver os løbende idéer til, hvordan eksisterende regler og praksis i bredere forstand, kunne være anderledes. På den måde kan nogle undtagelser tænkes at kaste nyt lys over de vilkår, vi lever under og give os håb om at kunne forandre praksis til det bedre i fremtiden.

På baggrund af de forskelligartede filosofiske indspark i dette afsnit, er det fristende at eksperimentere med en ‘omskrivning’ af Kierkegaard-citatet, som jeg indledte med. Et bud kunne eksempelvis være: Ingen kan håbe uden tillige at udfolde dømmekraft, hun kan ikke håbe for sig selv uden tillige at give kraft til dømmekraften i samspillet og i den struktur, som hun er en del af, thi det gode er en vedvarende, tvetydig og uforudsigelig bevægelse i praksis, der forudsætter et vist bevægelsesrum mellem mennesker; men udfolder hun dømmekraft, håber hun tillige for alle.

Filosofisk udblik II

Håb og forandring hænger altså tæt sammen. En uforanderlig virkelighed er en virkelighed uden muligheder.

Aristoteles forstår forandring som en proces, hvor visse muligheder virkeliggøres, samtidig med at denne virkeliggørelse dels bidrager til at ødelægge andre muligheder, dels – og snarere, understreger han – bidrager til “en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (Aristoteles, 1998, s. 55-56 – min kursivering, CP; jf. også Pedersen, 2017, s. 99-100). Nogle muligheder virkeliggøres. Mens andre muligheder, netop i kraft af denne virkeliggørelse, enten ødelægges eller bevares som muligheder, der så måske vil kunne virkeliggøres i fremtiden. Når eksempelvis mulighederne for at behandle en dødssyg patient slipper op, kan man forestille sig, at virkeliggørelsen af de eksisterende behandlingsmuligheder er sket gennem en proces, hvor disse muligheder samtidig er kommet til at ødelægge eller skygge for andre endnu ikke virkeliggjorte muligheder, som måske vil kunne virkeliggøres i fremtiden. Vi kender ikke disse muligheder, blandt andet fordi vi har været optaget af virkeliggørelsen af nogle af de muligheder, vi kunne se.

Virkeliggørelsen og ikke-virkeliggørelsen af muligheder skal desuden ses i lyset af, at mennesker rummer muligheden for at standse op og undlade at virkeliggøre noget, vi kunne virkeliggøre. Vi kan eksempelvis undlade at behandle patienter, selvom vi kunne behandle dem. Vi kan undlade at ryge, selvom vi kunne ryge. Vi kan undlade at følge rygereglerne, selvom vi kunne følge dem. Aristoteles hælder til, at det er vores tankekraft (på oldgræsk nous), der dybest set muliggør denne form for opstandsning. Og netop tanken forbliver i en tilstand af mulighed, selvom den virkeliggøres i en tankerække eller en bestemt viden. Vores mulighed for at tænke bliver som bekendt ikke mindre, fordi vi tænker tanker. Det er som om noget hermed holder “menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i” (Olesen, 2015). Og hermed adskiller vi os fra dyrene:

Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Filosoffen Georgio Agamben skriver om Aristoteles’ begreber om ‘det, som er i mulighed’ (potentialitet), og ‘det, som er i virkelighed’ (aktualitet):

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles (…) altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Med opstandsningen trækker vi på ‘potentialet til ikke at’. Hermed gør vi os en slags potentialitetserfaring, der skaber et mulighedsrum, hvor det allerede virkeliggjorte kan ses og fortolkes på nye måder og måske på den baggrund forandres (Lund, 2015). I artiklen Går læring og inklusion hånd i hånd? og i min bog ‘Om dømmekraften’ (Pedersen, 2017, s. 97-100), har jeg argumenteret for, at det netop er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse i praksis mulig.

Netop med afsæt i Aristoteles’ skelnen mellem det i mulighed værende og det i virkelighed værende, hævder filosoffen Ernst Bloch en sammenhæng mellem håbet og det, at vi som mennesker er en del af en verden, der udfolder sig som en altid ufærdig forandringsproces (Bloch, 1959, s. 271-274 og s. 1623-1624). I denne proces, findes der, og opstår der, endnu ikke virkeliggjorte muligheder, og der findes muligheder, der allerede er virkeliggjort og som både kan fremme og hæmme virkeliggørelsen af de endnu ikke virkeliggjorte muligheder. De endnu ikke virkeliggjorte muligheder skal ikke forstås som indkapslede og færdige kim, der udfolder sig, når blot de rette betingelser er til stede. Også disse muligheder er i en verden i vedvarende forandring og ændrer derfor karakter, i takt med at visse muligheder rent faktisk virkeliggøres. For Bloch har materialiteten processtruktur og inkluderer både den tingslige realitet og den menneskelige bevidsthed og handling (Andersen i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 39). Endnu ikke virkeliggjorte muligheder, som vi endnu ikke er bevidste om, kan vi lykkes med ane spor af i fortiden og dermed foregribe, idet vi oplever visse mangler i nutiden, som vi ikke umiddelbart kan gøre noget ved, men som vi kan håbe på at kunne gøre noget ved i fremtiden. Mulighedernes virkeliggørelse afhænger af håb, som Bloch hermed opfatter som en energi, der skaber forandrende bevægelser fremad (ibid.) eller udad (Nygaard, 2014, s. 10).

Bloch identificerer fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet; det formelt mulige (der er muligt at tænke), det sagligt-objektivt mulige (der er muligt med en vis sandsynlighed ud fra, hvad vi allerede ved og kan), det sagligt-realt mulige (der strukturelt set er muligt) og det objektivt-realt mulige (der er muligt at foregribe og dermed virkeliggøre gennem handling) (Bloch, 1959, s 258-278 – jf. også Amsler, 2015, s. 105-108). De fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet betyder altså – som jeg fortolker Bloch – at man kan skelne mellem tænkelige muligheder, erkendte muligheder, strukturelle muligheder og gryende muligheder. Man må forestille sig, at disse forskellige muligheder kan indgå i et mere eller mindre frugtbart og dynamisk samspil med hinanden. Men det er klart, at de også kan komme i konflikt med hinanden. Hvad der er tænkeligt, lader sig ikke nødvendigvis virkeliggøre. Og hvad, der tilsyneladende lader sig virkeliggøre, skygger måske for endnu ikke erkendte eller gryende muligheder. I virkeligheden er vi derfor henvist til løbende og forsøgsvis at tænke udover det eksisterende for dermed at foregribe og måske virkeliggøre nye handlemuligheder i takt med, at vi virkeliggør eller undlader at virkeliggøre allerede (er)kendte muligheder. I denne vedvarende forandringsproces spiller det i virkelighed værende altså sammen med det i mulighed værende.

Lad mig udfolde de fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet lidt nærmere:

– Tænkelige muligheder (i Blochs terminologi ‘det formelt mulige’) står i modsætning til meningsløst nonsens (Bloch 1959, s 258-259). Bloch nævner udsagnet “en mand og er” som et eksempel på nonsens. Ordene er her sat meningsløst sammen og udtrykker derfor ikke en relation (ibid., s. 259). En “opfarende trekant” giver Bloch derimod som et eksempel på en påstand, der nok er absurd, men som ikke er det rene nonsens, idet den netop udtrykker en relation (ibid.). Alt, hvad der kan tænkes at stå i relation til noget andet, eller til sig selv i en anden form, er formelt muligt (ibid.). De tænkelige muligheder kan både være udtryk for det, Bloch omtaler som en ‘dårlig åbenhed’, når de åbner for ulogiske og absurde forestillinger (som en “opfarende trekant”), men de kan også være udtryk for en ‘god åbenhed’, når de åbner for en erkendelse af verdens modsætningsfyldte karakter. Det formelt mulige åbner for drømmerier uden hold i virkeligheden (ibid.). Men det formelt mulige åbner også for, at vi kan tænke ud over det eksisterende og dermed forgribe reelle muligheder, der endnu ikke er erkendt eller fuldt udfoldede. På Karkirurgisk Sengeafsnit kan tanken om at ryge inde på stuen måske opfattes som et eksempel på en absurd mulighed. Patienten kan godt drømme om, at denne mulighed kan virkeliggøres, men dybest set er denne tanke måske udtryk for en ‘dårlig åbenhed’? Mens tanken om altanen som en mulighed vel omvendt kan opfattes som en ‘god åbenhed’, der åbner for forestillinger, der tager hensyn til nogle af de modsatrettede hensyn, som situationen og samfundsudviklingen i bredere forstand rummer?

– Erkendte muligheder (‘det sagligt-objektivt mulige’) er muligheder, der – inden for de givne rammer og ud fra vores altid ufuldstændig (videnskabelig) viden om de faktiske forhold – lader sig virkeliggøre med en vis sandsynlighed (Bloch 1959, s 261-262). Erkendte muligheder udgør således en mulighedshorisont, der udspringer af vores eksisterende viden og af vores velbegrundede hypoteser – men også af vores erkendelse af, at fordi noget har potentiale til udvikle sig, er det ikke sikkert, at det faktisk udvikler sig. På Karkirurgisk Sengeafsnit viser det sagligt-objektivt mulige sig vel eksempelvis i de diagnoser og behandlingsmuligheder, lægerne har viden om og benytter sig af? Det viser sig måske også i de muligheder for at ryge, der faktisk findes indenfor de eksisterende rammer – og som i dette tilfælde findes udenfor hospitalsbygningen?

– Strukturelle muligheder (i Blochs termininologi ‘det sagligt-realt mulige’) er et udtryk for alle de helt eller delvist uerkendte muligheder, der allerede findes i verden eller som er under dannelse i verden (Bloch 1959, s 264-269). Det handler om selve de materielle betingelser for, at muligheder – i sam- og modspil med det, der allerede eksisterer – kan dannes i altid ufærdige processer, og hvor disse muligheder både kan forstærke og begrænse hinandens virkeliggørelse. I denne proces, mener Bloch, at der både eksisterer passive (eksterne) muligheder, idet ting og situationer indeholder endnu ikke virkeliggjorte muligheder for at udvikle sig anderledes, og aktive (interne) muligheder, idet mennesker altid har mulighed for at handle eller udvikle sig anderledes (ibid., s. 267). Samspillet mellem aktive og passive muligheder skaber så at sige en samlet mulighedstruktur, der er under vedvarende forandring i materien forstået som en vedvarende verdensproces. På Karkirurgisk Sengeafsnit kan altanen og undtagelsesparagraffen i rygeloven – inden den opdages og opleves som en mulighed af de involverede – måske ses som eksempler på sådanne strukturelle muligheder?

– Gryende muligheder (i Blochs terminologi ‘det objektivt-realt mulige’) er de muligheder, der både findes latent og som tendens i verdensprocessen, og som kun lader sig virkeliggøre gennem kollektiv menneskelig handling (Bloch 1959, s 271-278). Gryende muligheder udgør en ‘front’ i verdensprocessen, der opstår og udfolder sig, når en kombination af subjektive og objektive forhold spiller sammen i praksis, og hvor endnu ikke erkendte eller gryende muligheder måske kan anes og foregribes og dermed forsøges virkeliggjort eller ikke virkeliggjort (ibid., s. 274). På Karkirurgisk Sengeafsnit anes og foregribes altanen eksempelvis som en mulighed, der kun lader sig virkeliggøre gennem de involveredes kollektive handling. Der sker, om jeg så må sige, et lykkeligt sammentræf af (inter)subjektive og (inter)objektive forhold. Og dette sammentræf ville ikke opstå uden kollektiv handling. For det er gennem kollektiv handling, at der åbnes for en undtagelse, der i dette tilfælde gør, at patienten ikke henvises til at leve og dø under forhold, hvor han må opleve at blive behandlet som et fornedret, kuet, afsondret eller foragtet væsen (jf. Marx-citatet ovenfor, som jeg er sikker på, at Bloch – der opfattede sig selv som marxist – ville tilslutte sig).

Erkendte (sagligt-objektive) muligheder kan man have en forventning om virkeliggørelse af, mens man må håbe på, at gryende (objektivt-reale) muligheder kan virkeliggøres. “Forventningens handlinger er mere beregnelige” (Nygaard, 2014, s. 16), mens “håbet og dets handlinger kan række langt ud i det, vi endnu ikke kan se” (ibid.). Men da vi – med vores krop, bevidsthed og fantasi – er en del af en foranderlig verdensproces, kan det til tider lykkes os at foregribe endnu ikke virkeliggjorte muligheder:

Forudsætningen for livsprocessen og historien er forandring. Forudsætningen for forandring er foregribelse. Men denne foregribelse kan aldrig være total – det er jo aldrig helt sikkert, hvad der sker i næste øjeblik. (Andersen i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 40)

Der er tale om en ikke fuldendt bevægelse og søgeproces. “Man ligger aldrig inde med sikkerhed”, skriver Bloch (1958, s.65 – her citeret fra Dupont, 2012, s. 51). Og han tilføjer: “men hvis man ikke har noget håb, er ingen handlen/handling mulig” (ibid.). Verdens foranderlighed er jo netop et vilkår, hvorfor: “Håbet udtrykker en væren i forandring, en væren som altid endnu ikke er fuldendt” (Nygaard, 2014, s. 11). Når vi håber, er vi:

… på vej til andre forståelser af vores væren og vores handlinger, fordi vi begynder at forholde os til det mulige frem for det, som allerede findes lige nu og her. Og derigennem kan vi få nye betingelser for at handle, både som individer og fællesskaber. (ibid., s. 16)

Ufuldendtheden i virkeliggørelsen af de gryende muligheder, vi aner og foregriber, bliver ikke mindre af, at vi kan have svært ved at skelne mellem abstrakte og mere eller mindre absurde drømme (eller utopier), der er og bliver tankespind, fra det Bloch kalder solide drømme (eller konkrete utopier), der i en eller anden grad og i en eller anden form, måske lader sig virkeliggøre:

Den solide drøm knytter sig virksomt til det, som historisk er i skred og i – mere eller mindre forhindret – gang. For den konkrete utopi kommer det altså an på nøje at forstå drømmen om sine objekter, der befinder sig i selve den historiske bevægelse. Eftersom den er formidlet med processen er det vigtigt for den at forløse de former og indhold, som allerede har udviklet sig i det nuværende samfunds skød. I denne ikke længere abstrakte betydning er utopi det samme som realistisk foregribelse af det gode. (Bloch, 1969, s. 180 – her citeret fra Thyssen, 1976, s. 164)

For at kunne ane og foregribe gryende (objektivt-reale) muligheder, er man nødt til at have øje for små ting og at gå dem efter. Det, der sker, bærer nemlig noget uudfoldet i sig:

For mangt og meget bliver ikke færdig med sig selv, lige når det sker (…) For uforklarligt er der mere tilbage, det går igen, det skete har det i sig, det peger på det eller slår det an (…) man tæller også det, der er blevet slået an eller spidser ører: hvad var det der gik der. Begivenhederne sætter da et mærke, der ikke plejer at være sådan. (Bloch, 1985, s. 14)

For Bloch er håb altså en energi eller drivkraft i enhver praksis, der bidrager til at denne praksis forandres ved, at vi bliver opmærksomme på spor af de uudfoldede og gryende muligheder i det, der allerede er sket. I ‘samtiden’ indgår der både ‘usamtidige’ elementer fra fortiden og ‘oversamtidige’ elementer, der er fremtidsforgribende (Thomsen, 1983, s. 101). Her følger et eksempel:

Hverken industriherrens geskæftighed eller lønarbejderens indsats er mulig, uden at der tæres på en stadig eksisterende fortid; uden at der indgår elementer af usamtidighed. ‘Samtidens’ funktion er ligefrem afhængig af de usamtidige elementer; industriherrens geskæftighed trues på det kraftigste, hvis det ‘usamtidige’ patriakalske herredømme over kone og familie smuldrer, og proletarens lønarbejde bliver måske for belastende, hvis ‘oversamtidige’ – fremtidsforegribende – dimensioner ikke levnes nogen plads i folkelivet. (ibid.)

Bloch beskriver, det, han kalder håbets princip, som en vekslen mellem “Erindring om det tidligere eksisterende og håb om det fremtidige, om det kommende” (Bloch, 1958, s.71-72 – her citeret fra Dupont, 2012, s. 51). I denne vekslen, vil spor af det kommende kunne anes i det forgangne. “Der er”, skriver Bloch, “fremtid i fortiden” (Bloch i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 25). Indtil nu har denne fremtid i fortiden bare ikke haft de rette betingelser for at udfolde sig. Men samtidig understregede Bloch igen og igen denne udviklings åbenhed og altid uafsluttede karakter. Han forankrer håbets princip:

… i en fundamental betragtning af vores liv, vores verden og hele vores væren som ufærdige, i bestandig bevægelse. Hermed ses håbet som en altid tilstedeværende sprække i virkeligheden. Håbet er det, der viser en vej udad. Det peger mod noget anderledes, som endnu ikke er helt tilstede, men måske allerede føles som en mangel i den aktuelle situation. (Nygaard, 2014, s. 10)

For Bloch er det netop “nuets specifikke mangler, der former vores minder og fremtidshåb” (Nygaard, 2014, s. 14). Manglerne kommer sig af, at der mellem mennesket og verden er et ‘hulrum’, som er eksistentielt prekært og som gør verden til et øde og meningsløst sted at opholde sig (Thomsen, 1988, s. 70). Håbet udspringer af dette ‘hulrum’ – af denne splittelse mellem mennesket og verden – og angår dybest set en længsel efter at kunne forløse denne splittethed:

Blochs satsning på forløsningstanken indeholder, substantielt betragtet, to hypoteser: (1) for det første en hypotese om, at verdens fremmed- og meningsløshed trods alt indeholder muligheden for at forvandle sig til et forum for håbets realisering, forløsningslængslens virkeliggørelse; (2) for det andet en hypotese om, at håbet som subjektivt fænomen har mulighed for at nå sine længslers mål. Menneskene er håbefulde, og verden(historien) bærer på muligheden for at blive forum for håbets realisering. (ibid., s. 71)

Med afsæt i nuets specifikke mangler retter håbet sig “fra nuet mod det kommende i lyset af det forgangnes endnu ikke virkeligggjorte muligheder” (Nygaard, 2014, s. 15). Men selvfølgelig også i lyset af, at der kan drages paralleller til situationer eller steder i fortiden, hvor disse mangler var mindre udprægede eller måske slet ikke eksisterede: “Fremtidshåbet har således ofte sit ene øje vendt mod det forgangne” (ibid., s. 13). Det forgange kan derfor også godt i en vis forstand vende tilbage, men det sker altid i uventet og ukendt form (ibid., s. 14).

Når mangler i nutiden kobles med spor af fremtiden, som de anes i endnu ikke virkeliggjorte muligheder i fortiden, så er der altså – ifølge Bloch – håb. Disse spor af fremtiden er dog på ingen måde entydige. Måske er det baggrunden for, at vi ikke sjældent er henvist til at lede efter ordene for det, vi håber på? Til tider er det som om, at det, vi allerede har ord for, skygger for det, som vi håber på. Vi kan så støde på et gammelt udtryk, eller på et nyt udtryk, der består af gamle udtryk, der er sammensat på en ny måde, og hermed kan vi måske ane nogle af de nuancer (spor af fremtiden), som vi har haft svært ved at finde ord for. På den måde kan en nuancering af vores sprogbrug give anledning til, at håbet vokser og måske også, at det smitter.

På baggrund af Blochs begreber kan mine egne overvejelser over, hvad håb dybest set er for et fænomen, nuanceres yderligere. Ethvert nu er behæftet med visse specifikke mangler i form af (på forhånd) skuffede forventninger, der kan give anledning til bekymring. Bliver bekymringen stor nok, vil den kunne forvandle sig til et forventningsfuldt ønske om måske at kunne gøre bekymringen til skamme. Håbet spirer hermed, og det vil vokse, idet der – med forestillingsevnens mellemkomst og i en vekslen mellem erindringen om det forgangne og det forventningsfulde ønske om det kommende (der udgør håbets princip) – kan anes visse strukturelle tegn på, at der eksisterer hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringen måske vil kunne gøres til skamme. Håbet vil vokse yderligere, idet mennesker på den baggrund gør fælles sag og fremmer en bevægelse i deres samspil – med hinanden og med deres omgivelser – der, i foregribelsen af et lykkeligt sammentræf af (inter)subjektive og (inter)objektive forhold, åbner for forsvarlige undtagelser, hvorved bekymringen måske vil kunne gøres til skamme. Undtagelsens mulighed og eventuelle virkeliggørelse kaster nyt lys over visse bekymringsskabende aspekter ved de givne vilkår, der eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres i mindre udsathedsskabende – og dermed mindre bekymringsskabende – retning. Undtagelsen peger i retning af, at de vilkår og rammer, der hidtil er blevet taget for givet, måske kunne være anderledes. Med undtagelsen kan håbet udvides og få samfundsmæssig rækkevidde, idet forhåbningen om at ændre på de eksisterende vilkår begynder at spire. Hermed kan der eksempelvis anes endnu ikke virkeliggjorte og gryende muligheder for at udvikle den offentlige sektor – og samfundet – i en retning, hvor der såvel tages hensyn til den enkeltes indflydelse på egen livssituation som til de kollektive hensyn, der angår alles mulighed for at leve et liv, hvor de ikke vedvarende udsættes for Matthæus-effekten.

Håb – mellem vilje, vilkår og samspil.

Patientens forventning om at kunne ryge skuffes. Den mening og værdi, som patienten tillægger det at kunne ryge trues hermed. Det giver ham anledning til bekymring. Patienten kan nu håbe på, at hans bekymring måske kan gøres til skamme på trods af hospitalets rygeregler, brandalarmer m.v. Men patienten er tydeligvis ikke selv herre over at gøre sine bekymringer, over ikke at kunne ryge, til skamme. Patienten tager godt nok ansvar og gør sin vilje gældende for dermed at henlede andres opmærksom på hans håb. Men det er ikke svært at forestille sig, at rygepolitikken, og den måde denne politik fortolkes og praktiseres på, i høj grad tages for givet på hospitalet. Rygepolitikken fremstår strukturelt set som et vilkår, der ikke kan være anderledes eller kun vanskeligt kan ændres. Dertil kommer at rygepolitikken understøttes af tekniske indretninger som brandalarmer og udendørs rygefaciliteter (som patienten angiveligt ikke har mulighed for at benytte sig af). Patienten kunne måske godt ryge i trods. Men han ligger sandsynligvis ikke inde med cigaretter og lighter. Og gjorde han det, ville brandalarmen eller de professionelles tilstedeværelse, som han er dybt afhængig af, helt sikkert hurtigt afsløre hans eventuelle brud på rygereglerne.

Patienten kan godt ønske eller drømme sig tilbage til dengang, hvor der var indrettet rygerum indendørs på danske hospitaler. Men det hjælper ham ikke meget i den aktuelle situation. Dog kan tilbageblikket måske alligevel skærpe hans og andre involveredes blik for, at de nuværende omstændigheder og vilkår er menneskeskabte og derfor også kan ændres af mennesker. De kunne være anderledes. Skal patientens håb, om at komme til ryge på trods af de givne omstændigheder, blive til mere end blot en ønskedrøm, må der findes nogle oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at ryge. Altanen – og iøvrigt også undtagelsesbestemmelsen i rygeloven og i regionens rygepolitik – kan som sagt opfattes som tegn på, at sådanne muligheder kan anes. Men altanen som mulighed viser sig eksempelvis først – og kan først virkeliggøres – i samspillet mellem personalet, patienten og de pårørende og mellem de involverede og omgivelserne. Og her synes det at være noget af et lykketræf, at samspillet udvikler sig på en måde, hvor opmærksomheden på altanen dukker op og åbner for kollektive bestræbelser på at gøre en forsvarlig undtagelse fra rygereglerne mulig. Det situationelle samspil gør med andre ord sit til, at situationen og rygepolitikken fortolkes og håndteres på en måde, der åbner for en undtagelse. Det sker, idet personalet gør fælles sag med patienten, de pårørende – og senere også ledelsen – med henblik på at muliggøre en undtagelse fra hospitalets rygeregler på patientens dødsleje. I samspillet kobles ønsker, om at gøre bekymringer over skuffede forventninger til skamme, med en sporing af strukturelle tegn på, om der findes endnu ikke virkeliggjorte og gryende muligheder for at tilvejebringe nogle mindre udsathedsskabende, og dermed bekymringsskabende, omstændigheder.

Ud fra et aktørperspektiv, kan man altså sige, at håb viser sig som forventningsfulde ønsker om, at bekymringer over (på forhånd) skuffede forventninger måske vil kunne gøres til skamme. Mens håb, ud fra et strukturperspektiv, viser sig som strukturelle tegn på, at der eksisterer hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringer måske vil kunne gøres til skamme. Og ud fra et samspilsperspektiv, viser håb sig ved, at mennesker gør fælles sag og fremmer en bevægelse i deres samspil – med hinanden og med deres omgivelser – der i foregribelsen af et lykketræf åbner for forsvarlige undtagelser, hvorved bekymringer måske vil kunne gøres til skamme. Et lykketræf skal i denne sammenhæng forstås som et socialt træf, hvor de involverede i et samspil – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage hensyn eller lytte til stemmer, der ellers ville være blevet overset eller overhørt i praksis (jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Foregribelsen af et lykketræf forudsætter en vedvarende opmærksomhed på situationers altid flertydige og dilemmatiske karakter – og denne form for dømmekraftsbaseret opmærksomhed kan – som jeg skal vende tilbage til nedenfor – stimuleres, udvikles og nuanceres gennem regelmæssig opsporing, deling og kritisk analyse af dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Dilemmadeling gennem konversation). Vi er som bekendt løbende optaget af bestemte hensyn og stemmer i de samspil, vi indgår i, og i kampens hede kan disse hensyn og stemmer ende med at blive altdominerende. Denne form for blindhed og døvhed synes at være et menneskeligt vilkår. Men dette vilkår, kan vi håndtere på forskellige måder. I foregribelsen af et lykketræf, bestræber vi os på at nedtone magten i et samspil til fordel for den kraft, der ligger i at forsøge at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed (Pedersen, 2017, s. 87). Flerstemmigheden fremmes i et samspil, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker – og perspektivforskelligheden fremmes, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi selv er ved at overse (ibid.).

Lad mig uddybe aktør-, struktur- og samspilsperspektivet i skematisk form (jf. Pedersen, 2017, s. 115 – hvor kategorien håb nu er tilføjet): 

Hvad, der opleves som værdifuldt og værd at håbe på, må altid i en eller anden grad afhænge af, hvordan den specifikke situation udvikler sig, og hvilke bekymringer, der hermed opstår og dominerer blandt de involverede. Men hvilke bekymringer, der opstår i en given sammenhæng, og i hvilken grad de vil gøre sig gældende, kan man aldrig vide med sikkerhed. Og da håbet afhænger af, hvilke specifikke bekymringer, der opstår, så må det altid indeholde et element af ubestemthed.

Ubestemtheden næres desuden af, at virkeliggørelsen af det, man håber på, altid må ske i en praksis, hvor der også er mange andre relevante hensyn at tage. Tænk for eksempel på brandalarmen og de andre patienter på Karkirurgisk Sengeafsnit. De mange hensyn farver håbet og gør det til noget dynamisk, hvor man først hen ad vejen opdager, hvad der er mere eller mindre (u)realistisk at gøre for at virkeliggøre det. Anelsen og opdagelsen af, hvad der er (u)muligt, udspringer af overvejelser, afvejninger og (prøve)handlinger i praksis. I samspil med patienten, de pårørende og omgivelserne i øvrigt, udvikler de professionelle eksempelvis en opmærksomhed på – og en hensyntagen til – patientens ønsker (f.eks. om at kunne ryge og drikke alkohol), pårørendes indstilling (f.eks. til patientens ønsker), formelle regler (f.eks. om rygning og alkohol), faglig viden (f.eks. viden om patientens tilstand og behov), fysiske rammer (f.eks. altanens eksistens), tekniske indretninger (f.eks. hensynet til brandalarmer) og forhåndenværende ting og sager (f.eks. vinresterne fra julen) m.v. Og det sker med henblik på, om der kan anes oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at patientens bekymring måske vil kunne gøres til skamme.

Patientens håb på Karkirurgisk Sengeafsnit vokser helt givet, idet der anes nogle strukturelle tegn på, at der måske findes oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at ryge, uden at brandalarmen aktiveres og andre patienter generes af røgen. Altanen er som sagt et eksempel på et sådant tegn. Men i det øjeblik sådanne tegn anes, er der ingen garanti for, at denne mulighed er reel. Der kan for eksempel vise sig at være for lidt plads på altanen, eller altandøren kan vise sig at være for smal til, at sengen kan komme igennem m.v. Man må forestille sig, at de involverede – i deres forsøg på at manøvrere sengen ud på altanen – bliver klogere på, hvad der lader sig gøre i praksis. De praktiske muligheder og begrænsninger viser sig i takt med, at de trækker på deres fantasi, dømmekraft, viden og praktiske kunnen. De specifikke, reelle muligheder for at ryge og drikke vin opdages i takt med, at viljer gøres gældende, og samspillet udvikler sig på vilkår, der tages mere eller mindre for givet.

Undtagelser, dilemmaer og dømmekraft

Måske kan man tænke på de sprækker, Leonard Cohen skriver og synger om (jf. denne artikels motto), som små dømmekraftsbaserede – og dermed forsvarlige – undtagelser fra den sædvanlige praksis, der åbner for, at sædvanen ses i lyset af et spirende håb om at kunne ændre eller forandre praksis til det bedre? Håndteringen af en patients ellers ganske håbløse livssituation kunne på denne måde godt tænkes at nære et håb om forandringer i sundhedssektoren – og måske også i den offentlige sektor og i samfundet i bredere forstand. En del af kommentarerne til facebookopslaget tyder i hvert fald på, at dette faktisk godt kunne være tilfældet.

Undtagelsens mulighed synes at kunne nære håbet og er tydeligvis betinget af de involveredes vilje, kvaliteten af det situationelle samspil, samtidig med at den gør sit til, at vilkår, der ellers er blevet taget for givet, kan ses i et nyt lys, der måske åbner for nye handlemuligheder. I almindelighed kunne såvel borgere som velfærdsprofessionelle i det danske samfund måske have glæde af at udvikle en større opmærksomhed på de sprækker – de muligheder for at gøre undtagelser – der ligger indbygget i de bestemmelser og vilkår, som offentlige institutioner er underlagt. Det er – som vi har set – ikke altid bestemmelser og vilkår i sig selv, der forhindrer udfoldelsen af dømmekraft. Men det er også vigtigt at understrege – som mange af facebookkommentatorerne også peger på – at der også skal være tid og hænder, der kan tage fra på måder, de professionelle kan stå fagligt, sagligt og personligt inde for. Borgere og professionelle kunne måske også hyppigere gøre fælles sag med henblik på at sikre, at nye sprækker opstår og eksisterende sprækker udvides, når de oplever, at bestemmelser og vilkår forhindrer dem i udfoldelsen af almindelig menneskelighed og dømmekraft?

Man hvordan giver vi kraft til dømmekraften, når vi overvejer og beslutter at gøre en undtagelse i håbet om at forandre en praksis? Mit bedste bud er, at det gør vi, når vi udvikler en nysgerrig og udforskende tilgang til de dilemmaer, som både lægfolk og fagpersoner oplever i praksis. For det er i vores opsporing, deling og kritiske analyse af dilemmaer, at det kan lykkes os at ane skyggen af de oversete hensyn og ekkoet af de overhørte stemmer i praksis. Og det er netop disse hensyn og stemmer, der giver os håb om at kunne udvikle forsvarlige handlingsalternativer og at kunne ændre på udsathedsskabende samspil og vilkår.

Håbet må i mine øjne per definition opfattes som dilemmafyldt. Et ønske, om at gøre en (på forhånd) skuffet forventning til skamme, risikerer at blive et altdominerende hensyn eller en altdominerende stemme, der skygger for eller overdøver andre vigtige hensyn eller stemmer. Hermed vil et håb måske nok kunne udgøre energien og drivkraften i bestræbelser på at gøre en bekymring til skamme. Men i samme bevægelse vil en eventuel virkeliggørelse af dette håb kunne gøre sit til, at en ny bekymring vil indfinde sig. Denne bekymring er udtryk for, at virkeliggøren af håbet har skygget for et bestemt hensyn eller en bestemt stemme, som står i et komplementært modsætningsforhold til det, man har håbet på. Af samme grund må håbet derfor også indebære en foregribelse af et lykketræf, hvor man forsøger at øjne dilemmaerne med henblik på at kunne håndtere dem forsvarligt.

Når dilemmaer fryser til, overmandes vi ikke sjældent af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbar en dilemmasituation udvikler sig, afhænger blandt andet af kvaliteten af de individuelle indspil, kvaliteten af selve samspillet samt ikke mindst kvaliteten af de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Men det afhænger også af, i hvilken grad de involverede i et samspil har haft mulighed for, og har gjort det til en vane, forsøgsvis at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer. Både lejlighedsvis dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik kan give kraft til dømmekraften:

– Dilemmaopsporing kan give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for énøjethed, i en aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. På Karkirurgisk Sengeafsnit opsporer sygeplejersken, der fik idéen til at bruge altanen, sandsynligvis et dilemma mellem hensyn til patientens ønske, om at kunne nyde et glas vin og en smøg, og forventninger af lovgivningsmæssig, organisatorisk og faglig art. Hun ender godt nok med at ville bøje reglerne, men det sker på en måde, hvor der også tages hensyn til brandalarmer og andre patienter. Men sygeplejersken er også i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis hun ikke tillige deler dilemmaet med patienten, de pårørende og senere også med sin ledelse.

– Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet de vilkår, der kan få dilemmaer til at fryse til, tages for givet. Den nævnte sygeplejerske deler sandsynligvis, det dilemma hun har opsporet, med sine kolleger, patienten og de pårørende – og senere også med sin ledelse. Ved at dele dilemmaet med andre involverede, får sygeplejersken deres perspektiv på, hvordan de opfatter dilemmaet, og hvad de iøvrigt oplever som betydningsfulde hensyn i situationen. Gennem denne dilemmadeling, nuancerer de involverede deres forståelser af situationen, og det er med til at gøre det muligt for dem at gøre fælles sag og håndtere dilemmasituationen på en forsvarlig måde. Men der er også fare for, at dilemmaet vil fryse til, idet vilkår stadig tages for givet.

Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. De sundhedsprofessionelle, patienten og de pårørende lykkes i fællesskab med at gøre en undtagelse, der kaster nyt lys over de vilkår, der ellers er blevet taget for givet. Det skaber mulighed for et kritisk blik på de vilkår, der ellers kunne få dilemmaet til at fryse til. Hermed sættes dilemmaet så at sige i bevægelse, og dele af eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Ledelsens og mange af facebookkommentatorernes reaktioner kan måske ses som et eksempel på dette. Men der er også fare for, at interessekampe og magtforhold på hospitalet og i samfundet i bredere forstand vanskeliggør både kritikken og forsøg på at forandre vilkårene (jf. eksempelvis uenigheden mellem formændene for Danske Regioner, Lægeforeningen og Danske Patienter, som jeg redegjorde for ovenfor).

Dilemmakritikken peger hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerer som mulighedsbetingelsen for enhver begyndelse.

Afrunding

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit bragte mig på sporet af håbet.

Min første indskydelse ved læsning af facebookopslaget var, at man tilsyneladende er henvist til at håbe på, at man på dødslejet er omgivet af professionelle, nære familiemedlemmer og venner, der vil gøre, hvad de kan, for opfylde ens sidste ønsker på trods af regler, evidensbaseret viden, effektivitetshensyn m.v. Man kan tydeligvis ikke forvente det. Et håb om at kunne komme til at ryge en smøg og drikke et glas vin kan forekomme os mindre væsentligt. Men i dødens nærvær forvandler dette håb sig til noget eksistentielt, som minder os om vores egen endelighed og afhængighed af andre.

Min næste indskydelse var – og den deler jeg med mange af de mennesker, der har kommenteret facebookopslaget – at de involveredes håndtering af situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit kunne give håb for fremtiden. De involverede handler ikke først og fremmest ud fra evidens, sundhedsfremme og effektivt. De handler først og fremmest dømmekraftsbaseret. På trods af, at vi på mange måder lever i evidensens, effektivitetens og sundhedsfremmens tidsalder, lykkes det de sundhedsprofessionelle – sammen med patienten og hans pårørende – at nydanne praksis ud fra hensyn og stemmer, som deres organisation, og til dels deres faglighed, er i risiko for at gøre dem både blinde og døve overfor. Og det uden, at de tilsyneladende af den grund har vanskeligt ved at retfærdiggøre deres håndtering af situationen personligt, sagligt og fagligt.

Jeg håber, at situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er et strukturelt tegn på – og måske et forvarsel om – et nybrud i den offentlige sektor. Et nybrud, hvor velfærdsprofessionelles praksis, i højere grad, end det er tilfældet i dag, vil blive opfattet og respekteret som grundlæggende dømmekraftsbaseret.

Patienten på Karkirurgisk Sengeafsnit har således ikke bare levet lidt bedre, ved at han fik mulighed for at ryge og drikke vin, noget af den sparsomme tid, han havde tilbage. Han har tillige, i samspil med de øvrige involverede, gjort sit til at udfordre en eksisterende praksis. Hermed opstod der mulighed for, at der kunne gøres en undtagelse. Og måske kan denne undtagelse blive en ny begyndelse? For i lyset af denne undtagelse, synes vi at kunne ane nogle oversete eller gryende muligheder for at udvikle et sundhedsvæsen og en offentlig sektor, hvor vi – gennem fællesskabelse – gør det til en vane at gøre, hvad vi kan, for at stække Matthæus-effekten.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version den 5. maj 2018 på http://omsigt.dk – på 200 årsdagen for Karl Marx’ fødsel)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på håb og dømmekraft her.

Er alle situationer læresituationer?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Forfalden til fravær med måde
beriget og i bundløs gæld
til nu’et og nu’et for altid
befamlet af guderne selv
C. V. Jørgensen

Agi Csonka, direktør i SFI og formand for Rådet for Børns Læring, skrev i en kronik i Berlingske den 28. juli 2015 med titlen Små børn skal ikke bare synge – de skal også lære:

Et fokus på læring handler om, at pædagogerne har øje for de læringsmuligheder, der opstår i de daglige rutiner og lege. At dét at dække bord sammen med børnene er en oplagt mulighed for at tælle, eller at man taler om regnormes liv, når man støder på dem på gåturen. Eller at bleskift bliver brugt til at have den interrelationelle kontakt, som er så vigtig for de helt små børn. Eller at pædagogerne lægger mærke til Oskars interesse for dinosaurer og stimulerer den, ved at vise ham relevante bøger. Læring finder ikke kun sted i organiserede læreprocesser. Læring finder sted hele dagen, og det er pædagogernes opgave at udnytte de ‘åbne vinduer for læring’ optimalt (…) Det pædagogiske personale skal have dyb viden om børns udvikling om, hvornår de ‘åbne vinduer for læring’ er der. De skal vide alt om børns sproglige udvikling, og de skal have et bredt kendskab til virkemidler og redskaber, der styrker læringen hos småbørn.

Hertil svarede pædagog Lillian Redam i en kommentar, den 2. august 2015 i samme avis, under overskriften Små børn lærer også når de synger:

Børn lærer hele tiden. På godt og ondt. Så derfor er det noget vrøvl, når politikere og nu også direktør i SFI ønsker MERE LÆRING. Tidligere talte vi om udvikling, nu taler vi om læring. Udvikling er i samklang med barnet. Udvikling sker når barnet er i stand til det og miljøet støtter op. Udviklingsbaseret pædagogik lægger vægt på barnets perspektiv, på relationen, på nærværet. At læringen bestemmes af, hvad der her og nu er meningsfuldt. Med ‘læring’ menes som regel indlæring, når folk med ringe adgang til børneinstitutioners praksis udtaler sig. Selv om de stærkt benægter det. De mener at barnet skal tilføres ‘noget’ som de mangler. MEN NU SKAL jeg fortælle SFI-direktøren og andre interesserede, hvordan tingene hænger sammen: Børn har ikke brug for at ‘lære mere’, børn har brug for at ‘være mere’. Et barn, som oplever tryghed og den nødvendige omsorg, vil helt af sig selv være nysgerrig på livet. Vil selv være interesseret i at tilegne sig viden og erfaringer om sin omverden! Så enkelt og banalt kan det siges. Hvis børn skal være i topform når de starter i skolen, så kræver det IKKE mere indlæring i vuggestue og børnehave. Det kræver nogle ordentlige forhold for små børn. Altså først og fremmest en meget bedre normering, da det er ligegyldigt hvor dygtig du er som pædagog, hvis du alt for ofte står alene med store børnegrupper. Så bliver opsyn et mere dækkende ord end omsorg. OG JEG BLIVER vred, når vi beskyldes for at reagere med automatpilot og tale om ‘skolificering’ osv, når politikere og djøf’ere taler om ‘læring’. Det kunne måske tænkes, at det er vores faglighed, der reagerer. At vi faktisk ved bedre. Nogle gange er en cigar faktisk bare en cigar! En børnehave skal være et udviklingssted for små børneplanter. Et lille stykke himmel på jord. For at skabe det, kræves der tillid. Tillid er en forventning om, at den anden part overholder sin del af aftalen. Fagligheden er der, men den kræver bestemte vilkår for at folde sig ud. For børn skal synge, lege, danse, digte og hoppe og fnise og græde og skrige af grin. Det har de rigtig godt af!

De to debattører, som vi løbende skal vende tilbage til i det følgende, er ikke uenige om, at læring sker hele tiden. Uenigheden består i, hvordan læring skal forstås. Det handler denne artikel om. Desuden problematises påstandene om, at læring finder sted hele dagen, og at børn lærer hele tiden. For er alle situationer læresituationer? Læringsbegrebet er efterhånden altomfattende, og der er, i mine øjne, brug for at filosofere nærmere over, hvordan læring kan afgrænses i forhold til ikke-læring.

Afsættet bliver en tankevækkende arbejdssituation fra en børnehave, der udsættes for det, jeg kalder praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011).

Læring og ikke-læring i praksis

Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

De to debattører, vi mødte i indledningen, var ikke uenige om, at læring foregår hele tiden. Det kunne derfor være interessant at spørge, om der er nogen, der kan antages at lære noget i denne situation?

Merete ønsker, at Patrick skal tage sin kop og tallerken med ud. Giver det mening at tale om, at det er noget, han skal lære? Det ville vel forudsætte, at Patrick ikke vidste, hvordan han skulle bære sig ad eller ikke var i stand til det? Der er ikke meget, der tyder på, at Patrick mangler viden eller kunnen af denne karakter. Han tager sin kop med ud, idet Magnus foreslår, at de hjælpes ad.

Måske mangler Patrick ikke viden og kunnen, men kompetence til at anvende denne viden og kunnen på måder, der er i overenstemmelse med de forventninger, der hersker i en typisk ‘afrydningssituation’ i børnehaven? Det kan selvfølgelig ikke udelukkes. Børnehavens og Meretes forventninger synes dog ret tydelige og svære at misforstå. Men antager vi, at Patrick mangler denne slags kompetence, kan Magnus’ guidning af ham godt ses som et forsøg på at lære Patrick at ‘afkode’ situationen. I givet fald lærer Patrick dog noget, som tilsyneladende ikke stemmer helt med Meretes udtrykte forventning.

Magnus’ bemærkning henvendt til Merete – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kan måske også fortolkes som et forsøg på at lære Merete en anden strategi i forhold til Patrick? Om Merete lærer noget, kan vi ikke vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hun griber angiveligt ikke ind overfor den alternative afrydning, og det, at hun genfortæller historien, kan være et udtryk for, at hun har lært noget af episoden. Hun ville i givet fald kunne uddrage en slags lære eller morale af historien. For eksempel, at det er vigtigt, at børnene hjælper hinanden under afrydningen. Men det kan også være, at hun blot er blevet forbløffet over Magnus’ involvering og genfortæller episoden, fordi hun synes den er ‘sjov’. Det være sig i betydningen morsom og/eller i betydningen bemærkelsesværdig. Er det sidste tilfældet kommer det bemærkelsesværdige sig måske af, at episoden er i modstrid med hendes forventning om, hvordan Magnus typisk vil (re)agere i situationer af denne slags. Men betyder det, at Merete har lært noget? Ikke nødvendigvis. Men hun kan vel have lært noget i den betydning, at hun nu ved noget bestemt om, hvad Magnus ved, kan eller er i stand til, som hun ikke vidste før?

Måske kunne Patrick tænkes at lære noget af den måde, som Magnus involverer sig i situationen på? Det er svært at vurdere ud fra situationsbeskrivelsen. Hvad kunne man forestille sig, at Patrick kunne uddrage af Magnus’ involvering? At han skal gøre, som Magnus, og til dels Merete, siger? At han skal bære sin kop ud, mens Magnus tager tallerkenen? At han skal gøre som de voksne forventer samtidig med, at han ikke skal gøre som de voksne forventer? Det er svært at forestille sig noget bestemt, der kan uddrages af situationen som det ‘noget’, Patrick kunne have lært. Men er der så overhovedet tale om læring? Man skal vel kunne siges at have lært noget bestemt, som man vil kunne gøre brug af i lignende situationer i fremtiden, for at det giver mening at tale om læring?

Situationen kan således fortolkes som en læresituation. Men den kan også fortolkes som en ‘ikke-læresituation’. En situation, hvor det ikke først og fremmest handler om tilegnelse og læringsudbytte. Idet Magnus hjælper Patrick og tager tallerkenen og siger: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’, udviser han både mod og dømme- og handlekraft. Han bidrager efter alt at dømme til, at samspillet i den specifikke situation tager en ny og – kunne man mene – mere forsvarlig drejning. Ordet læring synes vel ikke umiddelbart at kunne indfange dette aspekt ved situationen? Der finder, for det første, ikke nødvendigvis en egentlig tilegnelse sted. Dertil kommer, for det andet, at brugen af ordet læring ikke i sig selv siger noget om værdien af det, man lærer. Hverken i forhold til den enkelte eller i forhold til det fælles. At læringen beriger den enkelte og det fælles er ingen forudsætning for, at man kan tale om læring. Og, for det tredje, kan man overhovedet lære at overveje og afveje situationsspecifikke hensyn – herunder betydningsfulde hensyn, der er i risiko for at blive overset – på måder, der kommer såvel den enkelte som det fælles til gode? Denne hensyntagen synes snarere at være forbundet med en praktisk gøren, hvor det, der tages hensyn til, løbende dukker op uden at kunne forudsiges på forhånd. Det er som om, læring ikke er det rigtige ord for fænomener, der indtræffer og udspiller sig løbende, og hvor det netop ikke handler om på forhånd at vide, kunne eller formå noget bestemt. 

En fortolkningen af situationen som en ikke-læresituation betyder altså ikke nødvendigvis, at der er tale om en rutinesituation, hvor der ikke er noget nyt under solen (om end rutinesituationer naturligvis også er en slags ikke-læresituation). Situationen kan sagtens fortolkes som et dynamisk fænomen, der er under løbende nydannelse, uden at der af den grund behøver at finde læring sted. En nydannelse, der både kan komme den enkelte og det fælles til gode.

Alle situationer er altså ikke nødvendigvis læresituationer.

Skulle læseren stadig være i tvivl, kan det eksempelvis være en idé, at spørge elever i folkeskolen, hvor de som bekendt alle skal lære så meget som de kan. I en dokumentarudsendelse om folkeskolen (Folkeskolen – forfra (III), DR, 2015), spørger intervieweren nogle børn: ‘Hvad har du lært i dag?’. En af eleverne, som formodentlig er fra indskolingen, svarer: ‘Jeg har lært, at … æhhh [tænker sig grundigt om]. Jeg har faktisk ikke lært noget i dag [smiler lidt forlegent til kameraet]’. Et andet barn – formodentlig fra mellemtrinnet – bliver spurgt: ‘Hvad lærte du i skolen igår?’ – og svarer: ‘Det ved jeg ikke rigtigt. Det er ikke fordi, vi lærer noget nyt. Jeg har ret nemt ved skolen’.

Hvad vil det sige at lære?

Agi Csonka (som vi mødte i indledningen) ser læring som det at opnå viden, kunnen og kompetencer. Det handler om at vide noget om regnormens liv eller dinosaurer, om at kunne tælle, eller om at små børn skal udvikle deres ‘interrelationelle kompetence’. Lillian Redam rammer i og for sig plet, når hun skriver, at Agi Csonka forstår læring som en tilførelse af ‘noget’, som barnet mangler. Læring bliver, at pædagoger på vegne af samfundet sikrer, at børn tilegner sig viden, kunnen og kompetencer, som de antages at have brug for for at kunne klare sig i (arbejds)livet. Børn skal tilegne sig noget og have udbytte af at gå i børnehave.

Ordet lære bruges ifølge Den Danske Ordbog blandt andet om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” og om det, at “bibringe kundskaber eller færdigheder”. Begge dele især i forbindelse med undervisning. Dette ordvalg ligger, som Lillian Redam også bemærker, tæt på ordet indlære, der kan bruges synonymt med lære (ibid.). Dog får ordet læring en særlig klang, når det bruges til at kritisere indlæring. Ordbogen indkredser ordet læring på følgende måde:

… det at lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen (øget brug siden slutningen af 1970’erne; især i pædagogiske og psykologiske tekster). (Den Danske Ordbog)

Det, at nogen bibringes noget, nedtones hermed. Men det ændrer vel ikke ved, at læring refererer til det, at nogen tilegner sig noget i form af viden og kunnen – og/eller i form af kompetencer (competere er latin for ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (Den Danske Ordbog)), der gør dem i stand til målrettet af tillempe og anvende denne viden og kunnen inden for et bestemt område eller i en bestemt type situation? Verbet lære kan desuden, i bredere forstand, referere til, at man efterhånden bliver i stand til at gøre eller forstå noget bestemt (ibid.).

Det nedertyske leren har oprindelig betydet ‘få nogen til at vide’ og er beslægtet med ordet læst, der betyder ‘spor’ eller ‘fodsål’ (Den Danske Ordbog). Både læst og lære kommer af en fælles rod med betydningen ‘spor’ eller ‘fure’ (etymonline.com). En skolæst er for eksempel et stykke træ formet som en fod, som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over (Den Danske Ordbog). Og når noget eksempelvis siges at være ‘skåret over samme læst’, betyder det, at det er frembragt ud fra det samme grundprincip. Det er således ikke underligt, at det at lære forbindes med tilegnelse af noget bestemt i form af en given viden, kunnen eller kompetence.

Læring synes alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved, kan eller formår – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Der er ikke nødvendigvis tale om et fremskridt i værdimæssig forstand, men et fremskridt målt i forhold til bestemte former for eksisterende viden, kunnen og kompetence. Nogle må med andre ord vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring. Det underforstås, at de lærende ikke i forvejen besidder dette ‘noget’ (i samme grad) forud for, at læringen finder sted.

Når erfaringer indtræffer i praksis

Situationen med Patrick, Magnus og Merete behøver imidlertid – som vi har set – ikke først og fremmest at handle om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence. Idet Magnus hjælper Patrick, bidrager han til, at situationen ændrer karakter. Magnus (re)ageren involverer Patrick og Merete på en måde, der åbner for, at noget nyt – og måske mere forsvarligt i værdimæssig forstand – kan ske. Hvordan udvikles dømme- og handlekraft, der kan give anledning til forandring eller nydannelse af denne karakter?

Magnus lykkes med at tage en række mere eller mindre modstridende hensyn til alle involverede parter i situationen. Herunder hensynet til den gensidige hjælpsomhed, som han alt andet lige synes at opleve som overset. Måske er det netop bekymringen over, at dette hensyn overses, der sætter ham i gang med at gøre noget? Men mange andre hensyn kan gøre sig gældende. Magnus kan have det skidt med konflikter, der kører op. Han kan synes, at det er synd for Patrick med al den skældud. Han kan have oplevet, at hans mor og far i reglen hjælper ham, når der er noget, han ikke selv vil eller ikke kan overskue. Han kan ville hjælpe Merete med at håndtere en situation, der i hans øjne er ved at gå i hårdknude. Det er i Magnus’ overvejelse og afvejning af forskelligartede hensyn af denne karakter – gennem handling – at hans dømme- og handlekraft viser sig.

Men er denne dømme- og handlekraft noget Magnus har lært?

Hans formanende ord – ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’ – kunne vel for eksempel indikere, at han har lært dette princip om gensidig hjælpsomhed i hans familie? Igen er det værd at spørge, hvordan en sådan læring ville se ud? Han kan for eksempel regelmæssigt have hørt opfordringer eller formaninger, der er gået på at udvise gensidig hjælpsomhed. Eller hans forældre kan have vist ham, hvordan man forventes at hjælpes ad. Men det behøver vel strengt taget ikke at være gået sådan for sig? Behøver det, at være en slags regel, han har lært?

Vi kan til tider have en tendens til at tale om værdier som abstrakte principper, idealer, mål eller regler, der anvendes i praksis. Men er det tilfældet, når vi ser nærmere efter i praksis? Værdier synes snarere at være situationsspecifikke og betydningsfulde hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke og lige så betydningsfulde hensyn i takt med at en situation udvikler sig i praksis. Der er altid flere hensyn at tage, og derfor involverer ethvert hensyn situationsbundne overvejelser og afvejninger af, hvilke andre hensyn, det er forsvarligt også at vægte. Værdier leves i praksis som hensyn, der overvejes og afvejes i forhold til andre situationsspecifikke hensyn – og denne løbende hensyntagen synes ikke at kunne forstås løsrevet fra udøvelse af dømme- og handlekraft. Da der altid er flere hensyn at tage i en situation, kan handling aldrig være at gøre noget bestemt i den betydning, at man gentager noget, man selv eller andre har gjort i en tidligere situation. At agere er også altid at reagere i lyset af de hensyn, der specifik dukker op og gør sig gældende på nye måder, i takt med at situationer udvikler sig. Og at (re)agere er også at undgå, at betydningsfulde hensyn overses, mens andre hensyn måske overdrives. Principper, idealer, mål eller regler kan måske nok være med til fremhæve eller kaste lys over aspekter ved en situation, men de fortæller aldrig én, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Dertil er de for abstrakte. I den konkrete situation træder hensyn til specifikke omstændigheder i forgrunden, men i det omfang, disse hensyn knytter an til aspekter, som principper, idealer, mål eller regler er med til at synliggøre, kan man måske tale om, at principper, idealer, mål eller regler beriges af situationsspecifikke hensyn og dermed forvandles til værdier?

Men principper, idealer, mål eller regler synes ikke at være nødvendige forudsætninger for forsvarlig håndtering af en situation. Man kan vel godt forestille sig, at erfaringer med oversete eller overdrevne hensyn ‘sætter sig’ i os og giver anledning til en særlig opmærksomhed på at undgå, at sådanne hensyn ikke overses eller overdrives i lignende situationer i fremtiden. Når hensyn overses eller overdrives, trues værdier, og bekymringer opstår. Bekymringerne kan blive drivkraften i forsøg på, at finde alternative handlemåder, der gør det muligt at afbalancere relevante situationsspecifikke hensyn på en mere forsvarlig måde. Erfaringsdannelse er således ikke at lære at gøre noget bestemt, men at erfare, at et hensyn viser sig at være betydningsfuldt i en situation af en bestemt slags. Erfaringen gøres måske netop, fordi dette hensyn i situationen opleves som underprioriteret eller overset. Hvad denne erfaring får af betydning i fremtiden, vil afhænge af, hvordan fremtidige situationer udvikler sig. Erfaringer indtræffer. Erfaringsdannelse er nydannelse. Og det er såvel den enkelte som det fælles, der nydannes.

Magnus kan have gjort sig en erfaring, idet hans mor eller far eksempelvis har prøvet at få ham til at gøre noget selv, som han ikke ville. Efterhånden som konflikten er spidset til – idet hensynet til selvstændigheden overdrives – kan man forestille sig, at hans mor eller far har forsøgt sig med at foreslå: ‘Hvis jeg gør det her, kan du så ikke gøre det her?’. Det er netop det, at moren eller faren gør noget ikke-forventeligt – ved at bringe det oversete hensyn til den gensidige hjælpsomhed på banen – der skaber mulighed for, at de kan komme videre, og alle stadig kan være med. Magnus kan hermed have erfaret betydningen af gensidig hjælpsomhed. Han har ikke lært sig det som et princip, et mål eller en regel. Han har erfaret hensynets betydning på sin egen krop, og det er måske derfor, at hans bekymring for, at netop dette hensyn overses i situationen med Merete og Patrick, kan dukke op? Man kan sige, at Magnus lever en værdi om gensidig hjælpsomhed, idet denne værdi dukker op som et betydningsfuldt hensyn for ham i situationen, og idet han gør noget for, at dette hensyn ikke overses. Og måden, hvorpå han tager dette hensyn, hænger sammen med hans overvejelse og afvejning af andre hensyn, der dukker op og gør sig gældende i den specifikke situation. For eksempel hensynet til, at man skal høre efter, hvad de voksne siger. Eller hensynet til, at Patrick kan komme ud af situationen med æren i behold. Og så videre.

Værdier og dømme- og handlekraft udvikles altså måske slet ikke gennem læring. Hvorfor ikke? Fordi værdier, dømme- og handlekraft angiveligt ikke drejer sig om at vide, kunne eller formå noget bestemt. Man tilegner sig ikke værdier, for dernæst at anvende dem i fremtidige situationer. Man lever sine værdier i praksis, hvor de viser sig i den måde, som man øjner, overvejer og afvejer modstridende hensyn gennem handling. Relevante situationsspecifikke hensyn kan man ikke lære at tage forud for situationen – dem tager man, idet de dukker op og gør sig gældende som noget betydningsfuldt i takt med, at situationer udvikler sig. Hensyn, der dukker op, og kommer mere eller mindre bag på én, gør sit til, at man kan blive en erfaring rigere. Og man befinder sig jo altid i en situation. Dømme- og handlekraft synes at være en slags livsklogskab, som man ikke kan tilegne sig og besidde. En situationsetisk kapacitet, man ikke kan forholde sig udvendigt til, og som hele tiden nydannes i takt med, at situationer igen og igen afkræver os specifikke overvejelser og afvejninger af, hvordan situationen udvikler sig, og hvad der er rigtigt at vægte og godt at gøre.

Lillian Redam (som vi også mødte i indledningen) foretrækker måske af nogle af de samme grunde, at sætte lighedstegn mellem læring og udvikling. Udvikling sker, når børn sikres tryghed, omsorg og mulighed for at være optagede af, hvad der er meningsfuldt her og nu. Deres nysgerrighed på livet kommer helt af sig selv og giver anledning til udvikling og læring. Måske fanger ‘udvikling’ bedre de aspekter ved situationen som ikke handler om tilegnelse af viden, kunnen og kompetence? Man kan, som vi har set, godt forestille sig, at situationen bidrager til, at de involverede – og måske også fællesskabelsen og institutionen i bredere forstand – forandres (jf. artiklen Om fællesskabelse). Brugen af udviklingsbegrebet rejser dog straks spørgsmålet om, hvad udviklingen skal måles i forhold til, idet det underforstås, at udvikling skrider fremad. Redam bruger planten som metafor og antager, at udviklingen kommer indefra, hvis ellers de rette omstændigheder er til stede.

Spørgsmålet melder sig imidlertid, om der ikke kunne være en faglig og analytisk pointe i forsøgsvis at skelne mere skarpt mellem læring og ikke-læring? Et ‘læringsblik’ har sin berettigelse. Men kan man forestille sig et alternativt – og måske komplementært – ‘nydannelsesblik’ på menneskelige og sociale forandringer, hvor disse forandringers retning hverken er tilfældig eller givet på forhånd – og hvor nydannelse synes at komme både den enkelte og det fælles til gode?

Filosofisk udblik

Når pædagoger og lærere – i en efteruddannelsessammenhæng – stilles spørgsmålet, om alle situationer er læresituationer, bliver der i reglen stille nogle sekunder, hvorefter mange nikker et tøvende: ‘Tjaaa’. Når forsamlingen spørges om, hvad de kalder situationer og aktiviteter i daginstitutioner og skoler, som ikke kan forbindes med læring, bliver der i reglen stille i noget tid. Eftertanken indfinder sig. Efter lidt summen deltagerne imellem, fremkommer deltagerne i reglen med en vifte af forslag. Samværsformer eller aktiviteter domineret af leg, væren, hygge, sjov, filosoferen, ritualer eller rutiner bringes typisk på banen. Nogle af disse aktiviteter er karakteriseret ved, at de udelukkende foretages for deres egen skyld, mens andre nærmest er at sammenligne med ‘rutinearbejde’. Alle situationer behøver altså ikke nødvendigvis at blive opfattet som læresituationer.

Hvis man dernæst spørger pædagogerne og lærerne, om de nu har lært noget, er det sjældent at forsamlingen i kor udbryder: ‘Ja, vi har lært, at det ikke er alle situationer, der er læresituationer!’ (hvilket jo udmærket kunne være underviserens intenderede ‘læringsmål’). Mange siger i reglen, at de har fået noget at tænke over. Antager vi, at dette ikke blot er et udtryk for almindelig høflighed, kan man vel dermed sige, at de måske har gjort sig en erfaring? Om det – før eller siden – får dem til at uddrage en ‘lære’ af denne erfaring er vel et åbent spørgsmål? Og skulle de lære noget i den forbindelse – tilegne sig et ‘læringsudbytte’ – kan det sagtens være noget helt andet, end det, der var underviserens intenderede læringsmål. Det kan også være, at lærerne og pædagogerne, idet de står i en fremtidig situation, hvor læring lovprises, vil mærke en trang til at påpege, at læringshensynet er et blandt andre betydningsfulde hensyn i skoler og daginstitutioner. I givet fald har de gjort sig en erfaring.

At ovennævnte undervisningssituation, eller situationen med Merete, Magnus og Patrick, ikke nødvendigvis er læresituationer, betyder således ikke, at det, der sker, ikke gør indtryk på de involverede, eller at de ikke kan gøre sig erfaringer.

Verbet ske kommer af en rod med betydning ‘springe frem’ (sproget.dk), og ordet bruges i dansk sprogbrug synonymt med indtræffe: “(pludselig) ske; finde sted” (ibid.). Skeen og indtræffen behøver ikke at betyde, at de involverede behøver at lære noget. Erfaringer gøres. Men når de gøres, har de det netop med at komme bag på os. Hans-Georg Gadamer skriver:

En erfaring i egentlig forstand går på tværs af en forventning (Gadamer, 2004, s. 338).

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (sproget.dk). Ordet fare kommer af en rod, der blandt andet kan betyde ‘passage’ (etymonlin.com). Ordet bruges i aktuel sprogbrug om det at ‘drage omkring’ eller ‘at rejse’, og heraf afledes ordene færd og færden. En færd kan bruges om en “(farefuld) rejse eller bevægelse” og færden om “måde hvorpå et menneske i almindelighed færdes mellem andre mennesker og handler og opfører sig over for disse” (sproget.dk). Menneskers (sam)færden – deres omgang med hinanden – er principielt uforudsigelig. Og det, at gøre sig erfaringer, er netop knyttet til denne uforudsigelighed:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringer udspringer af, at der hele tiden indtræffer noget nyt i vores (sam)færden. At der viser sig at være noget nyt på færde, som ingen kunne forudse. Læring går netop ikke på tværs af en forventning. Læring er mere målrettet og mere forudsigelig end erfaringsdannelse, idet viden, kunnen og kompetencer angår relativt velkendte forehavender, mens erfaringer gøres, idet det uventede indtræffer og henviser mennesker til at tænke og (re)agere på nye måder. Kundskaber, færdigheder og kompetencer kan trænes. Det kan handling, og den dømme- og handlekraft, der er forbundet hermed, ikke.

Hannah Arendt er af den opfattelse, at handling pr. definition er at begynde:

At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere, at begynde (…) at sætte noget i bevægelse (hvilket er den oprindelige betydning af det latinske agere) (…) Det ligger i begyndelsens natur, at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Dette præg af forbløffende uberegnelighed er iboende i enhver begyndelse og enhver oprindelse. (Arendt, 2005, s. 182)

I erfaringsdannelsen er der ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne. Man kan selvfølgelig godt uddrage en ‘morale’ eller ‘lære’ af erfaringer, man gør, og i den forstand siges at have lært noget bestemt, men denne ‘uddragen’ forudsætter, som John Dewey har gjort opmærksom på, en refleksiv tankevirksomhed og bearbejdning af erfaringen. Dewey (1998, s. 111) anbefaler, at vi ser undervisning og læring som “… a continuous process of reconstruction of experience”, og han citeres ofte for udsagnet:

We don’t learn from experience. We learn from reflecting on experience (Dewey i Castillo, 2009, s. 21).

Man lærer ikke direkte af sine erfaringer. Erfaringer gøres. Men man kan lære af refleksioner over de erfaringer, man gør.

Da der antageligvis findes forskellige former for refleksion (jf. artiklen Tvivlens dannelse), er det dog ikke nødvendigvis al refleksion, der fører læring med sig. I tråd med traditionen fra Aristoteles (2000, s. 161) kan refleksioner, og menneskers måde at forholde sig til verden på i det hele taget, tænkes som fænomener, der både kan udfolde sig på en målrationel og på en værdirationel måde. Målrationalitet angår aktivitet, der foretages med et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationalitet angår aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteten selv. Værdirationel aktivitet kommer der ikke noget bestemt ud af – men det betyder ikke, at aktiviteten af den grund behøver at være uden værdi for den enkelte og for det fælles. Tværtimod er der god grund til at tro, at det er tilværelsens værdirationelle aspekter, der grundlæggende giver mening til tilværelsens målrationelle aspekter (jf. artiklerne Når samarbejde lykkes og Magtens mening og meningens magt). I begyndelsen var ikke ordet (og målet) – i begyndelsen var handlingen (Wittgenstein, 1989, § 402).

Handling åbner mulighed for, at nyt kan ske, men værdien af disse muligheder – både for den enkelte og det fælles – må altid overvejes og afvejes i den specifikke situation. Aristoteles skriver:

Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis) [er] ikke lig med hverken videnskab (episteme) eller kunst (techne). Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst (techne), da handlen (praxis) og frembringen (poiesis) er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen (poiesis) har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154 – parenteserne er min tilføjelser, CP. Læs eventuelt mere om begreberne i parenteserne i artiklen Hvad er praksisfilosofi?)

Fronesis er vel nærmest, som Ole Fogh Kirkeby (2011, s. 78) har pointeret, at betragte som livsklogskab, der udfolder sig gennem “normativt styret, konkret begivenhedssans” (ibid., s. 134):

Begrebet har central betydning hos Aristoteles; det er kernebegrebet i hans praktiske filosofi, både som et metabegreb for etikken, som etisk kapacitet og som normativt orienteret dømmekraft og dermed praktisk og politisk handleberedskab. Dets betydningskerne er viljen, kapaciteten og bredvilligheden til at udleve de etiske dyder i konkrete begivenheder. Her afgør fronesis ikke blot det etiske dilemma, men gør det synligt. (ibid., s. 144)

Kirkeby påpeger desuden, at fronesis ofte oversættes med

… forskellige sammensætninger med ordet ‘visdom’ eller ‘klogskab’, hvorved  determineringen gennem værdier let forsvinder (visdom kan være bitter, klogskab strategisk) (ibid., s. 134).

Gennem fronesis overvejer og afvejer man alle relevante hensyn i en given situation for herudfra at (re)agere på den mest forsvarlige (eller ikke-uforsvarlige) måde, som vurderes at komme alle relevante parter til gode. Værdirationel aktivitet retter sig mod det, som Aristoteles kalder de menneskelige goder – og ikke mod mål og formålstjenlige midler til at nå disse mål med. For Aristoteles udgør rettetheden mod de menneskelige goder et mål i sig selv. Og alligevel skriver han:

Den simpelthen velovervejede er den, som i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling (Aristoteles, 2000, s. 156).

Har handlinger så mål – eller har de ikke? Aristoteles synes at mene, at gode handlinger også altid må være gode handlinger i et samfund. Det højeste, mennesker kan nå, er lykken (på oldgræsk ‘eudaimonia’). Lykken er “dét at leve godt og handle vel” (ibid., s. 33), og den har både en indviduel og en social dimension. Fronesis viser sig ved, at man véd, hvad der tjener én selv, men, skriver Aristoteles,

… måske kan man ikke forvalte sit eget godt, uden forvaltning af sit hus og af staten (ibid., s. 157).

Enhver handling har samfundsmæssig rækkevidde, og når vi retter opmærksomheden og vores hensyntagen mod de menneskelige goder, skal disse goder såvel ses i lyset af ens eget vel som i lyset af det almene vel. For hvad der tjener den enkelte kan ikke ses løsrevet fra, hvad der tjener alle – og dermed det samfund, foruden hvilket den enkelte slet ikke ville have nogen mulighed for ‘at leve godt og handle vel’.

Det er dybest set denne tankefigur, der ligger gemt i orde fri (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Ordet kommer af en en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) godtgør, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave eller dræbt i kraft af éns frænders beskyttelse. Frihed fordrer således, at man handler og taler ud fra sit eget vel under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. At give svar på tiltale er at tage ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og bidrage til at sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for friheden (eller mere ydmygt ikke-ufriheden). Ansvarstagen markerer, at man er optaget af sin egen færden samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for denne færden som en del af den almindelige samfærden. Ens egen færd(en) og (vel)færd er et helt legitimt hensyn som dog altid må ses i lyset af alles samfærden og velfærd. Praksisser, der udfolder sig på måder, hvor mennesker ledes i ufærd underminerer samfundets sammenhængskraft. Ikke-ufærd for alle kunne måske være en nutidig kandidat til et ‘højeste gode’, hvis velfærd for alle – ud fra princippet ‘én for alle og alle for én’ – klinger for dyrt og formynderisk på de vilkår, som konkurrencestaten aktuelt tilbyder.

Ordet praksis – ‘gøren’ – kommer af en græsk rod pragma, der kan betyde både ‘dåd’ og ‘handling’. Ole Fogh Kirkeby angiver, at pragma oprindelig kommer fra Homers brug af ordet peras, i betydningen ‘grænsen’, ‘grænselandet til vildnisset’. Kirkeby skriver videre:

Ordet prattein fra ‘peras’ og basis for ‘pragma’ betyder ‘at have overskredet grænsen fra vildnæsset ind i civilisationen, fra kaos til kosmos. Ordet euprattein betyder ‘at handle godt’ (Kirkeby, 2011, s. 126).

Værdirationel overvejelse og handling er karakteriseret ved en rettethed mod de menneskelige goder uden af den grund at være målrettet i nogen udvendig forstand. John Dewey rammer på sin vis denne målløse rettethed på smukkeste vis, når han skriver:

Ethvert samspil af menneskelige kræfter, som forøger sin andel i at gøre livet værdifuldt, har (…) sin egen unikke og højeste værdi (…) Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 182-183)

Erfaringer har både en indre (individuel) og en ydre (social og samfundsmæssig) side:

Erfaringer er ikke blot noget indre. De er indre, for de er med til at bestemme ens holdninger, ønsker og mål. Men det er ikke hele sagen. Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller ande udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer. (Dewey i Fink, 1969, s. 208)

Erfaringer gøres i samspil i specifikke situationer – et samspil, hvor omgivelser og vilkår spiller med:

Påstanden om, at individer lever i en verden, betyder helt konkret, at de lever i en række situationer. Og når det bliver sagt, at de lever i disse situationer, er betydningen af ordet ‘i’ forskellig fra den betydning det har, når man siger, at pengene er ‘i’ lommen, eller at malingen er ‘i’ bøtten. Det betyder, (…) at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser (…). Omgivelserne er (…) alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey i Fink, 1969, s. 212)

Måske giver det mening, at tale om at samspillet, i afrydningssituationen med Merete, Magnus og Patrick, nydannes på en måde, der forhindrer at bestemte hensyn overdrives eller overses – og dermed beriger det fælles liv. For et samspil, der forhindrer, at mennesker geråder i ufærd i børnhaven, må vel også siges at berige det fælles liv i samfundet som sådan?

Nydannelse

En praksis (praxis) er således kendetegnet ved, at udfolde sig gennem samspil ‘mellem et individ og ting og andre mennesker’ på måder, hvor mennesker og fællesgoder løbende nydannes. I den forstand udgøres praksis af alle de typer aktivitets- og samværsformer – og er nok også et aspekt ved de fleste situationer – hvor de involverede ikke først og fremmest er optagede af, hvad de får ud af, eller hvad der kommer ud af, aktiviteten, samværet eller situationen. Men hvor de involverede ikke desto mindre beriges, og hvor samspillet kommer alle til gode (om ikke andet så i hvert fald i den betydning, at ingen geråder i ufærd).

Kan praksis frembringes og fronesis læres? Næppe. Viden (episteme) og kunnen (techne) kan man tilegne sig gennem læring, men det forholder sig anderledes med den erfaringsbaserede, situationsetiske viden (fronesis):

Man kan lære techne, men kan også glemme den. Men man lærer ikke den moralske viden (fronesis, CP), og den kan heller ikke glemmes. Den er ikke noget, man står overfor og kan tilegne sig eller lade være. Tværtimod befinder man sig altid i en situation, hvor der skal handles (bortset fra den umyndighedsfase, hvor lydighed overfor opdrageren erstatter ens egen afgørelse), og må derfor også altid besidde og anvende den moralske viden. Det er netop derfor, begrebet anvendelse er problematisk. For man kan kun anvende, hvad man allerede selv er i besiddelse af. Men den moralske viden besidder man ikke for sig selv på den måde, at man allerede har den og så anvender den på den konkrete situation. Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (Gadamer, 2004, s. 302)

Magnus glemmer aldrig betydningen af gensidig hjælpsomhed. Den sidder i kroppen. Og fronesis involverer såvel følelser som fornuft. Fronesis er såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken (jf. artiklen Tvivlens dannelse). En værdirationel og situationsetisk kapacitet, man ikke kan have et udvendigt forhold til, som indebærer, at et menneske ikke kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (Gadamer, 2004, s. 301). Fronesis indebærer en ‘rådslagning’ med sig selv om, hvad der skal gælde som viden i en specifik situation (ibid., s. 305). Hvad der må gøres, kan aldrig være givet på forhånd:

Hvad man skal eller kan gøre under helt konkrete omstændigheder, kan strengt taget kun afgøres, når disse foreligger (Østerberg, 1982, s. 138).

Menneskelige erfaringer er konkrete og lader sig ikke sammenfatte udtømmende i noget regelsystem (Nussbaum, 1995, s. 75). Regler, principper, idealer, mål, metoder, teorier m.v. kan man tilegne sig gennem læring, og de kan godt fungere som en slags tingsliggørende ‘fokuspunkter’ i ens færden og i menneskers samfærden (jf. begrebsparret tingsliggørelse/deltagelse, der er udfoldet i artiklerne Om fællesskabelse og Rum og ting som pædagogiske medspillere). Men i praksis forvandles de netop til hensyn blandt andre hensyn – og kan dermed højest bidrage til at fremhæve bestemte aspekter ved en situation. Dermed kan de støtte og vejlede den handlende i hendes egne overvejelser over, hvad der er forsvarligt at vægte og gøre (Nussbaum, 1995, s. 63, s. 72). I praksis falder alt ind under fronesis. Aristoteles understreger da også, at enhver rettesnor i praksis må være fleksibel og til stadighed kunne revideres (Aristoteles, 2000, s. 144).

Indsigter af denne karakter burde nok tillægges større betydning i nutiden, hvor viden og metoder, ‘der virker’, efterspørges og produceres i en lind strøm. Forskere, forvaltere og ikke mindst politikere må besinde sig på, at der er grænser for direkte styring af praksis:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinjer og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis. (Jensen, 1992)

At leve er i praksis at forny praksis og dermed sig selv. Praksis er vedvarende nydannelse af de goder, der er alles og ingens – altså de fællesgoder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Når ‘ny-‘ sættes foran ‘dannelse’, er det for at undgå misforståelser. Ordet dannelse kan sagtens bidrage til at forstå individuelle og sociale forandringsprocesser, der ikke er målrationelle (jf. artiklen Tvivlens dannelse). Det er dog afgørende at være opmærksom på, at dannelse hermed ikke fortolkes i lyset af det tyske ord bildung, som det danske ord ‘dannelse’ som bekendt er blevet brugt til at oversætte. Det vil sige dannelse forstået som:

alment kendskab til især kulturelle områder som fx kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis; opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse. (Den danske Ordbog)

Ordet dannelse fortolkes heller ikke i lyset af den betydning ordbogen angiver som “det at noget frembringes eller sammensættes til en helhed” (ibid. – min kursivering, CP). Ordet dannelse bruges derimod i betydningen: “det at noget opstår” (ibid.). Der er tale om nydannelse uden målrettethed men med en rettethed mod de menneskelige goder. Goder der både refererer til betydningsfulde hensyn i den specifikke situation – herunder hensynet til én selv – og til samfundsmæssige fællesgoder.

Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.). Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Dannelse er således forbundet med ‘gøren’, og tager man i betragtning, at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kan dannelse opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som fremmed, anderledes eller uforståeligt (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Måske kan man netop sige, at erfaringer gøres og nydannelse sker, når menneskers (sam)færden byder på et uforudsigeligt og forbløffende møde med det fremmede eller anderledes, som kan være mere eller mindre ubegribeligt, men som ikke desto mindre vækker en nysgerrig interesse for forskellen og dermed også det tvetydige i dette møde. Maurice Merleau-Ponty skriver:

Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger (Merleau-Ponty, 1994, s. 133).

I vores mere eller mindre udprægede søgen efter entydigheden synes tvetydigheden at komme bag på os igen og igen. Det er måske derfor, at erfaringer hele tiden kommer på tværs af vores forventninger og bidrager til at gøre os klogere på livet. Er det, at være erfaren i praksis ikke netop at (re)agere på det uventede og uforudsigelige med en vis portion livsklogskab?

Komplementariteten mellem arbejde (læring) og praksis (nydannelse)

Men hvis livsklogskab i form af dømme- og handlekraft ikke kan læres, hvad skal vi så med læring? Også her, er det værd at være opmærksom på, at en tvetydighed gør sig gældende.

En entydig fokusering på praksis (og nydannelse) tager ikke hensyn til, at dette fokus vil gøre, at noget andet betydningsfuldt hermed kommer til at stå i skyggen af netop dette fokus. Det er det, Louis Althusser døber det bestemt udelukkede (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt):

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

En optagethed af praksis og nydannelse må usynliggøre og udelukke noget andet bestemt. Det bestemt udelukkede kan i dette tilfælde udmærket være arbejde og læring (tilegnelse af viden, kunnen og kompetence). For er arbejde og læring i virkeligheden ikke at opfatte som nødvendige forudsætninger for praksis og nydannelse – og omvendt?

Praksis- og nydannelsesblikkets skyggeside og blinde plet kan antages at være de vilkår og den nødvendighed, der henviser mennesker til arbejdet. Ordet arbejde skal her forstås i dette ords bredeste betydning, som “fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (Den Danske Ordbog). Ingen praksis kan vel forløbe i længere tid uden arbejde? Om ikke andet forudsætter enhver praksis, at arbejde allerede er udført.

Omvendt kan arbejds- og læringsblikkets skyggeside og blinde plet antages at være den dømme- og handlekraft, der udspringer nydannelse i praksis – at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser.

Enhver uddannelse (undervisning og pædagogik) befinder sig derfor i et dilemma, der netop kommer sig af, at mennesker både er henvist til at arbejde og til et liv i praksis:

Udddannelsesdilemma

Den logiske konsekvens af overvejelserne ovenfor kunne i mine øjne være, at skelne analytisk mellem nydannelse (knyttet til praksis) og læring (knyttet til arbejde). Professionelle kan dernæst veksle mellem læringsperspektivet og nydannelsesperspektivet, forstået som komplementære perspektiver, i deres refleksioner over tankevækkende hverdagssituationer.

I et læringsperspektiv er det interessant at fokusere på, om nogle af de involverede kan tænkes at tilegne sig bestemte former for viden, kunnen og kompetence. At nogen lærer noget bestemt. I situationen med Merete, Magnus og Patrick synes forventningerne fra den voksne klare, men Patricks modvilje er lige så klar. Konflikten spidser til. Det kan altsammen være ganske forudsigeligt. Det kan udmærket være et mønster, der har udviklet sig over længere tid. En rutinemæssig gentagelse af bestemte handle- og samspilsmønstre behøver hverken at give anledning til læring eller erfaring. Alle situationer kan måske opfattes som potentielle læresituationer (jf. Agi Csonka idé om ‘åbne vinduer for læring’). Men alle situationer er ikke læresituationer. Antager vi, at Merete håndhæver en regel om, at børn i børnehaven selv skal tage kop og tallerken ud – så kan Patrick forventes at tilegne sig viden om denne regel og kunnen, der gør ham i stand til at selv at rydde ud samt kompetence til at afkode den aktuelle situation som en situation, hvor det er relevant at anvende denne viden og kunnen. Lærer Patrick så reglen? Ja, hvis det, at følge reglen, indebærer, at tage den ene ting ud (koppen), mens et andet barn tager ens tallerken. Det er formodentlig ikke det, Merete vil forbinde med at lære reglen?

I et nydannelsesperspektiv er det ikke interessant at fokusere på, om nogen lærer noget bestemt. Her bliver det interessant at fokusere på, om noget uventet indtræffer. Magnus involverer sig på en måde, hvor han hjælper Patrick, så de to drenge kan leve op til den voksnes forventninger samtidig med, at disse forventninger udfordres i både ord og handling. Med Magnus’ involvering opstår der en overraskende ny situation. Forbindelserne i samspillet i situationen undergår en forandring, der skaber mulighed for at samspillet kan tage en ny drejning. Det er nydannelse i praksis. Magnus tager nogle situationsspecifikke hensyn – herunder ikke mindst hensynet til gensidig hjælpsomhed, som han tydeligvis er bekymret for bliver overset i situationen – og han overvejer og afvejer disse hensyn på måder, der åbner for et mere forsvarligt samspil, der kommer alle til gode. Og tænker man nærmere efter, kan det hævdes, at værdien af denne nydannelse kommer alle til gode – og ikke blot de direkte involverede i situationen. For samspillet i denne situation har vel på sin vis samfundsmæssig rækkevidde? Erfaringer fra dette samspil vil måske få betydning i et væld af fremtidige situationer i de involveredes liv og dermed for en uoverskuelig mængde af sammenhænge i fremtiden?

Ved først at fortolke situationen på den ene måde og dernæst veksle til at fortolke den på den anden måde, åbnes der for, at Merete og hendes kolleger kan tænke læring (arbejde) og nydannelse (praksis) som komplementære fænomener, når de gør hverdagssituationer til genstand for refleksion.

Lærings- og dannelsesteoretisk udblik

Som det fremgår, er jeg af den opfattelse, at det kan være en fordel at skelne klart mellem læring og nydannelse. I argumentationen, har jeg trukket på Aristoteles begreber om fronesis og praxis, der på sin vis kan fortolkes som kernen i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Hermed videreføres skellet mellem poiesis (frembringen eller tilvirken) og praxis (gøren). Poietisk duelighed og dygtighed viser sig i techne. Praktisk livsklogskab viser sig i fronesis (i parentes bemærket videreføres dette skel på sin vis også af Jürgen Habermas, idet han skelner mellem kommunikativ handlen, knyttet til livsverdenen, og instrumentel og strategisk handlen, knyttet til systemet, der styrer gennem magt og penge fremfor gennem forståelsesorienteret kommunikation (Habermas, 1996; Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 127ff)).

I mange aktuelle læringsforståelser, opereres der imidlertid ikke med et skel mellem arbejde (poiesis) og praksis (praxis). Knud Illeris definerer eksempelvis læring som:

… alle processer der fører til en varig kapacitetsændring, hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter (Illeris, 1999, s. 17).

Illeris’ brede læringsbegreb tenderer at blive altomfattende. Om end alle situationer naturligvis heller ikke i dette perspektiv er læresituationer. Overvej eksempelvis, hvornår du – kære læser – sidst mener at have gennemgået en proces, der er resulteret i en varig kapacitetsændring! Illeris vælger bevidst en meget bred definition af læring. Han skriver:

Læring, udvikling, socialisering og kvalificering er i min forståelse identiske eller så stærkt overlappende funktioner at det er afsporende at forsøge at behandle dem som særskilte processer – forskellene drejer sig mest om den synsvinkel, der er tale om, og hvad resultaterne af processerne relateres til (ibid.).

Det Illeris måske hermed overser er, at ikke alle processer nødvendigvis behøver at være resultatorienterede (jf. Aristoteles’ begreber om praxis og fronesis).

Indenfor systemteorien forlades praksisbegrebet helt til fordel for kommunikationsbegrebet. Der tales om psykiske og sociale systemer som autopoietiske (selvfrembringende) i den betydning, at

… de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består (Luhmann i Kneer & Nassehi, 1997, s. 138).

Læring bliver her at opfatte som et systems selvbevidste selvforandring (jf. f.eks. Qvortrup, 2004, s. 122 ). Var forandringen ikke selvbevidst, ville der ikke være tale om læring, men om selvsocialisation, hvor et system tilpasser sig forstyrrelser fra omgivelserne ved selv at tillægge disse forstyrrelser mening (Luhmann, 2000, s. 287). Læring indebærer tillige, at systemet kan sammenlinge et ‘før’ og et ‘efter’. Læring forløber gennem en proces:

… i hvilken et system, psykisk eller organisatorisk, stimuleret af ydre påvirkning eller eventuelt blot i kraft af indre dynamikker, ud fra egne forudsætninger og med henblik på at opretholde sig selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning, og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (Qvortrup, 2004, s. 122).

Læringen kommer så at sige indefra, gennem systemers forsøg på at reducere omverdenens kompleksitet ved forøgelse af deres egenkompleksitet. I systemteoriens forståelse af læreprocesser sker der ikke en egentlig overføring, idet ingen dybest set lærer nogen noget. Man kan tilrettelægge omstændigheder med henblik på at skabe ‘passende’ forstyrrelser, der kan give anledning til læring. Læringens funktion er i sidste instans selvopretholdelse gennem selvskabelse (autopoiesis) og den må måles på evnen til perspektivskifte, idet dannelse, som eksempelvis Ole Thyssen bemærker, ikke handler om:

… at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik (Thyssen, 2012, s. 197).

I et praksisperspektiv fristes man imidlertid til at spørge, om disse perspektiver, som man vælger at skifte imellem, kan være mere eller mindre vilkårlige (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? Er nogle perspektiver med andre ord bedre end andre? Svaret må vel blive, at det afhænger af øjnene, der ser?

Indenfor den såkaldte sociale læringsteori tænkes læring som et situeret fænomen, hvor der sker en ændring eller udvikling i personlige forudsætninger for deltagelse i en given social praksis (jf. f.eks. Lave & Wenger, 2003 samt Dreier i Nielsen & Kvale, 1999). Mindre øvede deltagere i en praksis, der befinder sig i relativt perifere deltagelsespositioner, lærer af de mere øvede deltagere, der befinder sig i mere centrale deltagelsespositioner. Etienne Wenger skriver, at læring

… forandrer, hvem vi er, ved at forandre vores evne til at deltage, høre til, forhandle mening. Og denne evne er konfigureret socialt med hensyn til praksisser, fællesskaber og meningsøkonomier, hvor den skaber vores identitet (Wenger, 2004, s. 256).

Den sociale læringsteori synes på sin vis at sætte lighedstegn mellem læring og socialisering og identitetsdannelse. Læring drejer sig om, at mennesker over tid bliver fuldgyldige deltagere i eksisterende og relativt ‘faste’ og afgrænsede praksisfællesskaber. Men det sker måske uden rigtigt at medtænke det sociale livs, erfaringens og nydannelsens dynamiske karakter og indbyggede uforudsigelighed?

Lars-Henrik Schmidt, der ud fra et socialanalytisk perspektiv, argumenterer for at anlægge et selvdannelsesperspektiv på menneskers erfaringsdannelse, synes ikke på samme måde at forudsætte socialiteten som noget relativt givet. Han taler om, at der finder en utraditionel dannelse sted i ‘personskabets æra’, hvor det ikke, som det er tilfældet med den klassiske dannelsestanke, handler om at almengøre det særlige, men derimod om at særliggøre det almene (Schmidt, 1999, bd. I, s. 135). Vi er født som almene individer med givne rettigheder, og vi glider ud og ind af sociale sammenhænge med henblik på at overskride os selv og skabe os som særlige, originale og interessante personligheder. Men almene forestillinger om det gode liv er passé, hvorfor der må være tale om en dannelse uden forbillede:

Der er ikke en højere sag, men masser af gemenhed, hvorfor opgaven er at sørge for, at selvet nu også er det sociale selv (ibid., s. 123).

Erfaringsdannelse sker gennem en slags selvkultivering af ens afsmag, idet det er i afsmagen, man bliver (klogere på) sig selv. Gennem det sociale kan individet lægge afstand til det sociale og dermed gøre sig personlighedsdannende erfaringer:

Dannelse er kunsten at sige fra. Kunsten er ikke at sige, hvordan et menneske skal opføre sig, men at sige fra overfor en uacceptabel, en uappetitlig opførsel. Dannelse er ikke kunsten at sige til, dvs. ikke kunsten at vide, hvad der skal gøres, men i højere grad at lade noget passere, for så vidt det ikke provokerer (…) At udøve sin smag foregår altså mellem for-meget og for-lidt. Man kan afgøre, når noget er for-meget, eller noget er for-lidt; men det betyder ikke, at man kan finde grænsen mellem for-meget og for-lidt (…) det [er] egentligt ikke smagen, det handler om, men af-smagen. At udøve sin afsmag er at være anstændig. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 264-265)

Men hvad bliver så grundlaget for denne (af)smagens dannelse, kunne man fristes til at spørge? Afmagtserfaringen, svarer Schmidt:

I vores forsøg på at blive mindre afmægtige kender vi den anden i kraft af den andens afmagt. Det betyder ganske enkelt, at der findes en (utraditionel) almendannelse, nemlig en selvoverkommelse i den generaliserede solidaritet med den andens afmagt. Vi er ikke ligesom den anden, vi har ikke samme idealer, men afmægtigheden deler vi, og det er denne min suverænitetsfordrings nederlag, som bærer dannelseserfaringen (…) Man skal vægte, at selvudskridelsens afmægtighed bliver ‘almen’ i betydningen eksemplarisk (ikke-u-sikker og ikke-u-væsentlig). Dette kræver ikke en legitimation i traditionens forestilling om det menneskelige væsen. Løsningen er ikke bundet til realisering af dialektisk mulighed, men til en tragisk forligelse med, at afmagten er et ærkevilkår. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 136)

Det er ikke tilfældigt, at Schmidt taler om ‘kunst’, idet han grundlæggende ønsker at ophæve skellet mellem praxis og poiesis for i stedet at tale om det praktisk-poetiske:

Til forskel fra ‘Aristoteles’ regner vi ikke længere med en forskel mellem det, der har med handlinger at gøre, og så det, der har med tilvirken at gøre, thi vi gør noget med vores gøren – også ved os selv – vi tilvirker og tilvirkes. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 51)

Ifølge Schmidt er det altså ikke holdbart at videreføre Aristoteles’ skel mellem praxis og poiesis. Og det kan da også forekomme urealistisk at forestille sig, at praxis og fronesis skulle (kunne) udgøre omdrejningpunktet i individuelle og sociale dannelsesprocesser i en verden, der i meget høj grad domineres af arbejde og nyttehensyn. Hvor man netop altid synes at skulle gøre noget bestemt med sin gøren. Aristoteles forkærlighed for ‘den simpelthen velovervejede’, der i kraft af eftertanke når det højeste af det, som mennesket kan nå gennem handling, kan vel med rette siges at tilhøre en anden tid?

På den anden side: hvis vi altid udelukkende gør noget med vores gøren, bliver det umuligt at tale om, at en gøren kan være meningsfuld i sig selv. Findes der vitterligt intet i vores liv, der bærer formålet i sig selv? Schmidt vil henvise til, at vi altid – om vi vil det eller ej – indgår i gemenhedens sociale træf (der til tider udvikler sig til egentlige konflikter i form af sociale træfninger). Det sociale træf kalder Schmidt også det sociales ABC, hvor A forholder sig til B, men også forholder sig til hvordan C forholder sig til B (Schmidt, 2008, s. 14). Vi kommer med andre ord ikke uden om, at vi altid er henvist til at udfolde os og selvdanne os i en uartikuleret eller artikuleret konfliktualitet, hvor afmagten er et ærkevilkår. Afmagten kommer sig af, at ingen kan stå i kraft af sig selv – vi er alle “… henvist til de andre, som udgør magten” (Schmidt, 1999, bd. III, s. 66). Etik er at se afmagten i øjnene og besinde sig på en afmagtsreduktion (Schmidt, 2005, s. 52, s. 176 – læs eventuelt mere om (af)magt, konfliktualitet, træf, træfninger og det sociales ABC i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Tragedy happens only when you are trying to live well

Overskriften er et citat, der stammer fra et interview med Martha C. Nussbaum (1988). Hun indfanger hermed det evigt tvetydige i vores eksistens. Giver det mening at tale om afmagten som tragisk ærkevilkår uden samtidig at overveje, hvad det er vi udelukker og overser, når vi er optagede af, at forstå begivenheder i lyset af begreber om magt og afmagt? Hvis nej, hvad er det så, vi overser?

Ole Fogh Kirkeby har et bud. Begivenhedens “… begrebslige indhold er, at noget sker” (Kirkeby, 2005, s. 486) – og det vi overser, når vi fokuserer på (af)magten, er en særlig kraft i begivenheden:

… der er en kraft (dynamis) i begivenheden, der må bevares, og ikke gribes og omformes til magt (krasis). Kraften er anonym, den er alles og ingens; magten er altid ejet, og strategisk, også selvom magt er en relation og ikke en tilstand. (ibid., s. 33)

Kraften er den rene udfoldelse som proces (ibid., s. 573), “… en ren bliven til, der aldrig indløses i en genstand” (ibid., s. 486-487) og “… en handlen for handlingens egen skyld” (ibid., s. 486), skriver Kirkeby.

Kirkeby er af den opfattelse, at begivenheder kan udlægges som både konstellationer og installationer (ibid., s. 32). Konstellationer skabes af kraften (ibid., s. 33), idet begivenheden “… processerer på sine egne vilkår, fordi vi møder den med åbne øjne” (ibid.). Man kan sige, at begivenheden hermed overgår os (ibid., s. 533). Installationen skabes af magten (ibid., s. 32). Her forsøger vi at få begivenhedens ‘skeen’ til at passe ind i en plan, en strategi, eller en historie, idet “… vi tror, vi kan komme afsted med at fingere og manipulere’ (ibid., s. 33). Vi forsøger at forme begivenheden efter vores egne behov og fortolker den efter forgodtbefindende og “… herigennem konsolideres menneskers magt over hinanden” (ibid., s. 572).

Som det fremgår, kan der registreres en vis familielighed mellem begrebsparret installation/konstellation og begrebsparret poiesis/praxis, som det er udlagt i denne artikel. Installation og konstellation kan også, som poiesis og praxis, opfattes som komplementære fænomener:

Det er naturligvis kun muligt at producere en streng skelnen mellem konstellation og installation på det analytiske plan, i praksis er de sammenvævede, idet enhver installation må forudsætte en konstellation, og enhver konstellation, som et led i det sociale samvær, har installative momenter, fordi vi meget gerne vil styre og påvirke begivenheder. Her er ingen forsonings-dialektik mulig. (ibid., s. 33)

Men det ændrer imidlertid ikke ved, at der er en kraft i begivenheden, man må forsøge at bevare, og som man må være forsigtig med ikke at omforme til magt. Kirkeby taler om, at gøre verden værdig til det, der kan ske den (ibid., s. 11).

Peter Bastian har fortalt en historie, der måske kan fungere som et eksempel på, hvad der kan menes med at gå fra en begivenhed, der overvejende forløber ‘installativt’ til en begivenhed, der overvejende forløber ‘konstellativt’:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

Noderne, instrumenterne og musikernes viden, kunnen og kompetence er på sin vis altsammen noget, der er givet, og ud fra den betragtning er et musikstykke, noget der skal frembringes (jf. Aristoteles’ begreb om poiesis). Et arbejde, man kan lære at udføre sin del af. Og, som man udfører ved at gøre sin egen opfattelse af musikken gældende i forhandlinger, der er underlagt magtforhold og dermed afmagten som tragisk ærkevilkår i Schmidts forstand. Fremførelsen tenderer, ud fra denne betragtning, at forløbe ‘installativt’. Men ud fra en anden – og komplementær betragtning – er samspillet en praksis (praxis), der forløber som en aktivitet, der udføres for dens egen skyld i en gensidig hensyntagen og ansvarstagen, uden hvilken erfaringer ikke ville kunne gøres, noder ikke ville kunne genopdages og musikken ikke ville kunne nyfortolkes og nydannes. Samspillet sker og forløber, ud fra denne betragtning, ‘konstellativt’, idet det udfolder sig som handlen for denne handlens egen skyld.

I Peter Bastians fortælling får man indtryk af, at kraften (dynamis) er forbundet med frihed. Og Kirkeby beskriver da også denne kraft som “… menneskets eneste dimension af fuldkommen frihed” (Kirkeby, 2005, s. 573). Frihed må her forstås i den betydning, som blev omtalt tidligere. At man kan ‘fri’ til sin elskede markerer netop, at dette ord har med kærlighed at gøre. Ordet fri kommer af en rod med betydningen ‘at elske’ og heraf udledes blandt andet ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Frihed kommer sig af den beskyttelse, der ligger i at indgå i grundlæggende afhængigheds- og ansvarsforhold til andre, hvor man tager del i aktiviteter, der foretages uden et formål uden for aktiviteterne selv.

Schmidt har et godt blik for afmagten og det tragiske i det sociale træf, men han kan have en tendens til at undervurdere den glæde, der kan udspringe af at tage del i noget, hvor andre også tager del, og af at stå i et gensidigt afhængigheds- og ansvarsforhold til andre. De andre kan ses som magten. Men de andre kan vel også ses som garanter for et liv i (ikke-u)frihed? Kan (ikke-u)friheden opfattes som et ærkevilkår på linje med afmagten? Kan det sociale træf  – ud fra et komplementaritetssynspunkt – måske tillige fortolkes som et potentielt lykketræf, hvor respekt og interesse for specifikke forskelle åbner for nye handlemuligheder og begyndelser?

Der er faktisk steder, hvor Schmidt netop hylder forskellen, om end det sker på en tragisk baggrund:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Magt og afmagt er uomgængelige: Når jeg forholder mig til noget, forholder jeg mig samtidig til, hvordan andre forholder sig. Men jeg kan vel tillige forholde mig til, at vi alle er henvist til at forholde os i en uoverskuelig forskellighed? Hannah Arendt skriver:

… i handling og tale (…) er vi afhængige af andre, over for hvem vi fremtræder i en forskellighed, som vi selv er ude af stand til at opfatte (Arendt, 2005, s. 243).

Forskellighedens principielle uoverskuelighed betyder, at vi, når vi bestræber os på at tage bestemte hensyn alt andet lige samtidig vil udelukke andre bestemte hensyn (jf. Althussers begreb om det bestemt udelukkede). I forskelligheden er vi måske derfor ikke kun henvist til at lytte efter en fremmed stemme (for dermed at lade os forsikre om forskellen)? Vi kan måske også bestræbe os på at lytte efter ekkoet af den bestemte stemme, vores egen stemme udelukker? En opmærksomhed på ekkoerne af de fremmede, bestemt udelukkede, stemmer må kunne åbne for nydannelse, hvor praksis løbende justeres i takt med, at det går op for de involverede, at betydningsfulde hensyn overdrives eller overses. De andres forskellighed er i denne henseende berigende. Forskelligheden åbner mulighed for en højere grad af flerstemmighed, hvorigennem man, idet forskellene respekteres, kan lytte sig frem og blive klogere på det, man har en tendens til at negligere og overse. I praksis må en sådan flerstemmighed og lydhørhed kunne fremmes gennem en fælles opmærksomhed på det tvetydige og dilemmatiske ved situationer og samspil – og gennem en villighed til at opspore og dele dilemmaer. Afmagten er måske nok porten til den anden. Men en åbenhed overfor eksistensen af det bestemt udelukkede, det oversete hensyn eller skyggeværdien (kært barn har mange navne) er porten til de andre og åbner mulighed for, at dilemmaer kan opspores, deles og dermed håndteres på nye måder i praksis (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en indføring i dette komplementaritetssynspunkt og dilemmaperspektiv).

Situationer kan fortolkes som sociale træf, hvor man omgås og lever i en uartikuleret konfliktuel forskellighed (det Schmidt kalder gemenhed). Her lever man med forskelligheden, fordi forskellene endnu ikke har givet nogen anledning til protest. Situationer kan også fortolkes som sociale træfninger, hvor de involverede indgår i artikulerede konflikter, hvor de prøver at få hinanden til at forholde sig på samme måde, som de selv gør. Men situationer kan også fortolkes som lykketræf, hvor de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i praksis. ‘Lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles lykkebegreb, der angår dét at leve godt og handle vel i et samfund, hvor alle har mulighed for deltagelse i det fælles liv. Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Flerstemmigheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad bliver taget til alles bedste. Flerstemmigheden er rettet mod de menneskelige goder i Aristotelisk forstand. Det social træf er måske nok ud fra én betragtning tragisk, men ud fra en anden – komplementær betragtning  – kan det være et berigende lykketræf, som vi skylder hinanden at tage ansvar for.

Hensyntagen er dybest set ansvarstagen med respekt for den forskellighed, som intet menneske kan overskue, men som ikke desto mindre beriger os alle. Måske er det denne forskellighed, der gør at C. V. Jørgensen kan glædes over at være ‘beriget og i bundløs gæld; til nu’et og nu’et for altid; befamlet af guderne selv’ (jf. artiklens motto).

Afrunding

De to debattanter, som vi mødte i indledningen, anlagde to forskellige syn på børns læring og udvikling. I sammenstødet mellem de to syn ligger der, som vi har set i denne artikel, måske kimen til en afklaring af læringsbegrebets omfangslogiske status.

Alle situationer kan godt forsøgsvis anskues som læresituationer, hvorved tilegnelse af viden, kunnen og kompetence træder frem som det interessante. Men alle situationer er ikke læresituationer. Erfaringer gøres. De indtræffer og kommer i reglen bag på os – og kan netop derfor give anledning til forskellige former for nydannelse. Erfaringer og nydannelse må alt andet lige antages at have stor betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser. Man kan godt uddrage en lære eller morale af erfaringer, man har gjort sig – men denne lære eller morale er ikke identisk med erfaringerne selv. Alle situationer kan derfor også forsøgsvis anskues som praksissituationer, hvor erfaringer gøres, idet noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser. Nydannelse af denne karakter har, som vi har set, principielt ikke noget med læring at gøre. Kapaciteten for værdirationel overvejelse og handling er ikke konstant, men afhænger af i hvilken grad betydningsfulde situationsspecifikke hensyn tages, overdrives eller overses i praksis.

Alle situationer kan imidlertid også forsøgsvis anskues som arbejdssituationer (i den bredeste betydning af ordet arbejde), hvor der trækkes på bestemte former for viden, kunnen og kompetence med henblik på at opnå eller frembringe noget. Kapacitet for målrationel overvejelse og tilvirken har grundlæggende noget med læring at gøre i den forstand, at der må have fundet læring – en tilegnelse af relevant viden, kunnen og kompetence – sted, som gør det muligt at udføre det pågældende arbejde. Heller ikke arbejdssituationer er altså pr. definition læresituationer, om end vi i arbejdet bruger det, vi har lært. Læresituationer kan derimod opfattes som en særlig type arbejdsituation, hvor nogen arbejder på at tilegne sig viden, kunnen eller kompetence, som de forventes at gøre brug af i den aktuelle arbejdssituation eller i fremtidige arbejdssituationer. Læring er altså slet og ret en form for arbejde.

At tale om læring som livsform – og at gøre dette til et ideal for eksempelvis skoler og dagtilbud – forekommer på den baggrund at være noget ensidigt (jf. folkeskolen.dk). Det kunne ses som et eksempel på det, etnologen Thomas Højrup i sin tid identificerede som livsformscentrisme (jf. denstoredanske.dk). I dette tilfælde karrierelivsformens tilsyneladende uhæmmede og enøjede tendens til at pådutte alle ‘livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Dette mantra har naturligvis kronede dage i den såkaldte konkurrencestats æra – men at gøre det identisk med selve livets form og mening forekommer på én gang hovmodigt og fattigt.

Praksis (nydannelse) og arbejde (læring) kan opfattes som to komplementære synsvinkler, som vi kan anlægge på vores hverdagsliv. De såvel udelukker som kompletterer hinanden. De to perspektiver kan med fordel rendyrkes og bruges som komplementære analytiske perspektiver, der kan veksles imellem, når man ønsker at bliver klogere på betydningen af – og samspillet mellem – læreprocesser og nydannelsesprocesser i hverdagslivets fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

Dette komplementaritetssynspunkt på læring og nydannelse levner rum for det, som jeg har kaldt ‘tvivlens dannelse’:

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer. (Pedersen, 2015)

Det kan gøre en stor forskel for børn, at pædagoger og lærere analytisk kan veksle mellem et læringsperspektiv og et nydannelsesperspektiv, når de reflekterer over deres arbejde. Hermed lader de tvivlen komme sagen til gode. Læringens tilegnelsesperspektiv har sin berettigelse – men uden nydannelse ingen nye begyndelser og ingen nye muligheder for at bringe hidtil oversete hensyn for dagens lys for dermed at forsvarliggøre praksis.

Argumentationen i denne artikel forudsætter et analytisk skel mellem arbejde og praksis. Som vi har set, deles opfattelsen af det betydningsfulde i dette skel ikke af aktuelle læringsteorier. Andre bud på, hvor grænsen mellem læring og ikke-læring kan trækkes er mere end velkomne. Der er brug for sådanne bud, idet der kan registreres en betænkelig tendens til, at læringsbegrebet bliver altomfattende og dermed mister sin faglige mening.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og (ny)dannelse her.

Omsigt afholder kurset ‘Læring og inklusion’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om læring og nydannelse diskuteres i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ‘sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ‘særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Magtens mening og meningens magt

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Magt opfattes ikke sjældent som et så negativt ladet ord, at det kan sammenlignes med et uhyre, man for enhver pris enten vil undgå (at tale om) eller udrydde, hvis lejligheden ellers bød sig. Som da en af heltene i den græske mytologi, Belleforon, dræbte en kimære og vandt prinsessen og det halve kongerige (denstoredanske.dk).

Kimaeren_fra_Arezzo_Firenze
Kimæren fra Arezzo. Kopi fra Museo archeologico nazionale di Firenze. Foto: Carsten Pedersen

Kimæren er et trehovedet fabeldyr, der fortil er en løve, i midten en ged og bagtil en slange. Ordet bruges i overført betydning om fænomener, der kun hører hjemme i fantasien.

Der kan godt spores visse tendenser til, at magt, der ikke tager form af decideret vold eller fysisk tvang, opfattes som et fantasifoster, der kan hjemsøge mennesker med tendenser til forfølgelsesvanvid. I givet fald, er der en del sociologer og filosoffer – ikke mindst af fransk herkomst – der må henføres til denne kategori.

Man skal ikke have konsulteret mange opslagsværker og fagbøger, før man må sande, at magten typisk fremstilles som et komplekst fænomen, der har mindst lige så mange ansigter som kimæren. Og i takt med at man fordyber sig i magtbegrebet, opdager man, at der kan være gode grunde til at opfatte magt som en allestedsnærværende produktiv kraft, der i mange henseender får samfundet til at hænge sammen. Man begynder at se magtforhold overalt. Magtens grænser fortoner sig i det uvisse.

Men ordet magt mister jo sin mening, hvis det ikke kan afgrænses i forhold til ikke-magt. Hvad er så ikke-magt? Måske er det mening? Ikke at magt ikke også er forbundet med mening. Der findes givet en magtens mening. Men findes der også en meningens magt? Og kan man i givet fald forestille sig magt og mening som komplementære fænomener, der vil kunne spores i en hvilken som helst hverdagssituation?

Det er disse spørgsmål, der – ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel – skal undersøges i det følgende.

Magt og mening i børnehaven

Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

Hvor er der tegn på magt og mening? Hvad er magt og mening? Og hvordan hænger de to fænomener sammen? Lad os gå systematisk til værks og først se nærmere på situationen ud fra en ‘meningsoptik’.

Hvor er der tegn på mening?

Turen til Zoo er alle involverede optagede af. Den giver mening. Er det den samme mening? Næppe.

For pædagogen er der en pædagogisk dagsorden med den forestående tur. For drengene handler det givetvis ikke om pædagogik, men for eksempel om, at komme ud af huset og opleve eksotiske dyr. Måske også det, at gøre det sammen med andre drenge.

For moren er turen til Zoo en meningsfuld aktivitet – som hun har glemt – og som kommer i karambolage med et planlagt tandlægebesøg. Dette besøg giver god mening, især set i lyset af, at hun i dag har fået lov til at holde en længere frokostpause.

For Thomas giver det tydeligvis ingen mening, at erstatte en tur til Zoo med et tandlægebesøg.

Til gengæld giver det mening for de to voksne, at få afklaret, hvad de skal gøre, nu hvor turen til Zoo og tandlægebesøget støder sammen. Moderen holder fast i tandlægebesøget. Pædagogen holder i første omgang fast i tidspunktet for turen til Zoo, men fortryder i sidste øjeblik, og turen udskydes. Det giver mening for pædagogen, at tage ansvaret for, at situationen håndteres på en måde, hvor det ikke ender med at gå ud over Thomas.

For nogle af de involverede – moren, Thomas og pædagogen – giver det mening at udskyde turen. Mens det for andre – de øvrige drenge – tydeligvis er meget lidt meningsfyldt.

Hvad er mening?

Ordet mening har vi fra det tyske Meinung, der måske er afledt af Minne ‘kærlighed’ eller ‘huske med kærlighed’ og som, ligesom det engelske ord Mind, kommer af en rod med betydningen ‘tænke’, ‘huske’, ‘få ens sind vakt’ (etymonline.com).

Ordet mening bruger vi aktuelt i flere betydninger (sproget.dk). Vi bruger ordet om det, en person – for eksempel en pædagog – ønsker at opnå med det, vedkommende gør. Mening bliver så nærmest synonymt med hensigt eller formål.

Mening kan også angå en mere eller mindre subjektiv opfattelse af, og holdning til, en sag. Thomas vil eksempelvis meget hellere i Zoo end til tandlæge.

Ligesom mening kan angå det, at noget er vigtigt, værdifuldt, rimeligt eller fornuftigt. Som man vel kan sige ture til Zoo, tandlægebesøg samt hensyn til Thomas, drengegruppen, forældres arbejdstider m.v. er det?

Og så kan ordet mening jo også – ikke at forglemme – bruges om det betydningsmæssige indhold af et ord, en ytring eller en handling. Som når man eksempelvis spørger til betydningen af ordet mening!

Hvor kommer mening fra?

Måske fremtræder turen til Zoo som et særligt betydningsfuldt hensyn i situationen, fordi turen trues, hvilket dermed bekymrer pædagogen og de involverede børn. Men vigtigheden af turen til Zoo kommer dermed til at overskygge vigtigheden af, at Thomas og hans mor overholder tandlægeaftalen. Også tandlægebesøget kommer dermed til at træde frem som noget vigtigt, fordi det trues – hvilket dog især bekymrer moren. Måske hænger mening sammen med, at man bliver optaget af, og engageres i at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn, fordi man er bekymret for, at disse hensyn overses. I det lys kunne man også tænke sig, at turen til Zoo netop er arrangeret, fordi venskabet mellem drengene trænger til at styrkes.

Mening kan altså udspringe af, at situationer gør os optagede af at tage visse hensyn, som vi er bekymrede for ellers bliver overset. Mening er således forbundet med ansvarstagen. Tager man i betragtning, at andre i situationen samtidig kan være optagede af at tage andre hensyn, som de kan være bekymrede for bliver overset, så forstår vi, at mening ikke er noget, der er givet og som ligger fast. Bekymringer opstår, når vi oplever, at noget betydningsfuldt eller meningsfuldt trues.

Men hvordan afgøres det, hvad der er betydningsfuldt eller meningsfuldt? Svaret må vel være, at det slet ikke afgøres. I praksis er man vedvarende i proces og dermed i vedvarende ‘meningsforhandlinger’, for nu at låne et udtryk fra Etienne Wenger, der bruger det meget generelt “som betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (Wenger, 2004, s 67). Og man er henvist til at omgås egne og andres meningsfuldheder i mere eller mindre (selv)respekt og til at berede sig på at give ‘svar på tiltale’ – hvilket netop er grundbetydningen af det oldnordiske ord andsvar (sproget.dk). Når vi tager ansvar, giver vi svar på en potentiel tiltale og modstår mulige anklager for gøren og laden, som vi ikke kan stå inde for og som vil vække vores bekymring. Det vi ikke kan stå inde for nærer således på sin vis, det vi kan stå inde for. Men det vi kan stå inde for, og søger at tage hensyn til i den givne situation, udelukker naturligvis meget andet, som vi måske ville kunne stå inde for, og søge at tage hensyn til, hvis situationen var en anden.

Hertil kommer, at der er grund til at antage, at vi ikke blot udelukker meget andet ved at være optagede af et bestemt meningsfuldt hensyn. Et bestemt hensyn udelukker også altid et andet bestemt hensyn. Den franske filosof Louis Althusser har formuleret denne indsigt på følgende måde:

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

Man kunne sige, at ‘det bestemt udelukkede’ følger af, at et hensyn altid vil kunne overdrives i praksis. Og overdrives et bestemt hensyn i en situation, åbnes der for, at der som følge heraf kan opstå en bestemt bekymring, der kommer sig af, at et bestemt udelukket hensyn overses. Det bestemt udelukkede er bestemt, fordi det netop står i skyggen af det bestemte, der udelukker og usynliggør det.

Bestemtheden formes konkret af det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’. Dette felt tænker jeg som en specifik dilemmasituation. I en dilemmasituation tages et specifikt hensyn, og der udøves hermed en værdi (det synlige), der forekommer meningsfuld og af stor betydning (måske fordi man er bekymret for at hensynet ellers overses). Det kunne være det at fastholde, at turen til Zoo gennemføres som planlagt. Men i selve processen mærker pædagogen en gryende bekymring for, at dette hensyn, og denne værdi, kan ende med at blive dyrket i en grad, der kan vise sig at blive for meget af det gode, situationens karakter og udvikling taget i betragtning. Det kunne være en bekymring for, at Thomas udelukkes fra deltagelse i turen til Zoo og dermed fra at opdyrke de venskabsrelationer, der var turens formål. Denne specifikke bekymring er den port, hvorigennem man så småt kan begynde at ane konturerne af det, der før stod fuldstændig i skyggen af det synlige, men som nu kan fattes som den komplementære skyggeværdi til den oprindelige værdi: hensynet til at Thomas kommer med på turen og får mulighed for at danne eller styrke venskaber med de andre drenge (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en uddybning af denne dilemmaforståelse).

“Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger”, skriver en anden fransk filosof Maurice Merleau-Ponty (1994, s. 133). Mening viser sig at være et flertydigt fænomen, der hænger sammen med de følelser, som situationer vækker. Men hverken følelser eller situationer falder ned fra himlen. De indgår, og dannes over tid, i meningsforhandlinger i konkrete situationer i praksis. Læseren fornemmer nok den cirkulære argumentation, der svarer til den, der i sin tid blev formuleret af den antikke filosof Aristoteles: at gøre det gode kræver viden om, hvad det gode er, men kun gennem erfaringen med at gøre det gode, kan man få viden om, hvad det gode er (Aristoteles, 2000, s. 60). Hvad der er meningsfuldt og betydningsfuldt at gøre i praksis, erfarer man gennem deltagelse i praksis. Uffe Juul Jensen skriver:

Vore handlemønstre er ikke resultat af indre naturgivne tilbøjeligheder eller personlige valg, der er uden sammenhæng med vor baggrund og udvikling. Vi lærer at handle i samkvem med andre mennesker, som medlemmer af fællesskaber og som aktører i livsformer. Enhver praksis eller livsform har ligesom et spil sine egne regler og rutiner. Vi bliver en del af en livsform og tilegner os dens handlemønstre ved at blive gjort fortrolige med de forbilledlige måder at handle på i den givne livsform. Personer, der mestrer handlemønstrene på særlig suveræn måde, kommer til at optræde som forbilleder for dem, der er i færd med at tilegne sig en livsforms handlemønstre (Jensen, 1987, s. 10).

Det betyder ikke, at vi ikke kan have individuelle præferencer – men disse må både ses i sammenhæng med traditioner og handlemønstre, vi deler med andre, og i sammenhæng med specifikke situationers karakter og udvikling.

Hvor er der tegn på magt?

Der er tegn på magt mange steder i situationen med Thomas & Co. De involverede vil tilsyneladende alle noget med det, de gør. Pædagogen vil gerne bringe drengene sammen. Og i det omfang, at dette forehavende lykkes for hende på turen til Zoo, ligger hun vel inde med magt? Gennem den planlagte tur udøver pædagogen vel også en vis magt over moren?

Moren, der gerne vil have sin søn til tandlægen og sætter sin vilje igennem, uanset pædagogens påmindelser om sedlen og sønnens protester, udøver vel også magt?

Pædagogens beslutning om at udskyde turen påvirker tydeligvis både Thomas positivt og de andre drenge negativt. Det kan vel også ses som magt? I hvert fald er det pædagogen magtpåliggende, at gøre Thomas glad igen. Det er tydeligvis noget, hun vil. Men måske er det Thomas gråd – uanset om han vil det eller ej – der animerer pædagogen til udskyde turen? Så udøver Thomas vel også magt?

Og hvad med de konsekvenser udskydelsen af turen har for de andre drenge? Dette sker vel ikke nødvendigvis bevidst, men som an afledt konsekvens af beslutningen om at udskyde turen og at gøre Thomas glad igen? Men det er vel magt alligevel?

Moren har glemt turen til Zoo og påvirker – uden hun måske vil det – pædagogen til at træffe en beslutning om at udskyde turen. Det er vel magt, at hun holder fast i tandlægebesøget, men det er vel også magt, at hun uden at ville det, kommer til at bevirke at turen udskydes, fordi hun har glemt den? Måske befinder moren sig i en yderst stresset arbejdssituation, hvor en flytning af tandlægebesøget, vil kunne vælte hele korthuset. Så udøver situationen vel magt over moren? Måske har moren en funktionsnedsættelse, der gør, at hun husker særdeles dårligt. Det er vel også en slags magt at være underlagt?

Hvis svaret på alle de ovennævnte spørgsmål er ja, bliver det tydeligt, at magt godt kan være en viljesakt – hvor man får andre til at gøre noget, uanset om de er med på det eller ej – men ikke nødvendigvis behøver at være det. Magt kan også være med vilje at undlade at bestemme eller styre noget, som man ellers kunne have bestemt eller styret. Pædagogen kunne have undladt at minde moren om turen til Zoo, men ville så kunne drages til ansvar efterfølgende. Af andre eller af sin egen samvittighed. Ligesom magten kan komme til udtryk i de vilkår, der betinger de involveredes handlinger i situationen. Tiden og ressourcerne sætter eksempelvis visse grænser for, hvordan situationen kan håndteres.

Hvad er magt?

Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’, ‘at formå’, og vi bruger det blandt andet om det “at have position og midler til at bestemme over andre eller til at styre forløb og begivenheder” (sproget.dk).

Positionen og midlerne kan være givet i og med, at man formelt er tildelt en myndighed og visse magtbeføjelser, der giver én ret til at udføre eller undlade at udføre bestemte handlinger.

Positionen og midlerne kan imidlertid også stamme fra den uformelle indflydelse, man har på omgivelserne i kraft af rigdom, kundskaber, forbindelser, eftertragtethed, gennemslagskraft eller kontrol over sig selv og det, man foretager sig.

I følge Ordbog over det Danske Sprog kan vi tillige bruge ordet magt i overført betydning om “det forhold, at noget har stor indvirkning, øver bestemmende indflydelse eller virker med stor kraft, har udbredt sig, underlagt sig noget” (sproget.dk). Handlemønstre, rutiner, situationer og vilkår i bredeste forstand kan på denne baggrund siges at udøve magt over mennesker – uanset om de er bevidste om det eller ej.

Hvor kommer magt fra?

Dette spørgsmål er bestemt ikke lige til at besvare. Men det står fast, at magt, i og med Michel Foucaults behandling af fænomenet, fremstår som noget mere og andet end den form for magt, som individer ligger inde med og kan udøve over hinanden. Magt, forstået som noget, der indehaves og udøves af individer over individer, kalder man også en substantiel magtforståelse (Pedersen, 2011, s. 170f). Foucault forstår i modsætning hertil magt som en sammenvævning af strukturelt og relationelt betingede styrkeforhold og handlinger (styring) på handlinger (selvstyring) (ibid., s. 177ff). Han gør hermed sit til, at vores begreber om magt ikke længere blot kan forbindes med dominans, undertrykkelse, vold, tvang og undertrykkelse:

Man må holde op med hele tiden at beskrive magtens virkninger i negative vendinger: den ’udelukker’, den ’bekæmper’, den ’undertrykker’, den ’censurerer’, den ’abstraherer’, den ’maskerer’, og den ’skjuler’. Faktisk producerer magten noget. Den producerer noget reelt, den producerer et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion. (Foucault, 2002, s. 210)

I hverdagssproget opfattes et genstandsområde i almindelighed som et område, som især faglig eller videnskabelig aktivitet retter sig mod eller udfolder sig på. Tager man nu i betragtning, at videnskabelig viden gennemsyrer vores samfund, så opdager man, at videnskab ikke kun står i sandhedens tjeneste. Viden er magt og bidrager til at skabe diskursive betingelser for, hvad der meningsfuldt kan siges, gøres og fremstilles i et samfund. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere subjektiveres i diskurser – og en diskurs er “… et tungt og trægt sproglig-materielt mulighedsfelt, der sætter betingelser for, hvordan udsagn kan komme til verden, og hvordan bestemte objekter kan opstå” (Villadsen i Egelund & Jakobsen, 2006, s. 30).

Tænk eksempelvis på den viden om venskaber, inklusion og drenges udvikling, som Camilla trækker på, idet hun planlægger turen til Zoo. Hermed subjektiveres hun som professionel pædagog og drengene subjektiveres som drenge med behov for særlig støtte til at udvikle deres venskaber. Turen til Zoo bliver et middel til at nå mål om social udvikling og inklusion. Den bliver et ‘sandhedsritual’.

Eller tænk eksempelvis på tandlægebesøg og tandsundhed, der forudsætter videnskabelig viden og en række handleanvisninger, der mere eller mindre skråsikkert udledes heraf. Tandlægebesøg og tandhygiejne er i den forstand ‘sandhedsritualer’, som mennesker gør brug af i deres forsøg på at (for)blive sunde.

Ritualerne indebærer brug af bestemte midler, der tænkes at kunne sikre opnåelsen af de ønskede mål. Disse midler, kan ifølge Foucault, på én gang fungere som socialteknologier og selvteknologier. Socialteknologier er alle slags midler udformet til at påvirke menneskers adfærd. Ture til Zoo rettes mod at udvikle børns sociale mentalitet. Gode råd om tandhygiejne rettes mod at styre befolkningens sundhedsmentalitet. Socialteknologier kan tillige transformeres til selvteknologier, idet de:

(…) tillader individer ved egen kraft, eller med hjælp fra andre, at igangsætte bestemte typer af operationer i forhold til deres krop, tanker, adfærd og måder at være på, således at de kan transformere sig selv med henblik på at opnå en vis grad af lykke, renhed, visdom, perfektion eller udødelighed. (Foucault, 1988, s. 18 – min oversættelse, CP)

Gennem arbejdet med at holde sig sund eller med at udvikle sig socialt (re)produceres individet som en bestemt type subjekt. Det subjektiveres som ‘sundt’ eller ‘usundt’ og som ‘socialt kompetent’ eller ‘socialt inkompetent’ i henholdsvis en sundhedsdiskurs og en pædagogisk diskurs (diskursbegrebet er udfoldet nærmere i artiklen Anerkendelsens blinde pletter). Denne subjektivering er kun mulig i og med den videnskabelig viden og de sandhedsritualer, der muliggøres af denne. Viden om tandhygiejnens eller sociale relationers betydning for vores sundhed, udvikling og trivsel er væsentlige magtfaktorer i den forstand, at mennesker gøres til objekter for videnskabelig udforskning og klassifikation, samtidig med at denne viden muliggør forskellige hjælpemidler i form af sundhedsråd, pædagogikker, diagnoser, behandlingsformer, medicinering mv. (altså socialteknologier). Dele af denne viden og de heraf afledte socialteknologier kan så udnyttes af de enkelte subjekter som ressourcer i deres eget arbejde med at transformere og styre sig selv (selvteknologier).

Det er således den videnskabelig viden, der gør samspillet mellem socialteknologier (styring) og selvteknologier (selvstyring) mulig – og dette samspil er, ifølge Foucault, kernen i den måde magten udfolder sig på i det moderne samfund. Samfundet består af lag af forskellige grundlæggende magtanordninger eller styresystemer (dispositiver), der har hver deres historie og som har udviklet sig som et svar på en bestemt periodes samfundsproblemer og dermed sammenkobler oplevelser, viden, teknologi og institutionelle foranstaltninger på en for denne tid rationel måde.

Sundhedsråd kan bruges som eksempel. Sundhedsråd kan ses som en del af sikkerhedssystemet, der arbejder ud fra sandsynligheder og forsøger at minimere risici og fremme sikkerheden. Uden af den grund at forudsætte en viden om og sikkerhed for, hvad der nøjagtig vil ske. Sikkerhedssystemet kan imidlertid også betjene sig af elementer fra styresystemer, der har haft deres glansperiode i tidligere tider, men som stadig er virksomme. Det sker for eksempel, når sundhedsråd ikke længere rækker, og velfærdsprofessionelle, som dele af sikkerhedssystemet, betjener sig af lovmagt eller disciplinerings- og kontrolmagt som redskaber i deres forsøg på for at øge sikkerheden.

Foucault skriver: “Loven forbyder, disciplineringen foreskriver, og sikkerheden (…) begrænser eller bremser eller regulerer” (Foucault, 2008, s. 53) – og han tilføjer, at sikkerhedssystemet, selvom om det grundlæggende fungerer uden at forbyde eller foreskrive, alligevel godt kan benytte sig af ”nogle forbud og forskrifter som redskaber” (ibid.). Man kan forstå det sådan, at sikkerhedssystemet langsomt inkorporerer lovsystemet og disciplin- og kontrolsystemet i sig og bruger disse ud fra sin egen styringsrationalitet. Og denne styringsrationalitet, døber Foucault guvernementalitet:

Guvernementalitet handler om en ledelse, der ikke truer, dømmer og straffer, men søger at hjælpe, forbedre og samle. Den betragter ikke befolkningen som borgere, men som levende væsner med behov, som skal styres. Det er velfærdssamfundets styreform, som Foucault sporer tilbage til den ‘pastorale ledelse’ i klostre og sekter, hvor kontrollen ikke var udvendig, men greb ind i sjælen og kroppen og deres sundhed, og hvor det ikke var nok at tale og tilstå, men hvor sjælen skulle følge med, så den rette talemåde var bekendelse, anger og løfter om forbedring. Selv om guvernementaliteten inddrager jura, åbner den også for andre hensyn, så der i praksis sker en udvanding af lovens dispositiv (…) Når ledelse ikke befaler, erstattes manualens styring på forhånd med evalueringens styring ‘på efterhånd’. Central ledelse suppleres med selvledelse, som er udtryk for, at magt udøves i situationer, som er for komplekse til at tillade central styring, så de magtramte må tildeles – eller erobre! – et medansvar for magtens udøvelse. Men da dispositiver ikke udelukker hinanden, ligger det gamle lov- og kontroldispositiv på lur, hvis og når guvernementaliteten svigter. (Thyssen, 2012, s. 716)

Foucault ser magt som en ‘mangfoldighed af styrkeforhold’ (Foucault, 1994, s. 98), der gennemvæver samfundet og som på én gang muliggør og begrænser, hvordan udsagn og objekter kan opstå. Guvernementale styringsmekanismer bidrager til at strukturere menneskers handlingsfelt og råderum, men åbner samtidig for en vifte af forskellige handlemuligheder og forudsætter derfor frihed (Foucault i Dreyfus & Rabinow, 1982, s. 221). Hermed åbnes der for, at modstand og modmagt altid vil kunne gøre sig gældende.

Hanne Knudsen, der er inspireret af Foucault, og som blandt andet har forsket i forældresamarbejdets magtrelationer, beskriver her, hvordan friheden kan forstås som en forudsætning for, at magt kan udfolde sig:

Magten gør noget nemmere og noget sværere, og magtrelationen er betinget af den magtunderlegnes aktive medvirken. Relationen virker også den anden vej, så den magtoverlegnes mulighedsfelt skabes af den magtunderlegnes handlinger. Når magt ses som handlinger på handlinger, forudsætter det, at både den magtoveregne og den magtunderlegne er frie til at handle inden for et mulighedsfelt. På den måde bliver tvang og vold magtens ‘ydergrænse’. Tvang og vold findes som muligheder i en magtrelation, men hvis den magtoverlegne griber til tvang, bliver det en svag form for magt, idet mulighedsfeltet indskrænkes både for den magtunderlegne, som underkaster sig magten, men også for den magtoverlegne, som udøver magt (…) Det er omkostningsfuldt for den magtoverlegne at gribe til dominans, vold og tvang, idet sådanne magtrelationer reducerer handlekapacitet både hos den over- og den underlegne. Tvang er magtens grænse. Er der omvendt frihed – eller blot ubestemthed – i de måder, den magtunderlegne har mulighed for at handle på, øges også den magtoverlegnes handlerum. (Knudsen, 2010, s. 200-201)

Meningens magt

Foucault må vel fortolkes på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som udfoldes og indgår i den ‘mangfoldighed af styrkeforhold’, som udgør magten? Det betyder ikke, at magt og mening ikke hænger sammen. Denne sammenhæng kommer ikke mindst til udtryk i begrebet om guvernementalitet. Men der er tydeligvis tale om en mening på magtens præmisser. En ‘magtens mening’.

Hvis tvang er magtens grænse, hvad er frihed så? Foucault synes at mene, at frihed viser sig i muligheden for at forholde sig vrangvilligt, uforsonligt, ulydigt og dermed i selve muligheden for at protestere. Muligheden for at protestere, kan magten ikke være foruden, idet det er herfra, at ansporingen og tilskyndelsen til at handle udspringer. Foucault skriver for eksempel:

Følgelig bringer enhver intensivering eller udvidelse af magtrelationer, der retter sig mod at undertrykke disse øjeblikke af ulydighed fuldstændigt, nødvendigvis magten mod sin grænse. Den når sin endelige grænse enten i en form for handling, som reducerer den anden til total magtesløshed (…) eller gennem konfrontation med dem, der styres og deres transformation til modstandere. (Foucault i Knudsen, 2010, s. 201)

Man kan måske også forestille sig, at der kan opstå ‘sprækker i magten’, idet diskurser eller magtsystemer støder sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng prajes at deltage i forskellige diskurser. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Man kan også forestille sig, at der, i sammenstødet mellem diskurser, momentant kunne tænkes at opstå en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne så tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi, som individer, forholder os på en helt særlig måde og vi kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på? Men det ændrer ikke ved, at den mening, der ligger i modstanden, farves af den magt, som modstanden retter sig imod.

Findes der ikke – i modsætning til denne ‘magtens mening’ – en ‘meningens magt’, hvor meningsfuldheder så at sige kan dannes og gøres gældende, uden på forhånd at være indfanget i og formet af diskurser og guvernementale styring-af-selvstyringsmekanismer?

Svaret blæser i vinden og har fået endnu en fransk filosof, Jean Baudrillard, til at skrive en bog med titlen ‘At glemme Foucault’. Han skriver: “… hvis magten var denne uendelige magnetiske infiltration af det sociale felt, ville den for længst have hørt op med at støde på nogensomhelst modstand (Baudrillard, 1982, s. 55). Han kritiserer Foucault for at opfatte magt som noget reelt, der fungerer i det reelle og dermed skaber virkeligheden (Krause-Jensen, 1982, s. 29). Magt er vel at opfatte som et analytisk begreb blandt andre begreber og ikke en egenskab ved virkeligheden selv?

Når Foucault opfatter magten som en produktionsproces, kan man fristes til at se den som et udtryk for alt det arbejde – i ordets bredeste betydning – der løbende bidrager til at alment værdsatte institutioner, relationer og værdier etableres, vedligeholdes og ændres (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). Men da meningen ikke kan være givet i og med arbejdet, men må stamme fra praksis (i den aristoteliske betydning af dette ord), kan meningen heller ikke være givet i og med magten. Magtens mening kan ikke stamme fra magten selv. Derfor må man vel kunne tale om meningens magt som en komplementær modpol til magtens mening? Foucaults magtopfattelse synes i givet fald at overdrive magtens mening på bekostning af meningens magt.

Den menneskelige faktor

Blandt andet indenfor evalueringsforskningen taler man om den menneskelige faktor (Patton, 1997, s. 44). Man har dokumenteret, at det aldrig er evalueringsmetoder i sig selv, der gør, at evalueringer gør en forskel. Det, der gør forskellen, er tilstedeværelse af mennesker eller grupper af mennesker, som føler sig personligt engageret i evalueringen og dens resultater. Er dette personlige engagement ikke tilstede, gør evalueringer ingen forskel. Dette gælder sandsynligvis også andre socialteknologier. Foucault ville kunne forklare dette med, at socialteknologier netop transformeres til selvteknologier. Men hvorfor sker denne transformation? Drivkraften kan vel ikke være andet end den menneskelige faktor?

Edith Mandrup Rønn, der har forsket i handicappedes vilkår ud fra et foucaultperspektiv, gør sig også overvejelser omkring betydningen af den menneskelige faktor. Hun spørger, om det kunne tænkes:

… at den ‘menneskelige faktor’ (på godt og ondt), der kan virke som afvist fra diskursen, ligger over diskursen, fordi den er forankret i et ontologisk område, hvor godt og ondt ikke er knyttet til den diskursive (…) fornuft? (Rønn, 1996, s 22)

Rønn angiver et citat fra Søren Kierkegaards ‘Kierlighedens Gjerninger’ (1847) som motto for sin afhandling. Og dette citat kan fortolkes som et bud på, hvad det er for et ‘ontologisk område’, hun kunne have i tankerne:

Lægge Kierlighedens Grund i et andet Menneskes Hjerte kan intet Menneske; dog er Kierligheden Grunden og opbygge kan man kun fra Grunden af, altsaa kan man kun opbygge ved at forudsætte Kierlighed. Tag Kierligheden bort, saa er der Ingen som opbygger, og Ingen, som opbygges …

Der er ingen tvivl om, at Kierkegaard tror, at kærligheden stammer fra Guds hånd. Men er det nødvendigt med Gud som garant for kærlighed og mening? Kan der findes et mere pragmatisk bud?

Jeg tror, at den etymologiske betydning af ordet fri kan hjælpe os til at afklare dette spørgsmål. Hvor ordet magt, som tidligere nævnt, kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’ og ‘at formå’, kommer ordet fri af en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Det er derfor, at man kan fri til sin elskede.

Blandt andre Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) har bemærket, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af éns frænders beskyttelse. Frihed er således det modsatte af tvang og slaveri. Det kunne derfor meget rammende hedde ‘ikke-ufri’. For frihed er på ingen måde det modsatte af afhængighed. Den enkeltes frihed går gennem det fælles, og den deltagelse og beskyttelse, der er forbundet hermed. Frihed drejer sig ikke blot om at stå selv og at handle og tale ud fra egne præmisser. Frihed fordrer, at man handler og taler ud fra egne præmisser under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. Svar på tiltale er det, vi i reglen omtaler som ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for vores frihed – eller om man vil: ikke-ufrihed. Ansvarstagen markerer, at man er optaget og grebet af noget betydningsfuldt samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for ens engagement. Måske er ansvarstagen et andet ord for den menneskelig faktor?

Magt og mening som komplementære optikker

Meningen synes at kunne ses ud fra tre forskellige perspektiver, som jeg mener i sig selv kan opfattes som komplementære. Mening kan opfattes som det, man er optaget af, tillægger betydning og tager ansvar for. Mening kan også opfattes som de traditioner og handlemønstre, man tager for givet. Og mening kan opfattes, som vigtige hensyn af forskellig karakter, der udspringer af forskellige specifikke bekymringer, som dukker op i den konkrete situation og giver anledning til meningsforhandlinger. Disse tre perspektiver – mening som et ‘subjektivt’, ‘objektivt’ og ’emergent’ fænomen kan helt givet ikke anlægges på samme tid. Men man kan veksle imellem dem som komplementære analytiske blikke i en ‘meningsoptik’, når man sætter sig for at spore mening(ens magt) i en specifik situation (jeg kalder derfor også optikken for et meningssporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 235-256 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Noget lignende gælder de magtforhold, der gør sig gældende i samme situation. Magt kan opfattes som det, mennesker gør, når de de magter situationen og gør deres forskellige viljer gældende. Magt kan også opfattes som de vilkår og begrænsninger, som mennesker er underlagt. Og magt kan opfattes som et fænomen, der opstår, idet situationen tager magten og der udvikles samspilsmønstre, der prajer de involverede til at indtage forskellige og mere eller mindre modstridende positioner. Disse tre perspektiver – magt som et ‘substantielt’, ‘strukturelt’ og ‘relationelt’ fænomen, kan heller ikke anlægges på samme tid. Men også her må det være muligt, at opfatte dem som komplementære analytiske blikke i en ‘magtoptik’, når man sætter sig for at spore magt(ens mening) i en specifik situation (jeg kalder det også et magtsporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 201-207 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Magtoptikken og meningsoptikken skal ikke opfattes som foreskrivende, men som analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21). Ikke at de to optikker er neutrale. At anskue verden ud fra en magtoptik eller en meningsoptik er at træffe et valg, der kunne være truffet anderledes. Andre begreber kunne være valgt. Men optikkerne er analytisk beskrivende i den betydning, at de bidrager til at udpege bestemte aspekter ved praktiske situationer uden af den grund at være handleforeskrivende.

Magtoptikken og meningsoptikken må i sig selv ses som komplementære analytiske tilgange, man kan veksle imellem og justere i takt med at de bruges i specifikke analyser (det komplementaritetssynspunktet, som jeg her knytter an til, er udfoldet og begrundet i Pedersen, 2011, s. s. 271, s. 237). Det betyder, at et menneskes indtagelse af en given position i en given situation i første omgang kan ses i lyset af en magtoptik for dernæst i anden omgang at blive set i lyset af en meningsoptik – for dernæst i tredje omgang at give anledning til overvejelser, der går på, hvordan den ene optik kan bidrage til kaste lys over dens anden optiks blinde pletter. I artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet findes eksempelvis et bud på, hvordan positioner analytisk kan anskues som dobbeltpositioner, præget af mere eller mindre magt og mening. Men det kræver et analytisk dobbeltblik, hvor man trækker på en optik ad gangen. Optikkerne kan hermed “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Viser det sig, efter at man har anlagt begge optikker, at magten dominerer, indtages positioner overvejende ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positioner overvejende ikke-ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for ikke-udsatte positioner. Tankegangen er, at hvis mennesker bringes i positioner, der er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, så vil de alt andet lige opleve en situation som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der er domineret af ufrivillig tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

Afrunding

Vi kan aldrig fange magten og meningen som sådan, men ved at anlægge forskellige komplementære perspektiver på de to fænomener, kan vi lykkes med at udvikle en mere nuanceret opfattelse af, hvordan magt(ens mening) og mening(ens magt) kan tænkes at gøre sig gældende i en given sammenhæng.

Enhver position i en specifik situation kan anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre magt. Denne magt kan man veksle mellem at se som individuelle viljer, der udøver magt over hinanden eller som vilkår, der betinger individers handlinger eller som samspilsformer, der dukker op og prajer individer til at indtage forskellige positioner. Men samme position kan tillige anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre mening. Denne mening kan man veksle mellem at se som individuel optagethed og ansvarstagen eller som overleverede handlemønstre og traditioner eller som meningsforhandlinger, der dukker op og engagerer deltagerne ud fra forskellige perspektiver.

I nummeret ‘Indian Summer’ (1988) udtrykker C. V. Jørgensen det modsætningsfyldte i tilværelsen på en måde, der synes at indfange såvel meningens magt som magtens mening:

Vi er liv & lys
vi er skygger & magi
vi er hinandens alibi
vi er liv & lys

Vi er kød & blod
vi er sanser vi er magt
vi er os selv med dødsforagt
vi er kød & blod

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på magt og etik her.

Omsigt afholder kursus om magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet – læs mere her.

Positioner i forældresamarbejdet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Robin, der er tidligere anbragt, siger i et interview:

I institutionerne i dag mangler der dét med at samarbejde med forældrene. Jeg synes, man glemmer den del … Problemet er, at bagefter – hvis der ikke har været noget samarbejde med familien, og man ikke har set familien særlig meget, så står man pludselig i et tomrum, når man kommer ud fra institutionen. Man kan sige, at det var en dårlig familie. Ja, det var den måske. Men i forhold til slet ikke at have noget, så kunne det måske være, at man kunne bruge lidt af familien. Så havde man en eller anden form for netværk. (Socialstyrelsen, 2012, s. 65)

Arbejdet i danske velfærdsinstitutioner skal udføres i et løbende samarbejde med forældre og pårørende. I serviceloven (§ 46, stk. 3), der er relevant i Robin tilfælde, kan man for eksempel læse, at barnets eller den unges vanskeligheder så vidt muligt skal “… løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken”. Robins forældre har også, idet omfang Robin har boet hjemme, mens han har gået i børnehave, fritidshjem, skole/SFO, været anset som samarbejdspartenere af alle de professionelle, der har haft med Robin at gøre (det fremgår af servicelovens § 19, dagtilbudslovens §§ 7 og 45 samt af folkeskolelovens § 1).

Offentlige institutioner formulerer ikke sjældent principperne for forældre- eller pårørendesamarbejdet i termer af ligeværdighed, tillid, åbenhed og dialog. I praksis indtager samarbejdets parter dog i reglen ganske forskellige positioner, der gør hverdagens møder og samtaler dilemmafyldte.

Denne artikel indkredser nogle grundpositioner i forældre- og pårørendesamarbejdet, der skaber dilemmaer i hverdagens møder og samtaler. En opmærksomhed på disse positioner og dilemmaer vil i mine øjne kunne forebygge, at alt for mange børn og unge ender med at befinde sig i en situation a la Robins.

Otte positioner i det praktiske samarbejde

Helle, der er socialrådgiver og som har med anbringelsessager at gøre, siger i et interview:

Forældrene, som kommer ind i vores system, ved godt, at loven siger, at vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv. Men det afgørende er, at vi møder forældre med åbenhed og respekt, når vi skal finde ud af, hvad det er for en beslutning, vi skal tage (…) Vi inddrager forældrene i undersøgelsen af deres situation ved at lytte til deres historie og spørge ind til deres oplevelse af situationen. Og vi giver denne viden – sammen med alle de øvrige oplysninger, vi har i sagen – vægt i vores vurdering af, hvad der bør ske i familien. På den måde får vi et nuanceret grundlag for at tage en beslutning, samtidig med at vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger (…) I den proces er det meget vigtigt, at vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse. At vi inddrager dem aktivt i processen med at skabe de bedst mulige betingelser for barnets start på det nye sted. Det handler blandt andet om at skabe tillid mellem plejefamilien og forældrene ved at tale om og eventuelt træffe aftaler om, hvordan forældrene fortsat kan have mulighed for at være en del af barnets liv. Det handler også om, hvad barnet skal have med hjemmefra, om indretningen af værelset og farverne på væggene. Det handler i det hele taget om at have mulighed for at blive ved med at være forælder for deres barn – selv om det nu skal bo hos en anden familie (…) Vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion. Men familien skal i så vid udstrækning som muligt have indflydelse på, hvordan processen skal forløbe. Det er en måde at vise forældrene respekt på. (Socialstyrelsen, 2012, s. 74-75)

Helle veksler, så vidt jeg kan se, primært mellem to forskellige positioner i dette citat.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger”, “… vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse”  og “… vi inddrager dem aktivt i processen” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en samarbejdsvillig velfærdsprofessionel.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv” og “… vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion.” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en myndighedsudøvende velfærdsekspert.

Disse former for positionering vil kunne bringe forældre i to forskellige positioner, hvor de bliver mere eller mindre deltagende borgere eller mere eller mindre klientgjorte statsborgere med de pligter og rettigheder, der følger heraf.

Men hvordan kommer positionen ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ til udtryk i praksis. Følgende udsagn fra en pædagog kan give et praj:

… jeg synes det giver pote, at man bruger forældrene som medspillere, at man får dem på banen, og de kommer til at føle: Det her, det er vores hus! (…) Når man bidrager, får man indflydelse, og den fornemmelse, tror jeg, at alle mennesker har det rigtigt godt med, at man kan få lov til at sætte sine små spor. (Pædagog i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

En forælder til et skolebarn er inde på noget lignende:

Lærerne skal lave en basisramme, der skal være mulighed for dialog, hvor man kan fortælle, hvad det er vi oplever, og de kan give respons på det, i den forbindelse er det godt med intranettet, men det må være os som forældre, der skal tage et ansvar, jeg kan ikke bare aflevere mit barn heroppe, og så er det overstået. (Forælder i Larsen & Nielsen, 2013, s. 11)

Positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ oplever en lærer for eksempel at blive bragt i, når forældre forventer en ‘ekspertløsning’:

Vi kan jo ikke finde et endegyldigt svar, så hvis man selv har en iboende trang til: Vi vil gerne kunne svare, vi vil gerne have en løsning, det er der rigtig mange, der gerne vil, også forældrene, de synes jo, at vi skal være eksperter og komme med svaret, det kan vi ikke, men vi har en problemstilling som vi kan tale om, men det er ikke sikkert, vi kan finde et svar og en løsning, som alle kan tilslutte sig. (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Forestiller man sig, at læreren holder fast og indtager positionen ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at en forælder holder fast og indtager positionen som mere eller mindre klientgjort ‘statsborger’, sker der det, man kunne kalde et positionssammenstød. Positionssammenstød opstår mellem ikke-komplementære positioner. Forestiller man sig omvendt, at læreren rent faktisk lader sig positionere af en forælder, som en ekspert, der kan levere et svar eller en løsning, kunne man kalde parternes positioner komplementære.

En pædagog er ligeledes inde på et af de dilemmaer, som positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ er med til at skabe:

Jeg synes, at ligeværdigheden – i nogle tilfælde så bliver det svært, fordi man som pædagog ligesom kan anvende tvang over for nogle forældre. Så er vi jo ikke ligeværdige mere, og det føler forældrene bestemt heller ikke. Men der synes jeg, at man må blive nødt til som pædagog at sige, Jamen, hvad er det vigtigste – barnet eller forældresamarbejdet? (Pædagog i Larsen i Højholt, 2005, s. 210)

I nogle tilfælde oplever socialrådgiveren Helle, som vi mødte ovenfor, også, at det kan være svært at skabe en fælles forståelse og accept af myndighedens beslutning – og dermed, at dilemmaerne for alvor begynder at trænge sig på:

Her gælder det om at prøve at finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde. Det kan eksempelvis være at indgå en aftale om, at mor og barn skal ses én gang om måneden. Eller det kan være, at mor en gang i mellem deltager i et møde i institutionen eller på skolen. Og hvis det ikke lykkes i første omgang, skal vi fortsætte med at prøve at inddrage forældrene. Vi skal blive ved med at informere dem om barnets hverdagsliv, selv om de måske ikke tager del i det. Vi skal i det hele taget blive ved med at arbejde for, at forældrene spiller en aktiv rolle i barnets liv, fordi det er vigtigt – lige meget hvor megen modstand forældrene har vedrørende vores beslutning (…) Det kan eksempelvis være i forbindelse med samvær, hvor forældrene får mulighed for at gå en tur og købe en is sammen med barnet, eller at de går en tur i biografen, selv om der er tale om et overvåget samvær. Det kan også være, at forældrene har det svært med, at vores møder bliver holdt på forvaltningen. Så kan vi lægge møderne andre steder (…) Vi skal slå autopiloten fra og kontinuerligt være opmærksomme på, hvordan vi kan være med til at skabe progression og udvikling for barnet under anbringelsen. Desuden skal vi have fokus på, hvordan vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle under deres barns anbringelse. Det kan være, at forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig (…) Det kan også være, at vi skal støtte dem i at få truffet klare aftaler med anbringelsesstedet om, hvordan den løbende kontakt skal være. Eller hvis barnet reagerer voldsomt efter at have været på weekend hos forældrene, kan det være, vi skal se, om vi kan gøre samværet i weekenderne anderledes og bedre ved at give forældrene støtte. Vi skal turde udfordre os selv og se, om der er noget, vi kan gøre anderledes og bedre. På den måde skal vi hele tiden have for øje, hvordan vi kan være med til at sikre, at anbringelsen fremmer barnets trivsel og udvikling. (Socialstyrelsen, 2012, s. 75-76)

Helle håndterer således dilemmaerne ved at “… finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde”. For Helle er det ikke et enten-eller. Men hun udelukker ikke, at modstanden til tider kan blive så udpræget, at samarbejdet slår om i ‘énvejsinformation’.

Det er ikke svært at forestille sig de misforståelser og konflikter, der kan opstå i og med, at en socialrådgiver finder det nødvendigt at indtage positionen ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre klientgjorte ‘statsborgere’. Eller omvendt: hvis socialrådgiveren finder det nødvendigt at indtage positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre deltagende ‘borgere’.

Læg mærke til, at Helle i citatet tillige åbner for, at hun kan indtage nogle andre positioner end de to tidligere nævnte. Med bemærkningen “… vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle” indtager hun en position, som jeg vil kalde en responsiv velfærdsfacilitator. Og forestiller vi os hypotetisk, at Helle, med formuleringen “… forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig”, i praksis bestræber sig på at fremlægge disse former for støtte, som noget forældrene får ansvar for at vælge imellem, kommer der en fjerde position til syne, som jeg vil kalde en servicerende velfærdsmedarbejder. Indtager professionelle disse to positioner, vil forældre kunne positioneres som mere eller mindre mægtiggjorte brugere eller som mere eller mindre kritiske forbrugere.

Sandsynligheden for, at misforståelser, konflikter og dilemmaer vil opstå, bliver selvsagt ikke mindre af, at der på denne måde kan tilføjes fire nye muligheder for positionering i forældresamarbejdet!

Gunver, der er leder af en daginstitution, udtrykker her sin bekymring ved, at positionerne ‘servicerende velfærdsmedarbejder’ henholdsvis ‘forbruger’ bliver for dominerende:

Gunver fortæller, at hun tit har forældre rendende på kontoret. De har sådan en fejl-finder-tilgang til institutionen og brokker sig så snart, der er noget, de er utilfredse med. Gunver siger hun har opfundet et begreb: ’Jensens Bøfhus-forældre’, der betragter institutionen som et menukort, hvor de kan vælge det og det til forret, det og det til hovedret og det og det til dessert, og i øvrigt skal deres bøf være medium stegt. (Ahrenkiel i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 169)

Gunver betoner i samme interview, at institutionen også har nogle meget engagerede forældre, som meget gerne involverer sig i institutionens samlede virke med en mere helhedsorienteret interesse, der ikke kun går på deres eget barn, men som handler om at bidrage til at skabe bedre betingelser for den samlede børnegruppe (ibid.). Her er det forældrenes positioner som ‘borgere’ og pædagogernes position som ‘samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle’, der tales frem. Den ene position udelukker tydeligvis ikke, at den anden position også kan gøre sig gældende i praksis. Og de samme mennesker kan, i forskellige situationer, hvor der er forskelligt på spil, indtage alle de nævnte positioner.

Positionerne ‘responsiv velfærdsfacilitator’ henholdsvis mere eller mindre mægtiggjort ‘bruger’ kan man ane i følgende udsagn fra en lærer:

Der er helt sikkert forældre, der ikke tillægger sig selv særlig meget betydning, og ser problemerne i stedet for at finde løsningerne. De skal se sig selv som en ressource, og det kan vi hjælpe dem til, vi kan fortælle: Vi har brug for jer forældre til … (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Man kan måske også fortolke følgende udsagn fra en ‘mægtiggjort’ forælder, til et barn i daginstitution, i samme lys:

Jeg har en kalender per måned, som de også har til at hænge hernede, men den får jeg med hjem, så jeg har den til at hænge. Så tjekker jeg lige hver dag, hvad skal de i dag, fordi ellers så kommer han af sted hver gang, når de skal på tur uden rygsæk, og det er jo også synd for ham. Så det er jo også noget, de har gjort, for ligesom at hjælpe mig, og vi har en lille bog, hvor de skriver i, hvis der er noget. Så det er rigtig godt. (Forælder i Kousholt & Berliner, 2013, s. 68)

Tænk også på forældremøder, hvor forældres holdninger til forskellige spørgsmål bringes i spil (i bogstavelig forstand), idet de professionelle gennem forskellige former for spil forsøger at facilitere ‘ansvarliggørelsesprocesser’ blandt forældrene (jf. f.eks. Trivsel på spil og foraeldrefiduser.dk).

Når positioner støder sammen og skaber dilemmaer i praksis

Positionerne ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, ‘responsiv velfærdsfacilitator’ og ‘servicerende velfærdsmedarbejder’ bidrager til at skabe og vedligeholde – og skabes og vedligeholdes selv af – positionerne (klientgjort) ‘statsborger’, (deltagende) ‘borger’, (mægtiggjort) ‘bruger’ og (kritisk) ‘forbruger’. De otte positioner går igen i alle velfærdsprofessionelle sammenhænge og giver, når de støder sammen, anledning til et hav af dilemmaer, misforståelser og konflikter. Professionelle befinder sig eksempelvis ikke sjældent i dilemmaer mellem hensyn til samarbejde med forældre og hensyn til barnets eller den unges tarv, mellem hensyn til individuel valgfrihed og hensyn til det fælles osv. osv.

Konflikter kan som nævnt forstås som positionssammenstød – dvs. positioneringer, hvor den ene part udøver modstand imod den position, som vedkommende bringes i, som følge af den anden parts måde at positionere sig på. Et praktisk eksempel kan anskueliggøre tankegangen:

Michelle, der er mor til en af børnene i børnehaven, kommer og siger, at hun synes det er et problem, at forældrene selv må bestemme hvad der skal deles ud når der er fødselsdage og afslutninger. Hendes begrundelse er, at når der bliver serveret søde sager her, får hendes søn kendskab til slik og kage, og det får de ikke derhjemme. Pædagogen LAURA siger: ‘Her i huset har vi den holdning: at børn og forældre i fællesskab må finde ud af, hvad de vil servere, når de inviterer børnene hjem og hvad de tager med i børnehaven til fx fødselsdag. Vi vil på den måde lære børnene at forholde sig til alverdens fristelser og få et naturligt forhold til at sige til og fra.’ Michelle siger, at det er hun ikke enig i og at hun er sikker på, at andre forældre er enige med hende. (BUPL, 2010)

Indtager moderen overvejende en position som ‘statsborger’, ‘borger’, ‘bruger’ eller ‘forbruger’ – og indtager pædagogen overvejende en position som ‘velfærdsekspert’, ‘velfærdsprofessionel’, ‘velfærdsfacilitator’ eller ‘velfærdsmedarbejder’?

Måske positionerer Michelle sig som ‘forbruger’, hvilket bringer Laura i positionen ‘servicerende velfærdsmedarbejder’. Fortolkes situationen i det lys, ‘forstår’ de to udmærket hinanden, idet de indtager komplementære positioner. Den serviceydelse,  som Michelle troede hun havde købt, lever i givet fald ikke op til hendes forventninger – og hun må så i sidste instans finde en anden institution til hendes søn.

Man kan også fortolke episoden på den måde, at Michelle måske gør modstand imod netop at blive positioneret som ‘forbruger’. Om hun indtager positionen ‘borger’, der fordrer en ‘samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, eller hun indtager positionen ‘statsborger’, der fordrer en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, er så et åbent spørgsmål. Der findes jo kommuner og institutioner, der har en nul-sukker-politik, og Michelle kan mene, at hendes institution bør have en sådan, både af hensyn til hendes søn og af hensyn til folkesundheden. Det hun så i givet fald efterspørger er en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, der træder i karakter. Det har Laura dog tydeligvis ikke har tænkt sig at leve op til – og derfor kan man sige, at der hermed opstår et positionssammenstød.

Michelles udsagn kan også fortolkes som et ‘forhandlingsudspil’, hvor hun forventer, at den resterende forældregruppen må involveres som ‘borgere’. Men måske indtager Laura i virkeligheden positionen ‘responsiv velfærdsfacilitator’, idet hun prøver at ansvarliggøre og mægtiggøre forældre og børn i forhold til selv at kunne styre deres servering og indtag af søde sager? I givet fald gør et positionssammenstød sig igen gældende.

Positioner er positioner i et samfund

De otte positioner kan altså støde sammen på kryds og tværs og dermed bidrage til at skabe dilemmaer for de involverede parter i forældresamarbejdet. Hvorfor forholder det sig sådan? Hvad er begrundelsen for, at positionerne – og sammenstødene mellem dem – udgør et vilkår i forældresamarbejdet?

Begrundelsen er, at positionerne er positioner i et samfund, der er i splid med sig selv. De komplementære positioner ‘velfærdseksperten’ henholdsvis ‘statsborgeren’ har så at sige deres samfundsmæssige udspring i staten, mens de komplementære positioner ‘den velfærdsprofessionelle’ henholdsvis ‘borgeren’ har deres udspring i civilsamfundet.

Myndighedsudøvende velfærdseksperter tager ansvar for mere eller mindre klientgjorte statsborgere i lovens og evidensens navn. Samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle giver mere eller mindre deltagende borgere mulighed for at tage ansvar i demokratiets og ligeværdighedens navn.

De komplementære positioner ‘velfærdsfacilitatoren’ henholdsvis ‘brugeren’ har deres samfundsmæssige udspring i individualiteten – eller i det som Lars-Henrik Schmidt ynder at kalde personskabet – mens de komplementære positioner ‘velfærdsmedarbejderen’ henholdsvis ‘forbrugeren’ har deres udspring i markedet.

Responsive velfærdsfacilitatorer tager ansvar for at give mere eller mindre mægtiggjorte brugere ansvar i fri-villig-hedens navn. Servicerende velfærdsmedarbejdere giver mere eller mindre kritiske forbrugere ansvar i valgfrihedens navn.

Positionernes samfundsmæssige baggrund er, med inspiration hos Schmidt (2010, s. 88), anskueliggjort i figuren nedenfor:

Positioner_i_foraeldresamarbejdetDet er min erfaring, at konflikten mellem civilsamfundets og markedets ‘logikker’ dominerer i mange professionelles og studerendes drøftelser af forældresamarbejdets aktuelle dilemmaer.

Hermed kan der være en tendens til at overse konflikten mellem staten og personskabet, der ifølge Lars-Henrik Schmidt er vor tids (skjulte) hovedkonflikt. Der tales meget om ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’. Men i virkeligheden styrer staten menneskers selvstyring langt mere direkte – omend denne styring legitimeres og tildækkes i en kombineret henvisning til ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’, der, gennem en slags våbenstilstand mellem civilsamfundet og markedet, fungerer som ideologi. Schmidt skriver:

I det fremvoksende velfærdssamfund bliver referencen til staten (frihedsgaranten) imidlertid i mindre grad end tidligere formidlet over markedet (lighedens realisation) og civilsamfundet (aftalernes broderskab). Staten refererer i stedet direkte til individet. Den bedriver ikke længere befolkningsomsorg, men bekymrer sig om de enkelte og styrer deres adfærd gennem deres selvomsorg. Der er føjet noget nyt til værditavlens helhed: Personskabet er kommet til. Her står vi med den moderne værditavle. Værdsættelserne strides, men er tildækket i holdningernes organisation som ideologi. Deres våbenstilstand ophæves til ideal. De klassiske ideologier kunne ‘give ansvar’ (liberalisme) og ‘tage ansvar’ (socialisme) og fordele frihed og lighed ved at tale om ‘at give mulighed for at tage ansvar’ (socialliberalisme). Vi står nu på tærsklen til en ny æra, hvor det handler om ‘at tage ansvar for at give mulighed’ (liberalsocialisme). Personskabets æra er ansvarliggørelsen af den enkelte synder, der er sig selv skyldig. (Schmidt, 2011, s. 48-49)

Afrunding

Konflikter og dilemmaer er uomgængelige i forældre- og pårørendesamarbejdet, idet de otte positioner, der er afdækket i denne artikel, alle kan være helt legitime.

En fælles opmærksomhed på de otte positioner, og på de deraf afledte positioneringer, positionssammenstød og dilemmaer, må alt andet lige kunne åbne for nye tanker og handlemuligheder i forældre- og pårørendesamarbejdet.

De forskellige mulige positioner i forældre- og pårørendesamarbejdet afkræver dagligt personalet i offentlige institutioner en opmærksomhed på, at konflikter og dilemmaer udgør et uomgængeligt samfundsmæssigt vilkår. Og måske kan en sådan opmærksomhed gøre det lettere for parterne at samarbejde om at dele dilemmaerne, og dermed også at dele forskellige bud på, hvordan de kan håndteres? (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Hvis inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Inklusion er tidens løsen. Afhængig af position og interesse kan denne løsen formuleres på mange måder. Den kan formuleres som et ideal om, at vi bør arbejde på at skabe et inklusivt samfund. Den kan formuleres som et ideal om, at alle – uanset forudsætninger – bør sikres adgang til deltagelse. Den kan formuleres som et middel til effektiv læring. Den kan formuleres som et middel til den mest optimale ressourceudnyttelse. Eller den kan formuleres som den udfordring, der består i at udvikle en fælles inklusionsfaglighed på tværs af velfærdsprofessionerne (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Men måske rammer journalist Torben Steno mere præcist, når han i sin bog Længslen efter faste former – en temperatur på dansk høflighed og vores omgang med hinanden (2011, s. 107) skriver:

Alle hidtidige kulturelle omvæltninger har været drevet af frihedstrang og været rettet imod stramme rammer. Hvordan skal man gøre det modsatte?

Hvis inklusion er svaret, så kunne det faktisk godt være det gode spørgsmål.

Men det komplicerer jo unægteligt svaret en smule. Inklusion viser sig måske at være et ord, der bruges om det, der skal til, for at vi kan håndtere en yderst kompleks (samfunds)situation forsvarligt. Men hvad der mere præcist skal til, er altså på ingen måde givet.

Den aktuelle interesse for inklusion må ses i lyset af de radikaliserede individualiseringsprocesser, som har præget samfundsudviklingen siden Karl Marx i det Kommunistiske Manifest (1848) skrev:

De stadige omvæltninger i produktionen, de uafbrudte rystelser af alle sociale tilstande, den evige usikkerhed og bevægelse udmærker bourgeoisiets tidsalder frem for alle andre. Alle faste, indgroede forhold med tilhørende ærværdige forestillinger og meninger bliver opløst, og de nye, der dannes, bliver forældede, inden de kan nå at stivne. Alt fast og solidt fordufter, alt helligt bliver klædt af, og menneskene bliver endelig tvunget til at se nøgternt på deres egen stilling i tilværelsen, på deres indbyrdes forhold.

Sociologer har siden Marx’ tid kunnet registrere betydelige og stadigt tiltagende individualiseringsprocesser i samfundet. Processer der efterhånden har fået et globalt omfang – i takt med den globale markedsgørelse – men som også har vist sig at accelerere i takt med, at offentlige velfærdsinstitutioners har udviklet et vedvarende fokus på den enkeltes udvikling, trivsel, læring, anerkendelse, livskvalitet, selvstændighed, handleplan, diagnose m.v. (dette fænomen er blevet benævnt institutionaliseret individualisering – jf. for eksempel Ulrich Becks bog Risikosamfundet (1997, s. 205ff)).

Individualiseringsprocesserne lægger et voldsomt pres på den enkelte. Som den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman bemærker i essaysamlingen Baumans mosaik (2006, s. 254):

Vi er alle individer nu, dog ikke frivilligt, men af ren og skær nødvendighed. Vi er de jure-individer, uanset om vi er de facto-individer eller ej: Det er vores pligt at skabe vores egen identitet, styre og realisere os selv, og vi skal frem for alt løse alle disse tre opgaver på egen hånd, også selvom vi måske ikke engang råder over de ressourcer som denne nye pligt kræver (…) I og med at man er et de jure-individ, har man nemlig kun sig selv at takke for sin elendighed, man må søge årsagerne til sine nederlag i sin egen dovenskab og ugidelighed, og der er ingen anden løsning på problemerne end at anstrenge sig yderligere. Det er sin sag at leve dag ud og dag ind med selvbebrejdelserne og selvforagten lurende lige om hjørnet. Det frembringer stadig større mængder af den smertefulde følelse, der kan kaldes Unsicherheit.

Den tyske sociolog Ulrich Beck har ligeledes – i et interview, der findes i bogen Samtaler med Ulrich Beck (2002, s. 83 ) – overvejet, om ikke individualiseringens grænse i virkeligheden er ved at indfinde sig:

Man har accepteret individualiseringens frugter og nyder dem, i hvert fald hver for sig, og støder så mere og mere ind i dens belastende bagside med generaliseringen af individualismen. Man bliver offer for individualiseringen, efterhånden som alle individualiserer sig (…) Findes der ikke grænser for individualisering? (…) Er vi efterhånden ikke nået til et punkt på alle niveauer, hvor man må tænke over, hvordan man systematisk kan styrke den andens position i individualiseringsprocessen?

Den andens position i individualiseringsprocessen kan imidlertid ikke ses uafhængigt af det sociale liv. For som for eksempel Elsebeth Jensen og Svend Brinkmann spidsformulerer det i artiklen Fællesskab er en udfordring for alle (Information den 6. februar 2012), så er individualitet og socialitet at opfatte som komplementære fænomener:

Vi fødes ikke som individer, med fuldt udviklede evner til at træffe valg og tage ansvar, men vi skal socialiseres til at blive det. Med andre ord har individualiteten fællesskabet som sin forudsætning. Og kvaliteten af vores fællesskaber er afgørende for, hvordan individualiteten kultiveres hos de personer, der skal vokse op og i fremtiden tage vare på det fællesskab, der er betingelsen for deres individualitet. Langt størstedelen af dagens pædagogiske forskning handler om, hvordan individet lærer, og der er desværre langt mindre opmærksomhed på fællesskabet som ramme for liv og læring i skolen (…) Hvis en gruppe skal fungere som et fællesskab, skal der være nogle fælles retningslinjer og rammer, som alle accepterer. Og samtidig skal der være plads til og respekt for forskellighederne i gruppen. Som medlem af et fællesskab skal man også være indstillet på at afgive frihed og indgå kompromisser. Det vil give konflikter, men det er også vigtigt at gøre sig erfaringer med, hvordan konflikter håndteres, uden at det fører til eksklusion.

Netop derfor giver det i mine øjne mening at opfatte inklusion som praktiske dilemmaer.

Hvis inklusion er svaret, så er spørgsmålene: hvordan håndterer vi på én gang hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf: hvordan håndterer vi på én gang hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld.

Velfærdsprofessionelle har et særligt ansvar for at øjne og håndtere disse dilemmaer på forsvarlig vis. Derfor må de udvikle et fagsprog, der er mindre individfokuseret, og som kan indfange det sociale livs processer og mekanismer, som disse gør sig gældende i deres hverdagspraksis. Udfordringen er at fremme fællesskabelse, der på én gang er forpligtende og fleksibel. Det kræver, at såvel individers som fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling øges  – og det gode spørgsmål bliver derfor, hvordan den slags kan fremmes i praksis.

Praksisfilosofi i almindelighed, og social inkluderende praksisanalyse i særdeleshed, er et bud på hvordan denne udfordring kan gribes an.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusion her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Situationsbeskrivelser som garant for saglighed

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når professionelle sætter sig for at forandre (dele af) deres praksis, foregår det typisk på den måde, at de i nutiden reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer i fortiden – med henblik på at åbne for idéer til alternative handlemuligheder og organiseringer i fremtiden. En ikke uvæsentlig forudsætning herfor er, at arbejdssituationer i fortiden – på en saglig måde – lader sig indfange og skriftliggøre.

I det følgende vil jeg til dette formål foreslå brugen af situationsbeskrivelser.

Hvad er en situationsbeskrivelse?

En situationsbeskrivelse er en skriftlig redegørelse for, hvordan mennesker – herunder de professionelle selv – forholder sig forskelligt til det, der i spil i en specifik situation. Beskrivelsen indledes med informationer om, hvor situationen udfoldede sig, og hvem der var til stede. Dernæst beskriver man så detaljeret som muligt, hvad der skete, hvad de involverede parter var sammen om – og hvordan de forholdt sig forskelligt til det, de var sammen om. Det beskrives så vidt muligt, hvordan de involverede (re)agerede, hvordan de så ud, og hvad de sagde (meget gerne med ordrette citater).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse (der kan findes mange flere i Omsigts casesamling):

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Ingen situationsbeskrivelse kan naturligvis være fuldstændig. For eksempel bliver man nysgerrig efter at få flere detaljer præsenteret, når der står “Tommy protesterer noget” eller “Nina diskuterer det med ham”. Også mimik og kropssprog kunne med fordel beskrives mere nuanceret.

Hvor mange detaljer det lykkes at indfange afhænger i høj grad af, hvordan situationsbeskrivelsen er blevet til. Den kan være skrevet ned efter hukommelsen. Den kan bygge på observationsnotater skrevet ned undervejs. Den kan bygge på stikord og/eller på en fortælling skrevet ned umiddelbart efter hændelsesforløbet. Den kan også støtte sig på en lydoptagelse eller videooptagelse. Eller den kan – som vi skal vende tilbage til – udarbejdes gennem en kombination af to eller flere af disse metoder.

Nogle få steder i situationsbeskrivelsen ovenfor kan iagttagerens ‘meninger’ anes. For eksempel finder der en slags motivforklaring sted, der hvor der står: “NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare”. Om Kim kan eller vil svare er jo svært at vide – og det ville være interessant at få mere at vide om, hvordan hans manglende kunnen specifikt kom til udtryk i situationen. Er det ikke muligt at sandsynliggøre dette ud fra det indsamlede materiale eller ved brug af hukommelsen, kunne man med fordel ændre formuleringen til “… uden at Kim svarer”.

Enhver situationsbeskrivelse indebærer selvfølgelig en reduktion af den beskrevne situations faktiske kompleksitet – og denne kompleksitetsreduktion kan ikke undgå at afhænge af iagttagerens position og synsvinkel. Situationsbeskrivelser starter og slutter et sted – og man kan altid diskutere, hvordan en situation bedst indrammes, idet den hænger sammen med og overlapper situationer, der gik forud og som fulgte efter. Situationsbeskrivelser er altid at opfatte som repræsentationer af det, der skete – omend det selvfølgelig ikke betyder, at en hvilken som helst beskrivelse af situationen er en gangbar repræsentation. Andre skal, ved at læse situationsbeskrivelsen, kunne sætte sig ind i situationen uden at få iagttagerens egne meninger med i købet. Hvad iagttageren mener folk tænkte og følte, eller hvad iagttageren eventuelt fandt godt eller skidt, er ikke relevant.

I udarbejdelsen af situationsbeskrivelser prøver man at ramme en indstilling, som det i sin tid lykkedes Friederich Nietzsche at indfange i hans refleksioner over det ‘at lære at se’:

– At lære at se – at vænne øjet til roen, til tålmodigheden, til det at lade noget komme til sig; at udskyde dommen, at lære at omgås og omfatte enkelttilfældet fra alle sider (…) ikke straks at reagere på en pirring, men at håndtere de instinkter, der hæmmer og lukker af. At lære at se (…) det væsentlige deri er netop ikke ‘at ville’, men at kunne udsætte afgørelsen (…) at yde en pirring modstand (Friederich Nietzsche: Afgudernes Ragnarok, Samlerens Bogklub, 1994, s. 69-70).

Iagttagelsens dilemma

Situationsbeskrivelser kan være mere eller mindre rammende i forhold til det hændelsesforløb, der faktisk fandt sted. Men situationsbeskrivelser er også altid i et eller andet omfang udtryk for, hvad iagttageren fandt mere eller mindre bemærkelsesværdigt i situationen. Her deler situationsbeskrivelsen skæbne med enhver anden iagttagelse.

Ordet iagttage har netop en dobbelthed indbygget i sig, idet det i følge Den Danske Ordbog både kan bruges om det at “se opmærksomt, grundigt eller længe på” (synonymt med betragte) og om det at “lægge mærke til og opfatte som markant eller betydningsfuld” (synonymt med bemærke). På den baggrund kan man med fordel tale om et iagttagelsens dilemma:

Iagttagelsens_dilemma

Forskellige metodiske tilgange til iagttagelse vægter dette dilemma ganske forskelligt. Mere traditionelle observationsmetoder tilstræber typisk objektive beskrivelser med henblik på at dokumentere realiteterne – det, der rent faktisk skete – mens nyere narrative tilgange snarere insisterer på, at enhver fortælling konstrueres med henblik på det, som fortælleren har set, hørt og bidt mærke i ud fra sit eget subjektive perspektiv.

Situationsbeskrivelser – realitet og konstruktion

Man kan kalde de to ovennævnte tilgange til iagttagelse ‘realisme‘ og ‘konstruktivisme‘. De stilles til tider op overfor hinanden som et spørgsmål om enten-eller. Tilhængerne af bestræbelser på objektivitet anklager ‘konstruktivisterne’ for subjektivisme og relativisme – og for utilsigtet at understøtte fortællinger, der fokuserer på individers enkelthandlinger fremfor på samspil, processer og mekanismer. Mens konstruktivisterne anklager ‘realisterne’ for objektivisme og ‘fundamentalisme‘ (for hvis man har set hvad der faktisk skete, er der vel ikke megen grund til at høre på andre udlægninger?) – og for i deres alenlange beskrivelser at informere om en uendelig mængde af uinteressante detaljer.

Konstruktivister bekender sig ikke sjældent til det såkaldte Thomas-theorem, der siger: ’Hvis mennesker definerer situationer som virkelige, så er de virkelige i deres konsekvenser’. Men som den danske sociolog Jens Guldager har pointeret så er dette:

… en ‘halv sandhed’, som, hvis den står alene, er noget vrøvl. Dens – nødvendige og ikke relativistiske – supplerende halvdel formulerede Robert K. Merton på følgende vis: ’Når mennesker ikke definerer virkelige situationer som virkelige, er de ikke desto mindre virkelige i deres konsekvenser’ (citatet stammer fra en artikel af Jens Guldager med titlen ‘Komplementaritet og dialektik’, der kan findes i antologien Helhedssyn og forklaring, redigeret af M. Ejrnæs & J. Guldager, Akademisk Forlag 2008, s. 100).

I situationsbeskrivelsen ovenfor bliver konsekvensen af den måde situationen udvikler sig på for eksempel, at Tommy rent faktisk ender med ikke at forsætte sin deltagelse i tegneaktiviteten. I en eventuel fortælling om situationen kan Nina undlade at inkludere denne del af hændelsesforløbet. Det kan både ske ubevidst eller bevidst (for eksempel fordi hun ikke finder det interessant). Men det gør naturligvis ikke denne del af hændelsesforløbet mindre virkelig eller mindre virkelig i sine konsekvenser. Hermed ikke sagt, at måden Nina omtaler, og dermed konstruerer en fortælling om situationen på, ikke også kan blive virkelig i sine konsekvenser. Hun kan for eksempel omtale Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten som et valg Tommy i hovedsagen selv træffer (at Tommy ekskluderer sig selv) eller hun kan omtale det som en overvejende ufrivillig ikke-deltagelse (at Tommy ekskluderes). Afhængig af om Nina definerer situationen som virkelig på den ene eller på den anden måde, kan den også blive virkelig i sine konsekvenser på ganske forskellig måde.

På baggrund af iagttagelsens dilemma er det værd at overveje om ikke traditionelle tilgange til observation og nyere narrative tilgange i virkeligheden kan opfattes som komplementære. Selvfølgelig må man have in mente, at beskrivelser af, hvad der faktisk skete, må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede objektivitet altid utilsigtet vil blive farvet af iagttagerens position og synsvinkel. Ligesom man må have in mente, at fortællinger altid må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede subjektivitet ikke utilsigtet tillader alt for store ‘blinde pletter’ eller slår om i ‘meninger’ eller ’fri fantasi’.

At fremstille situationsbeskrivelser

Ses den konstruktivistiske og den realistiske tilgang til iagttagelse som komplementære åbner det for, at professionelle, i udarbejdelsen af situationsbeskrivelser, kan trække på elementer i begge tilgange alt afhængig af formål og personlige præferencer.

Bruger man pen og papir, kan begge tilgange godt nok ikke bruges på samme tid i selve ‘indsamlingsfasen’ (dvs. der hvor man indsamler materiale til sin situationsbeskrivelse). Man er så nødt til i udgangspunktet at begynde med at observere (‘betragte’) eller begynde med at fortælle (‘bemærke’). Benytter man lydoptagelser eller videooptagelser i arbejdet med situationsbeskrivelser, kan det imidlertid godt lykkes at kombinere de to tilgange i indsamlingsfasen. Man tænder for eksempel for lydoptageren (på ens ‘smartphone’) og optager alt hvad der bliver sagt i situationen samtidig med, at man tillader sig selv at bide mærke i ‘den gode historie’ set ud fra formålet med situationsbeskrivelsen. Erfaringsmæssigt resulterer det i et godt og fyldigt materiale til den efterfølgende ‘bearbejdningsfase’ (dvs. der hvor situationsbeskrivelsen fremstilles på skrift) – uden at man nødvendigvis behøver at bruge tid på at høre hele lydoptagelsen igennem.

I bearbejdningsfasen kan man desuden altid – afhængig af formålet – reducere og omarbejde mere ‘observationsagtige’ situationsbeskrivelser til fortællinger (Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten eller bemærkningen om ‘Robin-Hood-Ole’ i situationsbeskrivelsen ovenfor kunne for eksempel danne udgangspunkt for udarbejdelsen af fortællinger). Ligesom man kan gøre fortællinger ’tykkere’ ved at øge detaljeringsgraden betydningsfulde steder i en fortælling, og dermed gøre disse steder mere ‘observationsagtige’ (f.eks. kan konteksten og samspillet lige inden fortællingers ‘omslag’ eller ‘pointe’ tit med fordel uddybes). Det kræver, at man ser (og husker) nærmere efter eller at man gør brug af lydoptagelser eller videooptagelser.

Situationskarakteristikker

Samler man en række situationsbeskrivelser af den samme type arbejdssituation – gerne udarbejdet af forskellige mennesker – kan professionelle på den baggrund have glæde af at samarbejde om at fremstille det, man kan kalde en situationskarakteristik.

En situationskarakteristik fungerer som en slags ‘stemningsrapport’, der beskriver typiske positioner, som de typisk udfolder sig i forhold til hinanden i en situation af en bestemt slags. Situationskarakteristikker er en anelse mere generelle sammenlignet med situationsbeskrivelser, men de har den fordel, at de kan indfange (institutionelle) mønstre i det sociale samspil over tid. Der kan findes et eksempel på en sådan situationskarakteristik i den garderobesituation, der er beskrevet i artiklen med titlen Socialt inkluderende praksisanalyse.

Afrunding

Både situationsbeskrivelser og situationskarakteristikker kan fungere som garanter for saglighed i faglige refleksioner og praksisudvikling. De repræsenterer hverken objektive eller subjektive sandheder – men forsøger at give en ikke-u-sand og konkret beskrivelse af de måder, hvorpå mennesker forholder sig forskelligt til det, de er sammen om, i en specifik sammenhæng.

Ikke mindst i et inkluderende perspektiv, hvor det er ganske afgørende at kunne indfange sociale processer, mønstre og mekanismer i danske velfærdsinstitutioner, er situationsbeskrivelser og -karakteristikker et godt alternativ til rendyrkede fortællinger eller observationer.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdet med situationsbeskrivelser her.

Situationsbeskrivelser eller situationskrakteristikker indgår som regel i Omsigts kursus- og konsulentvirksomhed – læs mere her og her.