Tagged: Inklusionsforankring

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Skræddersyede arrangementer og forløb

Skræddersyede foredrag, workshops og undervisningsforløb

Omsigt tilbyder foredrag, workshops samt kortere og længere undervisningsforløb om alskens emner af pædagogisk, sociologisk og filosofisk art.

Omdrejningspunktet er altid tankevækkende arbejdssituationer fra praksis.

Inspiration til emner kan eventuelt hentes i artikler og bøger forfattet af Carsten Pedersen eller ved at gennemse listen med eksempler på allerede gennemførte arrangementer og forløb nederst på denne side.

Der kan også hentes inspiration i de kurser, temadage og temaaftener, som Omsigt udbyder aktuelt

Skræddersyede foredrag og temadage

Omsigt tilbyder desuden skræddersyede foredrag og temadage, der belyser arbejdspladsens aktuelle dilemmaer ud fra personalegruppens erfaringer og ud fra aktuel forskningsbaseret viden.

Her følger nogle eksempler på temadage, der tillige vil kunne skæres til som kortere foredrag med indlagte konversationer:

Foredrag/temadag om faglig refleksion

En institution henvender sig til Omsigt og beder om hjælp til at afdække, drøfte og præcisere personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion. Hensigten er i højere grad at sikre en ’rød tråd’ og en vis systematik i den måde, hvorpå personalet bedriver faglig refleksion. Personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion bringes i spil, og der udvikles en forståelse af faglig refleksion alle kan se sig selv i. Der gives et forskningsbaseret bud på, hvorfor faglig refleksion hænger sammen med systematik, fagsprog, samarbejdskultur, dilemmaer og situationsbaseret tvivl. På denne baggrund – og på baggrund af medarbejdernes input – tegnes en første skitse til et fælles fagligt refleksionsberedskab.

Foredrag/temadag om særlig støtte på et inkluderende grundlag

En institution henvender sig til Omsigt, idet kommunen er i gang med at implementere såkaldte PLUS-pladser, hvor børn med behov for særlig støtte visiteres til institutioner med relativt ressourcestærke børn og forældre. Der gennemføres en temadag, hvor personalegruppen oplister og undersøger deres forskellige bud på faglige tilgange, der kan bidrage til, at særlig støtte ydes på et inkluderende grundlag. Personalegruppens forskellige almen-, social- og specialpædagogiske kernekompetencer tydeliggøres og afklares med henblik på, at disse forskelligheder i højere grad kan komme samarbejdet og børnene til gode. Denne kompetenceafklaring fortolkes tillige som et første forsøg på at give begrebet ‘nyspecialisering’ et mere præcist indhold.

Foredrag/temadag om forsvarligt inklusions(sam)arbejde

En skole henvender sig til Omsigt for at få indledt en kritisk og konstruktiv drøftelse af, hvordan det står til med skolens inklusions(sam)arbejde. Både set i lyset af skolereformen, det fornyede lærer-pædagog-samarbejde og aktuel forskningsbaseret viden. Med afsæt i en indkredsning af personalegruppens aktuelle inklusionsforståelser holdes der et oplæg om inklusionsbegrebets opkomst, ideologisering og blinde pletter – og det drøftes, hvordan det praktiske inklusionsarbejde på skolen kan forsvarliggøres gennem beredskabelse. Oplægget, der tager afsæt i hovedpointerne fra artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde, kan også tilpasses inklusionsarbejdet i andre typer af pædagogiske institutioner.

Foredrag/temadag om konversation

En klynge af dagtilbud henvender sig til Omsigt med henblik på at få præsenteret konversation som samtaleform – ikke kun i forhold til det kollegiale samarbejde, men også i forhold til forældresamarbejdet og i forhold til samtaler med børn. Der holdes et oplæg om konversation set ud fra både en praktisk og teoretisk synsvinkel. I forbindelse med oplægget indlægges der konversationer, hvor samtaleformen afprøves. Efter oplægget undersøger deltagerne, med afsæt i casemateriale fra praksis, muligheder og begrænsninger i konversation set i forhold til det kollegiale samarbejde, forældresamarbejdet og samtaler med børn.

Foredrag/temadag om samarbejde mellem lærere og pædagoger

En skole henvender sig til Omsigt med et ønske om at kvalificere lærer-pædagog-samarbejdet i lyset af den nye skolereform. Personalet introduceres til konversation som samtaleform og udveksler i tværgående grupper perspektiver på, hvordan de opfatter samarbejdet i en typisk samarbejdssituation. Der holdes et oplæg om samarbejdets dilemmaer (jf. artiklerne Samarbejde på tværs og Når samarbejde lykkes), og der gives et bud på, hvordan en løbende udvikling og vedligeholdelse af et fælles fagsprog kan fremmes på tværs af de to faggrupper gennem beredskabelse.

Foredrag/temadag om socialt inkluderende praksisanalyse (SIP)

En gruppe bestående af 60 indsatspædagoger henvender sig Omsigt med et ønske om at blive introduceret til SIP. Gruppen introduceres til konversation som samtaleform og gennemfører tre konversationsrunder, hvor deltagerne, med afsæt i en case, undersøger, hvad de forstår ved positioner, deltagelse og dilemmaer. Der holdes et oplæg om SIP-tilgangens teoretiske grundlag. Deltagerne gennemfører en SIP-analyse – og drøfter afslutningsvis muligheder og begrænsninger i tilgangen.

Overskrifter på allerede gennemførte foredrag, temadage og undervisningsforløb

Her følger overskrifter på et udvalg af skræddersyede foredrag, temadage og undervisningsforløb, som Carsten Pedersen har forestået:

Den (tvær)professionelle dømmekraft og det dobbelte perspektiv (Indre By og Østerbro, Københavns Kommune)
De professionelle og dømmekraften (Diakonhøjskolen i Aarhus)
Forældresamarbejdets dilemmaer (Spjald Børnehave i Ringkøbing-Skjern Kommune)
Grunddilemmaer i støttepædagogarbejdet (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune) 
Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (Esbjerg Kommune & UC SYD, Social Impact 2016)
Inklusion og læring – et dobbeltblik på pædagogisk praksis (Pædagogisk personale i Hørsholm Kommune)
Hvad er kernen i kerneopgaven? (Ledelsen i Amaliehaven i Vallensbæk Kommune)
Støttepædagogrollens dilemmaer (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune)
Lærere og pædagogers samarbejde med forældre (Skt. Josefs Skole i Roskilde)
Hvad er professionalitet? (BUPL Sydjylland)
Læringsbegrebet og den pædagogiske faglighed (BUPL FU)
Samarbejde om inklusion (Amalieparken i Vallensbæk Kommune)
Inklusion – mellem faglighed og ideologi (Udviklingsafsnit for Børn og Unge i Aalborg Kommune) 
Samarbejde om inklusion (Peder Lykke Skolen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Gemsevejens Børnehus i TitiBo-gruppen)
Mod et fælles fagligt refleksionsberedskab (Grønnebakken i Gentofte Kommune)
Samarbejde om særlige støtteindsatser på et inkluderende grundlag (Damperen i Københavns Kommune)
Samarbejde på tværs (AC-medarbejdere ved det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Piletræet i Ishøj Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvor er den pædagogiske profession på vej hen? (Pædagogstuderende og praktikvejledere ved Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er kompetence? (‘Det Filosofiske Hjørne’ på Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er inklusion? (Ellebjerg Skole i Københavns Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Pædagogisk personale i Gentofte Kommune)
Ledelse i forbindelse med børns overgange (Souschefer og afdelingsledere i Gentofte Kommune)
Praksisfilosofi (Alle medarbejdere i Netværket Asylselskabets institutioner)
Om (tvær)professionalitet (Lærer- og pædagogstuderende ved UC Lillebælt)
Konversation som samtaleform (Personalet i Klynge NB1 i Københavns Kommune)
Hvordan udvikle og lede et dynamisk evalueringsberedskab? (Dagtilbudsledere og pædagogiske konsulenter i Gentofte Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Skole- og dagtilbudsledere i Helsingør Kommune)
Samarbejde mellem lærere og pædagoger (Kirstinedalsskolen i Køge Kommune)
Evalueringskriterier (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Ledelsens dilemmaer (Asylselskabets Ledernetværk)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Damperen i Københavns Kommune)
Socialt inkluderende praksisanalyse (Indsatspædagoger i Aalborg Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvad er inklusion i praksis? (Damperen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Samarbejde om inklusion (Inklusionsvejledere og lærere i Gladsaxe Kommune)
Planlægning og organisering af pædagogisk praksis (Pædagoger i Helsingør Kommune)
Praksisfilosofi og socialt inkluderende praksisanalyse (Asylselskabets Ledernetværk)
Tværprofessionalitet i et inklusionsperspektiv (NUBU-konference i Børkop)
Logopædi og inklusion (Talehørelærere i Københavns Kommune)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Holmebo i Greve Kommune)
Samarbejde om inklusion (Søborg Skole i Gladsaxe Kommune)
Observation og feedback i et inkluderende perspektiv (Sommeruniversitetet i Københavns Kommune)
Inklusionsforståelser i Holmebo (Holmebo i Greve Kommune)
Praksisfilosofi – en god omvej til viden (Professionshøjskolen UCC).
Inklusionens grænser (BUPL Nordjylland).
Vidensformer og faglig refleksion (Professionshøjskolen UC Syd).
Praksisfilosofi – på tværs af professionsuddannelsen og professionsudøvelse (Pædagoguddannelsen Frøbel).
Vidensformer og faglig refleksion (Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS).
Hvor er pædagoguddannelsen på vej hen? (Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn).
Social inklusion og faglig refleksion (PPR i Herlev Kommune).
Hvis social inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet? (Grøndalsvængets Skole i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Skoleledere i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Dagtilbudsledere i Københavns Kommune).
Social inklusion og faglig refleksion (Klostervængets Heldagsskole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) vs. læringsmiljø og pædagogiske analyse (LP) (Vesterbro Ny Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Ålholm Skole, Ellebjerg Skole, Oehlenschlægersgades Skole, Gerbrandskolen og Vibenhus Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusionens pædagogikker – på tværs af almen- og specialpædagogik (Pædagoger i Københavns Kommune).
Dilemmaperspektivet som fagligt dobbeltblik i ergoterapien (Foreningen af kliniske undervisere i ergoterapien).
Social inklusion (Børne- og Ungdomsforvaltningen (Vesterbro/Kgs. Enghave) i Københavns Kommune).
Social inklusion – en fælles sag for lærere og pædagoger (Lærere og pædagoger i indskolingen i Helsingør Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagogiske medarbejdere i Odense Kommune).
Social inklusion (Mørdråben i Helsingør Kommune).
SFO-læreplaner og social inklusion (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Sociologiske perspektiver på inklusion og eksklusion (PPR, Bispebjerg og PPR Vanløse/Brønshøj i Københavns Kommune).
Læreplaner og læringsmiljøer i et inklusionsperspektiv (Pædagoger i Odense Kommune).
Pædagoguddannelse på et socialt inkluderende grundlag (Pædagoguddannelsen Højvang/Ballerup).
Forældresamarbejdet – mellem tradition og fornyelse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Børn i udsatte positioner (Pædagoger i Københavns Kommune).
Hvad er inkluderende faglighed? – på baggrund af Roskildeprojektets erfaringer og resultater (National konference i Roskilde Kommune).
Social kompetence, social inklusion og praksisfortællinger (Tryllefløjten i Københavns Kommune).
Mod en socialt inkluderende faglighed (Konkylien i Københavns Kommune).
Social inklusion i basispladsinstitutioner (Katholm i Københavns Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (Pædagoger i Høje Taastrup Kommune).
Social inklusion (MiniGiro i Høje Taastrup Kommune).
Forældresamarbejdet – dilemmaer, kultur og kommunikation i den moderne institution (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusion og samarbejde på tværs (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Social inklusion i vuggestuen (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Forældre- og pårørende-samarbejdets dilemmaer i den moderne institution (SL og BUPL Nordsjælland).
Fælles faglighed i indskolingen (Hornbæk Skole i Helsingør).
Skriftlig kommunikation i forældresamarbejdet (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Den pædagogiske sag – et socialt inkluderende perspektiv (Pædagoger i Faxe Kommune).
Pædagogisk faglighed – i lyset af aktuelle samfundsmæssige udviklingstendenser (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Dilemmaer som betingelse for en socialt inkluderende og anerkendende faglighed (Køge Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (BUPL Nordjylland).
Børn i udsatte positioner – i fællesskaber med behov for særlig støtte (National NVIE-konference).
Den sociale inklusions dilemmaer (BUPL Storkøbenhavn).
Social inklusion (Dagplejere og pædagoger i Roskilde Kommune).
Videnskabsteoretiske positioner (Sygeplejerskeuddannelsen i Slagelse).
Teori og praksis – dilemmaer som kobling mellem praktik og uddannelse (Praktikkoordinatorer i pædagoguddannelsen).
Professionsviden (FTF’s arbejdsgruppe vedr. professionsviden).
Dilemmaafdækning gennem konversation (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Vidensformer og problemformulering (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Om anerkendelse (Pædagoger i Gentofte Kommune).
Etik og menneskesyn i pædagogiske arbejde (Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse).
Fra viden til handling – planlægning af inklusionsindsats (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Social inklusion – et begreb, flere interesser (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Pædagogiske læreplaner i et lærings- og dannelsesperspektiv (Pædagoger i Helsingør Kommune).

Inklusionsforankring gennem klogere innovation

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) har jeg argumenteret for, at kommuner, institutioner og velfærdsprofessionelle med fordel kan forsøge sig med at bedrive klogere – eller mere omsigtsfuld – innovation:

Det vil sige en praksisudvikling, hvor forankring i hidtidig praksis går hånd i hånd med de forandringer, der følger af, at de professionelle forsøger at bevæge sig ud af nogle af de mest graverende skyggesider ved den hidtidige praksis. (ibid., s. 143)

Klogere innovation handler om, at man ‘nedefra’ forsøger at udvikle nye idéer og strategier, der kan fremme bedre deling og håndtering af eksisterende dilemmaer i en given praksis.

I det følgende giver jeg et eksempel på, hvordan klogere innovation kan praktiseres. Omdrejningspunktet er et praksisudviklingsforløb i den integrerede institution Holmebo i Greve Kommune. Holmebo, der er resultatet af nylig fusion af to daginstitutioner og en specialgruppe (basisgruppe), henvendte sig til Omsigt i juni 2013 med henblik på både at udvikle det kollegiale samarbejde og forankre institutionens inklusionsarbejde.

Praksisudviklingsforløbets formål blev aftalt og beskrevet på den måde, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer og i institutionens værdigrundlag, skulle gives mulighed for at drøfte, præcisere og praksisforankre deres fælles inklusionsfaglighed. Forløbet kom til at bestå af fire aftener og en personalelørdag (samt to omgange sparring med ledelsen) – og løb over 8 måneder fra juni 2013 til februar 2014.

At filosofere over hvad inklusion er i praksis

Den første aften påbegyndte vi en indkredsning af, hvad der karakteriserede Holmebos eksisterende inklusionsfaglighed. Den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion og konversation blev kort skitseret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?). Og med afsæt i praksisfortællinger undersøgte personalegruppen – gennem konversation – deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan siges at gå ud på i praksis. Personalets forskellige opfattelser af inklusion blev anskueliggjort i ord (vendinger og definitioner) og gennem tegninger med henblik på at fange så mange praktiske facetter af det eksisterende inklusionsarbejde som muligt.

I perioden frem til den anden aften fik deltagerne til opgave parvis at udarbejde inklusionsfortællinger, der kunne vise, hvordan inklusion efter deres opfattelse kom til udtryk i Holmebos hverdag. Det enkelte par bestemte selv, hvad de ville forstå ved ’inklusion’.

At styrke det fælles fagsprog

Den anden aften fik personalegruppen mulighed for i fællesskab at formulere et bud på elementer i et fælles fagsprog og dermed en fælles platform for inklusionsarbejdet i Holmebo. Personalegruppens inklusionsfortællinger (der blev brugt i anonymiseret form) var omdrejningspunktet i drøftelserne.

Følgende foreløbige elementer i en fælles inklusionsfaglighed blev oplistet af personalegruppen den anden aften: samhørighed; sammenhold; fællesskab; nærvær; omsorg; samarbejde; dilemma; observation; udsatte positioner; at møde barnet i dets nærmeste udviklingszone; at tilgodese det enkelte barns behov; at ansvar kun kan lægges der, hvor det kan tages. Disse elementer blev efterfølgende sammenfattet og løbende justeret indtil alle i personalegruppen kunne nikke til følgende fælles inklusionsforståelse:

For personalet i Holmebo handler inklusion om respekt for forskellighed – og om at tilgodese det enkelte barns behov i fællesskabet. Børnene vil opleve betydningen af sammenhold og samhørighed. De vil blive mødt med anerkendelse, respekt, nærvær, omsorg, og en opmærksomhed på, hvad de kan selv, og hvad de potentielt kan med støtte fra voksne eller fra andre børn – med henblik på systematisk at fremme deres deltagelsesmuligheder. For personalet i Holmebo er det vigtigt, at vi løbende deler vores erfaringer, forundringer og viden. Vi udarbejder løbende observationer eller praksisfortællinger, som gøres til genstand for en særlig form for samtale, hvor vi opsporer dilemmaer i hverdagssituationer og udveksler perspektiver på, hvordan situationerne kunne håndteres på forskellige måder. De forskellige handlingsalternativer, vi på den baggrund kommer frem til, skal kunne bidrage til at modvirke, at børn kommer i udsatte positioner. Når handlingsalternativerne udmøntes i praksis har vi fokus på, at ansvar kun kan lægges der, hvor det kan tages.

Formuleringen blev det første afsnit i det dokument, som alle medarbejdere i Holmebo havde ret til – via et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside – at komme med ændringsforslag til, frem til forløbets afslutning. Tanken var, at dokumentet langsomt skulle udvikle sig til institutionens formelle inklusionsberedskab (dokumentet fik senere navnet ’Holmebos inklusionsparameter’).

I perioden frem til personalelørdagen skrev deltagerne parvis eksklusionsfortællinger, der skulle handle om en bestemt type situation, en bestemt lokalitet, en bestemt aktivitet eller en bestemt børnegruppe, som personalet erfaringsmæssigt ville mene kunne trænge til en inkluderende indsats.

At udvikle et fælles inklusionsberedskab

Personalelørdagen blev brugt på at udforme en kombineret spørgeguide og bekymringsprocedure med afsæt i ovennævnte inklusionsforståelse og under inspiration af aktuel forskningsbaseret viden om inklusion, eksklusion og marginalisering.

Spørgeguiden/bekymringsproceduren blev udviklet, afprøvet og videreudviklet gennem analyser af de indsamlede eksklusionsfortællinger – og lå færdig i en første råskitse på personalelørdagen. Den blev justeret løbende i den resterende del af udviklingsforløbet, og ved forløbets afslutning havde guiden/proceduren følgende form, som blev indskrevet i dokumentet ’Holmebos inklusionsparameter’ (i forlængelse af den fælles inklusionsforståelse, der blev nævnt ovenfor):

Personalet i Holmebo bruger følgende seks spørgsmål på møder (eller under dagsordenspunkter på møder), hvor observationer og praksisfortællinger gøres til genstand for perspektivudveksling:

  1. Hvor opstår udsatte positioner?
  2. Hvad betyder rammerne, organiseringen og arbejdsdelingen?
  3. Hvad giver børn adgang til deltagelse i det fælles?
  4. Hvordan oplever børnene situationen?
  5. Hvori består de voksnes dilemma(er)?
  6. Hvilke forskellige organisatoriske og pædagogiske ændringer kunne man foreslå, hvis situationen skulle gentages i fremtiden?

Det handler ikke om at opnå enighed under hvert spørgsmål, men om at få belyst situationen ud fra så mange forskellige perspektiver som muligt. Dette gælder også det sidste spørgsmål, hvor den enkelte deltager dog i sidste ende kan protestere og insistere på, at den øvrige personalegruppe samt ledelsen inddrages i overvejelserne. De 6 spørgsmål kan bruges som en slags spørgeguide, hvor deltagerne på personalemøder, stuemøder, klokken-12-møder m.v. udveksler perspektiver på et barn, en børnegruppe, en situation eller en aktivitet ved at tage en kort runde under hvert spørgsmål. Denne fremgangsmåde kan være en fordel indtil ånden i de 6 spørgsmål har sat sig på rygmarven som en fælles forståelsesramme. Ligesom den kan være en fordel, når nye medarbejdere eller samarbejdspartnere skal inddrages i arbejdet med inklusion. Spørgsmålene kan også bruges som en slags huskeliste, idet personalet hen imod slutningen af et møde (eller punkt på dagsordenen) bruger de 6 spørgsmål til i fællesskab at vende, om de er nået hele vejen rundt i deres samtale om et barn, en børnegruppe, en situation eller en aktivitet. Personalet i Holmebo er især opmærksom på at tænke og handle indenfor den forståelsesramme, som de seks spørgsmål udstikker, når de bliver bekymrede henholdsvis stærkt bekymrede for et barns eller en børnegruppes trivsel, udvikling og læring. Når vi som personale får øje på, at et barn befinder sig i ’uddrift’ – og ikke i ’inddrift’ i forhold til at være deltagende i fællesskaber – og barnet dermed ikke ser ud til at være i trivsel og sund udvikling, har vi initiativpligt. Det betyder, at vi forpligter os til – sammen med kolleger og med ledelsens deltagelse – at udforske barnets situation og dets betingelser for læring og udvikling. Ånden i de 6 spørgsmål er grundlaget for denne undersøgende tilgang, hvor personalet i Holmebo har følgende muligheder:

  • For det første tager vi bekymringssituationer op med en kollega så hurtigt som overhovedet muligt i det, vi  kalder ’de stjålne 5 min’.
  • For det andet har alle medarbejdere i Holmebo ret til – efter nærmere aftale med berørte kolleger – at gå fra sammen med en kollega for at få andre øjne på børn, situationer og samspil, som vækker bekymring.
  • For det tredje, har alle medarbejdere mulighed for at vende bekymringssituationer med kollegaer på stuen på klokken-12-mødet den pågældende uge. På dette møde lægges der en plan for, hvordan der i øvrigt skal ageres. Planen følges op med ledelsen. Det tilstræbes, at der altid er mindst to til at fremlægge en bekymring og udforme en handleplan, udover ledelsen. Dette både for at sikre flere perspektiver på situationen og for at sikre at vigtige hensyn ikke overses. Af samme grund inddrages forældrene så tidligt som muligt i processen. I planen kan det blive relevant, at trække på de ressourcer Greve Kommune i øvrigt stiller til rådighed: ’Det tværfaglige team’ (dette er altid anonymt); ’Åben dør’ (dette er altid anonymt); Råde forældrene til at bruge ’Åben rådgivning’; Indstille til ressourcepædagogisk forløb; Boosterforløb (her er det personalet, der er fokus på i relation til barnet og dets samspil); Diverse temapakker; Inddrage sundhedsplejersker og/eller familierådgiver; Indstille børn til støtte fra PPR (herunder talepædagogisk bistand, småbørnskonsulentvurdering eller psykologisk vurdering).

Udover ovenstående tilbud henvises til Greve Kommune: http://www.handleguide.dk, hvor der findes en vejledning, som skal følges ved særligt alvorlige bekymringer. Formuleringerne i ’Holmebos inklusionsparameter’ tages op og justeres mindst én gang årligt.

På personalelørdagen blev der desuden brugt tid på at finde frem et antal fokusområder for inklusionsarbejdet den resterende del af udviklingsforløbet. De to fokusområder blev Personalets forskellige måde at forholde sig til (uskrevne) regler på og Ventetid (garderobe, spise, vaske hænder).

I perioden frem til den tredje aften havde personalegruppen til opgave at dokumentere praksis under de valgte fokusområder og, gennem brug af spørgeguiden, at analysere dokumentationen samt udvikle og afprøve organisatoriske/pædagogiske handlingsalternativer. På denne baggrund blev det tillige en opgave for personalegruppen at producere et antal vendepunktsfortællinger indeholdende beskrivelser af en bestemt type situation, en bestemt lokalitet, en bestemt aktivitet eller en bestemt børnegruppe før og efter en inkluderende indsats.

At arbejde med vendepunktsfortællinger

Den tredje aften blev brugt på kollegial erfaringsudveksling og drøftelse af institutionens værdigrundlag med afsæt i personalegruppens vendepunktsfortællinger. Her følger et eksempel på en sådan fortælling:

På en af stuerne i børnehavedelen står 27 børn i kø til de 2 toiletter efter frokost. De skal tisse, før de skal ud på legepladsen. Reglen er, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. Sådan har det altid været. Efter ganske kort tid begynder én af drengene at skubbe til en pige, der står foran ham. Hun siger: ‘Hold op’. Drengen fortsætter. Pigen ryger ind i en anden pige, som giver sig til at græde. En voksen trøster pigen. Derefter snakker hun med drengen om, at det ikke er rart at blive skubbet til. Imens den voksne snakker med drengen, opstår der tumult længere nede i rækken, der fjolles, skubbes og pilles ved de børn, der står foran de andre børn. De voksne hører flere børn, der siger: ‘Hold op’. Nogle børn bliver kede af det, andre bliver sure og skubber igen, det virker lettere kaotisk, der er meget larm og mange konflikter børnene imellem. Personalet har længe været opmærksom på situationer med kødannelse, men også været uenige om, hvad der skulle gøres. I en praksisfortælling, der blev udarbejdet omkring et halvt år før ovennævnte episode, beskrives (samarbejds)situationen omkring en af disse kø-situationer på følgende måde:

”En ny-sammensat personalegruppe sidder til et stuemøde, hvor de skal aftale stuens fremtidige struktur. Under mødet taler de om, hvordan de bedst kan inkludere en dreng (den samme dreng som skubber til pigen ovenfor, red.), der er diagnosticeret med ADHD samt de øvrige skrøbelige børn. Når f.eks. alle børnene skal på toilettet, er det vanskeligt for drengen at vente på sin tur. For at undgå, at han udstiller sig selv negativt, når han slår og skubber, fordi det er svært for ham at vente, foreslår én i personalegruppen, at italesætte drengens vanskeligheder overfor de andre børn. Begrundelsen er, at drengen hermed kan får øget sin selvregistrering, og at de øvrige børn kan få en forståelse for drengens problematikker. Hermed vil de andre børn kunne få en anden og anderledes forståelse af drengens handlinger, hvilket kan være med til at gøre det lettere for børnene at acceptere forskelligheder. En anden i personalegruppen mener, at drengen netop bliver udstillet, hvis de voksne italesætter hans vanskeligheder.”

Men da børnene er kommet på legepladsen efter kø-situationen, der udspiller sig et halvt år senere, snakker de voksne sammen og undrer sig over reglen om, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. De voksne har iagttaget, at der opstår lang ventetid ved toiletterne, som udløser mange konflikter, der sætter de børn, der har svært ved at vente i længere tid, og de børn der bliver vrede og kede af det, i udsatte positioner. De voksne bliver enige om, at de fra næste dag vil prøve noget nyt. Børnene skal nu selv afgøre, om de har behov for at tisse, før de går på legepladsen. Så ventetiden, konflikterne og de udsatte positioner minimeres. Bekymringen bliver nu, om der mon vil være nogle børn der tisser i bukserne, når de er på legepladsen? Børnene skal selv mærke efter, om de skal tisse, eller ej, således at de ikke længere, behøver at stå i kø til toilettet, hvis de ikke skal tisse. Imens der blev spist frokost på stuen dagen efter, fortalte de voksne børnene, at de havde talt om, at børnene nu var så store, at de godt selv kunne finde ud af, om de skulle tisse, eller ej, skulle man ikke tisse, kunne man bare vaske hænder og bagefter gå i garderoben og tage tøj på. De voksne observerede, at da børnene var færdige med at spise, stillede nogle af børnene sig i kø til toilettet, andre vaskede hænder og gik så i garderoben, for at tage tøj på. Alt forløb stille og fredeligt, der var ingen konflikter børnene imellem og næsten ingen ventetid ved toiletterne. Da børnene var kommet på legepladsen, snakkede de voksne sammen om, at alt var gået fredeligt og roligt efter frokosten. Der var ingen lang kø til toiletterne og dermed næsten ingen ventetid, hvilket gjorde, at der ikke opstod konflikter børnene imellem. Hermed modvirkede de voksne, at få sat de børn, der havde svært ved ventetid, og de børn der blev vrede og kede af det, i udsatte positioner, hvor der blev irettesat og skældt ud i alle de andre børns nærvær. Men hvad med bekymringen om, at nogle børn måske ville tisse i bukserne på legepladsen? Der var ingen børn, der tissede i bukserne på legepladsen. De voksne var godt tilfredse med, at de undrede sig over reglen ’Alle børn skal tisse, før de går på legepladsen’. De klappede sig selv og hinanden på skuldrene. De reflekterede og undrede sig også over, hvor lidt der egentlig skulle til, for at ændre praksis.

At evaluere ved brug af fokusgruppeinterview

Den fjerde aften blev brugt på at evaluere forløbet. Evalueringen blev foretaget som et fokusgruppeinterview med halvdelen af personalegruppen, hvor den anden halvdel fungerede som en slags reflekterende team. Evalueringen blev lydoptaget til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation. Her følger en række udsagn fra medarbejdere hentet fra dette interview:

Altså jeg synes et eller andet sted, at vi alle sammen er blevet bedre til at tage imod børn fra basisgruppen, fordi vi ligesom er blevet mere opmærksomme på, at de skal komme ind som en naturlig del af vores hverdag. Det synes jeg, at vi er blevet bedre til. Også børnene. De accepterer det ligesom som ganske naturligt efterhånden.

 

Når vi i vuggestuen har rytmik, har vi på skift nogen fra basisgruppen med ind, nogle voksne og nogle børn, og fra start af, hvor børnene ligesom vælger den samme, til at nu kan du ikke regne med, hvem de vælger. De vælger også fra basisgruppen.

 

I mandags havde vi kun tre børn i basisgruppen, og så siger vi, skulle vi prøve at låne nogle børn (…) vi har været i skoven for nogle måneder siden, og det var ingen succes for vores børn – de vidste ikke hvad de skulle bruge en skov til – men i mandags tog vi så ned til stranden, og så var der også skov der, og de der to piger, som vi havde med, de kunne finde ud af at lege gemme og sådan noget, og vores børn havde SÅ godt af at se det. Så det har vi da bare tænkt, at det skal vi gøre meget mere af.

 

Hos os, der har vi en dreng, som har et handicap og derfor sidder i en særlig stol. Og der blev vi mere opmærksomme på vores indretning, når vi sad og læste, at vi jo skulle have inkluderet ham, så han også kunne se bøgerne. Vi sad på madrassen til at starte med – nu har vi så rykket rundt, så drengen også kan komme med og se, så han ikke føler sig på afstand. Også på biltæppet er det nu indrettet sådan, at han hele tiden rent fysisk kan komme ned og være med.

 

Jeg kan mærke forskel i forhold til den måde, der bliver snakket om børnene på, når vi sidder til pause, fordi der bliver spurgt ind på en anderledes måde end der gjorde før. Før der var det sådan lidt, ja det er også hårdt, det er puha, vi ved ikke rigtigt, hvad vi skal gøre. Nu er det sådan lidt med, hvad kan vi gøre? Hvem kan vi koble dem sammen med? Hvilket ansvar har vi? Og hvordan får vi også formidlet det her til forældrene. Og der kan jeg mærke stor forandring, sådan i dynamikken og spørgsmål, som er blevet mere vores allesammens.

 

Altså måske har jeg fået lidt mere refleksion over nogle flere valgmuligheder og er begyndt at sparre sådan lidt mere med kolleger (…) der er kommet mere fokus på (…) hvor vigtigt det er (…), at alle føler sig som en del af et fællesskab (…). Jeg er begyndt at reflektere lidt mere over, hvad man måske gjorde forkert, at man går ind og tænker ’nej det der, det kunne jeg godt have gjort anderledes’. Så på den måde, der er det rigtig godt for mig.

 

Jeg tror også, at det har været med til at skabe et fælles udgangspunkt for hele personalet. Det kan godt være, at man ikke er enige, men det har alligevel skabt en eller anden form for platform.

 

Man kan måske sige, at vi ser inklusionen mere end vi gjorde før, og vi ser fællesskabet mere end vi gjorde før. Man har fået mere øje på det. Fået mere fokus på det.

 

Jeg synes også, det er blevet mere legalt, at man undrer sig (…) Og vi kan sige det højt til hinanden, uden der er nogen der bliver stødt over det eller noget.

 

Jeg har indenfor den sidste uges tid opdaget, hvor stor betydning vi egentlig har for, hvilke roller børnene de bliver sat i eller kommer i – hvor udsatte de kan være – (…) jeg har en dreng inde på stuen som i meget lang tid har slået meget, hvor jeg i tre uger nu har givet ham en masse kram, sagt ’hvor er det dejligt, at du er her’, ’jeg er glad for at se dig’ (…) set det gode han gør og rose ham, der hvor han får sagt noget godt. Det er en dreng der er to-sproget (…) Han virker mere glad og det virker som om han har mere selvtillid, og han kommer ikke i ret mange konflikter.

 

Når vi har siddet og lavet vores praksisfortællinger, altså det har vi fået enormt meget ud af, vi har fået nogle fokusområder, hvor vi virkelig sådan har snakket om tingene og sådan fagligt, nu er jeg ikke pædagog, men alligevel sådan, fagligt synes jeg, i stedet for det der med jeg synes og holdninger, og altså det synes jeg, vi har fået, eller jeg har fået, rigtig meget ud af personligt (…) at få vendt tingene, altså det er ligesom om man har en helt anden indgangsvinkel, når man skal se det på den måde.

 

… vi snakker mere inklusion end vi har gjort før, og hvad vi kan gøre, når der er et barn, der er lige på kanten til at vippe ud. Hvad vi kan gøre for at barnet er inde. Jeg synes, vi bruger meget mere tid på det, og jeg synes også, at vi gør det, når vi er på stuerne.

 

Ja og få fokus på de der udsatte positioner ikk’, hvem er ligesom i de udsatte positioner, altså (…). Det synes jeg helt klart, at jeg også har fået med fra det her. Og det snakker vi meget mere om på stuen (…) altså at det virker som om, at nu er et barn i en udsat position, hvordan kan vi få hende til at komme ind i fællesskabet. Eller de er på vej sådan, altså de ligger lidt i en gråzone ikk’. Og på den måde reflekterer vi mere over de ting, vi ser i forhold til børnene og ser mere de der situationer og de der positioner, som børnene har i forhold til hinanden.

 

… vi var ude på legepladsen, og der er rigtig mange børn, der vågner dér efter middagsstunden, så vi har sørget for, at der er en voksen, der er inde i huset, som tager imod de små børn, som har sovet, og så har man også et par børn inde, hvor man kan lave noget pædagogisk med dem. Det synes jeg egentlig var rigtig godt. Så de børn, der er inde, har en voksen for sig selv, der er måske 2-3 børn og så har man tid til at hjælpe de børn, der står op og har brug for det (…) (intervieweren spørger hvordan var det før og en anden medarbejder fortsætter) Der var det den, der var ude i gården, der både skulle tage sig af børn, der skulle på toilettet og børn, der stod op og også lidt de børn der var ude i gården, ikk’ (en tredje medarbejder tilføjer) Ja altså hvis man var to ude på legepladsen, så var man nogle gange kun én, og så kunne det godt nogle gange gå lidt galt. Og så blev man måske lidt stresset, når man var herinde, og man vidste, at den anden var alene og skynd jer nu og dit og dat. Så er det faktisk meget rart, at når det kan lade sig gøre selvfølgelig, at der er én inde, så ved man, at hun skal nok have styr på, at de kommer ud igen, og at de får tøj på og alle de der ting. Så kan man koncentrere sig om dem ude på legepladsen og måske sætte nogle lege i gang i forhold til ikke sådan at blive forstyrret. Jeg skal tisse og jeg er tørstig og de er lige stået op, og så farer man rundt. Det  har faktisk været rigtig rigtig godt. Det var en rigtig god ide (…) (En fjerde medarbejder tilføjer) Vi har f.eks. lavet et skema over hele ugen, hvem der gør hvad efter frokost, så der ikke er nogen tvivl, så snakken den ikke går hen over børnene hver eneste dag, men at man går hen og kigger på skemaet, hvis ikke man kan huske det. Og så er det hele planlagt og tilrettelagt. Det havde vi ikke før, der stod vi og diskuterede, hvem gør hvad og hvornår er det nu og hvem er og hvorfor. Så det har vi ændret (…) (en femte medarbejder tilføjer) Ja, der er ikke så meget forvirring, så ved man hvad man skal, og så behøver man ikke bruge tiden på at skulle snakke og diskutere, hvem der gør hvad og hvorfor, hver evig eneste dag. Så kan man bruge tiden på børnene i stedet for. Det er faktisk rigtig, rigtig dejligt.

 

Vi havde også en episode nede i vuggestuen for et stykke tid siden, hvor der var nogle børn, der skulle fra vuggestue og starte i børnehave og som følte sig utrygge ved det, da de startede, og derfor kunne den ene af dem ikke starte, og den anden han søgte hele tiden ned i vuggestuen. Og der ændrede vi også sådan, at vi lavede et længere forløb, hvor børnene kunne komme ned og besøge børnehaven hver fredag, så de blev trygge ved det inden de startede og følte at de kendte både børn og voksne.

 

… hvis vi f.eks. fastelavnsklipper, så er der en voksen, der er på til det, der er en voksen der er på til at lege med børnene og der er en voksen der er på til de børn der skal tisse eller have tørret næser. Og det tænker jeg, at det er også en rigtig god måde, hvis man kunne strukturere det noget mere og nok også skemalægge det, hvis vi skal tænke inklusion. For ellers bliver man som voksen også afbrudt hele tiden i det, man sidder og laver. Der sker tit det (…), at hvis vi f.eks. sidder og fastelavnsklipper, så er der lige pludselig flere voksne, der sidder og fastelavnsklipper, dvs. der sker noget herovre med drengene, og der er ikke en voksen til at tage sig af det. Altså hvor der sker nogle uhensigtsmæssige ting i forhold til, om man er inde eller ude af fællesskabet. Det kan man undgå, ved at man strukturerede de voksne også om formiddagen.

 

… inde på min stue, der har vi ikke skrevet det ned i et skema endnu med arbejdsdelingen, men jeg synes, at vi snakker meget om det. Hvem (…) har radiatorpladsen lige nu (der grines) fordi det er der, at vores drenge, de leger, og det er der, der sker en masse ting (…) Men der synes jeg, at vi er blevet meget bedre til at aftale sådan lige her og nu, hvem kan gøre det lige nu, ikk’.

 

Hvis man f.eks. har det der dilemma i, at man f.eks. har en, der forstyrrer en hel gruppe, altså hvad gør man med det barn (…) for at inkludere vedkommende? Altså det er lige præcis det dilemma, jeg sidder og slår mig selv oven i hovedet med her det sidste stykke tid, altså sender man nærmest barnet udenfor døren, for at få samling på de andre, eller skal man prøve noget andet eller noget helt tredje eller hvordan kan man så gøre? (…) man [vil] jo helst ikke ekskludere (…) så tænker man ’nej hvor er du også bare en dårlig pædagog ikk’. Men man har det også sådan lidt, jamen hvad med alle de andre. Det er det, der f.eks. er dilemmaet i inklusion ikk’? (…) (en anden medarbejder tilføjer) Der tænker jeg bare, når du siger sådan, at så kunne det jo være rigtig, rigtig dejligt, at når man f.eks. har de der praksishistorier, som vi har, hvis vi kunne (…) begynde at snakke om, hvad kunne vi have gjort. Hvad kunne have været gjort i stedet for? Hvordan kunne man også have handlet? Det er det, der er så svært ved det, det er jo, at man meget hurtigt kommer til at tage det personligt i stedet for, at man holder det på det faglige niveau. Men det ville jo være alle tiders, hvis vi kunne komme derhen, for vi ville lære rigtig meget af hinanden, og vi kunne hjælpe hinanden en hel masse, hvis det var, man kunne gøre det (den første medarbejder svarer) Helt sikkert. Rigtig meget. Og der tror jeg også, at nu, ved det her eksempel som jeg har, der er jeg også sulten efter at få nogle ideer, for jeg synes, at jeg er udtømt for alt, jeg har prøvet eller jeg synes jeg har prøvet alt nærmest. Og der tror jeg, at hvis man er så sulten på andres ideer, så tager man det heller ikke personligt. Men det er det, man skal lære, at det er en hjælp til en og det er en hjælp til barnet, hvis andre har nogle ideer man skal prøve. Og det kan godt være, at det så ikke virker, men så har man da prøvet det ekstra, og det kan være, at der opstår en anden situation som man så kan sparre med ud fra det. Så kan det være, at det måske hjælper. Det er rigtigt, at man skal være åben overfor at få (…) feedback på det, man gør eller har gjort. Og det er jo også det igen med at reflektere over det, man gør, for der kan jeg godt ind imellem tænke ’nej, det var ikke specielt godt det du gjorde i dag’. Og det er det som også er sundt, at man gør. At man tænker, at det man gør ikke altid er hensigtsmæssigt, man gør jo ikke altid det gode eller det rigtige. Men så, hvis man tænker over, at det måske ikke var det rigtige, så er det der, hvor man reflekterer og kan gøre det om en anden gang (…) (en tredje medarbejder tilføjer) Ja (…), hvad kan man gøre anderledes, eller hvordan kan man hjælpe, men det kan være rigtig rigtig svært, fordi børnene er forskellige og har brug for forskellige redskaber. Har brug for hjælp på forskellige måder. Og nogle gange så virker det i en periode, og andre gange gør det ikke. Jeg ved i hvert fald med en dreng på stuen, der har jeg fundet ud af, at jeg kan godt stå og anvise ham, hvad han skal gøre, men det gider han ikke at høre på, men hvis jeg nu siger til børnene, at de skal sige det til ham, hvad han skal gøre, så gør han det. Så det er noget med lige at finde ud af, hvad er det, der lykkes, og hvor er det, vi kan hjælpe og så selvfølgelig give det videre til hinanden (…) Han vil rigtig gerne være med i de andre børns leg, og han kan ikke rigtigt afkode, hvordan man byder ind i en leg, så han går bare ind, han kigger lige, nå men hvad laver de, og så tager han en skovl, og så sætter han sig ned og gøre det samme (…) Han spørger jo ikke, om han må være med, det kan han ikke. Og tit så bliver de andre børn, sådan lidt, at han driller, fordi de ikke forstår hans hensigter. De er ikke klar over, at det er fordi han gerne vil være med. Og så har jeg bare prøvet at sige til ham, jamen så gå derover og prøv at grav dér eller prøv at spørge eller et eller andet. Og det gider han da ikke at høre på. Men hvis jeg så siger til de børn, der kommer og siger, at han driller, prøv at sig til ham, at han skal gøre sådan og sådan, som jeg egentlig ville have anvist ham, som han ikke gør, men hvis det så kommer fra børnene, så gør han det. Så det er også lidt med at finde ud af nøglen til det enkelte barn, hvad er det der virker i forhold til det barn ikk’ (…) så vi bliver nødt til at finde ud af det i de forskellige situationer, fordi der er ikke en opskrift, tror jeg.

Afrunding: innovationens dilemma

Den effektiviserings- og udviklingsiver, der efterhånden har præget den offentlig sektor i mere end 30 år, lægger et hårdt forandringspres på de professionelle. Politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle kan med fordel forsøge sig med klogere – eller mere omsigtsfuld – innovation. Forudsætningen er, at innovationsbestræbelser i sig selv opfattes som et grundlæggende dilemma (jf. Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 296):

Innovationens_dilemma

I Holmebo er det efter alt at dømme lykkedes os at dele og håndtere såvel innovationens som inklusionens dilemmaer forsvarligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionsforankring her.

Omsigt hjælper gerne institutioner gennem et praksisudviklingsforløb med fokus på inklusionsforankring – læs mere her.

Omsigt afholder temadag om inklusionens dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften, hvor der gøres status på inklusionsarbejdet i Danmark – læs mere her.

Fem tilgange til inklusion

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I faglitteraturen om inklusion er der tradition for at skelne mellem fire forskellige diskurser, der oprindeligt blev formuleret af inklusionsforskeren Alan Dyson i en analyse af Salamancaerklæringen (UNESCO 1994).

I det følgende præsenteres disse fire diskurser og der gives eksempler på, hvordan de kommer til udtryk i den aktuelle debat om inklusion. Til sidst godtgøres det, med afsæt i samme Salamancaerklæring, at velfærdsprofessioner vil kunne have glæde af at bidrage til udviklingen og formuleringen af en femte – faglig eller professionel – inklusionsdiskurs.

Dysons fire inklusionsdiskurser

Som sagt sporede Alan Dyson oprindeligt fire måder at tale om inklusion på i Salamancaerklæringen. Det skete i artiklen Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education (1999), hvor følgende sekvens i erklæringen især fangede hans opmærksomhed:

… almindelige skoler, der har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.

Aase Holmgaard redegør i artiklen Hvordan blev inklusion til rummelighed? (2004) for Dysons analyse af sekvensen på følgende måde:

… teksten [er] en sammenskrivning af fire forskellige uddannelsesdiskurser: en etisk diskurs, en økonomisk diskurs, en politisk diskurs og en pragmatisk diskurs. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund med splittelse og utryghed. Og endelig den pragmatiske diskurs som fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Disse fire forskellige uddannelsesdiskurser sammenskrives i Salamancaerklæringen til én tekst, som herefter definerer inklusionsbegrebet. Med dette retoriske greb – at gøre fire samtaler til én – er forudsætningen skabt for, at ordet ‘inklusion’ herefter ubesværet og helt naturligt kan anvendes i alle de fire nævnte uddannelsessamtaler.

Udviklingskonsulent Bo Clausen anskueliggjorde i 2005 de fire diskurser i følgende figur (her hentet fra Ringsteds Kommunes rapport Forudsætninger for at skabe en inkluderende skolekultur fra 2009, som Clausen er medforfatter til):

Clausen-Bo_Inklusionsdiskurser-2005

Som det fremgår, bliver visse ligheder og forskelle mellem de fire diskurser hermed tydelige.

Både den etiske og den pragmatiske diskurs tager afsæt i individet (enten individets ret til deltagelse eller individets effektive læring), mens både den politiske og den økonomiske diskurs tager afsæt i fællesskabets behov (enten for at modvirke sociale og samfundsmæssige opløsningstendenser eller for at fremme effektiv ressourceudnyttelse).

Dertil kommer, at den politiske diskurs og den etiske diskurs har det til fælles, at inklusion formuleres som et ideal (enten om et inklusivt samfund, der skabes gennem bekæmpelse af den undertrykkelse og marginalisering, der truer samfundets sammenhængskraft eller som en sikring af alles ret til deltagelse). Mens den pragmatiske og den økonomiske diskurs formulerer inklusion som et spørgsmål om at finde effektive midler (der enten skal kunne levere de bedste læringsresultater eller mest kvalitet for pengene).

Det bliver hermed tydeligt, at vi i de ophedede diskussioner om inklusion, der udfolder sig i det offentlige rum aktuelt, oplever en del konflikter, der må kunne henføres til, at udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den etiske og politiske diskurs, støder sammen med udsagn, der overvejende trækker på en kombination af den pragmatiske og økonomiske diskurs. Idealisterne og realisterne bekriger så at sige hinanden. Sådan skal det naturligvis være i en demokratisk offentlighed. Men spørgsmålet er, om det er en særlig konstruktiv konflikt at reproducere, når man som velfærdsprofessionel tager del i en faglig offentlighed. Det spørgsmål vender vi tilbage til.

De fire diskurser i den aktuelle debat om inklusion

Den økonomiske diskurs kommer for eksempel aktuelt til udtryk, når inklusion reduceres til en kvantitativ interesse i hvor mange børn, der henvises til særlige (omkostningsfulde) foranstaltninger. I en nylig offentliggjort rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013 fra SFI og AAU kan man se, at der trækkes på denne diskurs:

Det er (…) lykkedes at vende den tendens til stigende eksklusion, der har været til stede fra midt i 1990’erne, og som for alvor tog fart fra 00’erne med en yderligere stærk vækst efter strukturreformen i 2007 (…) Den gennemsnitlige inklusionsprocent i de 12 kommuner var i 2009/10 på 93,1 pct. og er i 2013 steget til 94,9 pct., og fem af kommunerne ligger allerede nu over aftalens gennemsnit på 96 pct. for 2015.

Det siger sig selv, at disse tal kan dække over, at børn i virkeligheden blot er ‘formelt inkluderede’ og dermed på en slags ‘tålt ophold’. Forskerne ved det faktisk ikke. Men i den økonomiske diskurs spiller henvisninger til kvantitative tal naturligvis en meget vigtig rolle. Det er også denne diskurs, der viser sig, når inklusion omvendt kritiseres for at være en spareøvelse. For eksempel kan man læse følgende i artiklen Inklusion er blevet en spareøvelse (juni 2013) på folkeskolen.dk:

Udgifterne til specialundervisning er på landsplan faldet med 4,7 procent fra 2011 til 2012. Det er ikke overraskende, da de fleste kommuner er i fuld gang med at gennemføre regeringens plan om at inkludere langt flere elever i normalskolen. Men på trods af, at børne- og undervisningsminister Christine Antorini igen og igen har understreget, at inklusionen ikke skal være en spareøvelse, så er pengene ikke fulgt med eleverne. Udgifterne til normalundervisningen er nemlig ikke steget, men derimod faldet med 1,1 procent i samme periode.

Men det kan jo ikke udelukkes, at flere børn rent faktisk deltager og oplever sig som deltagere i det almene miljø på trods af disse tal – og at ressourcerne dermed udnyttes bedre. Forskerne ved det faktisk ikke. Dog synes lærernes egne vurderinger af, om de, fagligt set, er rustet til inklusionsopgaven, at pege i en anden retning. I den tidligere nævnte rapport Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2013, kan man nemlig finde følgende tal:

Læreres-vurdering-af-om-de-er-rustet-til-inklusion

Den pragmatiske diskurs kommer til udtryk i aktuelle formuleringer i den offentlig og faglige debat, der tenderer at opfatte inklusion som et spørgsmål om effektiv læring. Denne tendens slår især stærkt igennem i den aktuelle debat om inklusion i folkeskolen. Uddannelsesforskeren Lars Qvortrup trækker – i artiklen Skolen skal udvikles via viden og kompetencer (2013) – overvejende på den pragmatiske diskurs, når han skriver:

Gode læringsresultater forudsætter lærere, der har tydelige og høje forventninger til eleverne, som skaber klare rammer for læringen ved hjælp af klasseledelse og reduktion af læringshæmmende adfærd, som bruger løbende tests som feedback til undervisningen og som skaber et godt socialt og læringsorienteret miljø i klassen. Men lærernes indsats skal understøttes af god skoleledelse. Ledere med lederuddannelse skaber bedre læringsresultater end ledere uden lederuddannelse. Det samme gør skoler, hvor ledelsen skaber en stærk faglig – dvs. pædagogisk, almendidaktisk og fagdidaktisk – kultur, hvor lærerne diskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og hvor teamorganisering og teammøder understøtter et sådant samarbejde. Herudover peger SFI’s rapport om skoleledelse på, at skoler, hvor man rekrutterer lærere efter deres faglige resultater på læreruddannelsen, og hvor man undlader at bruge økonomiske incitamenter som motivation, fremmer elevernes læring.

Der kan for eksempel også spores visse elementer fra denne diskurs i Teori og Metodecentrets forskningsrapport Teori og Metodecentrets rapport ‘De mange veje’ (2011) (2010, s. 8-9), hvor følgende kompetencer fremhæves som havende stor betydning for lærerens evne til at kunne håndtere inklusionsarbejdet i praksis:

  • Lærerens evne til at tilrettelægge og lede læringsprocessen på tværs af elevernes individuelle behov (undervisningsdifferentiering)
  • At læreren er bevidst om sit eget medkonstruerende sprog, dvs. er opmærksom på, hvordan elevgruppen omtales
  • At læreren har en anerkendende tilgang til eleverne, dvs. fokuserer på de gode ting frem for fejlfinding
  • At læreren er bevidst om og sammentænker elevens sociale trivsel med den faglige udvikling
  • At læreren er i stand til at evaluere undervisningsforløbet (de pædagogiske metoder mv.).

Den pragmatiske diskurs viser sig desuden i forskning, der dokumenterer, at alle børn – læringsmæssigt – har gavn af inklusion. For eksempel hedder det i rapporten Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (2013, s. 84):

… det er muligt at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen, og at det kan have en positiv effekt på alle elevers faglige og sociale udvikling. Ud fra resultaterne i studierne kan det overordnet opsummeres, at det kræver, at lærere har instruktion i/efteruddannelse i interventionstiltag overfor elever med særlige behov, adgang til ressourcepersoner, som kan yde supervision og støtte direkte i undervisningen, og kendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder og interventionstiltag målrettet elevernes særlige behov.

Den etiske diskurs kan eksempelvis spores i følgende formulering fra EVA, der er hentet fra rapporten Indsatser for inklusion i folkeskolen (2011, s. 7):

Det mest udbredte syn på inklusion i den danske folkeskole i øjeblikket er at en elev med særlige behov er inkluderet når eleven har udbytte af almenundervisningen og deltager aktivt i det sociale fællesskab i en almenklasse. Samtidig mener de fleste at et læringsfællesskab er inkluderende når alle elever bidrager aktivt til, har udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af fællesskabets aktiviteter. Det ser altså ud til at inklusionstanken er slået igennem i praksis, forstået på den måde at disse to definitioner kan siges at være dem som medfører de mest omfattende og ambitiøse mål for hvornår man lykkes med alle de indsatser som sættes i værk i folkeskolen.

Om inklusionstanken faktisk er slået igennem på organiserings- og handlingsniveau dokumenterer rapporten dog ikke. Men den dokumenterer, at denne definition på inklusion repræsenterer den almindelige opfattelse blandet lærerne og lederne i folkeskolen. EVA bekender sig selv til denne definition, og den har derfor dannet baggrund for de nye inklusionslovgivningstiltag på skoleområdet.

Den politiske diskurs kommer til dels til udtryk i de følgende to citater fra interviews med henholdsvis Bent Madsen og Ida Kornerup, der er begge tidligere har arbejdet i Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Bent Madsen siger i et interview i UCC Magasin (april 2011, s. 7):

Selvom vi som samfund underskriver FN-erklæringer om at arbejde for tolerance og mangfoldighed, så er der en stigende tendens til nultolerance over for anderledeshed. Vi har statistikker fra kommuner på, at hver fjerde elev på et eller andet tidspunkt i deres skoletid bliver oprettet som en sag i PPR (pædagogisk-psykologisk rådgivning, red.). Når hvert fjerde barn stemples som nogen, der mangler et eller andet, er der altså noget riv-rav-ruskende galt med skolernes normalitetsbegreb. Det er meget snævert og koblet op på faglige kompetencer frem for sociale kompetencer, selvom vi ved, at det at være læringsparat handler om sociale kompetencer. I stedet for at tale om, at børnene skal være skoleparate, så er det skolen, der skal være børneparat. Inklusion handler om, at skolen skal være skole for de børn, der rent faktisk er. Jeg mener, at den vækst, vi ser i diagnoser som ADHD og Asperger, siger meget lidt om de børn, der får diagnoserne og rigtig meget om de krav, vi stiller til børnene og den måde vi har tilrettelagt dagtilbuddene og skolerne på.

Ida Kornerup tilføjer – måske i en lidt mere praksisnær tone – i et interview til UCC Magasin (juni 2012, s. 7):

Jeg kan godt blive bekymret for, om det går for hurtigt enkelte steder. Inklusion er forbundet med store udfordringer, og vi kan se, at flere af de strategier, der bliver udviklet i kommunerne, kræver kritisk stillingtagen. Inklusion er ikke bare ’bedre management’, hvor man skal blive dygtigere til at gøre det samme. Der skal også flere hænder til, og man skal arbejde med de fysiske rammer (…) der vil til hver en tid være børn, der har brug for et særligt tilbud. Derfor er det vigtigt at sikre, at specialtilbuddene fortsat kan bevare høj specialfaglig viden til gavn for de børn, som enten i en kortere eller længere periode kan profitere af et specialtilbud. Men grundlæggende skal vi tage udgangspunkt i inklusion og minimere eksklusionen, så alle bliver inkluderet så meget, de kan.

Hvorfor er der brug for en femte tilgang til inklusion?

Økonomi, politik, læringspragmatik og etik er selvsagt ikke til at komme uden om. Hverken på skole- eller dagtilbudsområdet. De fire ovennævnte diskurser vil af gode grunde blive ved med at gøre sig gældende i den offentlige og faglige debat. Det er derfor også afgørende, at velfærdsprofessionelle formår at øjne disse diskurser og skille dem ad. Så man i det mindste ikke taler helt forbi hinanden.

Men de fire diskurser rækker i mine øjne ikke i en praktisk professionel sammenhæng. Velfærdsprofessionelle er henvist til, at tænke og handle langt mindre skråsikkert – end de fire nævnte diskurser lægger op til – for ikke at risikere at overse andre vigtige hensyn. For eksempel, som Ida Kornerup også er inde på i citatet oven for, hensynet til barnets tarv.

I praksis skal man først og fremmest kunne handle og organisere arbejdet forsvarligt. Og det indebærer, som filosoffen Jørgen Husted formulerer det i bogen Etik og værdier i socialt arbejde (2009, s. 27), at den velfærdsprofessionelle

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, skal foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.

Derfor kan man ikke udelukkende grunde sit arbejde på etiske og politiske idealer eller på økonomiske eller pædagogiske metoder. Lige meget hvor rigtige, effektive eller evidensbaserede de så end hævdes at være. Når man har med mennesker at gøre, træder fordringen om udøvelse af personlig dømmekraft i forgrunden – omend det selvfølgelig må ske på baggrund af såvel saglige principper som en udforskende faglighed, der sikrer, at praksis løbende undersøges og analyseres med henblik på at gøre arbejdet så forsvarligt som muligt på de givne vilkår. Socialpsykologen Charlotte Højholt har i bogen Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs (2011, s. 56 og s. 240) argumenteret for en situeret og udforskende faglighed,

… hvor de professionelle på baggrund af faglig viden og erfaringer udforsker børnenes situationer, samspil og betingelser for læring og udvikling.

Sagen er, at inklusion i praksis viser sig som praktiske dilemmaer, hvis håndtering kræver udvikling og vedligeholdelse af et analytisk – men også kontekstfølsomt – fagsprog og en (tvær)professionel samarbejdsform, der kan gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle at udforske – og eksperimentere med at modvirke – marginaliserings- og eksklusionsprocesser i praksis.

Salamancaerklæringen indeholder formuleringer (i dens mere praktisk orienterede del, der bærer titlen Handlingsprogrammet for specialundervisning), der lægger op til en sådan faglig eller professionel inklusionsdiskurs:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når vendingen ’så vidt muligt’ bruges her, lægges der op til professionel tilgang til inklusion, hvor arbejdet opfattes som en vedvarende proces, som det kræver en særlig form for faglighed at kunne håndtere forsvarligt. Kravene til en sådan faglighed er i mine øjne, at den skal gøre det muligt for de velfærdsprofessionelle:

  • At fortolke egen praksis som en udviklet og processuel sag, hvor situationer altid kunne have været håndteret anderledes.
  • At øjne, overveje og håndtere det konfliktuelle samspil mellem hensyn til det individuelle og det fælles samt mellem fleksibilitet og struktur i det levede hverdagsliv.
  • At spore og modvirke marginaliserende og ekskluderende mekanismer (og dermed udsatte positioner) på tværs af faglige, institutionelle og sektorielle skel.
  • At retfærdiggøre og legitimere inklusionens grænser, når disse – på trods af inklusionsbestræbelserne – alligevel indfinder sig, og ‘undtagelsen’ viser sig at blive aktuel i praksis.
  • At samarbejde på tværs af sammenhænge, funktioner og fagligheder med henblik på, at mennesker, der henvises til særlige indsatser og ordninger, så vidt muligt sikres deltagelsesmuligheder i almene livssammenhænge.

Udviklingen af en sådan faglighed kræver, at professionelle samarbejder om at udvikle et fælles fagsprog, der kan danne baggrund for inklusionsarbejdet – uden at de professionelles handlerum og dømmekraft af den grund undermineres. Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) har vist sig at være en god måde at systematisere og kvalificere dette arbejde på – også når opgaven er at udvikle en fælles inklusionsfaglighed på tværs af velfærdsprofessionerne.

Afrunding

Den professionelle inklusionsdiskurs kan man også spore visse tegn på i den aktuelle debat om inklusion. Styringsforsker og (blandt meget andet) tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard kan vel siges overvejende at trække på en sådan tilgang, når han i artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejle-mærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

Man trækker i mine øjne på den professionelle eller faglige inklusionsdiskurs, når man har:

  • Mere fokus på inklusion som en kontekstfølsomudforskende og analytisk faglighed og mindre fokus på inklusion som ’legitimerende faglighed’ – for eksempel i form af den politiske, etiske, pragmatiske eller økonomiske diskurs (pointen er uddybet i artiklerne: Hvad er praksisfilosofi? og Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på (udvikling af) det fagsprog, som velfærdsprofessionelle rent faktisk bruger i uformelle og formelle bekymringsprocedurer og mindre fokus på bestemte metodiske koncepter og teoretiske modeller (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er praksisfilosofi?).
  • Mere fokus på positioner, deltagelse og dilemmaer og mindre fokus på individuelle egenskaber og problemer (pointen er uddybet i artiklen: Socialt inkluderende praksisanalyse).
  • Mere fokus på samspillet og samarbejdet mellem specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise, når der viser sig ‘behov for særlig støtte’, og mindre fokus på ’særlige behov’ eller på diagnosen i sig selv (pointen er uddybet i artiklerne: Samarbejde på tværs og Om (tvær)professionalitet).
  • Mere fokus på udvikling af ikke-u-enighed gennem konversation og mindre fokus på opnåelse af enighed gennem diskussion (pointen er uddybet i artiklen: Hvad er konversation?).
  • Mere fokus på ledelse af inklusionsprocesser (på tværs af funktioner, fagligheder og sammenhænge) og mindre fokus på (central) styring (pointen er uddybet i artiklen: Samarbejde på tværs).
  • Mere fokus på (tid til) udviklingsorganisationen (et refleksionsrum med praksisudvikling som formål) og mindre fokus på (tid til) møder i arbejdsorganisationen (pointen er uddybet i artiklen Samarbejde på tværs).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.