Tagged: Innovation

Socialt inkluderende praksisanalyse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det følgende er en introduktion til socialt inkluderende praksisanalyse (SIP).

SIP bidrager til, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner kan udvikle og vedligeholde et fælles fagsprog, der understøtter arbejdet med at spore og stække marginaliserende og ekskluderende mekanismer i hverdagslivet.

Omdrejningspunktet i SIP er nogle få analytiske refleksionsspørgsmål og en særlig kollegial samtaleform kaldet konversation. Spørgsmålene, som de professionelle løbende justerer i takt med, at de trækker på dem i konversationer omkring specifikke tankevækkende arbejdssituationer, kan for eksempel (til en begyndelse) lyde: 

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Spørgsmålene anvendes typisk på den måde, at man tager en situationsbeskrivelse eller en praksisfortælling, der er nedfældet på skrift, og bruger ca. 40-60 minutter på i fællesskab at runde alle fire spørgsmål i den angivne rækkefølge. I nogle sammenhænge har det – især i opstartsfasen, hvor tilgangen endnu er ny og fremmed – vist sig at være en fordel at begynde med et ’punkt 0’, hvor man kort varmer op med, at alle deltagere får mulighed for at lufte, hvilke umiddelbare tanker situationen vækker.

Samtalen kaldes en konversation for at markere, at den skal foregå på en ikke-diskuterende og perspektivudvekslende måde, hvor alle bestræber sig på hverken at afkræfte eller bekræfte andre deltageres perspektiver. Det handler om at fremme en udforskende atmosfære, hvor der hele tiden ‘bæres nyt til’ og gives så mange forskellige bud på opmærksomheder, som de fire spørgsmål er med til at udpege i den situation, der gøres til genstand for analyse. Det kan være en fordel at skrive opmærksomhederne ned i punktform.

Resultatet af en socialt inkluderende praksisanalyse bliver et fælles fortolknings- og handlerum, hvor der gives plads til, at de professionelle kan eksperimentere med forskellige måder at italesætte, planlægge, organisere og udføre (sam)arbejdet på. Når professionelle i en periode har eksperimenteret med – på forskellige alternative måder – at håndtere den type situation, som har været gjort til genstand for analyse, indsamles ny dokumentation med henblik på at gennemføre endnu en SIP-analyse. Afslutningsvis kan der udarbejdes en status- eller vendepunktsfortælling, der beskriver situationen før og efter de inkluderende indsatser. Denne fortælling kan, sammen med referaterne med opmærksomhedspunkter fra konversationerne, bruges i evalueringsøjemed. Refleksionsspørgsmålene kan med fordel tages op til revision og eventuel præcisering i forlængelse af hver anden eller fjerde SIP-analyse med henblik på at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisforankret fagsprog.

Idéen med at bruge konversation som samtaleform, og med at trække på refleksionsspørgsmålenes kernebegreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlings- og organiseringsalternativer’, blev oprindeligt til i et treårigt forsøgs- og udviklingsprojekt. I projektet – der også benævnes ‘Roskildeprojektet’ – deltog fem pædagogiske institutioner, dagplejen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning samt Skole- og Børneforvaltningen i Roskilde Kommune. Roskildeprojektet blev gennemført i perioden 2006 til 2009 og er beskrevet grundigt, og perspektiveret teoretisk, i kapitel 4 og 5 i bogen Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (2009). Den 7. januar 2009 afholdt Roskilde Kommune desuden en konference, hvor projektets resultater blev fremlagt – Carsten Pedersens oplæg Hvad er inkluderende faglighed fra denne konference kan hentes her. Folderen Kom godt igang med inklusionsarbejdet, der også er et resultat af Roskildeprojektet, kan hentes her. Roskildeprojektet omtales positivt i Eurofounds rapport Early childhood care: Accessibility and quality of services (2015).

I andre kommuner – herunder Københavns Kommune – er SIP efterfølgende blevet brugt og videreudviklet i en række institutioner og skoler. På den baggrund er SIP for eksempel blevet indskrevet Københavns Kommunens Inklusionsguide (s. 40), der kan hentes her. Der findes tillige en kort introduktion til SIP på www.emu.dk. Erfaringer med brug af SIP kan for eksempel findes her (s. 3) og her. Ønskes kursus eller temadag i brugen og udviklingen af SIP se her og her.

I det følgende udfoldes grundprincipperne i SIP.

Inklusionens dilemmaer

Retsligt er krav om inklusion funderet i Handicapkonventionen og Salamancaerklæringens principper.

I Handicapkonventionen fra 2006 kan man læse følgende:

Deltagerstaterne anerkender, at alle personer med handicap har lige ret til at leve i samfundet med samme valgmuligheder som andre, og skal træffe effektive og passende foranstaltninger til at gøre det lettere for personer med handicap fuldt ud at nyde denne rettighed samt fuldt ud at blive inkluderet og deltage i samfundet (…) Deltagerstaterne anerkender, at personer med handicap har ret til uddannelse. Med henblik på at virkeliggøre denne ret uden diskrimination og på grundlag af lige muligheder skal deltagerstaterne sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer samt livslang læring.

I  Salamancaerklæringen fra 1994 hedder det, at pædagogiske institutioner med en ‘inklusiv orientering’ er

… det mest effektive middel til  at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse …

I arbejdet med SIP forstås inklusion imidlertid hverken som et etisk/politisk ideal, der skal realiseres, eller som en metode, der kan levere bestemte resultater med hensyn til effektiv læring eller effektiv ressourceudnyttelse. Inklusion opfattes snarere som nogle helt uomgængelige praktiske dilemmaer, som velfærdsprofessionelle bedst kan lykkes med at opspore og håndtere, idet de i fælleskab – og meget gerne på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel – udvikler og vedligeholder et inkluderende fagsprog.

Inklusionens dilemmaer kommer sig bl.a. af, at velfærdsprofessionelle, i et samfund præget af (institutionaliseret) individualisering, er henvist til vedvarende at tage hensyn til såvel individuelle præmisser for deltagelse som fællesskabers præmisser for deltagelse. Ligesom de professionelle løbende må skabe betingelser, strukturer eller rammer, der tydeliggør adgangen til deltagelse uden af den grund at underminere den fleksibilitet, der kan sikre, at deltagerne oplever deres deltagelse som meningsfuld. Dilemmaer af denne karakter berøres også i Salamancaerklæringen, om end det sker på en forholdsvis indirekte måde:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Sagen er den, at sådanne inklusionsbestræbelser – hvor der altså er tale om et ’så vidt muligt’ – må opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere. Kravene til en sådan faglighed – eller professionel inklusionsdiskurs – er, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

– At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.

– At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.

– At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.

– At undersøge legitimiteten af inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.

– At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog og et repertoire af strategier til modvirkning af marginalisering og eksklusion – uden at den enkelte professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres.

SIP har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på. Sandsynligvis fordi dilemmabegrebet er et vigtigt omdrejningspunktet i denne tilgang. Begrebet bruges om en situation, hvor to hensyn på én gang udelukker og kompletterer hinanden, og hvor et ensporet valg af det ene hensyn vil øge graden af konfliktualitet og bekymring i situationen – og derfor ikke lader sig retfærdiggøre. Dilemmaer lader sig ikke løse eller overvinde én gang for alle. Ligesom der heller ikke findes én bestemt måde at håndtere et dilemma på. Meget afhænger af de involverede, af de specifikke samspil og af de faktiske vilkår, der gør sig gældende i situationen.

Udvikler velfærdsprofessionelle imidlertid et fagligt ‘dobbeltblik’, der gør det muligt for dem at øjne og dele dilemmaer i såvel hverdagssituationer som særlige bekymringssituationer, og samarbejder de samtidig på tværs og bruger deres kreativitet og dømmekraft, så viser inklusionens dilemmaer sig ofte at kunne håndteres i praksis. Lykkes velfærdsprofessionelle med at håndtere hensyn til såvel det individuelle som det fælles (og til såvel struktur som fleksibilitet) – også når der er tale om alvorlige bekymringssituationer – giver det god mening at tale om inklusion i en praktisk og professionel betydning af dette ord. Overdrives imidlertid et hensyn på et andet hensyns bekostning, i situationer hvor inklusionens dilemmaer for alvor trænger sig på, øges alt andet lige risikoen for marginalisering og eksklusion.

Inklusionens dilemmaer gør sig gældende i alle former for velfærdsarbejde. Velfærdsprofessionerne deler nemlig, på trods af deres fundamentale forskelle, nogle fælles vilkår:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).
2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).
3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (citeret fra bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 199-200) – jf. også artiklen Om (tvær)professionalitet for en nærmere uddybning)

På baggrund af disse tre karakteristika – og set ud fra de velfærdsprofessionelles synsvinkel – forvandler et formelt konventionsbaseret princip om inklusion sig til praktiske dilemmaer.

For eksempel må alle velfærdsprofessionelle løbende overveje specifikke hensyn til individuelle præmisser for deltagelse versus hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse (jf. dilemmadiagrammet nedenfor). Dette kunne man kalde den sociale inklusions dilemma for dermed at understrege, at det handler om at skabe muligheder for meningsfuld deltagelse og ikke om ‘formel inklusion’ eller ‘rummelighed’, hvor mennesker godt kan være til stede i fysisk forstand, mens de i social henseende blot er på ‘tålt ophold’ eller udelukkende indgår i relationer til de professionelle. ‘Hvor der er hjerterum, er der husrum’ hedder det godt nok i en gammel talemåde – men hverken fysisk rummelighed eller personlig rummelighed er tilstrækkelige betingelser for, at vi kan tale om social inklusion.

Inklusionens dilemma I

Diagrammets ‘værdi’ og ’skyggeværdi’ udgør komplementære hensyn, som de velfærdsprofessionelle er henvist til at tage i hver evig eneste hverdagssituation, hvor sagen (også) er at sikre menneskers deltagelsesmuligheder uden at respekten for forskellighed sættes over styr.

Når der her kan tales om den sociale inklusions dilemma, er det som nævnt bl.a. for at understrege betydningen af meningsfuld deltagelse – fremfor blot fysisk tilstedeværelse. Men det betyder imidlertid ikke, at håndteringen af inklusionens dilemmaer kan ses uafhængigt af det fysiske rum eller materialiteten i bredere forstand (jf. også artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Enhver praksis kan siges at være mere eller mindre tingsliggjort, idet deltagerne i denne praksis løbende skaber eller benytter sig af fysisk indretning, genstande, værktøjer, abstraktioner, symboler, historier, udtryk og begreber (der opfattes som ting) – og hermed ‘tingsliggøres’ dele af denne praksis (som læringsteoretikeren Etienne Wenger har kaldt det i hans bog Praksisfællesskaber (2004)). Tingsliggørelse bidrager til at skabe strukturer, der tydeliggør adgangen til deltagelse ved at forme vores oplevelser gennem objekter, der får oplevelserne til delvist at ’stivne i tingslighed’. Men tingsliggørelsen kan selvfølgelig blive for meget af det gode. Hvis alting tingsliggøres bliver der ”ringe muligheder for fælles oplevelse og interaktiv forhandling”, skriver Wenger (ibid., s. 81), og, tilføjer han, så ”er der måske ikke tilstrækkelig overlapning i deltagelsen til at genvinde en koordineret, relevant eller generativ mening”. Deltagelsen bliver til gengæld for meget af det gode, når dens ”uformelle karakter bliver forvirrende upræcis, når dens flygtige underforståethed hæmmer koordinationen” (ibid., s. 79).

En pædagog giver her et eksempel på tingsliggørelsens betydning i form af de måtter, der bruges ved samlinger i den daginstitution, hvor hun arbejder:

På min stue er der børn i alderen 2-3 år. Flere gange om ugen holder vi en samling, hvor vi sidder sammen i en rundkreds og synger sange, har sprogposer og laver forskellige aktiviteter. Her opstod der på et tidspunkt en tilbagevendende situation, hvor børnene begyndte at ekskludere hinanden – det var mest nogle bestemte børn, det gik ud over. Der opstod en kultur ”jeg vil ikke sidde ved siden af dig!” De begyndte at rykke rundt og skifte plads hele tiden. Det beskrev vi i en praksisfortælling og gennemgik den ud fra SIP-modellens fire punkter. På den baggrund endte vi op med at lave samlingerne på en anden måde. Vi tog f.eks. nogle måtter med ind til samlingerne, som vi lagde op i en rundkreds på forhånd. På den måde blev det enkelte barns plads mere afgrænset. Vi talte med børnene om, at nu gør vi det på en ny måde, måtten er jeres plads, og dér skal i sidde. Vi kunne nu se, at børnene blev på deres plads – på måtten og de rumsterede ikke længere rundt. Det har været givende og samlingerne foregår mere roligt nu. (Pædagogen blev interviewet i forbindelse med et udviklingsprojekt i Københavns Kommune – læs eventuelt hele interviewet her (s.3))

Måtterne fungerer som en tingsliggørende faktor, der gør det muligt for pædagogerne at minimere individfokuserede sanktioner, der, alt andet lige, øger risikoen for marginalisering og eksklusion. Måtterne virker strukturerende på det sociale samspil og tydeliggør adgangen til deltagelse. Men i praksis er måtterne naturligvis kun et hensyn blandt andre hensyn, der må tages i samlingen. Udgjorde de det eneste hensyn, ville tingsliggørelsen blive for meget af det gode, og meningen med (at deltage i) samlingen ville fordufte. Sådan er det i øvrigt også med genstande, regler, procedurer, begreber, teorier og metoder i almindelighed: I praksis forvandles de til tingsliggørende hensyn, der, hvis de står alene, skygger for andre betydningsfulde hensyn – og dermed er faren for instrumentalisme overhængende. I praksis er modsatrettede hensyn – og dermed dilemmaer – et vilkår.

Den sociale inklusions dilemma (jf. figuren ‘Inklusionens dilemma I’ ovenfor) må derfor af gode grunde suppleres med et ‘Inklusionens dilemma II’ – hvor det bliver tydeligt, at inklusion ikke kun er forbundet med socialitet og individualitet, men tillige med materialitet (jf. også artiklen Om fællesskabelse):

Inklusionens dilemma II

Klogere innovation

Når inklusion på denne måde opfattes som dilemmaer i praksis, handler inkluderende praksisudvikling mindre om, hvor de velfærdsprofessionelle, og de institutioner de arbejder i, gerne vil hen – eller om, at de bekender sig til bestemt metode i inklusionsarbejdet. Med andre ord handler det i mindre grad om, at de professionelle trækker på en mål-middel-baseret tilgang (eller målrationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis. Omend denne form for rationalitet naturligvis også har sin berettigelse.

Arbejdet med SIP handler i højere grad om nysgerrigt – og med de professionelles praktiske dømmekraft som basis – at udforske og forundres over, hvad der rent faktisk er i spil og på spil i konkrete, tankevækkende arbejdssituationer. Det handler således i højere grad om, at de professionelle trækker på en situations- og værdibaseret tilgang (eller værdirationalitet) i bestræbelser på at forny deres praksis.

Det man, med inspiration hos planlægningsforskeren Bent Flyvbjerg, kunne kalde individers, fællesskabers og institutioners kapacitet for værdirationel overvejelse og handling er altafgørende i alle former for ‘fællesskabelse’, hvorfor sagen for de professionelle bliver – gennem deres egen deltagelse – at påtage sig ansvaret for at fremme menneskers deltagelsesmuligheder. Denne værdirationelle kapacitet bygger på det fænomen, som jeg har valgt at kalde omsigt.

Omsigt er omtanke beriget af eftertanken, og i mine øjne er det kun en treklang af forundring, forankring og forandring, der kan sikre værdirationaliteten forrang i de velfærdsprofessionelles faglige refleksioner og inklusionsbestræbelser. Ved netop at forundres over hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer, hvor for eksempel risikoen for marginalisering og eksklusion opleves som betydelig, bliver det muligt for de professionelle at overveje, hvordan forskellige kollektive indsatser, strategier eller procedurer kan bidrage til, at inkluderende aspekter ved de hidtidige organiseringer og samspil kan forankres, samtidig med at marginaliserende og ekskluderende aspekter kan forandres.

Man kunne fristes til at kalde denne form for praksisudvikling for klogere innovation, idet individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling hermed erfaringsmæssigt øges samtidig med at marginaliserende og ekskluderende mekanismer stækkes. Klogere innovation kan øge den sociale fleksibilitet – det vil sige de (potentielle) muligheder for positionsskifte i sociale sammenhænge – som er forudsætningen for, at såvel professionelle som de mennesker, de har med at gøre, kan håndtere inklusionens dilemmaer i praksis (læs evt. mere om begrebet positionsskifte i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

SIP er som sagt oprindeligt udviklet i dagtilbud indenfor det pædagogiske område, men har også vist sig frugtbar i andre typer af velfærdsinstitutioner. Ligesom SIP har vist velegnet  som  fælles grundlag i det tværprofessionelle samarbejde (men naturligvis uden at erstatte læreres, pædagogers, socialarbejderes, psykologers og sundhedsprofessionelles allerede etablerede kernefagligheder). Hvis velfærdsprofessioner kan siges at have en grundlæggende fælles sag i at modvirke social marginalisering og eksklusion i det danske samfund, kan SIP således opfattes som et forsøg på at bidrage til udviklingen af et fælles fagsprog – og dermed en fællesfaglighed – der kan siges at have relevans for alle velfærdsprofessionelle.

De fire refleksionsspørgsmål i SIP

Som nævnt i indledningen blev grundlaget for SIP oprindeligt udviklet gennem et 3-årigt forsøgs- og udviklingsprojekt i Roskilde Kommune. Gennem deres deltagelse i Roskildeprojektet udviklede de professionelle en særlig arbejdsform, der senere blev formuleret som grundprincipperne i socialt inkluderende praksisanalyse.

I første omgang indebar denne arbejdsform, at deltagerne besluttede sig for at fokusere på et fælles udviklingstema, som de ikke kunne blive uenige om var presserende for institutionen at få taget hul på. Udviklingstemaet blev typisk formuleret med udgangspunkt i en bestemt aktivitet, lokalitet eller børnegruppe i institutionen, hvor der erfaringsmæssigt havde vist sig tendenser til social marginalisering og eksklusion. Der var med andre ord tale om det, som jeg ovenfor betegnede tankevækkende arbejdssituationer.

I anden omgang foretog de professionelle videooptagelser eller andre former for dokumentation af typiske situationer under det valgte udviklingstema. Især videooptagelser viste sig at tilbyde helt unikke muligheder for at øjne både samspillet i konkrete situationer samt ikke mindst organiseringen af arbejdet og dermed også de professionelles arbejdsdeling. I Roskildeprojektet viste netop disse faktorer sig ofte at have stor betydning for, hvordan der blev skabt deltagelsesmuligheder – eller mangel på samme – i institutionernes fællesskaber.

I tredje omgang analyserede de professionelle den indsamlede dokumentation.  Der blev gennem hele det treårige projektforløb eksperimenteret med forskellige typer af spørgsmål indeholdende forskellige vendinger og begreber. Der blev løbende filosoferet over hvad ‘deltagelse’, ‘udsathed’ og ‘fællesskab’ dybest set er set i relation til konkrete begivenhedsforløb i institutionernes hverdagsliv. Især positions-deltagelses- og dilemmabegrebet viste sig i den forbindelse – i et inklusionsperspektiv – at vække de professionelles nysgerrighed. Disse ord eller begreber har netop det til fælles, at de udfordrer et mere traditionelt individ- og egenskabsfokuseret menneskesyn. Hen imod Roskildeprojektets afslutning i begyndelsen af 2009 lød refleksionsspørgsmålene:

– Hvordan skabes udsatte positioner?

– Hvad giver adgang til deltagelse?

– Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i?

– Hvilke forskellige inkluderende handlingsalternativer, af såvel pædagogisk som organisatorisk art, findes der?


I fjerde omgang blev der eksperimenteret med at realisere de foreslåede handlingsalternativer. Deltagerne indkredsede i fællesskab et mulighedsrum af forskellige handlingsalternativer, hvor alle forpligtede sig på at eksperimentere med andre måder at gøre tingene på, men hvor deltagerne dog ikke forpligtede hinanden på at gøre det samme. Professionelle er jo netop fagpersoner og kan derfor have gode grunde til at fortrække forskellige måder at gøre tingene på. Dog er det naturligvis afgørende, at ingen kolleger på forhånd protesterer over specifikke handlingsalternativer – i givet fald må disse alternativer i sidste ende bortfalde. I arbejdet med SIP søger man med andre ord ikke enighed – men, med inspiration fra Lars-Henrik Schmidt, en mere ydmyg ikke-u-enighed. Netop ikke-u-enighed om en vifte af ikke-u-væsentlige handlingsalternativer gør det muligt at forandre sociale mekanismer, mønstrer og strukturer, der som bekendt vanskeligt lader sig ændre gennem enkelthandlinger.

I femte omgang – efter nogle ugers eksperimenteren med forskellige handlingsalternativer – blev der indsamlet ny dokumentation under det valgte udviklingstema og på den baggrund producerede de professionelle en eller flere vendepunktsfortællinger, hvor ‘tingenes tilstand’ før og efter den inkluderende indsats blev beskrevet.

Her følger et eksempel på en sådan vendepunktsfortælling fra Roskildeprojektet:

Gaderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra gaderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i gaderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele gaderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. Dette måtte vi gøre noget ved, der var ingen der kunne holde gaderobesituationen ud – hverken børn eller voksen. Det var en situation, i løbet af dagen, som bare skulle overstås, så børnene kunne komme ud på legepladsen. Vi filmede gaderobesituationen, og fik kigget på den på et afdelingsmøde. Vi fandt hurtig ud af, at der var alt for mange børn ude på gangen på én gang. Vi talte om hvad vi skulle nå, om gaderobesituationen ikke kunne ses som en selvstændig aktivitet. For i gaderobesituationen er der mulighed for meget læring. F.eks. i forhold til selvhjulpenhed, sociale kompetencer og sproglig udvikling. Vi besluttede, at der kun skal gå én voksen ud fra hver stue med 3-4 børn (der er to stuer på afdelingen). Børnene bliver valgt ud fra forskellige betingelser. Ofte kommer de børn ud, som står ved døren, men kun fire ad gangen. Andre gange så spørger den voksne, hvem der vil med ud at lege. Andre gange igen så henvender den voksne sig til et par børn ud fra den tanke, at det giver mest tid til at hjælpe, hvis det er et barn, som selv kan, et barn, der skal have lidt vejledning, og et lille barn som skal hjælpes helt. Scooterne bliver lukket inde i voksengarderoben. En voksen går ud på legepladsen, når tre børn er kommet i tøjet. De, børn der har fået tøj på, kommer ud i grupper løbende herefter. Nu opleves gaderobesituationen meget mere rolig. Der er ikke så mange børn og voksne. Børnene ved hvad de skal, og den voksne er der hele tiden til at guide dem. Der er mere tid til det enkelte barn. Den voksne er opmærksom på, at hun skal guide flere børn på en gang. Men højst fire børn. Den voksne er meget bevidst om at bruge sproget til at guide barnet til at blive mere selvhjulpen. Den voksne har ikke travlt, da det er et mål/en aktivitet i sig selv at være i gaderoben og få det til at være en rar og hyggelig situation. De voksne, der er ude i gaderoben sammen, kommunikerer om hvem der går ud på legepladsen hvornår. De voksne er bevidste om, at de ikke behøver at gøre det samme, for på den måde at sikre, at de ikke lader en kollega i stikken. Vi har fået sat forskellige ting op på gangen for at give børnene mulighed for at beskæftige sig med noget, mens de venter på, at den voksen har tid til at hjælpe dem. Men det viser sig, at børnene er meget fokuseret på, at de skal ud og at de skal i tøjet, så de benytter sig ikke af de ting, der hænger ude på gangen i den situation (men de bruger tingene på andre tidspunkter af dagen). Der er meget få konflikter, da de voksne har overblik over hvilke børn, der er i gaderoben og hvad de er i gang med. De voksne er begyndt at inddrage de største børn, når de mindste børn skal have tøj på. ”Lise (en store pige) vil du hente Sofies (en lille pige, som ikke kan gå) sko?” De voksne oplever stor tilfredshed, da de ikke skælder ud eller behøver at tale højt i gaderobesituationen mere. De har en god kontakt med børnene, og der er tid til det enkelte barn. Børnene oplever nu mere tryghed og anerkendelse, og de får større selvværd, i det der nu er tid til at se det enkelte barns behov og mulighed for at give det udfordringer som passer til dets overskud og udvikling.

Sagens kerne i inklusionsbestræbelser synes på denne baggrund at træde frem. Den drejer sig om, at professionelle, gennem deres egen deltagelse (og gennem deres organisering og deling af arbejdet) – med et dobbeltblik på hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles samt på hensyn til struktur og hensyn til fleksibilitet – søger at fremme alle de involveredes deltagelsesmuligheder i hverdagslivets signifikante fællesskaber.

Konversation som samtaleform

Arbejdet med at udvælge udviklingstemaer og brugen af de fire analytiske spørgsmål i SIP forudsætter en ikke-polemisk og saglig perspektivudveksling, hvor det hverken er legitimt at skyde kollegers perspektiver i sænk eller at bekræfte kollegers perspektiver ved at erklære sin enighed. Der er brug for en mere inkluderende samtaleform – hvor forskelligheden, og det at bære nye perspektiver til, praktiseres som en grundlæggende værdi – hvis man ønsker at udvikle en praksis i fællesskab. Gennem hele den proces, som arbejdet med SIP indebærer benyttes derfor konsekvent konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation handler om netop ikke at forfalde til diskussion. Når man diskuterer, forsøger man både at slå ‘modpartens’ synspunkter i stykker og at finde alliancepartnere, man kan bekræfte sin enig med. Når man konverserer omgås alle derimod som ‘medspillere’ i en gensidig udveksling af forskellige perspektiver på sagen. Hvor diskussion metaforisk kan sammenlignes med en ‘krig’, kan konversation snarere sammenlignes med en ‘dans’.

Kollegial konversation forudsætter erfaringsmæssigt, at der organisatorisk etableres mulighed for et refleksionsrum, hvor arbejdssituationers umiddelbare handletvang for en tid sættes ud af kraft. I refleksionsrummet eller udviklingsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs), som alle på arbejdspladsen lejlighedsvis har ret til deltagelse i, foregår der en nysgerrig udforskning af hvad der er i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer – med henblik på at udvikle forslag til indsatser, strategier eller procedurer, der kan bidrage til udviklingen af mere socialt inkluderende praksisformer. Der er tale om et fleksibelt udvekslings- og udviklingsrum, hvor deltagerne, med en beskrivelse af en tankevækkende hverdagssituation som omdrejningspunkt – og uden at forfalde til diskussion eller bekræftelse af hinandens bidrag – opsporer dilemmaer og generøst udveksler perspektiver på, hvordan disse dilemmaer kan forstås, forklares og håndteres på forskellige måder.

Dog skal man være opmærksom på, at refleksion og forsøg på at ændre praksis i en given sammenhæng naturligvis ikke kan opløse de institutionelle og forvaltningsmæssige strukturer, der bidrager til at forstærke marginaliserende og ekskluderende processer i en given professionel sammenhæng. Tænk for eksempel på individfokuserede bekymringsprocedurer og kriterier for ressourcetildeling i forbindelse med tildeling af ’særlig støtte’. En kvalificeret håndtering af inklusionens dilemmaer kan først for alvor udvikles og slå igennem, når institutioner, sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer alle relevante velfærdsprofessioner på grundlag af et fælles inkluderende fagsprog. Dette kræver ledelse frem for blot styring, og det kræver ledere, der selv tager del i udviklingen af et sådant fagsprog. SIP kan her være et første fælles afsæt – men tilgangen må naturligvis med tiden justeres i forhold til lokale forhold og præferencer.

Overførselsværdien af SIP

De fire analytiske spørgsmål i SIP er ikke givet én gang for alle. I et kursusforløb i Københavns Kommune i 2010-12 blev de fire spørgsmål for eksempel løbende forhandlet og dermed forvandlet til følgende fire ‘konversationsrunder’ (med en indledende ‘opvarmningsrunde’, der gør det legitimt for deltagerne umiddelbart at lufte deres personlige opfattelser samtidig med, at deres opmærksomhed sagligt henledes på, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation, som analysen drejer sig om):

1. konversationsrunde: Hvilke forskellige typer positioner kan spores i situationen – og hvordan opstår udsatte positioner?

2. konversationsrunde: Hvilke forskellige former for fællesskabelse eller tilhørighed kan spores i situationen – og hvad giver adgang til deltagelse?

3. konversationsrunde: Hvilke forskellige bekymringer og værdier kan spores i de involveredes (re)ageren i situationen  – og hvilke grundlæggende dilemmaer befinder de(n) professionelle befinder sig i?

4. konversationsrunde: Hvordan kunne de(n) professionelle håndtere dilemmaerne anderledes i situationen – og hvilke alternative strategierprocedurerarbejdsdelinger eller organiseringer vil kunne øge kvaliteten af dilemmahåndteringen i lignende arbejdssituationer i fremtiden?

Disse formuleringer virker måske en anelse mindre indforståede end de oprindelige fire spørgsmål og har især hjulpet deltagerne til at fastholde en konverserende perspektivudveksling under hele processen.

I indledningen til denne artikel nævnte jeg også et tredje bud på en lidt mere mundret formulering af SIP-spørgsmålene, som jeg aktuelt benytter, når tilgangen skal præsenteres for – og eventuelt afprøves af – professionelle første gang:

– Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen?

– Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles?

– Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen?

– Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer fremtiden?

Tilføjelsen af vendingen ‘hvad er de tilstedeværende optagede af’ i det andet spørgsmål er delvist inspireret af Charlotte Højholt, når hun i bogen Børn i vanskeligheder (2011, s. 42-43) bl.a. anbefaler professionelle at spørge til og udforske, hvor dem, de har med at gøre, kigger hen, hvad de er rettet mod eller hvad de ser ud til at være optagede af (at deltage i).

Når personalegrupper introduceres til arbejdet med SIP, har det desuden vist sig yderst frugtbart, at give de professionelle tid til kollektivt at foretage praksisfilosofiske overvejelser omkring hvad (udsatte) positioner, deltagelse, dilemmaer og inklusion dybest set er (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Det gælder første gang SIP præsenteres – men sådanne spørgsmål, kan man også med stor fordel holde åbne, og løbende vende tilbage til, i takt med, at tilgangen praktiseres.

Selvom refleksionsspørgsmålene i SIP skal opfattes som noget dynamisk, der kan forandres, står det dog fast, at man, med henblik på at bevare ‘ånden’ i den socialt inkluderende praksisanalyse, kollegialt og organisatorisk, må arbejde på at fremme mulighederne for:

– At de professionelle sikres et refleksionsrum, hvor de ikke er underlagt arbejdssituationers handletvang.

– At de professionelle, i deres brug af de fire analytiske spørgsmål, konverserer frem for at diskutere, idet formålet ikke er enighed, men en mere ydmyg ikke-u-enighed.

– At de professionelle under hele konversationen, forholder sig sagligt til en situationsbeskrivelse, der indeholder en specifik tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis.

– At de professionelle konverserer omkring de fire SIP-spørgsmål ét for ét og i den angivne rækkefølge (og skriver deltagernes bud på forskellige opmærksomheder til referat i stikordsform).

– At de professionelle beslutter sig for at bruge spørgsmålene systematisk og vedvarende over en længere periode i det etablerede refleksionsrum.

– At de typer af situationer, der har været gjort til genstand for analyse under det valgte udviklingstema, på et senere tidspunkt gøres til genstand for endnu en analyse (og at der på den baggrund f.eks. produceres en status- eller vendepunktsfortælling om situationen som den typisk så ud før og som den typisk ser ud nu).

– At de professionelle, hvis de beslutter sig for at omformulere spørgsmålene i egen kontekst, udfordrer individfokuseringen ved at fastholde positions-deltagelses– og dilemmabegrebet samt et spørgsmål, der kan indfange organiseringen af arbejdet og de professionelles indbyrdes arbejdsdeling.

SIP skal således på ingen måde opfattes som en én gang for alle givet metode, der ukritisk lader sig implementere i given praksis. SIP er udviklet som en dynamisk faglig tilgang og procedure, der løbende må præciseres i takt med at den praktiseres og som dermed kan tage farve af de specifikke faglige og institutionelle sammenhænge, som den bruges i.

Idéen har været, at forhindre at SIP stivnede i et fast og uforanderligt metodisk koncept og dermed bidrog til at vedligeholde den for tiden udbredte, men ikke uproblematiske, forestilling, hvor metoder menes at kunne ’implanteres’ i praksis og resultere i en indsats, der virker med sikkerhed. Metoder har deres berettigelse – men de er i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Spørgsmålene i SIP må således hellere end gerne præciseres eller reformuleres i den givne sammenhæng. Det afgørende er, at en given personalegruppe oplever reelt ejerskab og kan se meningen i de spørgsmål, de bruger.

Organisatoriske eftervirkninger af SIP

I ovennævnte refleksionsrum kan medarbejdere og ledelse også – på baggrund af en specifik analyse af en given situationsbeskrivelse – i fællesskab overveje forslag til mere generelle strategier eller procedurer i organisationen. Strategier og procedurer, der for eksempel kan bidrage til:

– At støtte de professionelle i den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte skole-hjem-, forældre- eller pårørendesamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At støtte teamsamarbejdet omkring den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at organisationen støtter professionelle og teams, når deres egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

– At sikre at der trækkes på relevante kommunale støttetjenester, når organisationens egne strategier eller procedurer ikke slår til i forhold til den særlige type situation (det grunddilemma), som situationsbeskrivelsen er et eksempel på.

SIP – en ny fællesfaglighed?

Måske netop på grund af sin ‘kontekstfølsomhed’ har SIP vist sig frugtbar i refleksionerne over mange forskellige former for professionel praksis. Man kan sige, at SIP, gennem vedvarende revisioner og præciseringer, har ‘overlevet’ rigtig mange forskellige fagpersoners brug og kritik – og at dette arbejde måske netop har bidraget yderligere til dens modstandsdygtighed set i et praksisperspektiv.

SIP er blevet brugt og udviklet af et hav af professionelle i forskellige kommuner og i forskellige faglige sammenhænge. De professionelle, der har været involveret spænder vidt. Der har været pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere, socialarbejdere, lærere, pædagogiske konsulenter, inklusionskoordinatorer, psykologer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, sygeplejesker samt ledere af forskellig slags involveret.

Fagligt og teoretisk set kombinerer de fire spørgsmål i SIP et magt-, kultur-, dilemma- og innovationsperspektiv, som forekommer at være relevant i alle velfærdsprofessioner – samt ikke mindst i det tværinstitutionelle, tværfaglige og tværprofessionelle samarbejde:

– SIP-spørgsmålet om hvordan udsatte positioner opstår repræsenterer i teoretisk forstand et ‘magtanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk magtsporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet er udfoldet grundigt i kapitel 5 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– SIP-spørgsmålet om hvad der giver adgang til deltagelse repræsenterer et ‘kulturanalytisk perspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle (også) kan se typiske arbejdssituationer i lyset af et praktisk meningssporingsberedskab. Perspektivet og beredskabet udfoldet grundigt i kapitel 6 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

– Ligesom SIP-spørgsmålet om hvilke dilemmaer de professionelle befinder sig i repræsenterer et ‘dilemmaperspektiv’ på arbejdet i velfærdsprofessionerne, der kan give anledning til, at professionelle ser typiske arbejdssituationer i lyset af det faktum, at disse situationer altid kunne have været håndteret anderledes. De professionelles kapacitet for værdirationel refleksion og (re)ageren kan med fordel kvalificeres ved lejlighedsvis at bedrive dilemmadiagnostik ved brug af dilemmadiagrammet skitseret nedenfor. Perspektivet og diagnostikken er udfoldet grundigt i kapitel 7 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) (jf. også artiklerne Menneskesyn uden tunnelsyn og Hvad er dilemmaopsporing?).

dilemmadiagram

 (klik evt. på billedet ovenfor for at hente dilemmadiagrammet som power-point-fil og læs mere om brugen af diagrammet i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?)

– Det sidste SIP-spørgsmål, der vedrører kortlægningen af handlings- og organiseringsalternativer i relation til de professionelles fremtidige dilemmahåndtering, repræsenterer et ‘innovationsperspektiv’, der kan give anledning til såvel forankring som forandring af de professionelles hidtidige praksis – det som jeg ovenfor kaldte klogere innovation. Innovationsperspektivet er udfoldet grundigt i kapitel 8 og 9 i Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011).

Hvordan evaluere arbejdet med SIP?

Ønsker man at evaluere arbejdet med SIP på en grundigere og mere systematisk måde end den produktionen af status- eller vendepunktsfortællinger i sig selv repræsenterer (jf. fortællingen fra garderoben ovenfor), kan man naturligvis gå mange forskellige veje. Det afhænger af, hvilke former for dokumentation, man foretrækker (video, foto, situationsbeskrivelser, fortællinger, interviews, spørgeskemaer, matrixskemaer m.v.). Ligesom det afhænger af de ressourcer, man i øvrigt har til rådighed.

At evaluere er ”at vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse” (Den Danske Ordbog). I samarbejde med et stort antal pædagoger i, er det, igennem et udviklingsforløb i 2014, lykkedes at afgrænse begrebet evaluering på følgende (værdirationelle) måde (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link):

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Når det gælder SIP kan evalueringskriterier med fordel udvikles med inspiration i følgende punkter, som udspringer direkte af tilgangens fire refleksionsspørgsmål:

– Hvilke typer af udsatte positioner (eller marginaliserende og ekskluderende mekanismer) er reduceret eller elimineret gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan er adgangen (og retten) til deltagelse blevet tydeliggjort gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvilke dilemmaer er blevet opsporet, delt og nyfortolket gennem de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

– Hvordan håndteres dilemmaerne, og hvordan fungerer organiseringen og arbejdsdelingen, sammenlignet med tiden før de socialt inkluderende indsatser? Hvad betyder det for de mennesker, de professionelle har med at gøre? Hvad betyder det for de professionelle? Og hvad betyder det for atmosfæren i institutionen?

Det er afgørende, at alle fire spørgsmål følges op med spørgsmål om, hvordan der er sket konkrete ændringer af praksis og om, hvordan disse ændringer kan opleves ud fra et børneperspektiv (eller et borgerperspektiv). Spørgsmålene kan f.eks. indgå i et spørgeskema og udfyldes individuelt eller kollektivt. De kan også stilles i kollegiale interviews eller fokusgruppeinterviews. Det er vigtigt, at de afprøves og at der regnes på hvor meget tid, det tager at besvare dem. Tiden skal fremgå af skemaet eller interviewguiden (f.eks. ½ time), der med fordel kan afsluttes med: “Giv tre gode råd til ledelsen, forvaltningen og politikerne, der kunne bidrage til at skabe bedre betingelser for inklusionsindsatsen i institutionen og kommunen fremover”.

Afrunding: De 10 bud

Inklusionsarbejdet forudsætter, som det er fremgået af denne introduktion til SIP, i mine øjne, udviklingen af en særlig socialt inkluderende faglighed, som man også kan kalde en professionel inklusionsdiskurs. Denne form for faglighed viser sig i praksis derved, at velfærdsprofessionelle og velfærdsinstitutioner har:

– Mere fokus på inklusion som praktiske dilemmaer – og mindre fokus på inklusion som ideologisk ‘elastik-begreb’ eller ’stik-ord’.

– Mere fokus på fællesskabende/inkluderende og marginaliserende/ekskluderende processer – og mindre fokus på inklusion og eksklusion som en tilstand eller et ‘enten-eller’ (i form af et ‘inde eller ude’) (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

– Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed i en professionel diskurs – og mindre fokus på inklusion som ‘legitimerende faglighed’ (for eksempel i form af de fire diskurser af henholdsvis politisk, etisk, pragmatisk og økonomisk art, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede i Salamancaerklæringen – jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

– Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, der rent faktisk bruges af de professionelle i uformelle og formelle bekymringsprocedurer – og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter eller teoretiske modeller.

– Mere fokus på positionerdeltagelse og dilemmaer – og mindre fokus på individuelle egenskabsforklaringer og problemer.

– Mere fokus på struktureringerorganiseringer, overgangefællesskabelse og tilhørighed – mindre fokus på relationen eller fællesskabet (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’ – og mindre fokus ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv.

– Mere fokus på udvikling af  ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion.

– Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring.

– Mere fokus på (tid til) møder i udviklingsorganisationen (dvs. et refleksionsrum, der har praksisudvikling som formål) – og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Social marginalisering og eksklusion er selv sagt ikke blot den enkeltes problem og ansvar, men må opfattes som sociale processer og mekanismer, der virker i og på tværs af sociale sammenhænge i samfundet. Uanset om man arbejder indenfor det pædagogiske, social- eller sundhedsfaglige felt – er medarbejder eller leder – kan SIP give et lille bidrag til udviklingen af en fælles socialt inkluderende faglighed, der kan lette arbejdet og samarbejdet på tværs af velfærdsinstitutioner, fagområder og professioner.

God arbejdslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2011 på http://praksisfilosofi.blogspot.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på SIP her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer og SIP – læs mere her.

Kurset ‘Inklusionens ABC’ indeholder også en introduktion til SIP – læs mere her.

Inklusionsforankring gennem klogere innovation

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) har jeg argumenteret for, at kommuner, institutioner og velfærdsprofessionelle med fordel kan forsøge sig med at bedrive klogere – eller mere omsigtsfuld – innovation:

Det vil sige en praksisudvikling, hvor forankring i hidtidig praksis går hånd i hånd med de forandringer, der følger af, at de professionelle forsøger at bevæge sig ud af nogle af de mest graverende skyggesider ved den hidtidige praksis. (ibid., s. 143)

Klogere innovation handler om, at man ‘nedefra’ forsøger at udvikle nye idéer og strategier, der kan fremme bedre deling og håndtering af eksisterende dilemmaer i en given praksis.

I det følgende giver jeg et eksempel på, hvordan klogere innovation kan praktiseres. Omdrejningspunktet er et praksisudviklingsforløb i den integrerede institution Holmebo i Greve Kommune. Holmebo, der er resultatet af nylig fusion af to daginstitutioner og en specialgruppe (basisgruppe), henvendte sig til Omsigt i juni 2013 med henblik på både at udvikle det kollegiale samarbejde og forankre institutionens inklusionsarbejde.

Praksisudviklingsforløbets formål blev aftalt og beskrevet på den måde, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer og i institutionens værdigrundlag, skulle gives mulighed for at drøfte, præcisere og praksisforankre deres fælles inklusionsfaglighed. Forløbet kom til at bestå af fire aftener og en personalelørdag (samt to omgange sparring med ledelsen) – og løb over 8 måneder fra juni 2013 til februar 2014.

At filosofere over hvad inklusion er i praksis

Den første aften påbegyndte vi en indkredsning af, hvad der karakteriserede Holmebos eksisterende inklusionsfaglighed. Den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion og konversation blev kort skitseret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?). Og med afsæt i praksisfortællinger undersøgte personalegruppen – gennem konversation – deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan siges at gå ud på i praksis. Personalets forskellige opfattelser af inklusion blev anskueliggjort i ord (vendinger og definitioner) og gennem tegninger med henblik på at fange så mange praktiske facetter af det eksisterende inklusionsarbejde som muligt.

I perioden frem til den anden aften fik deltagerne til opgave parvis at udarbejde inklusionsfortællinger, der kunne vise, hvordan inklusion efter deres opfattelse kom til udtryk i Holmebos hverdag. Det enkelte par bestemte selv, hvad de ville forstå ved ’inklusion’.

At styrke det fælles fagsprog

Den anden aften fik personalegruppen mulighed for i fællesskab at formulere et bud på elementer i et fælles fagsprog og dermed en fælles platform for inklusionsarbejdet i Holmebo. Personalegruppens inklusionsfortællinger (der blev brugt i anonymiseret form) var omdrejningspunktet i drøftelserne.

Følgende foreløbige elementer i en fælles inklusionsfaglighed blev oplistet af personalegruppen den anden aften: samhørighed; sammenhold; fællesskab; nærvær; omsorg; samarbejde; dilemma; observation; udsatte positioner; at møde barnet i dets nærmeste udviklingszone; at tilgodese det enkelte barns behov; at ansvar kun kan lægges der, hvor det kan tages. Disse elementer blev efterfølgende sammenfattet og løbende justeret indtil alle i personalegruppen kunne nikke til følgende fælles inklusionsforståelse:

For personalet i Holmebo handler inklusion om respekt for forskellighed – og om at tilgodese det enkelte barns behov i fællesskabet. Børnene vil opleve betydningen af sammenhold og samhørighed. De vil blive mødt med anerkendelse, respekt, nærvær, omsorg, og en opmærksomhed på, hvad de kan selv, og hvad de potentielt kan med støtte fra voksne eller fra andre børn – med henblik på systematisk at fremme deres deltagelsesmuligheder. For personalet i Holmebo er det vigtigt, at vi løbende deler vores erfaringer, forundringer og viden. Vi udarbejder løbende observationer eller praksisfortællinger, som gøres til genstand for en særlig form for samtale, hvor vi opsporer dilemmaer i hverdagssituationer og udveksler perspektiver på, hvordan situationerne kunne håndteres på forskellige måder. De forskellige handlingsalternativer, vi på den baggrund kommer frem til, skal kunne bidrage til at modvirke, at børn kommer i udsatte positioner. Når handlingsalternativerne udmøntes i praksis har vi fokus på, at ansvar kun kan lægges der, hvor det kan tages.

Formuleringen blev det første afsnit i det dokument, som alle medarbejdere i Holmebo havde ret til – via et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside – at komme med ændringsforslag til, frem til forløbets afslutning. Tanken var, at dokumentet langsomt skulle udvikle sig til institutionens formelle inklusionsberedskab (dokumentet fik senere navnet ’Holmebos inklusionsparameter’).

I perioden frem til personalelørdagen skrev deltagerne parvis eksklusionsfortællinger, der skulle handle om en bestemt type situation, en bestemt lokalitet, en bestemt aktivitet eller en bestemt børnegruppe, som personalet erfaringsmæssigt ville mene kunne trænge til en inkluderende indsats.

At udvikle et fælles inklusionsberedskab

Personalelørdagen blev brugt på at udforme en kombineret spørgeguide og bekymringsprocedure med afsæt i ovennævnte inklusionsforståelse og under inspiration af aktuel forskningsbaseret viden om inklusion, eksklusion og marginalisering.

Spørgeguiden/bekymringsproceduren blev udviklet, afprøvet og videreudviklet gennem analyser af de indsamlede eksklusionsfortællinger – og lå færdig i en første råskitse på personalelørdagen. Den blev justeret løbende i den resterende del af udviklingsforløbet, og ved forløbets afslutning havde guiden/proceduren følgende form, som blev indskrevet i dokumentet ’Holmebos inklusionsparameter’ (i forlængelse af den fælles inklusionsforståelse, der blev nævnt ovenfor):

Personalet i Holmebo bruger følgende seks spørgsmål på møder (eller under dagsordenspunkter på møder), hvor observationer og praksisfortællinger gøres til genstand for perspektivudveksling:

  1. Hvor opstår udsatte positioner?
  2. Hvad betyder rammerne, organiseringen og arbejdsdelingen?
  3. Hvad giver børn adgang til deltagelse i det fælles?
  4. Hvordan oplever børnene situationen?
  5. Hvori består de voksnes dilemma(er)?
  6. Hvilke forskellige organisatoriske og pædagogiske ændringer kunne man foreslå, hvis situationen skulle gentages i fremtiden?

Det handler ikke om at opnå enighed under hvert spørgsmål, men om at få belyst situationen ud fra så mange forskellige perspektiver som muligt. Dette gælder også det sidste spørgsmål, hvor den enkelte deltager dog i sidste ende kan protestere og insistere på, at den øvrige personalegruppe samt ledelsen inddrages i overvejelserne. De 6 spørgsmål kan bruges som en slags spørgeguide, hvor deltagerne på personalemøder, stuemøder, klokken-12-møder m.v. udveksler perspektiver på et barn, en børnegruppe, en situation eller en aktivitet ved at tage en kort runde under hvert spørgsmål. Denne fremgangsmåde kan være en fordel indtil ånden i de 6 spørgsmål har sat sig på rygmarven som en fælles forståelsesramme. Ligesom den kan være en fordel, når nye medarbejdere eller samarbejdspartnere skal inddrages i arbejdet med inklusion. Spørgsmålene kan også bruges som en slags huskeliste, idet personalet hen imod slutningen af et møde (eller punkt på dagsordenen) bruger de 6 spørgsmål til i fællesskab at vende, om de er nået hele vejen rundt i deres samtale om et barn, en børnegruppe, en situation eller en aktivitet. Personalet i Holmebo er især opmærksom på at tænke og handle indenfor den forståelsesramme, som de seks spørgsmål udstikker, når de bliver bekymrede henholdsvis stærkt bekymrede for et barns eller en børnegruppes trivsel, udvikling og læring. Når vi som personale får øje på, at et barn befinder sig i ’uddrift’ – og ikke i ’inddrift’ i forhold til at være deltagende i fællesskaber – og barnet dermed ikke ser ud til at være i trivsel og sund udvikling, har vi initiativpligt. Det betyder, at vi forpligter os til – sammen med kolleger og med ledelsens deltagelse – at udforske barnets situation og dets betingelser for læring og udvikling. Ånden i de 6 spørgsmål er grundlaget for denne undersøgende tilgang, hvor personalet i Holmebo har følgende muligheder:

  • For det første tager vi bekymringssituationer op med en kollega så hurtigt som overhovedet muligt i det, vi  kalder ’de stjålne 5 min’.
  • For det andet har alle medarbejdere i Holmebo ret til – efter nærmere aftale med berørte kolleger – at gå fra sammen med en kollega for at få andre øjne på børn, situationer og samspil, som vækker bekymring.
  • For det tredje, har alle medarbejdere mulighed for at vende bekymringssituationer med kollegaer på stuen på klokken-12-mødet den pågældende uge. På dette møde lægges der en plan for, hvordan der i øvrigt skal ageres. Planen følges op med ledelsen. Det tilstræbes, at der altid er mindst to til at fremlægge en bekymring og udforme en handleplan, udover ledelsen. Dette både for at sikre flere perspektiver på situationen og for at sikre at vigtige hensyn ikke overses. Af samme grund inddrages forældrene så tidligt som muligt i processen. I planen kan det blive relevant, at trække på de ressourcer Greve Kommune i øvrigt stiller til rådighed: ’Det tværfaglige team’ (dette er altid anonymt); ’Åben dør’ (dette er altid anonymt); Råde forældrene til at bruge ’Åben rådgivning’; Indstille til ressourcepædagogisk forløb; Boosterforløb (her er det personalet, der er fokus på i relation til barnet og dets samspil); Diverse temapakker; Inddrage sundhedsplejersker og/eller familierådgiver; Indstille børn til støtte fra PPR (herunder talepædagogisk bistand, småbørnskonsulentvurdering eller psykologisk vurdering).

Udover ovenstående tilbud henvises til Greve Kommune: http://www.handleguide.dk, hvor der findes en vejledning, som skal følges ved særligt alvorlige bekymringer. Formuleringerne i ’Holmebos inklusionsparameter’ tages op og justeres mindst én gang årligt.

På personalelørdagen blev der desuden brugt tid på at finde frem et antal fokusområder for inklusionsarbejdet den resterende del af udviklingsforløbet. De to fokusområder blev Personalets forskellige måde at forholde sig til (uskrevne) regler på og Ventetid (garderobe, spise, vaske hænder).

I perioden frem til den tredje aften havde personalegruppen til opgave at dokumentere praksis under de valgte fokusområder og, gennem brug af spørgeguiden, at analysere dokumentationen samt udvikle og afprøve organisatoriske/pædagogiske handlingsalternativer. På denne baggrund blev det tillige en opgave for personalegruppen at producere et antal vendepunktsfortællinger indeholdende beskrivelser af en bestemt type situation, en bestemt lokalitet, en bestemt aktivitet eller en bestemt børnegruppe før og efter en inkluderende indsats.

At arbejde med vendepunktsfortællinger

Den tredje aften blev brugt på kollegial erfaringsudveksling og drøftelse af institutionens værdigrundlag med afsæt i personalegruppens vendepunktsfortællinger. Her følger et eksempel på en sådan fortælling:

På en af stuerne i børnehavedelen står 27 børn i kø til de 2 toiletter efter frokost. De skal tisse, før de skal ud på legepladsen. Reglen er, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. Sådan har det altid været. Efter ganske kort tid begynder én af drengene at skubbe til en pige, der står foran ham. Hun siger: ‘Hold op’. Drengen fortsætter. Pigen ryger ind i en anden pige, som giver sig til at græde. En voksen trøster pigen. Derefter snakker hun med drengen om, at det ikke er rart at blive skubbet til. Imens den voksne snakker med drengen, opstår der tumult længere nede i rækken, der fjolles, skubbes og pilles ved de børn, der står foran de andre børn. De voksne hører flere børn, der siger: ‘Hold op’. Nogle børn bliver kede af det, andre bliver sure og skubber igen, det virker lettere kaotisk, der er meget larm og mange konflikter børnene imellem. Personalet har længe været opmærksom på situationer med kødannelse, men også været uenige om, hvad der skulle gøres. I en praksisfortælling, der blev udarbejdet omkring et halvt år før ovennævnte episode, beskrives (samarbejds)situationen omkring en af disse kø-situationer på følgende måde:

”En ny-sammensat personalegruppe sidder til et stuemøde, hvor de skal aftale stuens fremtidige struktur. Under mødet taler de om, hvordan de bedst kan inkludere en dreng (den samme dreng som skubber til pigen ovenfor, red.), der er diagnosticeret med ADHD samt de øvrige skrøbelige børn. Når f.eks. alle børnene skal på toilettet, er det vanskeligt for drengen at vente på sin tur. For at undgå, at han udstiller sig selv negativt, når han slår og skubber, fordi det er svært for ham at vente, foreslår én i personalegruppen, at italesætte drengens vanskeligheder overfor de andre børn. Begrundelsen er, at drengen hermed kan får øget sin selvregistrering, og at de øvrige børn kan få en forståelse for drengens problematikker. Hermed vil de andre børn kunne få en anden og anderledes forståelse af drengens handlinger, hvilket kan være med til at gøre det lettere for børnene at acceptere forskelligheder. En anden i personalegruppen mener, at drengen netop bliver udstillet, hvis de voksne italesætter hans vanskeligheder.”

Men da børnene er kommet på legepladsen efter kø-situationen, der udspiller sig et halvt år senere, snakker de voksne sammen og undrer sig over reglen om, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. De voksne har iagttaget, at der opstår lang ventetid ved toiletterne, som udløser mange konflikter, der sætter de børn, der har svært ved at vente i længere tid, og de børn der bliver vrede og kede af det, i udsatte positioner. De voksne bliver enige om, at de fra næste dag vil prøve noget nyt. Børnene skal nu selv afgøre, om de har behov for at tisse, før de går på legepladsen. Så ventetiden, konflikterne og de udsatte positioner minimeres. Bekymringen bliver nu, om der mon vil være nogle børn der tisser i bukserne, når de er på legepladsen? Børnene skal selv mærke efter, om de skal tisse, eller ej, således at de ikke længere, behøver at stå i kø til toilettet, hvis de ikke skal tisse. Imens der blev spist frokost på stuen dagen efter, fortalte de voksne børnene, at de havde talt om, at børnene nu var så store, at de godt selv kunne finde ud af, om de skulle tisse, eller ej, skulle man ikke tisse, kunne man bare vaske hænder og bagefter gå i garderoben og tage tøj på. De voksne observerede, at da børnene var færdige med at spise, stillede nogle af børnene sig i kø til toilettet, andre vaskede hænder og gik så i garderoben, for at tage tøj på. Alt forløb stille og fredeligt, der var ingen konflikter børnene imellem og næsten ingen ventetid ved toiletterne. Da børnene var kommet på legepladsen, snakkede de voksne sammen om, at alt var gået fredeligt og roligt efter frokosten. Der var ingen lang kø til toiletterne og dermed næsten ingen ventetid, hvilket gjorde, at der ikke opstod konflikter børnene imellem. Hermed modvirkede de voksne, at få sat de børn, der havde svært ved ventetid, og de børn der blev vrede og kede af det, i udsatte positioner, hvor der blev irettesat og skældt ud i alle de andre børns nærvær. Men hvad med bekymringen om, at nogle børn måske ville tisse i bukserne på legepladsen? Der var ingen børn, der tissede i bukserne på legepladsen. De voksne var godt tilfredse med, at de undrede sig over reglen ’Alle børn skal tisse, før de går på legepladsen’. De klappede sig selv og hinanden på skuldrene. De reflekterede og undrede sig også over, hvor lidt der egentlig skulle til, for at ændre praksis.

At evaluere ved brug af fokusgruppeinterview

Den fjerde aften blev brugt på at evaluere forløbet. Evalueringen blev foretaget som et fokusgruppeinterview med halvdelen af personalegruppen, hvor den anden halvdel fungerede som en slags reflekterende team. Evalueringen blev lydoptaget til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation. Her følger en række udsagn fra medarbejdere hentet fra dette interview:

Altså jeg synes et eller andet sted, at vi alle sammen er blevet bedre til at tage imod børn fra basisgruppen, fordi vi ligesom er blevet mere opmærksomme på, at de skal komme ind som en naturlig del af vores hverdag. Det synes jeg, at vi er blevet bedre til. Også børnene. De accepterer det ligesom som ganske naturligt efterhånden.

 

Når vi i vuggestuen har rytmik, har vi på skift nogen fra basisgruppen med ind, nogle voksne og nogle børn, og fra start af, hvor børnene ligesom vælger den samme, til at nu kan du ikke regne med, hvem de vælger. De vælger også fra basisgruppen.

 

I mandags havde vi kun tre børn i basisgruppen, og så siger vi, skulle vi prøve at låne nogle børn (…) vi har været i skoven for nogle måneder siden, og det var ingen succes for vores børn – de vidste ikke hvad de skulle bruge en skov til – men i mandags tog vi så ned til stranden, og så var der også skov der, og de der to piger, som vi havde med, de kunne finde ud af at lege gemme og sådan noget, og vores børn havde SÅ godt af at se det. Så det har vi da bare tænkt, at det skal vi gøre meget mere af.

 

Hos os, der har vi en dreng, som har et handicap og derfor sidder i en særlig stol. Og der blev vi mere opmærksomme på vores indretning, når vi sad og læste, at vi jo skulle have inkluderet ham, så han også kunne se bøgerne. Vi sad på madrassen til at starte med – nu har vi så rykket rundt, så drengen også kan komme med og se, så han ikke føler sig på afstand. Også på biltæppet er det nu indrettet sådan, at han hele tiden rent fysisk kan komme ned og være med.

 

Jeg kan mærke forskel i forhold til den måde, der bliver snakket om børnene på, når vi sidder til pause, fordi der bliver spurgt ind på en anderledes måde end der gjorde før. Før der var det sådan lidt, ja det er også hårdt, det er puha, vi ved ikke rigtigt, hvad vi skal gøre. Nu er det sådan lidt med, hvad kan vi gøre? Hvem kan vi koble dem sammen med? Hvilket ansvar har vi? Og hvordan får vi også formidlet det her til forældrene. Og der kan jeg mærke stor forandring, sådan i dynamikken og spørgsmål, som er blevet mere vores allesammens.

 

Altså måske har jeg fået lidt mere refleksion over nogle flere valgmuligheder og er begyndt at sparre sådan lidt mere med kolleger (…) der er kommet mere fokus på (…) hvor vigtigt det er (…), at alle føler sig som en del af et fællesskab (…). Jeg er begyndt at reflektere lidt mere over, hvad man måske gjorde forkert, at man går ind og tænker ’nej det der, det kunne jeg godt have gjort anderledes’. Så på den måde, der er det rigtig godt for mig.

 

Jeg tror også, at det har været med til at skabe et fælles udgangspunkt for hele personalet. Det kan godt være, at man ikke er enige, men det har alligevel skabt en eller anden form for platform.

 

Man kan måske sige, at vi ser inklusionen mere end vi gjorde før, og vi ser fællesskabet mere end vi gjorde før. Man har fået mere øje på det. Fået mere fokus på det.

 

Jeg synes også, det er blevet mere legalt, at man undrer sig (…) Og vi kan sige det højt til hinanden, uden der er nogen der bliver stødt over det eller noget.

 

Jeg har indenfor den sidste uges tid opdaget, hvor stor betydning vi egentlig har for, hvilke roller børnene de bliver sat i eller kommer i – hvor udsatte de kan være – (…) jeg har en dreng inde på stuen som i meget lang tid har slået meget, hvor jeg i tre uger nu har givet ham en masse kram, sagt ’hvor er det dejligt, at du er her’, ’jeg er glad for at se dig’ (…) set det gode han gør og rose ham, der hvor han får sagt noget godt. Det er en dreng der er to-sproget (…) Han virker mere glad og det virker som om han har mere selvtillid, og han kommer ikke i ret mange konflikter.

 

Når vi har siddet og lavet vores praksisfortællinger, altså det har vi fået enormt meget ud af, vi har fået nogle fokusområder, hvor vi virkelig sådan har snakket om tingene og sådan fagligt, nu er jeg ikke pædagog, men alligevel sådan, fagligt synes jeg, i stedet for det der med jeg synes og holdninger, og altså det synes jeg, vi har fået, eller jeg har fået, rigtig meget ud af personligt (…) at få vendt tingene, altså det er ligesom om man har en helt anden indgangsvinkel, når man skal se det på den måde.

 

… vi snakker mere inklusion end vi har gjort før, og hvad vi kan gøre, når der er et barn, der er lige på kanten til at vippe ud. Hvad vi kan gøre for at barnet er inde. Jeg synes, vi bruger meget mere tid på det, og jeg synes også, at vi gør det, når vi er på stuerne.

 

Ja og få fokus på de der udsatte positioner ikk’, hvem er ligesom i de udsatte positioner, altså (…). Det synes jeg helt klart, at jeg også har fået med fra det her. Og det snakker vi meget mere om på stuen (…) altså at det virker som om, at nu er et barn i en udsat position, hvordan kan vi få hende til at komme ind i fællesskabet. Eller de er på vej sådan, altså de ligger lidt i en gråzone ikk’. Og på den måde reflekterer vi mere over de ting, vi ser i forhold til børnene og ser mere de der situationer og de der positioner, som børnene har i forhold til hinanden.

 

… vi var ude på legepladsen, og der er rigtig mange børn, der vågner dér efter middagsstunden, så vi har sørget for, at der er en voksen, der er inde i huset, som tager imod de små børn, som har sovet, og så har man også et par børn inde, hvor man kan lave noget pædagogisk med dem. Det synes jeg egentlig var rigtig godt. Så de børn, der er inde, har en voksen for sig selv, der er måske 2-3 børn og så har man tid til at hjælpe de børn, der står op og har brug for det (…) (intervieweren spørger hvordan var det før og en anden medarbejder fortsætter) Der var det den, der var ude i gården, der både skulle tage sig af børn, der skulle på toilettet og børn, der stod op og også lidt de børn der var ude i gården, ikk’ (en tredje medarbejder tilføjer) Ja altså hvis man var to ude på legepladsen, så var man nogle gange kun én, og så kunne det godt nogle gange gå lidt galt. Og så blev man måske lidt stresset, når man var herinde, og man vidste, at den anden var alene og skynd jer nu og dit og dat. Så er det faktisk meget rart, at når det kan lade sig gøre selvfølgelig, at der er én inde, så ved man, at hun skal nok have styr på, at de kommer ud igen, og at de får tøj på og alle de der ting. Så kan man koncentrere sig om dem ude på legepladsen og måske sætte nogle lege i gang i forhold til ikke sådan at blive forstyrret. Jeg skal tisse og jeg er tørstig og de er lige stået op, og så farer man rundt. Det  har faktisk været rigtig rigtig godt. Det var en rigtig god ide (…) (En fjerde medarbejder tilføjer) Vi har f.eks. lavet et skema over hele ugen, hvem der gør hvad efter frokost, så der ikke er nogen tvivl, så snakken den ikke går hen over børnene hver eneste dag, men at man går hen og kigger på skemaet, hvis ikke man kan huske det. Og så er det hele planlagt og tilrettelagt. Det havde vi ikke før, der stod vi og diskuterede, hvem gør hvad og hvornår er det nu og hvem er og hvorfor. Så det har vi ændret (…) (en femte medarbejder tilføjer) Ja, der er ikke så meget forvirring, så ved man hvad man skal, og så behøver man ikke bruge tiden på at skulle snakke og diskutere, hvem der gør hvad og hvorfor, hver evig eneste dag. Så kan man bruge tiden på børnene i stedet for. Det er faktisk rigtig, rigtig dejligt.

 

Vi havde også en episode nede i vuggestuen for et stykke tid siden, hvor der var nogle børn, der skulle fra vuggestue og starte i børnehave og som følte sig utrygge ved det, da de startede, og derfor kunne den ene af dem ikke starte, og den anden han søgte hele tiden ned i vuggestuen. Og der ændrede vi også sådan, at vi lavede et længere forløb, hvor børnene kunne komme ned og besøge børnehaven hver fredag, så de blev trygge ved det inden de startede og følte at de kendte både børn og voksne.

 

… hvis vi f.eks. fastelavnsklipper, så er der en voksen, der er på til det, der er en voksen der er på til at lege med børnene og der er en voksen der er på til de børn der skal tisse eller have tørret næser. Og det tænker jeg, at det er også en rigtig god måde, hvis man kunne strukturere det noget mere og nok også skemalægge det, hvis vi skal tænke inklusion. For ellers bliver man som voksen også afbrudt hele tiden i det, man sidder og laver. Der sker tit det (…), at hvis vi f.eks. sidder og fastelavnsklipper, så er der lige pludselig flere voksne, der sidder og fastelavnsklipper, dvs. der sker noget herovre med drengene, og der er ikke en voksen til at tage sig af det. Altså hvor der sker nogle uhensigtsmæssige ting i forhold til, om man er inde eller ude af fællesskabet. Det kan man undgå, ved at man strukturerede de voksne også om formiddagen.

 

… inde på min stue, der har vi ikke skrevet det ned i et skema endnu med arbejdsdelingen, men jeg synes, at vi snakker meget om det. Hvem (…) har radiatorpladsen lige nu (der grines) fordi det er der, at vores drenge, de leger, og det er der, der sker en masse ting (…) Men der synes jeg, at vi er blevet meget bedre til at aftale sådan lige her og nu, hvem kan gøre det lige nu, ikk’.

 

Hvis man f.eks. har det der dilemma i, at man f.eks. har en, der forstyrrer en hel gruppe, altså hvad gør man med det barn (…) for at inkludere vedkommende? Altså det er lige præcis det dilemma, jeg sidder og slår mig selv oven i hovedet med her det sidste stykke tid, altså sender man nærmest barnet udenfor døren, for at få samling på de andre, eller skal man prøve noget andet eller noget helt tredje eller hvordan kan man så gøre? (…) man [vil] jo helst ikke ekskludere (…) så tænker man ’nej hvor er du også bare en dårlig pædagog ikk’. Men man har det også sådan lidt, jamen hvad med alle de andre. Det er det, der f.eks. er dilemmaet i inklusion ikk’? (…) (en anden medarbejder tilføjer) Der tænker jeg bare, når du siger sådan, at så kunne det jo være rigtig, rigtig dejligt, at når man f.eks. har de der praksishistorier, som vi har, hvis vi kunne (…) begynde at snakke om, hvad kunne vi have gjort. Hvad kunne have været gjort i stedet for? Hvordan kunne man også have handlet? Det er det, der er så svært ved det, det er jo, at man meget hurtigt kommer til at tage det personligt i stedet for, at man holder det på det faglige niveau. Men det ville jo være alle tiders, hvis vi kunne komme derhen, for vi ville lære rigtig meget af hinanden, og vi kunne hjælpe hinanden en hel masse, hvis det var, man kunne gøre det (den første medarbejder svarer) Helt sikkert. Rigtig meget. Og der tror jeg også, at nu, ved det her eksempel som jeg har, der er jeg også sulten efter at få nogle ideer, for jeg synes, at jeg er udtømt for alt, jeg har prøvet eller jeg synes jeg har prøvet alt nærmest. Og der tror jeg, at hvis man er så sulten på andres ideer, så tager man det heller ikke personligt. Men det er det, man skal lære, at det er en hjælp til en og det er en hjælp til barnet, hvis andre har nogle ideer man skal prøve. Og det kan godt være, at det så ikke virker, men så har man da prøvet det ekstra, og det kan være, at der opstår en anden situation som man så kan sparre med ud fra det. Så kan det være, at det måske hjælper. Det er rigtigt, at man skal være åben overfor at få (…) feedback på det, man gør eller har gjort. Og det er jo også det igen med at reflektere over det, man gør, for der kan jeg godt ind imellem tænke ’nej, det var ikke specielt godt det du gjorde i dag’. Og det er det som også er sundt, at man gør. At man tænker, at det man gør ikke altid er hensigtsmæssigt, man gør jo ikke altid det gode eller det rigtige. Men så, hvis man tænker over, at det måske ikke var det rigtige, så er det der, hvor man reflekterer og kan gøre det om en anden gang (…) (en tredje medarbejder tilføjer) Ja (…), hvad kan man gøre anderledes, eller hvordan kan man hjælpe, men det kan være rigtig rigtig svært, fordi børnene er forskellige og har brug for forskellige redskaber. Har brug for hjælp på forskellige måder. Og nogle gange så virker det i en periode, og andre gange gør det ikke. Jeg ved i hvert fald med en dreng på stuen, der har jeg fundet ud af, at jeg kan godt stå og anvise ham, hvad han skal gøre, men det gider han ikke at høre på, men hvis jeg nu siger til børnene, at de skal sige det til ham, hvad han skal gøre, så gør han det. Så det er noget med lige at finde ud af, hvad er det, der lykkes, og hvor er det, vi kan hjælpe og så selvfølgelig give det videre til hinanden (…) Han vil rigtig gerne være med i de andre børns leg, og han kan ikke rigtigt afkode, hvordan man byder ind i en leg, så han går bare ind, han kigger lige, nå men hvad laver de, og så tager han en skovl, og så sætter han sig ned og gøre det samme (…) Han spørger jo ikke, om han må være med, det kan han ikke. Og tit så bliver de andre børn, sådan lidt, at han driller, fordi de ikke forstår hans hensigter. De er ikke klar over, at det er fordi han gerne vil være med. Og så har jeg bare prøvet at sige til ham, jamen så gå derover og prøv at grav dér eller prøv at spørge eller et eller andet. Og det gider han da ikke at høre på. Men hvis jeg så siger til de børn, der kommer og siger, at han driller, prøv at sig til ham, at han skal gøre sådan og sådan, som jeg egentlig ville have anvist ham, som han ikke gør, men hvis det så kommer fra børnene, så gør han det. Så det er også lidt med at finde ud af nøglen til det enkelte barn, hvad er det der virker i forhold til det barn ikk’ (…) så vi bliver nødt til at finde ud af det i de forskellige situationer, fordi der er ikke en opskrift, tror jeg.

Afrunding: innovationens dilemma

Den effektiviserings- og udviklingsiver, der efterhånden har præget den offentlig sektor i mere end 30 år, lægger et hårdt forandringspres på de professionelle. Politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle kan med fordel forsøge sig med klogere – eller mere omsigtsfuld – innovation. Forudsætningen er, at innovationsbestræbelser i sig selv opfattes som et grundlæggende dilemma (jf. Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 296):

Innovationens_dilemma

I Holmebo er det efter alt at dømme lykkedes os at dele og håndtere såvel innovationens som inklusionens dilemmaer forsvarligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionsforankring her.

Omsigt hjælper gerne institutioner gennem et praksisudviklingsforløb med fokus på inklusionsforankring – læs mere her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften, hvor der gøres status på inklusionsarbejdet i Danmark – læs mere her.