Tagged: Intellektuelle dyder

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Praksisfilosofi handler om at koble filosofiske overvejelser over, hvad et fænomen dybest set er, med en nuanceret udforskning og belysning af menneskers praktiske talen, gøren og laden i specifikke hverdagssituationer. Man forsøger med andre ord at reflektere over tankevækkende hverdagssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

– Man begynder med at vende de umiddelbare personlige associationer, som en situationsbeskrivelse giver anledning til.

– Dernæst overvejer man, så sagligt som muligt, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen.

– Man begynder så at lede efter tegn på ‘noget’ i situationsbeskrivelsen – for i næste omgang at forundres over, hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan i princippet være alt mellem himmel og jord. Det kan for eksempel være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’. I princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.

– Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og filosofiske overvejelser bevæger man sig langsomt over i refleksioner, hvor såvel situationsbeskrivelsen som det ‘noget’, man er i færd med at undersøge, belyses ud fra faglig viden.

–  Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, om der findes tilgange og fremgangsmåder, der i praksis kunne bidrage til at fremme (eller eventuelt hæmme) det ‘noget’, man er i færd med at undersøge.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan (kommende) velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i praksis. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb.

Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (det kursiverede kan indikerer, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15-20 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er dette tilfælde ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte, i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes. Eller det kræver, at alle deltagere forlods har indsendt en situationsbeskrivelse i anonymiseret form og efterfølgende har stemt om, hvilken situationsbeskrivelse, de finder mest interessant at gøre til genstand for refleksion.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er inddelt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationsbeskrivelsen giver anledning til. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5-10 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at forholde sig diskuterende (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Det handler ikke om at opnå enighed (tiden er knap), men om at markere potentielle uenigheder på en måde, hvor man ikke går dybt ind i disse uenigheder, men blot antyder dem. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke sympatiserer med denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 15-20 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det samspillet i situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig normativt og foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de formodninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hver gruppe til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’ som sådan. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til forsøgsvis at skrive sammen. Sammenskrivet afleveres til mig på en lap papir, eller jeg bruger linoit.com (hvor man frit kan benytte en digital ‘opslagstavle’, der giver deltagerne mulig for at sende ‘post-it-lapper’ op på den store skærm i lokalet fra deres computer, tablet eller telefon. Kan grupperne ikke opnå enighed om en sammenskrivning, afleverer de blot flere arbejdsdefinitioner.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende konversationsrunder, der er af mere faglig karakter. Dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående faglig beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende undervisningsforløb eller udviklingsforløb (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I forlængelse af den anden konversationsrunde holdes inspirationsoplæg af overvejende filosofisk karakter, der forholder sig til spørgsmålet: ‘Hvad er dybest set social kompetence?’. Oplæg kan enten holdes af facilitatoren, eksterne oplægholdere eller af deltagere i forsamlingen. Hermed afbrydes konversationen midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde definitioner og metaforer, der forsøger at indfange fænomenet social kompetence, og som hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur, forskningsrapporter m.v. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Efterfølgende får deltagerne mulighed for at overveje, om der – på baggrund af oplægget – er aspekter ved fænomenet ’social kompetence’, som overses i den foreløbige, fælles arbejdsdefinition. Og på den baggrund justeres arbejdsdefinitionen. Alle har ret til at komme med ændringsforslag og ændringsforslag til ændringsforslag. Der tages ingen endelige beslutninger, idet formen stadig er konversation.

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for faglig viden – herunder forskningsbaseret viden – forsamlingen ligger inde med vedrørende betydningen af social kompetence og dens sammenhæng med andre faktorer – også set i forhold til, om denne viden kan kaste nyt lys over situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forskning i social kompetence. Vedeler forstår social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17). Andre deltagere henviser til Borgunn Ytterhus’ forskning i børns sociale kompetence. Ytterhus forstår social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg i forlængelse af denne konversationsrunde, er det nu tid til, at konversationen igen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde faglige pointer, der lader sig begrunde i relevant forskning. I dette tilfælde holder jeg et oplæg, hvor jeg trækker på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle af deltagerne eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen.

Afslutningsvis kan deltagerne eventuelt gives mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. I den resterende del af artiklen, vil jeg forsøge at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion – uanset om denne refleksion foregår i en (efter)uddannelsessammenhæng eller i en personalegruppe i en velfærdsinstitution.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Bliver de professionelle for saglige og/eller faglige, vil de kunne anklages for mangel på personligt engagement og nærvær. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog (jf. artiklerne Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i de involveredes samspil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb) – åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg også benyttede mig af i forløbet om ’social kompetence’ ovenfor. Med ledetrådene sikres netop en vis afbalancering af professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:Under ‘opvarmningen’ er det som tidligere nævnt legitimt at forholde sig diskuterende, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

– Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (i dag bruges også ordet ’intellekt’).

– Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (i dag bruges også ordet ’dømmekraft’).

– Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).

– Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (i dag bruges ordet ’videnskab’).

– Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’ eller ‘fortræffeligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at udfolde og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ (Henningsen, 1994, s. 78) – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘gribekraft’, der forvandles til en ‘begriben’, når den kobles til sproget, henholdsvis en ‘indgriben’, når den tillige kobles til vores handlinger eller vores forsøg på at tilvirke noget. Man kan sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (af prattein ‘gøre’), theoria (af theorein ‘betragte’ eller ‘tænke over’) og poiesis (af poiein ‘frembringe’ eller ’skaben’).

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke legitime interesser og værdier, der gør sig gældende i samfundet, som en personbundet sans for at overveje og afveje de mere eller mindre uventede  og modstridende hensyn, der dukker op i specifikke situationer i praksis. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 101) har jeg udlagt fronesis som Aristoteles’ bud på et begreb om dømmekraft. Gennem udfoldelsen af dømmekraft kobler vi vores tidligere erfaringer med vores overvejelser, afvejninger og handlinger i den situation, vi specifikt befinder os i. Dømmekraften gør det muligt for os at gribe ind i situationer under hensyn til det uventede, der indtræffer i takt med, at situationerne udvikler sig.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel kendskab til forskelligartede – fortidige og nutidige – tanker om tilværelsens store spørgsmål som en sans for at skelne, filosofere over og blive klogere på de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg sofia som en slags fortolkningskraft, der gør det muligt forsøgsvis at begribe og undersøge det uventede ved at skelne og tænke i forskelle og forskellighed.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg episteme som en slags forklaringskraft, der gør det muligt at begribe det ventede ved at tænke i og forklare sammenhænge mellem fænomener.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om fremgangsmåder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg techne som en slags tilvirkningskraft, der gør det muligt at frembringe, skabe eller opnå noget bestemt.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle (og dermed ‘begriben’) og det partikulære (og dermed ‘indgriben’) og mellem værdirationalitet (der gør det muligt at håndtere ‘det uventede’) og målrationalitet (der angår ‘det ventede’):Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for ‘gribekraften’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i bogen Om dømmekraften (2017, s. 103-106) eller i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til de fire forskellige vidensformer.

En faglig refleksions- og beredskabelsesspiral

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksions- og beredskabelsesspiral (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i samspillet i en given situation?”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Med ‘evidenstrappen’ tydeliggøres forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller måske rettere evidensinspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over og dermed fortolke de forskellige grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med fagligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde i relevant forskning (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen (techne).

Derfor trækkes der naturligvis også på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionelles daglige arbejde. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn og stemmer overses eller overhøres.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bøgerne Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) og Om dømmekraften (2017) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kursus i praksisfilosofi kan findes her.

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Tvivlens dannelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Min viden er begrænset
til det lidt jeg ved
men de andres kultur
er en vittighed
C. V. Jørgensen

Med denne tvetydighed maner C. V. Jørgensen os til eftertanke. For hvad udgør egentlig ‘det lidt jeg ved’, og hvordan forvalter jeg ‘det lidt jeg ved’ i mødet med det, som jeg ikke forstår – og af samme grund kan have svært ved at håndtere?

Én af C. V. Jørgensens egne inspirationskilder – Bob Dylan – har et bud. Dylan har erfaret, at man må:

… være meget påpasselig med aldrig at nå frem til et sted, hvor man tror, man er nået i mål. Man skal altid være sig bevidst, at man hele tiden er i bevægelse; man er hele tiden ved at blive noget nyt, forstår du? Så længe man kan blive i den verden, skal man nok klare sig. (Bob Dylan, Statens Museum for Kunst, 2010)

Hvad har udsagn fra to rockpoeter med dannelse at gøre? I mine øjne, at de begge indirekte peger på, at tvivl ikke nødvendigvis er noget ufrugtbart i vores tilværelse.

I det følgende vil jeg forsøge mig med at opfatte dannelse som en særlig kvalitet ved individers og fællesskabers omgang med tvivlen. Jeg gør det vel vidende, at tvivlens ry er blakket. En universel tvivl kan som bekendt hurtigt føre til vægelsind og handlingslammelse – og i sidste ende fortvivlelse. Men som jeg skal forsøge at vise, findes der tillige en situationsbaseret tvivl, der åbner for nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede, som man ikke forstår, og det, man selv vedkender sig, og måske troede, at man havde vished for.

Tvivlen kan på denne måde komme sagen til gode. Hvor ’sagen’ ses som et dynamisk mellemværende, som mennesker både har en fælles interesse i og forholder sig forskelligt til.

Tvivlen viser hermed sit dannelsespotentiale – og spørgsmålet bliver da, hvad der kan siges at karakterisere tvivlens dannelse?

Erfaringsdannelse og karakterdannelse

Pædagogerne havde gennem længere tid forsøgt, at få Jens til at tage sin tallerken ud fra bordet efter spisningen. Uden held. Efter sparring med en udefrakommende ressourceperson opstår den idé, at én af pædagogerne i en periode kunne forsøge sig med at spørge Jens, om hun måtte have lov til at tage hans tallerken ud. Efter tre måltider med denne procedure spurgte Jens pædagogen, om han måtte have lov til at tage hendes tallerken med ud. (Fortællingen stammer fra Wahlgren & Aarkrog, 2012, s. 81 – og gengives her i en lettere bearbejdet form)

Giver ordet dannelse mening i relation til denne fortælling?

Nogle kunne vel for eksempel godt mene, at Jens til en begyndelse mangler dannelse i betydningen ‘almindelig god opførsel’. Dermed vil Jens kunne siges at dannes, idet hans handletilbøjeligheder bringes i bedre overensstemmelse med de herskende normer i daginstitutionen (og samfundet). I denne betydning af ordet, bliver dannelse nærmest at forstå som karakterdannelse – og i særdeleshed som det kultiverede resultat, der forventes at komme ud af en sådan.

Denne måde at bruge ordet dannelse på ligner grangiveligt det, man ellers forbinder med socialisering. Den Danske Ordbog angiver, at ordene socialisering og socialisation kan bruges om “tilpasning til de gældende adfærdsnormer i et samfund” (sproget.dk). En af sociologiens grundlæggere, Emil Durkheim, skriver, at socialiseringens mål:

… er at vække og befordre en række fysiske, åndelige og moralske kræfter i barnet, kræfter, som afkræves barnet dels af samfundet som helhed, dels af det bestemte miljø, det er bestemt til at leve i (citeret fra Østerberg, 2005, s. 91).

I ‘vække og befordre’ ligger der et uomgængeligt magtaspekt. Denne tankegang kan spores tilbage til Aristoteles, der gør sig følgende overvejelser om menneskers karakterdannelse:

Hvad angår argumentation og undervisning, er det ikke hos alle den har nogen kraft, men tilhørernes sjæl må på forhånd være bearbejdet i sine vaner til at føle glæde og afsky på den rigtige måde, ligesom den jord må forberedes, som nærer sæden. For den, som lever i sine følelser, vil ikke lytte til noget formanende argument, han vil end ikke forstå det. Og hvordan skal man kunne overtale sådan en person til noget andet? Følelsen synes i det hele taget ikke at give efter for argumentation, men kun for magt. Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette. (Aristoteles, 2000, s. 260)

Et menneskes individuelle karakter (på oldgræsk ‘hexis’) udgøres, ifølge Aristoteles, af et handleberedskab af dyder, der er blevet inkorporeret gennem løbende deltagelse i praksisser, hvor nogle handlemønstre opfattes som mere respektable og forbilledlige end andre. Gennem iagttagelse af forbilledlige handlemønstre – ikke mindst i dets venskabskreds – og gennem mødet med den ‘glæde og afsky’ dets handlemåder kan udløse i forskellige sociale sammenhænge, inkorporeres dyderne og bliver langsomt til handletilbøjeligheder i dette menneskes handleberedskab. Karakterdannelse er erfaringsdannelse (det tyske erfahren betød oprindeligt ‘gennemvandre’ (sproget.dk)).

Aristoteles understreger, at karakterdyderne er knyttet til såvel det emotionelle, idet dyderne er ”… nært beslægtet med lidenskaberne” (Aristoteles, 2000, s. 256), som til det rationelle, idet menneskers handlinger og valg ”… er et overvejet begær” (ibid., s. 150). Aristoteles synes at være af den opfattelse, at menneskers grundlæggende naturbundenhed og kropslighed må indebære, at tænkning ikke i sig selv kan give anledning til handling. Enhver (re)ageren kræver impulser fra de følelsesmæssige reaktioner, der følger af det, man sanser i den specifikke situation. For Aristoteles udgør sansning, følelse og tænkning en enhed (jf. eventuelt Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 34).

Det er for eksempel Jens’ følelse af lyst eller ulyst, der gennem hans sansning i oprydningssituationen, igangsætter hans (re)ageren eller mangel på samme – men det er med tanken, at han (be)griber situationen og dernæst refleksivt overvejer og afvejer, hvad han finder godt at gøre. Han har således altid mulighed for at (re)agere anderledes. Hvad han jo også i praksis viser sig at gøre.

Selvom erfarings- og karakterdannelse er knyttet til følelseslivet, understreger Aristoteles, at handlinger uden fornuft må betragtes som direkte skadelige:

… ligesom en stærk krop, som bevæger sig rundt uden syn, kan komme overordentligt galt af sted (…), således gælder det også for de naturlige egenskaber uden fornuften (Aristoteles, 2000, s. 163).

Vores inkorporerede handleberedskab gør os tilbøjelige til, i en given situation, at (re)agere ud fra tidligere erfaringer med lignende situationer. Men da hver eneste situation samtidig er helt unik og principiel uforudsigelig, trækker vi samtidig på vores dømmekraft (på oldgræsk ‘fronesis’), når vi overvejer og afvejer, hvilke specifikke hensyn, der er relevante i den aktuelle situation.

Dømmekraft (fronesis) indebærer altså karakter (hexis). Og karakterdannelse indebærer brug af dømmekraft. Derfor er der heller intet mekanisk eller entydigt ved menneskers erfarings- og karakterdannelse. Vores handleberedskab består ikke af en enkelt handletilbøjelighed, men af en dynamisk formation af forskellige handletilbøjeligheder. Det er blandt andet derfor, at vi kan tvivle.

Ludvig Holberg synes indirekte at indfange forskelligheden som vilkår for enhver erfarings- og karakterdannelse i følgende formulering:

Menneskets Villie er meer tilbøyelig til een Ting end til en anden; hvilket foraarsager Sindets Dannelse og Temperament, hvorved nogle ere hengiven til visse Slags Gierninger. (Holberg, 1716)

Denne forskellighed næres af såvel individuelle som sociale forhold.

Det enkelte menneskes handleberedskab kan ikke opfattes som noget entydigt. Handletilbøjelighederne er netop i flertal og kan trække i forskellig retning i selv samme situation. Holbergs påpegningen af forbindelsen mellem det, et menneske magter, og den mening, som dette menneske tillægger verden, må betyde, at et menneske vil (og magter) meget forskelligtforskellig måde – og følgelig også vil kunne være ‘hengiven’ til mange forskellige ‘Slags Gierninger’. Hermed synes viljen at forvandle sig til viljer, der kan pege i forskellige og mere eller mindre modsatrettede retninger. Modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder åbner for tvivlen.

Dertil kommer, hvis vi tillige tager det sociale liv i betragtning, at en praksis altid må bestå af forskellige mere eller mindre modsatrettede måder at forholde sig på. Når vi trækker på vores handlekraft og søger at magte tilværelsen, danner vi et særligt handleberedskab og en særlig dømmekraft, der gør at visse ting og situationer især giver mening. Men vores tilværelser, og den mening, der er forbundet med disse tilværelser, er ikke identiske. Forskelle i måder at forholde sig på kan selvfølgelig bruges til at afgrænse og bekræfte de handlemønstre, man selv har forkærlighed for, men forskellene åbner samtidig for tvivlen.

Ordet tvivl har vi ifølge Den Danske Ordbog fra det tyske twivel, der er beslægtet med tve- og som oprindeligt har betydet noget i retning af ’tvesind’ og ‘usikkerhed’. Tilværelsens individuelle og sociale ‘tvetydigheder’ kan, som Holbergs komedier i øvrigt indeholder mange lattervækkende eksempler på, håndteres mere eller mindre vellykket – gennem et mere eller mindre veludviklet ‘tvesind’ eller ‘dobbeltblik’. I aktuel danske sprogbrug bruges tvivl om en:

(tilstand eller fornemmelse af) usikkerhed, manglende tro på eller overbevisning om hvorvidt et forhold, et udtryk eller et fænomen er rigtigt, sandfærdigt eller forholder sig som påstået, antaget el.lign. (sproget.dk)

Usikkerhed er en “manglende vished eller viden om noget” (ibid.) og uvished er en “manglende viden om hvordan noget forholder sig eller vil forløbe” (ibid.), mens vished er “det at være sikker på eller overbevist om at noget forholder sig eller vil forløbe på en bestemt måde” (ibid.).

Uanset tilværelsens ‘tvetydigheder’, kan vi naturligvis ikke gøre tvivlen til ét og alt i vores liv. For som Ludwig Wittgenstein, har godtgjort, så er universel tvivl en umulighed:

Den, der ville tvivle om alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle om noget som helst. Tvivlens spil har allerede selv vished som sin forudsætning. (Wittgenstein, 1989, § 115)

Tvivl forudsætter et grundlag, som man kan tvivle på baggrund af. Men dette grundlag kan (desværre eller heldigvis) ikke være sikker, ubetvivlelig viden. Falder den universelle og absolutte tvivl, så må den universelle og absolut sikre viden også falde. For at kunne tvivle, må vi således tro på meget:

Barnet lærer at tro mange ting. D.v.s. det lærer f.eks. at handle ud fra denne tro. Efterhånden dannes et system af ting, man tror, og i dette står nogle ting urokkeligt fast, andre er mere eller mindre bevægelige. Når noget står fast, skyldes det ikke, at det i sig selv er åbenbart eller indlysende, men at det bliver holdt fast af det, der omgiver det. (ibid., § 144)

Wittgenstein minder os om, at vi har det med at opfatte, det, vi véd, som de rene kendsgerninger, men dermed glemmer udtrykket “Jeg troede, jeg vidste det” (ibid., § 12). En vending, som vi ikke sjældent er henvist til i mere eftertænksomme stunder.

Hermed ikke sagt, at man ikke kan være mere eller mindre sikker eller tvivlende i forhold til ord, handlinger eller ting i en specifik sammenhæng. Men mens man tvivler på noget, står noget andet altså (for en tid) fast. Denne form for tvivl kan med fordel kaldes situationsbaseret tvivl. Situationsbaseret tvivl åbner for det, som jeg vil kalde tvivlens mellemspil og dermed for omtanke.

John Dewey har meget rammende beskrevet det, jeg mener med tvivlens mellemspil:

Det gamle udtryk ’stop en halv og tænk dig om’ er sund psykologi. For tænkning holder den umiddelbare manifestation af tilbøjeligheden tilbage, indtil denne tilbøjelighed er blevet sat i sammenhæng med andre mulige handlingstilbøjeligheder, således at der udformes en mere omfattende og sammenhængende plan for, hvad man skal gøre. Nogle af de andre handlingstilbøjeligheder fører til, at man bruger øjne og ører og hænder til at opfatte de objektive vilkår; andre medfører en erindring om, hvad der er sket i fortiden. Tænkningen er således en udsættelse af den umiddelbare handling samtidig med at den bevirker en intern kontrol af impulsen ved et samspil mellem opfattelse og hukommelse, idet dette samspil er kernen i omtanke. (Dewey, 1969, s. 230)

Deweys brug af ordet ‘plan’ kan, i mine øjne, risikere at bære ved til en instrumentel praksisforståelse. Erstattes ‘plan’ med ‘overvejelser over og afvejninger af’ stemmer tankegangen bedre med Aristoteles’ understregning af dømmekraftens (fronesis’) betydning i erfarings- og karakterdannelsen og i praksis. Det betyder naturligvis ikke, at man ikke kan udvikle planer, og dermed bruge dem som tingsliggørende fokuspunkter i en given situationen – men en sådan plan er ingen forudsætning for at (re)agere forsvarligt i praksis, og den forudsætter under alle omstændigheder fronetisk overvejelse og afvejning, idet den må afstemmes med andre relevante hensyn, der dukker op før eller under et hændelsesforløb (begrebet ‘tingsliggørelse’ er uddybet i artiklen Om fællesskabelse). Planer må justeres undervejs og bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Erfarings- og karakterdannelsens dilemma kan nu anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? og Pedersen, 2011, s. 113):

Karakterdannelsens_dilemma

Dømmekraft (fronesis) kan så på denne baggrund opfattes som såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken. Tager vi i betragtning, at menneskers handleberedskab er forskelligt fra menneske til menneske, vil dette dilemma ikke kun blive næret af mere eller mindre modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder, men også af det sociale liv, hvor en mangfoldighed af mere eller mindre konfliktende og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre vil gøre sig gældende. Handlekraft kan også tage form af modstandskraft, når velvilje eller ikke-uvilje forvandler sig til uvilje og egentlige konflikter opstår.

Tilværelsen, og enhver erfarings- og karakterdannelse, er således dilemmafyldt. Netop derfor har jeg i mange sammenhænge advokeret for et dilemmaperspektiv på individuelle og sociale dannelsesprocesser. Ordet dilemma er oprindeligt oldgræsk for netop en ’tvedelt præmis’ (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?) – og har dermed tvivlen indbygget i sig. Dilemmaperspektivet kan gøre sit til, at man vænner sig til at betvivle entydige, lette eller skråsikre målrationelle ’løsninger’. Målrationalitet har naturligvis sin berettigelse, men den må, i lyset af Aristoteles’ begreb om fronesis, altid have værdirationelle overvejelser og afvejninger som sin basis. Målet helliger ikke midlet i menneskers omgang med hinanden.

Dilemmaperspektivet gør, at man, i sine refleksioner over tankevækkende situationer i hverdagslivet, vænner sig til nysgerrigt at undersøge, hvilke værdier (hensyn), der er på spil i bestemte situationer – herunder om der er vigtige hensyn, som er i risiko for at blive overset eller underprioriteret. Hermed udsætter man så at sige sine handletilbøjeligheder, der, sammen med ens dømmekraft, er med til udpege, hvilke hensyn, der opfattes som betydningsfulde i sammenhængen, for en situationsbaseret tvivl. Det sker ved, at man iagttager, eller forestiller sig, hvordan værdier (hensyn) kan blive dyrket i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’ i den specifikke situation (jf. ’dilemmadiagrammet’ ovenfor). Hermed opstår der en specifik bekymring. Man kan sige, at denne bekymring repræsenterer en tvivl på den værdi, man er tilbøjelig til at trække på, og som man måske er ved at gøre til det eneste saliggørende hensyn i situationen. Men denne tvivl åbner samtidig for, at man kan spørge til, hvilken anden værdi eller hvilket andet hensyn, der hermed trues, siden at bekymringen og tvivlen netop indfinder sig. Denne truede værdi er det, jeg kalder skyggeværdien. Skyggeværdien befinder sig i skyggen af den oprindelige værdi, idet den er i risiko for blive overset – men den følger også den oprindelige værdi som en skygge, idet de to værdier er komplementære. Derfor må skyggeværdien på samme måde betvivles, idet den fører en bekymring med sig, hvis den dyrkes i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’. En bekymring, som i virkeligheden er et udtryk for, at den oprindelige værdi eller det oprindelige hensyn blev oplevet som truet eller overset i situationen og dermed i udgangspunktet vækkede en tilbøjelighed til netop at tage dette hensyn.

Diametralt modsatrettede værdier og handletilbøjeligheder viser sig på denne måde at berige og komplettere hinanden, idet de i praksis indgår i situationsbestemte handlemønstre, når dilemmaer håndteres. I praksis findes værdier ikke i rene former. De er hverken at forstå som idealer, mål eller midler. Værdier er i praksis altid beriget såvel af individuelle handletilbøjeligheder som af komplementære forhold til andre værdier, som de må afbalanceres i forhold til – set i lyset af situationens karakter og udvikling. Det er derfor, at enhver (re)ageren må opfattes som unik, og enhver situation i princippet er uforudsigelig. Idealer, mål og midler – og meget andet – kan dog godt være med til at udpege, hvilke hensyn der må opfattes som relevante i en specifik situation, idet de kan fungere som tingsliggørende fokuspunkter. Men hermed forvandler de sig i praksis til hensyn blandt andre hensyn, der må overvejes og afvejes i situationen.

Når man ud fra et dilemmaperspektiv betvivler præmisserne for ens (re)ageren, er der altså ikke tale om en universel tvivl på det, man gør. Der er tale om en situationsbaseret tvivl, der angår en værdi eller et hensyn i den specifikke situation, og som man, gennem tvivlen, opdager står i et komplementært forhold til en anden værdi eller et andet hensyn i samme situation – og dermed en tvivl, der styrker ens dømmekraft. Håndteringen af dilemmaer kræver på sin vis et ’tvesind’ eller et ‘dobbeltblik’, der modvirker skråsikkerhed og sikrer en vis omtanke i håndteringen af vanskelige situationer – uden at man af den grund forfalder til universel tvivl og mister sin handlekraft (eller modstandskraft).

Men er dannelse ikke andet og mere end socialisering og dilemmafyldt erfarings- og karakterdannelse? De fleste vil vel mene, at tillige uddannelse og læring bidrager til menneskers dannelse?

Uddannelse og læring

Man kan udmærket vælge at forstå situationen med Jens som en læringssituation. Jens ville da forventes at tilegne sig bestemte former for viden og kunnen i situationen. Det kunne måske siges at være tilfældet, hvis Jens havde svært ved at finde ud af, hvad forventningen var efter et endt måltid? Måske kender han ikke ordet ‘tallerken’? Eller han ved måske ikke, hvad han skal med sin tallerken, når han er færdig med at spise. Personalet kunne da guide og informere Jens om, hvordan han forventes at bære sig ad. Og prøve at lære ham, hvad ordet ‘tallerken’ betyder. Ender han med at vide og kunne det forventelige, kan han siges at have lært noget. Læring er måske nok i familie med socialisering og erfarings- og karakterdannelse – men fremfor handletilbøjeligheder, værdier og handlemønstre synes begrebet snarere at medføre et fokus på viden og på beherskelse af bestemte færdigheder.

Verbet lære bruges, ifølge Den Danske Ordbog om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder, især i forbindelse med undervisning” (sproget.dk). Ordet stammer fra det nedertyske leren, der egentlig betyder ‘få nogen til at vide’, og det er beslægtet med læst, der betyder ’spor’ eller ‘fodsål’ – som i talemåden ’skomager bliv ved din læst’ (en skolæst er et stykke træ, der er formet som en fod, og som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over) (ibid.). Det er således ikke underligt, at læring tit forbindes med tilegnelse af en given viden og kunnen inden for givne områder.

Der gøres aktuelt mange forskellige læringsforståelser gældende. For eksempel kan læring defineres som:

  • En varig kapacitetsændring (hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter  (jf. f.eks. Illeris, 1999).
  • En proces hvorigennem et system ændrer dets egen måde at fungere på således, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (jf. f.eks. Qvortrup, 2004).

Uanset om man forstår læring som udvikling af kapaciteter, refleksionsevne eller forudsætninger for deltagelse, synes læring alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved og kan – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Og sådanne fremskridt kan vel kun måles i forhold til eksisterende viden og kunnen? Det er måske derfor, at læring forbindes med tilegnelse. Nogle må med andre ord kunne og vide noget, som andre har brug for at kunne og vide, for at det giver mening at tale om læring.

Hvordan kan man så forestille sig, at viden og kunnen kan spille sammen med menneskers socialisering og erfarings- og karakterdannelse? Erfarings- og karakterdannelsens dilemma – handlekraft vs. omtanke (se figuren ovenfor) – kan måske være med til at kaste lys over dette spørgsmål. For måske er det sådan, at (faglig) viden og kunnen i visse tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘handlekraften’? Mens (faglig) viden og kunnen i andre tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘omtanken’? I det første tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt ‘tankeløst’. I det andet tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt slet ikke på grund af ‘handlingslammelse’. Kunne man sige, at viden og kunnen forvandles til (faglig) kompetence indenfor et givet område, idet denne viden og kunnen bruges på måder, der samtidig understøtter håndteringen af dilemmaer i praksis – herunder ikke mindst dilemmaet mellem handlekraft og omtanke?

I givet fald kan man forestille sig, at socialisering kan hænge sammen med og understøtte læring i den forstand, at man, på basis af dømmekraft (fronesis), tilegner sig og bruger viden og kunnen. Fordelen ved at tænke socialisering og det sociale som læringens fundamentet er, at der hermed sikres en vis balance mellem det sociale livs indbyggede værdirationalitet og læringens indbyggede målrationalitet. Kompetence er således aldrig slet og ret en effektiv brug af viden og kunnen – men tillige en brug af denne viden og kunnen på måder, hvor man samtidig er opmærksom på, om vigtige hensyn overses.

Socialisering (erfarings- og karakterdannelse) og læring (tilegnelse af viden og kunnen) kan altså ses som afgørende for menneskers dannelse. Men er socialisering og læring i sig selv en garanti for dannelse med stort D – det som man også til tider kalder almendannelse?

Almendannelse

Følger vi Den Danske Ordbog må svaret blive et tøvende måske. Her bestemmes almendannelse som:

… alsidigt kendskab til flere forskellige almene vidensområder som fx kunst, litteratur, sprog, samfundsforhold, historie og naturvidenskab. (sproget.dk)

Dog understreges, som det fremgår, alsidigheden. Det er blandt andet på den baggrund det almene i almendannelsen kan forstås. En af måderne at bruge ordet dannelse på er da også:

… alment kendskab til især kulturelle områder som f.eks. kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse (ibid.).

Der er tydeligvis primært tale om en reproduktion af tilstande eller resultater, hvor dannelsens processuelle aspekt underspilles. Dannelse er godt nok at opfatte som en bevægelse – men bevægelsens mål eller resultat synes alt andet lige givet.

Fælles for socialisering (erfarings- og karakterdannelse), læring og almendannelse (i ordbogens betydning) synes at være, at individet sættes på en udviklingsopgave, hvor det forventes at hæve sig op over og begrænse sine umiddelbare behov for i stedet at bruge kræfterne på noget, der rækker ud over individet selv. Jens gør det på sin vis, idet han ender med at bidrage til den fælles oprydning. Pædagogerne gør det på sin vis også, idet de er åbne overfor, at der kunne være andre og bedre måder at håndtere situationen med Jens på end dem, de har for vane. Er disse forholdemåder ‘alsidige’ nok til at fortjene betegnelsen almendannelse? Svaret blæser i vinden.

Hvis alsidighed er hovedkriteriet i almendannelse – hvordan afgør vi så, hvad indholdet af denne dannelse kan bestå i? Vi kunne for eksempel følge Ole Thyssens – og dermed systemteoriens – tankegang:

At være dannet er ikke, at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik. (Thyssen, 2012, s. 197)

Men hvordan kan man så forstå forholdet mellem (almen)dannelse og viden? I alment dannelsesperspektiv kan det vel ikke være helt ligegyldigt, hvilke perspektiver man skifter imellem?

Almendannelse og viden

Jeg vil foreslå, at man opfatter almendannelse som en kvalitet ved den måde, man forholder sig til forskellige former for viden og ikke-viden på. Det være sig viden, der angår spørgsmål om:

  • Hvordan situationer i praksis kan håndteres på måder, hvor vigtige hensyn ikke overses (fronesis).
  • Hvad noget dybest set er, når alt kommer til alt (sofia).
  • Hvorfor der findes bestemte sammenhænge mellem fænomener (episteme).
  • Hvordan resultater eller mål kan nås med forskellige midler (techne).

Og det være sig de store mængder af ikke-viden i form af meninger og tro (doxa), som vores tilværelse også uundgåeligt implicerer.

Forskelle og ligheder mellem vidensformerne er anskueliggjort i figuren nedenfor:

Fire_vidensformer

Figurens ‘forsvindingspunkt’ repræsenterer den før-sproglige, kropsbaserede og intuitive ‘griben’, som Aristoteles betegnede nous. Når nous kobles til sproget, forvandles den til ‘begriben’, der tager forskellig (videns)form. Der kan læses mere om vidensformerne andetsteds (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og i Pedersen, 2011, kapitel 4). Det afgørende i denne sammenhæng er forsøgsvis at sætte vidensformerne ind i et dannelsesperspektiv.

Vidensformerne svarer til de intellektuelle dyder, som Aristoteles (2000, s. 149-163) identificerede – og som han mente mennesker havde potentiale til at udvikle under forudsætning af, at de rette karakterdyder allerede var inkorporeret. Som jeg citerede Aristoteles for ovenfor: “Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette”.

Ingen af de fire vidensformer kan naturligvis i sig selv ses som en tilstrækkelig betingelse for almendannelse. Det ville ikke være alsidighed. Men det, at være i stand til, i et vist omfang, at trække på alle fire vidensformer, det at kunne skifte mellem dem afhængig af, hvilken situation man befinder sig i eller afhængig af, hvordan situationen udvikler sig, og det at kunne forholde sig tvivlende og kritisk til ens eget og andres ‘vidensberedskab’, kunne vel godt være et bud på nutidigt begreb om almendannelse?

Der findes ikke en situation, hvor ikke alle fire vidensformer potentielt kan aktualiseres. Jens må udvikle sig, så han ikke overser vigtige hensyn i for eksempel ‘oprydningssituationer’ (fronesis). Jens (og de voksne) kan måske undre sig over, hvad forskellen er på at være i institutionen og hjemme (sofia). Jens véd måske, at tallerkner kan gå i stykker, hvis de falder ned fra bordet – og måske har hans far eller en pædagog prøvet at forklare ham hvorfor (episteme). Og Jens er måske ved at lære, at spise med kniv og gaffel (techne).

Dertil kommer, at man ikke kan forestille sig et fag eller et fagområde, der ikke indeholder elementer fra alle fire vidensformer. Som Erling Lars Dale har gjort opmærksom på, kan fag som eksempelvis ‘kunst og håndværk’ og ‘mad og sundhed’ (i den norske skole):

… fremme elevenes høyere intellektuelle funksjoner, som er kjennetegnet av bevisst oppmerksomhet, logisk hukommelse, abstraktion, evne til at sammenligne og differensiere og viljestyrt kontrol. Ut fra slik måte å forstå skolefag på blir det direkte misvisende og helt uholdbart å tale om at enkelte elever har forutsetninger for hukommelse, logisk tænkning og beherskelse av tall- og språksymboler, og at disse forutsetninger mer eller mindre eksklusivt tilhører skolefagene norsk, engelsk og matematik. At alle elever har forutsetninger for å huske, tenke logisk og beherske språk- og tallsymboler, er en grunnleggende premiss for fellesskolen innenfor kunnskabssamfundet. Ut fra slik tenkemåte blir det ikke adekvat å si at elever ikke har forutsetning for ‘teori’ og derfor må få opleve gleder ved undervisning som er ‘praktisk’ – og for enkelte ‘virkelighetsnær’ – uten kunnskapsdimensjoner som hukommelse, logisk tenkning og berherskelse af språk- og tallsymboler. (Dale, 2010, s. 114)

Almendannelse må indebære, at man møder verden og andre mennesker med en nysgerrighed og åbenhed, hvor man lytter efter, hvilke forskellige former for viden, der trækkes på – og samtidig insisterer på at ingen af disse vidensformer kan gøres til det eneste saliggørende.

Almendannelse handler i mindre grad om, at individer eller fællesskaber reproducerer bestemte former for praksis, viden eller kunnen for dermed at ’stivne’ i allerede givne og anerkendelsesværdige former. Almendannelse handler snarere om, at trække på et beredskab (af erfaringer, viden og kunnen) samtidig med at dele af dette beredskab betvivles og undersøges nysgerrigt, således at betydningsfulde hensyn ikke overses i sammenhængen. Men hvordan håndtere denne tvivl i relation til vidensformerne?

Det er modsigelserne, det kommer an på

Fastholdes tankerne om tvivlens betydning i dannelsesprocessen, må spørgsmålet blive, hvordan man på en gang kan være forankret i eksisterende meninger, erfaringer, begrebsafklaringer, forklaringer og metoder samtidig med at disse betvivles på måder, der giver anledning til nydannelse(r). Mit bedste bud er her, at følge Storm P’s tvetydige visdomsord:

Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi  blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne (Dagens flue 3/9 1946 – her citeret fra Kragh, 1977).

Man kan gøre det til en dyd at søge og undersøge det modsætningsfyldte for dets egen skyld. Det gælder modsætningerne mellem forskellige typer af vidensformer og mellem viden og ikke-viden. Men det gælder også modsætninger, der opstår indenfor de enkelte vidensformer.

Hvis man forsøgsvis kobler kravet om at tænke i modsigelser med begreberne doxa, fronesis, sofia, episteme og techne (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – kunne man tale om almendannelsens fem modi, hvor dannelsesprocessen drives frem af forskellige typer modsigelser (jf. også artiklen Hvad er problemet i en problemformulering?):

  • problemer i formodningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til doxa (problema er oldgræsk og afledt af proballein ‘fremkaste, forelægge’, og ordet problem bruges aktuelt om “væsentligt, uafklaret anliggende” eller “vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder” (sproget.dk),
  • dilemmaer i situations- og værdibaserede refleksioner, der relaterer sig til fronesis (dilemma er oldgræsk for ‘toleddet præmis’ og bruges aktuelt om “situation hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (ibid.)),
  • aporier i forundringsbaserede refleksioner, der relaterer sig til sofia (poros er oldgræsk for ‘gennem­gang’ eller ‘udvej’; aporos betyder ‘uden ud­vej’ eller ‘rådløs’ ; og aporia betyder oprindeligt ‘udvejsløshed’ – ordet apori bruges stadig (omend sjældent) i betydningen ‘tvivl’, ‘rådvildhed’ eller ‘ubestemthed’, mens ordet lever i bedste velgående inden for filosofien, hvor Aristoteles i sin tid brugte ordet om det, at to lige overbevisende argumenter med uforenelige konklusioner støder sammen (ibid.Politikens filosofileksikon)),
  • paradokser i forskningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til episteme (paradoxos er oldgræsk for ’som er ved siden af eller uden for enhver mening’ og bruges aktuelt om en påstand “som er virkelig eller sand, men virker selvmodsigende, bagvendt eller absurd” (sproget.dk), og
  • skismaer i mål-middel-baserede refleksioner, der relaterer sig til techne (schisma er oldgræsk for ‘kløft’ eller ‘deling’ og ordet skisma bruges for eksempel aktuelt om “modsætningsforhold mellem to væsensforskellige (…) løsninger” (ibid.).

Almendannelse er ikke at forfalde til hurtige og entydige svar på komplekse og modsætningsfyldte spørgsmål, men tværtimod eftertænksomt at søge og undersøge modsigelser i form af modstridende anliggender (doxa), modstridende værdier (fronesis), modstridende argumenter (sofia), modstridende konstateringer (episteme) eller modstridende fremgangsmåder (techne). Dermed kommer almendannelse også til at handle om, at kunne skelne og veksle mellem, formodningsbaseret, situations- og værdibaseret, forundringsbaseret, forskningsbaseret og mål-middelbaseret refleksion.

Refleksion – mellem omtanke og eftertanke

Den danske filosof Steen Wackerhausen, definerer refleksion som:

En bevidst, omhyggelig og tidskrævende form for tænkning, som er karakteriseret ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning. Arbejdsdefinitionen er forenelig med, at refleksion alt afhængig af tid, ressourcer, vilje og ambitionsniveau kan være mere eller mindre grundig, dyb, frugtbar, osv. (Wackerhausen, 2008, s. 14)

I følge Wackerhausen, så tænker vi altid – når vi reflekterer – noget (tankevirksomheden har en genstand) og med noget (dvs. med antagelser, begreber eller viden om bestemte forhold – og han skelner her mellem forgrundsbegreber, der eksplicit er til stede i refleksionens ’forgrund’ og baggrundsbegreber, der kun implicit er til stede i den reflekterende persons tanker og bevidsthed). Desuden understreger Wackerhausen, at vi også altid tænker ud fra noget (værdier, interesser, motivationer, målsætninger m.v.). Dertil kommer, at vi også tænker inden for noget (dvs. indenfor en bestemt kontekst). (ibid., s. 14-15)

Lad mig forsøge at anskueliggøre Wackerhausens tankegang i følgende figurer, hvor jeg samtidig kobler dette refleksionsbegreb til de aktivitets- og vidensformer, som Aristoteles i sin tid udviklede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). I første omgang viser figurerne det, som Wackerhausen kalder, sædvane-lig 1. ordensrefleksion – som man også kunne kalde omtanke – hvor:

”… det, der tænkes med, er sædvanen og traditionens egne begreber, etc., og (…) det, der tænkes ud fra, er sædvanens traditionelle perspektiver” (ibid., s. 16).

Refleksionsformer_1_orden

Formodningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor rammerne af ens personlighed, reflekterer ud fra ens dispositioner – og refleksionen sker gennem ens meninger med henblik på at danne sig et synspunkt på noget.

Situations- og værdibaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given praksis, reflekterer ud fra det, man oplever som betydningsfulde hensyn – og refleksionen sker gennem ens fronetiske viden/sans og med henblik på de involverede menneskers ikke-ufærd (hvis velfærd er for stærkt et udtryk).

Mål-middel-baseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given skabende virksomhed, reflekterer ud fra den opgave, man har – og refleksionen sker gennem ens tekniske viden/sans med henblik på at nå frem til en løsning og komme i mål.

Forundringsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en filosofiske tankevirksomhed, reflekterer ud fra en forundring – og refleksionen sker gennem ens filosofiske viden/sans og med henblik begrebsafklaring.

Forskningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en videnskabelig tankevirksomhed, reflekterer ud fra forklaringer på sammenhænge mellem fænomener – og refleksionen sker gennem ens videnskabelige viden/sans og med henblik på at nå en (foreløbig) sandhed.

Wackerhausen taler tillige om 2. ordensrefleksion – som man også kunne kalde eftertanke – der:

… reliefsætter og synliggør det usynlige i det sædvanlige (…) [og] gør brug af sædvane-fremmede begreber, perspektiver og kontekster (…) som skal hentes i ’fremmed landskab’ – dvs., fra fremmede teorier, fremmede erfaringsrum og fremmede professioner, osv. (ibid., s. 18)

Ligesom omtanke ikke blot er omtanke, så er eftertanke heller ikke blot eftertanke. Der findes forskellige former for eftertanke, som kan forbindes til såvel ikke-viden (doxa) som til de forskellige vidensformer. De forskellige former for eftertanke kan anskueliggøres på følgende måde, der samtidig understreger betydningen af at søge og undersøge det modsætningsfyldte:

REFLEKSIONSFORMER_2_ORDEN

Tankevækkende situationer, hvor modsigelser (i form af problemer, dilemmaer, skismaer, aporier eller paradokser) gør sig gældende, maner til eftertanke. Eftertanke er – i højere grad end omtanke – præget af, at man tager sig tid til se tilbage på hændelser i fortiden og gøre disse hændelser til genstand for grundig overvejelse. Men eftertanke kan naturligvis ikke erstatte omtanke. En situation bliver håndteret med en vis grad af omtanke. Udvikler situationen sig på en uventet måde, hvor modsigelserne skærpes, opstår der en tankevækkende situation. Tankevækkende situationer maner til eftertanke, og man må forestille sig, at denne eftertanke vil kunne gøre sit til, at lignende situationer i fremtiden vil kunne håndteres med endnu større omtanke.

Jeg vil således hævde, at almendannelse sker gennem en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke og (forskellige former for) eftertanke. Omtanke, der er beriget af eftertanken, har den særlige kvalitet ved sig, som jeg forsøger at indfange med begrebet omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser ordet omsigt på følgende måde:

egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) overf., om en til flere eller alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold. (sproget.dk)

I lyset af begrebet omsigt bliver dømmekraft at betragte som almendannelsens grundlag og omdrejningspunkt.

Almendannelse kunne på den baggrund tænkes at hænge sammen med en form for ikke-uvidenhed og dømmekraft, der både udfolder sig som en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke (1. ordensrefleksion) og (forskellige former for) eftertanke (2. ordensrefleksion) og som en optagethed af det modsætningsfyldte. En sådan almendannelse kan vel antages at fremme en nysgerrig kommen det, man ikke forstår og har svært ved at håndtere, i møde?

Nydannelse(r)

Jens ender med – mod al forventning – at tage pædagogens tallerken med ud. Angiveligt stimuleret af pædagogernes nye måder at forholde sig på i ‘oprydningssituationen’. Hermed dukker der nogle nye handletilbøjeligheder og handlemønstre op i institutionens ‘oprydningsfællesskab’. Handletilbøjeligheder og handlemønstre som ingen har kunnet forudsige på forhånd.

I dannelse – forstået i lyset af begreber om socialisering og læring – ses fællesskabet overvejende som en relativ konstant og stabil størrelse, som individer har en udviklingsopgave i at tilpasse sig og dermed deltage i. Man kan her tvivle på individers tilpasningsdygtighed og evne til at lære – men man betvivler ikke på samme måde fællesskabets måde at være fællesskab på. Det er imidlertid interessant, at individuelle og sociale dannelsesprocesser i fortællingen om Jens rent faktisk synes at være tæt sammenvævede. Måske træder dette samspil særligt tydeligt frem, når såvel individer som fællesskaber opfattes som dynamiske fænomener? Men er sådanne samspil, mellem individuelle og sociale forandringer, et udtryk for dannelse?

Det er de vel i høj grad set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet dannelse kan jo faktisk også bruges om “det at noget opstår” (sproget.dk). Hermed nedtones dannelsens målrettethed. Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.) . Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Tages denne forbindelse til ‘gøren’ alvorligt, og husker man på at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kunne dannelse måske opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som uforståeligt.

Ved at fokusere på tvivlens betydning i såvel individuelle og sociale dannelsesprocesser, bliver det lettere at få øje på, at dannelse også kan bestå i, at der dannes noget nyt. Det sker tydeligvis i situationen med Jens. Nye handletilbøjeligheder og nye handlemønstre, der både har med de voksnes samarbejde og med Jens’ deltagelse at gøre, dukker op – og synes at skabe nye sociale betingelser for det at være (med) i oprydningsfællesskabet. Såvel pædagogerne som børnene ‘nydannes’ således i takt med at et fællesskab – for en tid – ‘nydannes’ og tager form af en mere fleksibel fællesskabelse, hvor børn (og voksne) nu kan være (med) på flere forskellige måder (jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Hvem véd, måske er Jens i tvivl om, hvad han skal gøre, fordi handlemønstrene i institutionen er anderledes og uforståelige sammenlignet med dem, han kender hjemmefra? Og når han kommer i tvivl, gør han måske netop det, som han kender bedst og er mest fortrolig med – og forarges måske til med over, at de voksne hele tiden formaner ham til at bære sin tallerken ud.

Det kender de voksne i personalegruppen jo også til. Når de bliver i tvivl om, hvad de skal gøre i forhold Jens, søger de sandsynligvis også tryghed i handlemønstre, som de kender og er fortrolige med – og forarges måske over, at Jens ikke formår at tilpasse sig skik og brug i institutionen. Det er blandt andet derfor, at de har brug for ekstern sparring. Udelukkende at forankre sin gøren i eksisterende handlemønstre kunne være én måde at forholde sig på, når tvivlen melder sig, idet man møder noget, man ikke forstår og har svært ved at håndtere.

En anden måde at forholde sig til tvivlen på kommer til udtryk i fortællingen, idet personalet formår at blive i tvivlen for en tid. I stedet for at fortrænge denne tvivl, der opstår i mødet med det, de ikke forstår, hvorefter forargelsen og skråsikkerheden ligger lige for, bliver personalet i tvivlen længe nok til, at den når at forvandle sig til forbløffelse og forundring. Dermed åbnes der for omtanke og eftertanke. I eftertanken kan modsigelser – for eksempel i form af dilemmaer – gøres til genstand for refleksion. Eller alle de ovennævnte vidensformer kan ‘konsulteres’ i det jeg andet steds har kaldt den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Prisen er dog visheden. Personalet kan nu ikke på forhånd forudsige udfaldet af mødet med det anderledes og svært håndterbare. Idéen om, at én af dem kan forsøge sig med at spørge til, om hun må tage Jens’ tallerken ud, har ingen på forhånd kunnet forudsige. Ligesom ingen har kunnet forudsige, hvordan denne strategi vil blive modtaget af Jens.

Dannelse kan således forbindes med individuelle og sociale udviklingsprocesser, hvor noget nyt dukker op. Det nye viser sig både i fællesskabets måde at være fællesskab på og i individers måder at være (deltagende) på. Men for at det giver mening at forbinde sådanne processer med dannelse forudsætter det vel, at de nye handletilbøjeligheder og handlemønstre kan siges at indeholde nye kvaliteter? For eksempel i form af, at betydningsfulde hensyn, der tidligere har været overset, nu ikke længere overses. På denne måde vil tvivlen kunne komme sagen til gode.

Nydannelse(r) dukker op, når forskellige handletilbøjeligheder, handlemønstre eller praksisformer støder sammen i en uforligelighed. Forudsat, at denne uforligelighed giver anledning til en forbløffelse, en tvivl såvel som en nysgerrighed, der gør det muligt, at nye tænke- og handlemåder kan opstå. Dannelse knyttes da ikke udelukkende til det enkelte menneskes udvikling, men tillige til den måde, som konflikter i det sociale liv håndteres på. Jeg tror, at man, ved at forstå tvivlen som dannelsens udspring, bedre kan indfange dannelsens individuelle og sociale aspekter i deres indbyrdes samspil.

Tvivlens mellemspil

I hverdagslivets situationer er der forskelligt i spil og på spil. Den ene type situation afløser den anden. I almindelighed foregår den slags som bekendt i nogenlunde mindelighed. Der er ikke meget nyt under solen. Men i overgangen fra én type situation til en anden, kan man også til tider opleve en art fremmedgørelse, hvor en ny situation gør, at man på ingen måde føler sig hjemme. Man befinder sig nu i en situation, hvor ‘de andre’ (der også kan være repræsenteret ved en bog, en film m.v.) er optagede af noget, som man ikke forstår. Det er uklart for én, hvad der i spil – og dermed også, hvad der er på spil. Man kan nu forarges over det fremmedartede, men til tider kan det også lykkes at vende forargelsen til en forbløffelse over forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede.

Gennem forargelsen bruges ‘det lidt man ved’ til at dømme de andre. Det fremmedartede ses som en vittighed – og hermed søges måske den beroligende vished, der ligger i det velkendte og i entydigheden.

Gennem forbløffelsen åbnes der derimod for det, som jeg ovenfor kaldte tvivlens mellemspil. Her bruges ‘det lidt man ved’ i et forsøg på – i tvivl og nysgerrighed – at lade sig danne af forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede, som man ikke forstår. Tvivlens mellemspil er kritisk i den oprindelige betydning af dette ord (ordet er afledt af det oldgræske krinein, der blandt andet kan betyde ’skelne’). I tvivlens mellemspil trækkes der på en skelneevne, som ligger indbygget i sproget, og som Aristoteles formulerede som noget specifikt menneskeligt :

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Med denne formulering rammer Aristoteles i mine øjne noget helt centralt ved sprogets betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser. Sproget er alles og ingens. Et fællesgode, der i og med det bruges, forbinder individualitet med det fælles liv, hvorved såvel individualiteten som det fælles liv (ny)dannes. Vi står ikke kun i forhold til en omverden, men fatter denne omverden gennem sproget, hvorved den forvandles til en menneskelig verden, hvor hverken ord, sætninger, ting eller mennesker har én og kun én betydning. Derfor kan vi kvalificere vores tvivl – og mødet med det, vi ikke forstår og har svært ved at håndtere – ved at nuancere vores sprogbrug.

Tvivl synes at være et menneskeligt vilkår, der hænger sammen med sprogets og verdens fravær af entydighed. Når den dukker op – og for en tid vender vished til uvished – opleves den godt nok sjældent som nogen kærkommen følelse eller sindstilstand. Den forbindes ikke uden grund med vægelsind og handlingslammelse. Men tvivlens mellemspil åbner for, at nysgerrigheden gives et vist spillerum.

Løbende, momentan deltagelse i tvivlens mellemspil, hvor man gør det til en vane at søge og undersøge det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting vil alt andet lige styrke ens dømmekraft. Tvivl udelukker ikke, at man tilegner sig en bestemt viden eller kunnen eller mestrer bestemte opgaver eller lever op til givne mål. Men ens omgang med denne viden og kunnen kan aldrig være hævet over enhver tvivl. Praksis bygger ikke på sikker ubetvivlelig viden, men på en hensyntagen, der afspejler praktiske situationers flertydighed. Af samme grund kan dannelsens mål aldrig være givet på forhånd. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger af, hvad der i spil og på spil i den specifikke sammenhæng. I praksis kunne en situation netop altid have været håndteret anderledes. En tanke kunne altid have været tænkt anderledes. En sætning kunne altid have været formuleret anderledes. Et ord kunne altid have været tillagt en lidt anden betydning.

Den situationsbaserede tvivl synes at være et menneskeligt vilkår. En sådan form for tvivl er dog på ingen måde ufrugtbar. I modsætning til den ufrugtbare universelle tvivl kan den bidrage til at betydningsfulde hensyn ikke overses. Måske udgør den situationsbaserede tvivl ligefrem kernen i dannelse, idet tvivlens mellemspil sikrer den bevægelse, som Bob Dylan understreger betydningen af i citatet i indledningen. I mine øjne er tvivlens betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser undervurderet. Det er netop tvivlens uvished, der driver nysgerrigheden. Når visheden synker i grus og forvandler sig til uvished, kan man ikke længere forstå verden – og dermed sandsynligvis heller ikke (re)agere i verden – på de helt samme måder, som før tvivlen indtraf. I tvivlens mellemspil kan spørgsmålet, om hvordan det hele kan forstås og håndteres, melde sig. Tvivlens mellemspil åbner et spillerum for omtanke og eftertænksomhed – hvorigennem der måske kan udvikle sig nye tænke- og handlemønstre. I det nye, der opstår, vil en stemning af ikke-uvished måske indfinde sig – men kun for med tiden at stivne i nye visheder, der kun kan rystes i forbløffelsen over det fremmedartede.

Dannelseskriterier

Man kunne fristes til at sige, at dannelse handler om, at individer og fællesskaber udvikler en ikke-ufrugtbar omgang med den uomgængelige tvivl. Samspil og sammenstød mellem vished og tvivl er måske et element i enhver erfaringsdannelse, men sådanne sammenstød kan opfattes som selve drivkraften i sociale og individuelle dannelsesprocesser. Eneste forudsætning er, at man nysgerrigt søger, undersøger og håndterer det modsætningsfyldte ved de situationer og betingelser, menneskers liv er viklede ind i.

Uforligelighed, forbløffelse, tvivl, nysgerrighed og opkomsten af nye tænke- og handlemåder kunne således opfattes som dannelseskriterier. Dermed er dannelse og læring tydeligvis ikke sammenfaldende. Man lærer givet noget gennem sådanne dannelsesprocesser – men omvendt fører læreprocesser ikke nødvendigvis dannelse med sig. Som ikke mindst Gert Biesta har understreget, indebærer dannelse et møde med det fremmedartede og uforudsigelige, som læringsbegrebet kan have svært ved at indfange:

… man [kan] kun (…) være et subjekt i en verden, man deler med andre, som ikke er som en selv, og som selv er i stand til at handle. At være et subjekt, ‘at blive til i verden’, er kun mulig, hvis andre handler i forlængelse af ens begyndelser på uforudsigelige, ukontrollerbare og aldrig før set måder. I denne forstand er der en grad af at underkaste sig det uforudsigelige, det anderledes og det fremmede i det at være subjekt. (Biesta, 2009, s. 133)

Biesta er inspireret af Hannah Arendt, som skriver:

Den melankolske visdom i Prædikerens Bog – “Endeløs tomhed, endeløs tomhed … alt er tomhed … der er intet nyt under solen … de tidligere ting huskes ikke, og de fremtidige, som vil ske, bliver heller ikke husket af dem, som følger” – er ikke nødvendigvis en specifik religiøs erfaring, men den er ganske afgjort ikke til at undgå, når og hvor tilliden til verden som et sted for menneskelig fremtrædelse, handling og tale er forsvundet. Uden handling ville der ikke være noget ‘nyt under solen’, fordi handling er nødvendig for, at den ny begyndelse, som ethvert menneske i kraft af sin fødthed er i stand til at udløse, kan bringes ind i verdens spil; uden talens evne til at materialisere og huske, det være sig nok så tentativt, de ‘nye ting’, der lyser op i verden, ville der ikke være nogen ‘erindring’; uden den menneskelige tingsverden fortsatte beståen ville “de tidligere ting [ikke] huskes, og de fremtidige, som vil ske, heller ikke [blive] husket af dem, som følger”. Og uden magt vil det fremtrædelsesrum, der blev skabt gennem offentlig handling og tale, forsvinde med samme hastighed som den levende handling og det levende ord. (Arendt, 2005, s. 207-208)

Mødet med andres fremmedartede og uforudsigelige begyndelser kan føre en forbløffelse med sig, som Michel Foucault i sin tid forsøgte at anskueliggøre med en henvisning til en underlig tekst af Borges:

Denne tekst citerer ’et vist kinesisk opslagsværk’, hvor det er skrevet, at ”dyrene deles i a) dem, der tilhører Kejseren, b) balsamerede dyr, c) tamme dyr, d) pattegrisene, e) havfruerne, f) fabeldyrene, g) løse hunde, h) indbefattede i denne klassifikation, i) dem, der tér sig som gale, j) dem, der ikke kan tælles, k) dem, der er tegnet med en maget spids kamelhårspen, l) et cetera, m) dem, der netop har knust krukken, n) dem, der på lang afstand ligner fluer”. (Foucault, 1999, s. 24)

Ifølge Foucault fik teksten af Borges ham til at le længe – om end han samtidig mærkede en vis uro og et vist ubehag. Tvivlen indfinder sig og åbner for forbløffelse og forundring:

I forundringen over denne taksonomi, er det, vi forstår med et sæt, det, der ved hjælp af fablen antydes for os som en anden tankemådes eksotiske charme, det er vores egen tankemådes grænse: den nøgne umulighed af at tænke dette. (ibid.)

Latteren kommer sig vel af, at en inddeling af dyr, der indeholder kategorier som ’et cetera’, ’indbefattede i denne klassifikation’ og ’dem der ikke kan tælles’ udtrykker en uforligelighed mellem det, vi vil betragte som en videnskabelig klassifikationsmåde, og så nogle kategorier, der i vores øjne, slet ikke kan betragtes som kategorier. Det giver ingen mening. Vi kan måske til nød se en vis mening i, at denne særegne tankegang ’sammenblander’ inddelingen af dyrene med hvem der ejer dem eller med rene fantasifostre. Men det forekommer os at være en primitiv tankegang. Uforligeligheden kan på denne måde i bogstavlig forstand fremme en opfattelse af de andres kultur som en vittighed. Den uro og det ubehag, som Foucault registrerer, i og med at latteren bliver mere og mere vantro og efterhånden lægger sig, kan man godt forestille sig kunne føre lukt ind i forargelsen. Hermed beskyttes det velkendte og visheden genetableres. Prisen er et markant skel mellem ‘os’ og ‘dem’, hvor en forskellighed reduceres til en udviklingsmæssig ulighed. De(t) fremmede er de(t) primitive. Hermed fremstår vi som de civiliserede.

Men uforligeligheden, mellem Foucaults (og vores kulturs) måde at ordne verden på, og ‘kinesernes’ måde at ordne verden på, kan også give anledning til forbløffelse og dermed eftertanke. I stedet for at søge en beroligende vished i det velkendte, åbnes der nu for tvivlens mellemspil: Er det, vi ikke forstår, et udtryk for vores egen tankemådes grænse?

Som det fremgår med al ønskelig tydelighed, kan der ikke blive tale om en anerkendelse af ’det fremmedartede’ perspektiv som sådan. Det er ganske enkelt ikke muligt. Men i mødet bliver en respektfuld nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede og det velkendte til gengæld en dyd. Det er med John Deweys ord nysgerrigheden, der er:

… den grundlæggende faktor i udvidelsen af erfaringen og derfor en afgørende bestanddel i de spirer, der skal udvikles til refleksiv tænkning. (Dewey, 2009, s. 39)

Michel Foucault har sagt i et interview, at nysgerrighed får ham til:

…  at tænke på den omsorg, man drager for det eksisterende og det potentielt eksisterende, på viljen til at opfatte vores omgivelser som mærkværdige og usædvanlige, på en vis uforsonlig vilje til at bryde med det velkendte og se med nye øjne på de samme ting, på et glødende ønske om at forstå, hvad der er ved at ske, og hvad der går i svang, og på en vis ligegyldighed over for de traditionelle hierarkier, hvori det vigtige og essentielle rangordnes. (Michel Foucault i interviewet ‘The Masked Philosopher’ fra bogen Foucault live. Collected Interviews 1961-1984, 1996, s. 305 – her citeret fra Pedersen, 2011, s. 153

(Ny)dannelses dilemma

Knud Grue-Sørensen skrev i 1974 under opslaget dannelse:

Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed; desuden (og hyppigst) resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv (…) der [kan] være grund til at nævne, at dannelse ikke blot er et psykologisk begreb, et spørgsmål om en psykologisk karakterisérbar personlig beskaffenhed, men også et socialt begreb, et spørgsmål om en bestemt social gruppe, de dannede, der sætter normen for, hvad det vil sige at være dannet. Det er analogt med, at man med udtrykket ‘intelligensen’ kan betegne dels en personlig egenskab, dels en samfundsgruppe. Muligheden bliver da to: enten kan man lægge den personlige beskaffenhed til grund, og så bliver det derved bestemt, hvem der kommer til at udgøre gruppen ‘de dannede’: eller også kan man gå ud fra den samfundsgruppe, der allerede er konstitueret (subsidiært har konstitueret sig selv) som ‘de dannede’, og så bliver det derudfra at afgøre, hvilken personlig beskaffenhed der udgør dannelsen. (Grue-Sørensen, 1974)

Måske kan vi i dag ane en tredje mulighed, hvor dannelse hverken kan reduceres til en bestemt personlig beskaffenhed eller et normgivende fællesskab af en bestemt beskaffenhed. Denne mulighed kunne bestå i, at opfatte dannelse som et dilemma mellem individuelle og sociale dannelses- og nydannelsesprocesser. Vi må tænke i både “… de sociale betingelser for den menneskelige dannelse og dannelsesbetingelserne for det sociale liv”, som Lars-Henrik Schmidt (2013, s. 431) har spidsformuleret det.

Dannelse, opfattet som nydannelse, tilføjede angiveligt noget til vores forståelse af situationen med Jens, som ordene socialisering og læring ikke kunne indfange. Disse ord synes at forudsætte individers tilegnelse af noget allerede eksisterende, hvor nydannelse overskrider det allerede eksisterende.

Det betyder ikke, at begreber om socialisering og læring må opgives. Tværtimod tror jeg, at der kan være en stor fordel i, at opfatte traditionel dannelse (i form af socialisering og læring) og nydannelse (i form af individuelle og sociale dannelsesprocesser, der bringer kvalitativt nye handletilbøjeligheder og handlemønstre til verden) som komplementære.

Måske kan man sige, at det, vi i mangel på bedre forsøgsvis kan kalde (ny)dannelsens dilemma, kombinerer en forankring i en eksisterende praksis med en forandring af samme praksis:

Dannelsens_dilemma

Når personalet kan omgås deres tvivl og dermed dannelsens dilemma på en frugtbar måde synes det at smitte af på institutionens fællesskaber. Jens’ måde at forholde sig på var uforståelig og svær at håndtere for personalet. Måske var det i virkeligheden Jens’ reaktion på nye begivenheder i hans liv, der gav ham anledning til tvivl. Personalet kunne ikke forudsige, at denne situation ville opstå, eller at den ville blive en ny begivenhed i deres arbejdsliv, som gav dem anledning til tvivl. I deres omgang med denne tvivl overvandt de den første forargelse og forbløffedes over den nye situation. De fandt på noget nyt, der åbnede for, at Jens fik tid og lejlighed til at omgås sin tvivl uden at blive sanktioneret i overensstemmelse med hidtidig praksis. Dette fik igen uforudsigelige konsekvenser, idet Jens’ reaktion angiveligt blev anderledes end personalet havde forventet. Tvivlen har tydeligvis såvel individuelle som sociale implikationer.

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer.

Aktuel forskning i samarbejdsdynamikker tyder på, at et fælles sprog, der åbner mulighed for, at vi kan udtrykke og dele vores tvivl, gør, at vi kan opnå bedre resultater i fællesskab end på egen hånd:

Evnen til at tage fælles beslutninger kræver (…) et fælles sprog, hvor det ikke bare handler om, hvad man ved, men også om, hvad man er usikker på. Og det er jo sådan set en meget smuk historie, at vi via sproget kan nå frem til en bedre forståelse og hjælpe hinanden frem til bedre fælles beslutninger, hvis vi vel at mærke bliver bedre til at sætte ord på vores usikkerhed både som vidende autoritet og som lægmand. (Professor Andreas Roepstorff i Information, 20/4 2015 – jf. også Mahmoodi et al., 2015, som Roepstorff har bidraget til)

Afrunding

Der er, som det er fremgået, en dobbelthed indbygget i ordet dannelse. Det giver associationer til det foranderlige og uforudsigelige – det, der er ved at ske, og som er under tilblivelse. Dannelse er som Dylan pointerede i indledningen, at holde sig i bevægelse. Det er nydannelse. Men ordet dannelse giver også associationer til socialisering og læring – og ikke mindst til resultatet af en sådan erfarings- og karakterdannelse og tilegnelse af viden og kunnen – der er forankret i eksisterende traditioner og forbilledlige handlemønstre. En dannelse der bibringer os ‘det lidt vi ved’ og dermed også vores fordomme (jf. artiklens C. V. Jørgensen-motto). Vores liv grunder sig ikke på altomfattende og sikker viden, hvilket dog på ingen måde forhindrer os i at fare frem med en vis skråsikkerhed.

Vi lever i en tid, hvor jagten på sikker viden, der virker, er ganske overvældende. Det samme er jagten på tegn, der indikerer, at der leves op til de mange og livslange lærings- og kompetencemål, der udstikkes. Beslutningstagere, i alle samfundssektorer og på alle niveauer, synes aktuelt at være optagede af, at der skabes de bedste betingelser for, at danske institutioner og virksomheder kan klare sig i konkurrencen på det globale marked. Af samme grund er der en meget stor interesse og bekymring for, om børn, unge og voksne lærer nok og tilegner sig de mest efterspurgte kompetencer.

Fænomenet dannelse vækker slet ikke samme interesse og bekymring.

Det kan faktisk godt undre. For hvordan véd vi, hvad mennesker i nutiden skal lære sig og udvikle af kompetencer for at klare sig i fremtiden? Nok mener vi at vide en del, men der er vel stadig ingen, der véd, hvad fremtiden vil bringe? Og hvor tit ender skråsikre, forskningsbaserede handlingsanvisninger ikke med, at vi på et senere tidspunkt må konstatere, at ‘vi troede, vi vidste det’? Den herskende evidens-, lærings- og kompetencediskurs’ forbindelse til tvivlen er i mine øjne for tvivlsom.

Hvad nu hvis dannelse rent faktisk har noget at gøre med at håndtere den tvivl, der kommer sig af, at vore øjeblikkelige visheder ikke sjældent viser sig at kunne betvivles, når eftertanken indfinder sig? At dannelse så at sige viser sig i individers, fællesskabers og samfunds ikke ufrugtbare måder at omgås tvivlen på?

I givet fald er der først virkelig grund til bekymring. For i det omfang, at de herskende opfattelser af evidens, læring og kompetence handler om tilegnelse og mestring – og i det omfang, at viden, kompetencer, mål og resultater opfattes som givne størrelser – fortrænges netop tvivlen. Hermed risikerer forskellige former for fundamentalisme at indfinde sig og lulle os i søvn med deres beroligende visheder.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på (ny)dannelse eller dannelsens aktualitet her.

Omsigt afholder temadag om fællesskabelsens dilemmaer og dannelsens aktualitet i både København og Aarhus – læs mere her.