Tagged: Individualisering

Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Den højeste form for intelligens er evnen til
at holde to modsatrettede idéer i tankerne på
samme tid og samtidig bevare evnen til at handle

F. Scott Fitzgerald

I omkring 20 år har jeg spekuleret over, hvad et dilemma egentlig er for et fænomen. I nogenlunde samme tidsrum har jeg – i min egenskab af underviser, vejleder og konsulent – arbejdet med systematisk at opspore, dele og forholde mig kritisk analyserende til dilemmaer på mange forskellige typer af offentlige arbejdspladser og i mange forskellige slags uddannelsessammenhænge.

I denne artikel indkredser og udreder jeg det dilemmaberedskab, der efterhånden har taget (foreløbig) form i kraft af dette arbejde.

Et element i dette dilemmaberedskab er det dilemmadiagram, som jeg – delvist inspireret af Daniel D. Ofman (Ofman, 2001) – udviklede for omkring 10 år siden, og som jeg på forskellig vis har introduceret til i en række bogudgivelser (Pedersen i Schou & Pedersen, 2008, s. 373; Pedersen, 2009, s. 115Pedersen, 2011, s. 264Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 34; Pedersen, 2017a, s. 176). Ikke mindst, når situationer spidser til, kan man have glæde af det dobbeltblik – og den dobbelte lydhørhed – som en lejlighedsvis brug af dilemmadiagrammet kan være med til at skærpe og nuancere. Og som jeg skal forsøge at vise i det følgende, så kan dilemmadiagrammet både bruges til at blive klogere på, hvad et dilemma i det hele taget er for et fænomen og til systematisk at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i tankevækkende arbejdssituationer.

Hvis du som læser først og fremmest er interesseret i en kortfattet introduktion til selve brugen af dilemmadiagrammet, kan du vælge at springe frem til det næstsidste afsnit, der bærer overskriften ‘Et dilemmaberedskab’ – og så eventuelt efterfølgende eller ved en senere lejlighed læse resten af artiklen med henblik på at blive klogere på dilemmabegrebets mange facetter. En PowerPoint-fil med dilemmadiagrammet kan frit hentes her og udfyldes elektronisk, hvorefter det eventuelt kan gemmes som billede og indsættes i tekstdokumenter, på hjemmesider og lignende (eneste betingelse er tydelig kildeangivelse).

Hvad er et dilemmaberedskab?

Et fagligt beredskab – herunder et dilemmaberedskab – består typisk af:

– en samling situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer (som jeg her meget passende kan kalde dilemmasituationsbeskrivelser), hvor der løbende samles til bunke (jf. eksempelvis Omsigts casesamling),

– en praksisfølsom begrebsforståelse (i dette tilfælde en dilemmaforståelse), der tager form af en dynamisk arbejdsdefinition, som løbende nuanceres,

– en refleksionsramme indeholdende et antal analytiske spørgsmål, der udledes af begrebsforståelsen og som justeres i takt med, at denne forståelse nuanceres,

– nogle praktiske ledetråde, der sikrer, at refleksionsrammen rent faktisk bruges i refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer i praksis – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende arbejdssituationer i fremtiden, samt

– en vedligeholdelses- og udviklingsplan, der sikrer en regelmæssig rådslagning om beredskabets formuleringer og relevansen af at indlemme nye begreber i den fortsatte beredskabelsesproces. (jf. Pedersen, 2017a, s. 168 og artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Indholdet af et fagligt beredskab afhænger altid af, hvem der tager del i dets udvikling og vedligeholdelse. Dilemmaberedskabet, jeg indkredser og udreder i det følgende, er derfor til læserens inspiration. Det kunne helt givet se anderledes ud. Og det kommer med sikkerhed også til at se anderledes ud i takt med, at jeg i fremtiden gør mig nye erfaringer og tanker (denne artikel er af samme grund at opfatte som en dynamisk publikation). Et fagligt beredskab er godt nok skriftliggjort, men det er samtidig dynamisk og indgår i en vedvarende beredskabelsesproces (Pedersen, 2017a, s. 162 – deler man beredskabet med andre, kan det eksempelvis udformes i Google Docs, hvor alle deltagere gives adgang til at redigere).

Da det følgende altså er til inspiration, kan du som læser have glæde af at klargøre, hvordan dit eget dilemmaberedskab aktuelt ser ud, inden du læser videre. Læser du artiklen sammen med kolleger eller medstuderende, som du indgår i en mere varig samarbejdsrelation med, kan I også have glæde af at sætte gang i en klargørelse af jeres kollektive dilemmaberedskab. Uanset om beredskabet udvikles individuelt eller kollektivt, kan du (I) have glæde af konversere frem for at diskutere (jf. artiklen Hvad er konversation?). I konversationer forsøger man at forholde sig undersøgende til interessante forskelle mellem de tanker og opfattelser, der gøres gældende. Det handler om at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser for hermed langsomt at indkredse en vifte af mulige perspektiver, som man ikke behøver at være uenig (med sig selv) om.

Klargørelsen af ens aktuelle dilemmaberedskab kan ske ved, at man først tænker tilbage på situationer i fortiden, som man oplever, at ordet dilemma meningsfuldt kan relateres til. Man beskriver samspillet i mindst én af disse situation på skrift – og man gør det så sagligt og detaljeret som muligt (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed). Man overvejer dernæst, hvor man ser tegn på et dilemma i situationsbeskrivelse(r)n(e). Med disse tegn som klangbund, begynder man at filosofere over, hvad et dilemma dybest set er for et fænomen, som man forstår det aktuelt. Man nedfælder den dilemmaforståelse, der hermed tager form, i en foreløbig arbejdsdefinition på skrift (det skal være en sammenhængende sætning eller formulering og ikke blot i stikordsform). På baggrund af ens arbejdsdefinitionen, gør man sig nu nogle tanker om, hvilke analytiske spørgsmål, man med fordel kunne stille sig selv (og hinanden) i refleksioner over fremtidige dilemmasituationer – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende situationer i fremtiden. Spørgsmålene skal udspringe af – og kunne begrundes i – arbejdsdefinitionen. Spørgsmålene skrives ned og prioriteres (der skal ikke være flere, og de skal ikke være mere komplicerede, end de med tiden kan huskes i hovedet). Man tænker dernæst over, hvilken rækkefølge, der nok vil være mest hensigtsmæssig at bruge spørgsmålene i, når man reflekterer over en dilemmasituation. Man overvejer også, hvilken form refleksionen bedst kan forgå under (jeg anbefaler konversation, uanset om man reflekterer alene eller sammen med andre). Man afprøver herefter spørgsmålene på den situation, man indledte med at beskrive (alternativt bruges eksempelvis en situation fra Omsigts casesamling) – og man justerer eller ryder ud i de af spørgsmålene, der eventuelt fungerer mindre godt. Til sidst overvejer man, hvordan man sikrer, at dilemmaberedskabet bruges, udvikles og vedligeholdes i fremtiden.

Som læser(e) er du (I) nu godt i gang med en faglig beredskabelse og kan løbende tage dilemmaberedskabet op til revision og nuancere det, i takt med at du (I) gør dig (jer) erfaringer med at trække på det eller på anden vis får nye relevante indsigter. Ledetråden er en gennemgående nysgerrighed på, om der er aspekter ved dilemmabegrebet og ved dilemmasituationer, som du (I) risikerer at overdrive eller underdrive eller helt at overse.

Beredskabelse er en praksisfilosofisk aktivitet (jf. Pedersen, 2017a, s. 148Pedersen, 2011; og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Og det følgende er skrevet ud fra samme praksisfilosofiske tilgang. Indkredsningen af, hvad jeg forstår ved et dilemma, sker derfor først ud fra en praktisk synsvinkel, hvor afsættet er en tankevækkende arbejdssituation (i dette tilfælde fra en børnehave). I forlængelse heraf, gør jeg mig nogle filosofiske og fagligt funderede overvejelser over dilemmabegrebet. Og på den baggrund giver jeg mit bud på, hvordan jeg mener, at man kan arbejde systematisk med det, jeg kalder dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Deler man opsporede dilemmaer med andre berørte parter, og forsøger man samtidig at forholde sig kritisk analyserende til, hvorfor dilemmaerne opstår, går igen og har det med at fryse mere eller mindre til – åbnes der mulighed for det, som jeg vil kalde dømmekraftsbaseret praksisudvikling.

Når dilemmaer viser sig i praksis

Lad mig begynde med at indkredse, hvordan et dilemma kan vise sig i praksis:

Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Omsigts casesamling – læs eventuelt mere udarbejdelsen af situationsbeskrivelser i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed)

Det, der synes at være i spil i situationsbeskrivelsen, er i første omgang to ting; det er det, som Hans og Grethe allerede har sammen i deres leg i sneen; men det også det, Josefine og Johannes har sammen i kraft af, at de bevæger sig henimod Hans og Grethe. De to slags fællesskaber (eller fællesskabelser – jf. artiklen Om fællesskabelse) understøttes nok delvist af den strukturelle opdeling, der findes i institutionen, hvor nogle børn er tilknyttet en ‘specialgruppe’, mens andre børn er tilknyttet en ‘traditionel børnehavegruppe’. I anden omgang er det, der er i spil, Josefines forslag om at kælke. Hermed sættes der gang i en ny fællesskabelse. I tredje omgang er det, der er i spil, uenigheden om Johannes’ deltagelse. I fjerde omgang er det, der er i spil, at tælle til tre og at se, hvem der kan komme længst på kælkebakken. Og til sidst er det, der er i spil, at de tre børn kælker og gestikulerer til hinanden – hvor Josefine tilsyneladende trækker sig i takt med, at hun vurderer, at alle tre børn tager del i, og oplever sig som en del af det, der foregår på kælkebakken.

Det, der er på spil for Josefine, synes at være, at hun (måske på vej hen til Hans og Grethe sammen med Johannes) har besluttet sig for, at Johannes skal have hjælp til at blive en del af det fælles på legepladsen. Det kan hun have gjort ud fra tidligere oplevelser, hvor Johannes er blevet udelukket eller holdt udenfor. Og også i denne situation oplever Josefine – efter at have foreslået at de tre børn at kælke sammen – at Hans og Grethe mildest talt udviser modvillighed overfor at have Johannes med. Det, der er på spil for Hans og Grethe er, at de allerede har noget sammen, som de værner om. Men man kan heller ikke udelukke, at de tidligere har gjort sig mindre gode erfaringer med at lege med Johannes. Det, der er på spil for Johannes, er måske, at han er interesseret i at tage del i noget sammen med Hans og Grethe, men også at hans forudsætninger for at deltage er anderledes end deres, idet han – i modsætning til Hans og Grethe – er tilknyttet specialgruppen i børnehaven.

Det er formodentlig bekymringen for, at Johannes ikke bliver en del af det fælles på kælkebakken, der driver Josefine til at forsøge at hjælpe ham ved at igangsætte kælkeaktiviteten. Men i og med denne optagethed og bestræbelse, mærker Josefine også en betydelig modstand fra Hans og Grethe, som hun ikke kommer uden om at forholde sig til. Da Hans fastholder hans egen og Grethes protest, efter Josefine ellers har insisteret ved at sige “I kælker alle tre”, synes Josefine i en eller anden grad at udvide og nuancere sin opmærksomhed i situationen. Og det kunne i mine øjne godt indikere, at hun nu oplever at befinde sig i et dilemma. Oplevede hun ikke det, ville hun måske blot endnu mere entydigt fokusere og insistere på at sikre Johannes’ deltagelse. På en måde ville hun hermed forstå Johannes’ ikke-deltagelse som et problem, der kalder på en løsning – og løsningen ville måske være mere af det samme; at Hans og Grethe skulle indrette sig på, at Johannes skulle være med. Når situationen forstås som en dilemmasituation – fremfor en problemsituation, hvor en vanskelighed skal overvindes – kalder den ikke på samme måde på problemløsning, men snarere på dilemmahåndtering.

Hvad er et dilemma – set ud fra en praktisk synsvinkel?

Josefines dilemma bliver tydeligt i takt med, at situationen spidser til. Dilemmaet opstår og tager form i en proces, hvor en bekymring (over at Johannes ikke bliver en del af det fælles) dukker op og forsøges gjort til skamme (gennem Josefines bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles). Men i og med dette forsøg på at gøre en bekymring til skamme – og i lyset af den måde, situationen i øvrigt udvikler sig på (eksempelvis Hans og Grethes modvillighed) – spirer en ny bekymring (Josefine kan for eksempel opleve en bekymring over, at det, Hans og Grethe allerede har sammen, ødelægges, når hun insisterer på, at Johannes skal være med). Denne nye bekymring er helt forskellig fra Josefines første bekymring. Den opstår som en følge af, at optagetheden og bestræbelsen, på at gøre den første bekymring til skamme, overdrives. Hvis denne nye bekymring tages alvorligt og også forsøges gjort til skamme (Josefine kan eksempelvis bestræbe sig på at respektere, at Hans og Grethe allerede har noget sammen uden af den grund at opgive bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles), så giver det god mening at tale om, at Josefine befinder sig i et dilemma. For de to hensyn er tydeligvis modsatrettede og fordrer et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, hvis Josefine skal lykkes med det, der mest af alt ligner en dobbeltbundet hensyntagen.

Ud fra en praktisk synsvinkel, synes man altså at befinde sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Og i en professionel sammenhæng må bekymringer antages at være legitime, hvis de kan begrundes såvel sagligt, fagligt som personligt (jf. begrebet om ‘professionalitetens treklang’ i artiklen Om (tvær)professionalitet).

I hvilken grad udfoldelsen af en dobbeltbundet hensyntagen lykkes afhænger blandt andet af vilkårene (det være sig eksempelvis de ressourcer, der er til rådighed, eller det være sig skellet mellem ‘specialgruppen’ og ‘den traditionelle børnehavegruppe’, der erfaringsmæssigt kan give visse udfordringer i de professionelles samarbejde på tværs af de to grupper). Det afhænger også af, hvordan og hvor konfliktfyldt samspillet i situationen udvikler sig. Man må antage, at dilemmaet vil have større tendens til at fryse til og blive mindre håndterbart, jo mere konfliktfyldt situationen udvikler sig. Ligesom det afhænger af, hvordan de involverede bruger deres fantasi og forsøger at udvide og nuancere deres opmærksomhed for på den baggrund af finde nye måder at forstå og håndtere situationen på.

Josefine kan i mine øjne godt siges at lykkes med at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”. Spørgsmålet bringer børnene sammen i noget fælles (“Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst’). Men det sker på en måde, hvor børnene kan tage del i det fælles ud fra forskellige præmisser (“Du og Grethe kælker. Johannes kælker også“). Hermed kan Hans og Grethe stadig opleve at have noget særligt sammen samtidig med, at Johannes kan opleve at blive en del af det fælles. Overdriver Josefine hensynet til Johannes’ deltagelse, risikerer hun at ødelægge det, Hans og Grethe har sammen. Og dermed risikerer hun også, at grundlaget for det fælles, som Johannes skulle være en del af, forsvinder. Overdriver hun hensynet til det, Hans og Grethe har sammen, kan Josefine risikere, at Johannes (endnu en gang) udelukkes fra at tage del i det fælles. Og dermed risikerer hun, at legitimere nogle af de udsathedsskabende mekanismer, der findes i børnehavens fællesskaber, hvilket i sidste ende kan risikere at øge det generelle konfliktniveau i institutionen og dermed ramme alle børn.

En filosofisk indkredsning af dilemmabegrebet

Josefine bekymrer sig om Johannes og for hans deltagelse i det fælles. Bekymringer udtrykker en særlig optagethed, interesse og omsorg – men også en uro eller ængstelse, der hænger sammen med, at man oplever en mangel, eller at noget, man værdsætter, trues (jf. artiklen På sporet af håbetMills, 2002, s. 20).

Det sidste led i ordet bekymring – kummer (tysk) og cumber (engelsk) – kommer sandsynligvis af en rod, der har betydet ‘at bære’; ‘at bære børn’ (Ordbog over det Danske Sprogetymonline.com). Josefine bekymres, idet hun bærer et ansvar for Johannes og for, at han bliver en del af det fælles i børnehaven. Ikke at Josefine ikke også bærer et ansvar for Hans og Grethe. Men i kraft af hendes tilknytning til specialgruppen i børnehaven, bærer hun et særligt ansvar for Johannes. Dette ansvar betyder, at hun løbende må kunne give svar på tiltale, i tilfælde af at hun skulle blive bedt om at retfærdiggøre hendes gøren og laden i relation til Johannes’ situation. På den måde indebærer Josefines bekymring en henvisning til noget, hun værdsætter og er ansvarlig for at drage omsorg for. Bekymringer opstår på denne måde, når noget, der tillægges værdi, mangler eller trues.

Ordet værdi er afledt af værd, der sandsynligvis kommer af en rod, der betyder ‘at vende’ eller ‘at bøje’ (etymonline.com). Josefines oplevelse af, at noget værdifuldt trues, gør sikkert, at hun føler en vis frustration og måske også indignation. Frustrationen og indignationen opstår, idet Hans og Grethe afviser at kælke sammen med Johannes. Denne frustration og indignation må antages at være en væsentlig drivkraft i Josefines forsøg på at gøre den bekymring, som hun oplever, til skamme. Man kan måske sige, at Josefine, i hendes bestræbelse på at gøre bekymringen til skamme, vender sig mod det positiv modsatte af det, som denne bekymring repræsenterer (vendingen ‘det positiv modsatte’ stammer fra Ofman, 2002, s.33). Forholdet mellem en bekymring og den værdi, der repræsenterer det positiv modsatte af bekymringen, kan anskueliggøres på denne måde (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne venden eller bøjen sig mod det positiv modsatte af en bekymring udtrykker en rettethed mod en værdi forstået som menneskeligt gode (Aristoteles, 2000, s. 153-154). Værdien er ikke givet, men afhænger af situationens udvikling og af den specifikke bekymring, der hermed opstår.

Det er ikke nødvendigvis helt så lige til at gøre en bekymring til skamme. Forestiller vi os, at visse omstændigheder (det kunne for eksempel være de andre børns konsekvente udelukkelse af Johannes eller et dårligt samarbejde mellem pædagogerne på tværs af ‘specialgruppen og den ‘traditionelle børnehavegruppe’) vedvarende har forhindret Josefine i at gøre hendes bekymring til skamme, så vil hun være henvist til at håbe på, at hun måske vil kunne lykkes med dette forehavende (jf. artiklen På sporet af håbet). I lyset heraf vil Josefine sandsynligvis lede efter tegn på hidtil oversete eller nye muligheder for at fremme det positiv modsatte af hendes bekymring. Situationen på kælkebakken kunne i det lys godt tænkes at udgøre en sådan ny mulighed. Selve eksistensen af en mulighed er dog ikke en tilstrækkelig betingelse for, at et håb kan virkeliggøres. Josefine er blandt andet afhængig af at kunne gøre fælles sag med Hans og Grethe (og måske også med de pædagoger, der har et særligt ansvar for Hans og Grethe i den ‘traditionelle børnehavegruppe’), hvis det skal lykkes hende at muliggøre en undtagelse (fra ‘reglen’ om, at Hans og Grethe (og de andre børn) ikke leger med Johannes). Hun kan derfor forsøge at fremme en bevægelse i hendes og børnenes samspil med hinanden og med omgivelserne for hermed at muliggøre en undtagelse, der måske vil kunne gøre hendes bekymring til skamme. Josefine kan godt siges at fremme en sådan bevægelse, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”.

En værdi specificeres altså først nærmere i takt med, at en situationsspecifik bekymring begynder at gøre sig gældende. Bekymringen kommer sig af en mangel, eller af at noget værdifuldt trues. Værdien ligger i (håbet om) at gøre denne bekymring til skamme. Bekymringer – og de positiv modsatte værdier, der udspringer af disse bekymringer – nydannes løbende og tager farve af det levede liv i praksis. Men det er klart, at der også findes overleverede værdimæssige præferencer, kropslige dispositioner og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre, som situationen aktualiserer, idet “det fortidige i et lynglimt indgår i en konstellation med nuet” (Benjamin, 2007, bd. 1, s. 566). Det er det, der ligger i, at noget sker. Det ventede (der formes af de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden) støder sammen med det uventede (de erfaringer, vi gør i nutiden, og som går på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

En værdi eksisterer altså på den ene side som en slags erfaringsbaseret og rutinepræget disposition for at værdsætte et menneskeligt gode. Og på den anden side aktiveres, udspecificeres og leves værdien først i praksis, når den på en eller anden måde trues eller opleves at mangle. Det er gennem den specifikke bekymring, at værdien beriges af omstændighederne og det, der sker, i den konkrete situation. Men en del af omstændighederne er også, at en værdi – situationen taget i betragtning – altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (vendingen ‘for meget af det gode’ stammer fra Ofman, 2002, s.30). Denne indsigt har vi haft, siden den antikke filosof Aristoteles udviklede sin situationsetik.

I følge Aristoteles, handler det for mennesker om at udvikle og udfolde en dømmekraft, “som retter sig mod de menneskelige goder” (Aristoteles, 2000, s. 154), og hvor det “at handle vel er et mål i sig selv” (ibid., s. 153). Aristoteles kalder denne dømmekraft fronesis (ordet er afledt af phren ‘mellemgulv’, der i antikken blev opfattet som sæde for sjæl og forstand (Den Danske Ordbog)). Denne dømmekraft gør det muligt – under indflydelse af kropsligt indlejrede handletilbøjeligheder, der stammer fra tidligere erfaringer – at overveje og afveje, hvordan man bedst balancerer sin gøren ved at sigte efter midten “imellem overdrivelsen og manglen” (Aristoteles, 2000, s. 63). Aristoteles opfatter midten som situationsafhængig, og den er “ikke det samme for alle mennesker” (ibid., s. 62). Af samme grund er det ikke:

… nemt at sætte en regel for, hvornår og i hvilken udstrækning nogen er kritisabel. Det afhænger af de enkelte tilfælde (…) Men det er dog indlysende, at den mellemste holdning er rosværdig, ifølge hvilken vi bliver vrede på de rette og af de rette grunde og på rette måde osv. Overdrivelser og mangler er kritisable, de mindre overdrivelser i mindre grad og de større i højere grad, og de virkeligt stærke afvigelser utvetydigt. Det er altså tydeligt at man bør stræbe efter at indtage den mellemste holdning. (ibid, s. 114)

Mennesker, der udviser dømmekraft, “er i stand til at forstå, hvad der er godt for dem selv og for menneskene” (ibid., s. 153). Hvad, der skal tælle og vægtes i en specifik situation, kan i det lys aldrig være givet forhånd. Det er vi henvist til en vedvarende rådslagning med os selv og hinanden om (Gadamer, 2004, s. 305). For det afhænger af situationen, af os selv og af de mennesker og det fælles liv, vi på godt og ondt er afhængig af.

I lyset af Aristoteles’ situationsetik bliver værdier en integreret del af enhver dømmekraftsudfoldelse, idet de i praksis udgør en både erfaringsbaseret og situationsspecifik overvejelse og afvejning af, hvad der er værd at vægte (Pedersen, 2017a, s. 177). Og det betyder, at værdier kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis. Hvordan ‘for meget af det gode’ eksempelvis vil kunne komme til udtryk i situationen på kælkebakken afhænger af vilkårene, og af den specifikke situations karakter og udvikling. Når Josefine hjælper Johannes med at blive en del af det fælles, så kan denne bestræbelse blive for meget af det gode på mange forskellige måder. Hjælpen kan skabe en utilsigtet afhængighed, hvor Johannes i fremtiden får svært ved selv at blive en del af det fælles uden Josefines hjælp. Hjælpen til Johannes kan også ødelægge det, som Hans og Grethe allerede har sammen. Og så videre. Men når hjælpen i praksis begynder at blive for meget af det gode, vil der kunne mærkes en ny spirende bekymring. Og denne bekymring er helt forskellig fra den bekymring, som aktiverede hjælpsomheden. Nedenfor har jeg anskueliggjort, hvordan jeg forestiller mig en ny bekymring, over manglen på respekt for det Hans og Grethe allerede har sammen, kan opstå. Denne nye bekymring opstår i kølvandet på optagetheden af og bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles. Som det fremgår hænger denne bekymring sammen med, at hjælpen kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne nye bekymring er porten til, at Josefine kan udvide sin opmærksomhed. Hermed kan hun forsøge at ane skyggen eller ekkoet af det, som hun er i risiko for at overse eller overhøre i kraft af sin optagethed af og bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles på kælkebakken. For udvider Josefine sin opmærksomhed, og bestræber hun sig på også at forsøge sig med at gøre bekymringen over, at hun ikke respekterer det, som Hans og Grethe har sammen, til skamme – så repræsenterer det i virkeligheden den ‘skyggeværdi’, som hendes oprindelige optagethed og bestræbelse i udgangspunktet kan have gjort hende blind og døv overfor:

Jeg kalder det potentielt oversete hensyn eller den potentielt overhørte stemme for en skyggeværdi for hermed at markere, at denne værdi i udgangspunktet overskygges af den oprindelige værdi. Men jeg kalder den også en skyggeværdi for at markere, at den følger denne værdi som en skygge (i en anden situation ville skyggeværdien selvfølgelig kunne udgøre en værdi og omvendt). Det, vi er optaget af og bestræber os på i en situation, der er under udvikling, og hvor bestemte vilkår gør sig gældende, træder i forgrunden og er os nærværende. Og hermed danner noget andet baggrund og er os fraværende, hvorved det udelukkes fra vores opmærksomhedsfelt. Vi risikerer hermed at glemme, at både det, der danner forgrund, og det, der som en følge heraf, danner baggrund, indgår i en større helhed og struktur.

Ud fra en lignende tankegang, udviklede filosoffen Louis Althusser i sin tid begrebet om det bestemt udelukkede:

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

En bestemt optagethed og bestræbelse udelukker ikke bare alt andet, som vi ikke er optaget af og bestræber os på. Det bestemt udelukkede udelukkes i kraft af, at vi er optaget af og bestræber os på noget bestemt. Og både det bestemte, vi er optaget af og bestræber os på, og det bestemte, vi hermed udelukker, afhænger af situationens udvikling og de omstændigheder og vilkår, der i øvrigt gør sig gældende. Det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’, forstår jeg i denne sammenhæng som den specifikke situations karakter, der delvist er betinget af forhold i den institutionelle og samfundsmæssige kontekst, situationen er indlejret i, men som også er delvist betinget af den specifikke drejning, samspillet i situationen tager, i takt med at nogle hensyn og stemmer bliver mere dominerende end andre.

En entydig optagethed af at fremme hensynet til – eller lydhørheden overfor – et bestemt aspekt i en situation vil altså usynliggøre eller overdøve et andet bestemt aspekt, der hermed udelukkes. Kun ved at bruge vores fantasi, holde os i bevægelse (både i tanken og i det fysiske rum) og udvide vores opmærksomhed, kan vi forholde os undersøgende til, hvad andre involverede i en situation er optaget af og bestræber sig på – og som vi måske i udgangspunktet har været blinde eller døve overfor i kraft af det, vi selv er optagede af og bestræber os på. Og på den baggrund kan vi håbe på, at det måske kan lykkes os at ane skyggen eller ekkoet af det bestemt udelukkede, vi er i færd med at overse eller overhøre. Måske vil værdiens skyggeværdi hermed kunne anes og muliggøre det, jeg kalder et lykketræf (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer? og Pedersen, 2017a, s. 86-87 – ‘lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles’ lykkebegreb (på oldgræsk: eudaimonia), hvor lykke er at lykkes med “at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33) – uden andre mennesker udelukkes fra at gøre det samme).

Et lykketræf er et nybrud, der åbner for, at nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå:

Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed. Flerstemmigheden fremmer vi, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker. Perspektivforskelligheden fremmer vi, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi er ved at overse. Flerstemmigheden og perspektivforskelligheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, og stemmer, der ellers ville være blevet overhørt, i højere grad inddrages til alles bedste. (Pedersen, 2017a, s. 87)

I og med skyggeværdien anes, øges sandsynligheden for et lykketræf. Men det fordrer, at også skyggeværdien opfattes som et fænomen, der – på samme måde, som det var tilfældet med værdien – kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, situationen taget i betragtning:

Værdi og skyggeværdi står nu frem som to modsatrettede sider af samme sag. Der er hermed tale om et dilemma i den oprindelige græske betydning af ordet, hvor dilemma betyder ‘tvedelt præmis’ (Pedersen, 2017a, s. 169Lübcke, 2010, s. 144). Heri ligger der, at der ikke er tale om to forskelligartede præmisser, der tilfældigvis er kommet i en eller anden grad af modstrid med hinanden. Der er netop tale om en tvedelt præmis i ental.

Det såkaldte komplementaritetssynspunkt kan bruges til at uddybe forståelsen af værdi og skyggeværdi som en tvedelt præmis. Synspunktet blev oprindeligt udviklet af fysikeren Niels Bohr i hans forsøg på at forstå, hvorfor lysfænomener kan iagttages og forklares som partikler og som bølger ud fra to forskellige tilgange, der udelukker hinanden, uden vi af den grund kan undvære én af de to tilgange (Bohr, 1985, s. 129Pedersen, 2011, s. 270). Den Danske Ordbog definerer komplementaritet som “det forhold at to sider af samme sag både kompletterer hinanden og udelukker hinanden”. Og dilemmaets værdi og skyggeværdi kan netop siges at udgøre en tvedelt præmis, idet de på samme tid kompletterer og udelukker hinanden.

Det er komplementariteten mellem værdi og skyggeværdi, der i mine øjne er dilemmaets hemmelighed:

Når vi involverer os i samspil med andre mennesker og med ting i hverdagslivet risikerer vi på grund af vores indbyrdes forskellighed at overse hensyn og overhøre stemmer, som alle ville have haft glæde af ikke blev overset og overhørt. Men indstiller vi os på altid at forstå en værdi og denne værdis skyggeværdi som en tvedelt præmis (og dermed som et dilemma), kan vi – på grund af den potentielle komplementaritet, der netop kan ligge i vores forskellige måder at forholde os på – lykkes med at ane skyggen af de hensyn og ekkoet af de stemmer, vi er undervejs med at overse og overhøre (Pedersen, 2017a, s. 52-53).

Første bud på en dilemmaforståelse

Ud fra ovenstående betragtninger giver det stadig mening at sige, at man befinder sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Men jeg kan nu tilføje, at dobbeltbundetheden udspringer af en tvedelt præmis, hvor en værdi og denne værdis skyggeværdi udgør to komplementære sider af samme sag. Situationen vil – set i lyset af denne komplementaritet – netop spidse til og forstærke den ene eller den anden bekymring, hvis enten værdien eller skyggeværdien vægtes uforholdsmæssigt meget.

Min foreløbige dilemmaforståelse kan på den baggrund sammenfattes på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Denne dilemmaforståelse er i god overensstemmelse med den måde, som Aristoteles i sin tid brugte ordet dilemma på. Ifølge Aristoteles foreligger der et dilemma:

… når to hinanden modsatte ting hver især medfører både noget godt og noget dårligt, og hvor både det gode og det dårlige ved begge ting medtages (i overvejelserne). (Parentesen er min tilføjelse, og den første del af sætningen stammer fra den danske oversættelse i Aristoteles, 1983, s. 180, mens den anden del af sætningen er min oversættelse af den oprindelige græske tekst i Aristoteles, 1959, 1399a, som jeg skylder Torben Frische tak for at hjælpe mig med)

Hermed bliver det forståeligt, hvorfor et dilemma i daglig tale kan opfattes som en situation, hvor valgmulighederne både kan fremstå som et valg mellem to onder og som et valg mellem to goder. For en dilemmasituation er på sin vis begge dele. Dilemmaet fremstår faktisk som en tvetydig tvedelt præmis. Det tvedelte ligger i ‘de to hinanden modsatte ting’, og det tvetydige ligger i, at de to ting kan medføre både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende). Dilemmaet indeholder derfor fire aspekter; to modstridende bekymringer samt en værdi og denne værdis komplementære skyggeværdi.

Hermed kan en dilemmasituation, som jeg ser det, ikke længere opfattes som en forholdsvis statisk valgsituation, der kalder på en enkelt handling eller et enkelt valg. Den må snarere opfattes som en dynamisk praksissituation, der er under vedvarende udvikling. I praksis – og over tid – kan modstridende bekymringer godt gøre sig gældende og tage mere eller mindre til, alt afhængig af situationens udvikling, samtidig med at disse bekymringer forsøges gjort til skamme gennem en dynamisk, dobbeltbundet hensyntagen. Og hermed kan man også forestille sig, at dilemmaet kan fryse mere eller mindre til.

Det handler derfor om at kunne se det gode ved begge sider af dilemmaet i lyset af hinanden, og i lyset af at de to sider – dyrket hver for sig – kan slå om i noget dårligt. Gør vi ikke det, vil dilemmaet kunne fryse (yderligere) til. Enten overmandes vi af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede – lige meget om vi gør det ene eller det andet, går det galt. Eller vi fokuserer på det gode, vi vil, uden at overveje, om dette gode kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning. Når det så faktisk bliver for meget af det gode, kommer det bag på os og giver anledning til bekymring. Bekymringen får os nu i stedet til at fokusere på, om vi kan gøre denne nye bekymring til skamme. Men da vi ikke har forstået situationens dilemmatiske karakter, flytter vi bare vores opmærksomhed – vi udvider den ikke. Hermed ser vi heller ikke, at det andet gode, vi nu vil, ligeledes kan blive for meget af det gode. Når det så faktisk sker, opstår en ny bekymring, der gør, at vi igen flytter vores opmærksomhed mod det første gode vi ville, som vi igen overdriver. Og så videre. Vi kommer med andre ord til at indtage en siksakkurs mellem to ting, vi tror ’medfører noget godt’, uden at tage i betragtning og være lydhør overfor, at begge disse ting også kan ’medføre noget dårligt’. Vi ser ikke de to gode ting, vi vil, i lyset af hinanden – altså som et dilemma – og vi ser dem dermed heller ikke i lyset af de bekymringer, der opstår, når disse gode ting skiftevis dyrkes i en grad, der bliver for meget af det gode i praksis. Vi har endnu ikke udviklet et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

Er alle situationer dilemmasituationer?

I praksis er en værdi – som jeg ser det – ikke det samme som en idé, et ideal eller et mål, der skal realiseres (Pedersen, 2011, s. 265-266). En værdi angår snarere det, der er værd at vægte, når man – både på baggrund af tidligere erfaringer og ud fra det uventede, der sker i den aktuelle situation – bestræber sig på at (re)agere på en ikke-ubetænksom måde under løbende hensyntagen til samspillets specifikke karakter og til de specifikke omstændigheder, der gør sig gældende i den konkrete situation (Pedersen, 2003, s. 116; Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 31). Og en del af denne dynamiske hensyntagen – der er et helt afgørende element i udfoldelsen af dømmekraft (Pedersen, 2017a, s. 201) – er den bekymring, der opstår, idet noget i situationen henleder ens opmærksomhed på noget, der mangler eller trues. Men det er også den bekymring, der opstår, når en bestemt optagethed og bestræbelse bliver for meget af det gode og dermed åbner for, at man kan ane skyggen af det oversete hensyn eller ekkoet af den overhørte stemme, der står i et komplementært forhold til netop denne optagethed og bestræbelse. I praksis kan skyggeværdien således opfattes som en nødvendig – om end en modsatrettet – forudsætning for værdien.

Når vi oplever, at alt forløber som det skal, kan det betyde, at en situation i store træk forløber som ventet. Hvis Hans og Grethe umiddelbart havde være med på Josefines idé om, at alle tre børn kan kælke sammen, havde situationen eksempelvis ikke spidset til i samme grad. Josefine ville hermed ikke opleve at stå i et dilemma. Men også i rutinesituationer er dilemmaerne potentielt til stede. Josefine ville måske ikke opleve at stå i et dilemma, idet bekymringer i mindre grad, eller slet ikke, ville gøre sig gældende. Men det relativt faste handlemønster, som Josefine i givet fald kunne tænkes at udfolde – og som med tiden kan have vist sig frugtbart i en eller anden grad at følge i denne type situation – kan stadig godt tænkes implicit at indeholde dilemmaets fire aspekter. Nu blot i form af to potentielle bekymringer samt en dobbeltbundet hensyntagen, der tager form af en mere rutinemæssig håndtering af mere eller mindre modsatrettede hensyn.

Man kan forestille sig, at dette handlemønster har udviklet sig som en forbilledlig måde at håndtere et typisk dilemma på i fortiden. Pædagogerne kan eksempelvis i fortiden have oplevet, at børn fra specialgruppen kun i meget ringe grad er lykkedes med at blive en del af det fælles liv i børnehaven. Ved at have opsporet, delt og forholdt sig kritisk analyserende til dilemmaerne, kan de i samarbejde med hinanden have udviklet et handlemønster, hvor de, ved systematisk at tage ansvar for at igangsætte aktiviteter, forsøger at skabe forbindelser mellem børnene fra specialgruppen og de øvrige børn i børnehaven. Og det kunne være et sådant forbilledligt handlemønster, som Josefine trækker på i situationen på kælkebakken. Hermed regner hun måske med at kunne håndtere de mere eller mindre modsatrettede hensyn. Men det uventede indtræffer. Hans og Grethe siger fra. Situationen spidser til. Dilemmaet træder igen tydeligt frem i ny form og begynder at fryse til, afhængig af udviklingen i samspillet og i de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende.

Som jeg ser det, er situationer altså i princippet altid potentielt dilemmafyldte. Det skyldes det grundlæggende vilkår – som idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt har peget på – at situationer altid er ladet med en mere eller mindre udtalt konfliktualitet (Schmidt, 1999, bd. I, s. 29; Schmidt, 1999, bd. II, s. 11 – jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Anerkendelsens blinde pletter, hvor dele af Schmidts position præsenteres). Er konfliktualiteten uudtalt (eller mere præcist: endnu ikke artikuleret), omgås vi ved at respektere forskellen mellem vores egne og andres måder at forholde sig til noget på. Når vi gør det, lever vi i det, Schmidt kalder gemenhed. Gemenheden er karakteriseret ved, at vi indgår i sociale træf præget af respekt for forskellene. Gemenheden er det sociale livs uartikulerede og ubestemte forudsætning, som vi dog løbende omsætter til noget andet, idet vi indgår i sociale træfninger, hvor visse forskelle ikke respekteres, men bruges til at afgrænse og legitimere ‘os-og-dem-fællesskaber’ med.

Det er altså, når vi forsøger at udligne eller ophæve forskellen, idet vi søger at overbevise andre om, at de skal se og vurdere tingene, som vi selv gør, at gemenheden slår om i en artikuleret konfliktualitet. Det kan ske, fordi vi mener, at vi ligger inde med en sandhed eller ved, hvad der er rigtigt at gøre. Vi hævder hermed en almenhed eller en fælleshed, der dannes og vedligeholdes gennem sociale træfninger. Men intet fællesskab kan være så stærkt og sammentømret, at gemenheden ikke i en eller anden udstrækning igen vil indfinde sig. Den viser sig måske først som en undtagelse, og senere som en eller anden grad af bevægelighed i måden forskellighed håndteres på, hvorved individuelle og sociale dannelsesprocesser kan forløbe på en mindre ufleksibel måde.

I sociale træf omgås vi. I sociale træfninger kæmper vi om, hvad der sandt eller rigtigt at gøre. Det sker eksempelvis, når vi forsøger at nå til enighed gennem diskussion, fremfor at lede efter det, vi ikke behøver at være uenige om gennem konversation (jf. artiklen Hvad er konversation? – det latinske ord conversari betyder ‘omgås’ og sidste led er afledt af vertere, der betyder ‘vende’ (Ordbog over det Danske Sprog), og ordet vertere kommer i øvrigt af den samme rod som ordet værdi (etymonline.com)). Konflikter og diskussioner (sociale træfninger) kan imidlertid ikke undgås. De er en del af vores fælles liv. Men de kan håndteres på måder, hvor de spidser mere eller mindre til. Og det er her dilemmatilgangen kan være frugtbar. For når konfliktualiteten bryder ud i lys lue, trænger dilemmaerne sig på og kan begynde at fryse mere eller mindre til. Aner vi dilemmaerne, og forsøger vi at håndtere dem, opdager vi, at det både afkræver os en god portion dømmekraft og en betydelig grad af kreativitet, hvis det skal lykkes os at håndtere dem (ikke-u)forsvarligt. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbart et dilemma rejser sig, afhænger blandt andet af den måde, samspillet udvikler sig på, og de vilkår, som gør sig gældende i situationen. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de involverede har fået mulighed for at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

I praksis befinder vi os altid i en uoverskuelig mangfoldighed af hensyn og stemmer. Ser og lytter vi nærmere efter, viser disse hensyn og stemmer sig at skygge for eller overdøve andre hensyn og stemmer i de situationer, som vi gennemlever. Et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft må derfor bestå i at udvikle og bevare en nysgerrig opmærksomhed på tilværelsens rige tvetydighed i almindelighed og situationers dilemmatiske karakter i særdeleshed (vendingen ’tilværelsens rige tvetydighed’ stammer fra Nietzsche, 1974, s. 335).

I tråd hermed anbefaler den danske filosof Hans Fink, at vi passer på med at tale om etik i alt for abstrakte vendinger – det handler om at tale konkret og sagligt:

Al den snak om etik er ikke noget etisk sundhedstegn. Etisk set hører det med til det gode liv, at der ikke tales noget videre om hverken etik eller det gode liv (Fink, 2012, s. 218).

Fink advokerer – ligesom Aristoteles – for en situationsetik, hvor ingen principper på forhånd kan afgøre, hvad der specifikt er godt at gøre. Hvad, der er godt at gøre, afhænger af situationen og den måde, den udvikler sig på. Fink skriver:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Dilemmaer og dømmekraft

Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der gør det muligt at ane de skyggeværdier, som vores værdier risikerer at udelukke.

Lykkes vi med denne form for dobbeltbundet hensyntagen, udfolder vi dømmekraft:

Med ordet dømmekraft markerer jeg, at der skal foretages et skøn og gøres noget i praksis, hvis et dilemma skal håndteres på en (ikke-u)forsvarlig måde. Overdreven handlekraft kan underminere omtanken. Men overdreven omtanke kan tilsvarende underminere handlekraften. Ordet dømmekraft har netop denne dobbelthed indbygget i sig, idet dømme – ifølge Ordbog over det Danske Sprog – både kan bruges om ‘domfældelse’ (ordet dom er afledt af en rod, der betyder ‘gøre’) og om ‘skønsdannelse’ (ordet skøn er beslægtet med ordet skue, der i øvrigt er afledt af en rod med betydningen ’agte på’, ’høre’, ’føle’ (jf. også Pedersen, 2017a, s. 35 og s. 38 for en uddybning). Dømmekraften er ikke hensynet til noget bestemt. Og af samme grund er denne kraft måske det eneste, der ikke kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (ibid. s. 205). Dømmekraften viser sig som en vedvarende og dynamisk hensyntagen til det, der er i spil og på spil i samspil i hverdagslivet og indebærer en opmærksomhed på, at relevante hensyn og stemmer ikke overses eller overhøres eller ender med at blive altdominerende (ibid., s. 201).

Man kan som tidligere nævnt godt sige, at Josefine udfolder dømmekraft i form af en dobbeltbundet hensyntagen (til såvel værdien som til denne værdis komplementære skyggeværdi) i situationen på kælkebakken. Kvaliteten af en dilemmahåndtering må dog også altid ses i lyset af kvaliteten af det samspil og kvaliteten af de vilkår, der gør sig gældende (hvorfor dømmekraften da også kan hævedes at indeholde en individuel, en kollektiv såvel som en strukturel dimension (ibid. s. 43-44 og artiklen På sporet af håbet)). Samspillet og vilkårene kan bidrage til, at dilemmaet tør mere eller mindre op, så der hermed opstår en ny fleksibilitet og dermed nye handlemuligheder i situationen. Men samspillet og vilkårene kan også bidrage til, at dilemmaet fryser mere eller mindre til, så situationen spidser yderligere til, og der opstår afmagt og konflikter blandt de involverede. Josefine og Johannes tilhører eksempelvis en specialgruppe i børnehaven, og denne gruppe kan ikke udelukkes at leve et mere eller mindre afsondret liv fra resten af børnegruppen og personalegruppen. Så når Hans og Grethe efter eget udsagn ‘ikke leger med Johannes’, så behøver det ikke kun at handle om, at de har dårlige erfaringer med at lege med Johannes – det kan også skyldes strukturer og organiseringer af både institutionel, kommunal og sågar samfundsmæssig karakter. Det vender jeg tilbage til i det følgende.

Skylla og Charybdis

Når vi forsøger at tage nogle af de mange modsatrettede hensyn, som vi løbende oplever i vores hverdagsliv, tænker de færreste nok på det som en håndtering af egentlige dilemmaer. Ordet dilemma forbindes ikke sjældent med meget vanskelige etiske spørgsmål i stil med dem, som eksempelvis Etisk Råd forsøger at afklare og tage stilling til.

Mange kommer også til at tænke på særligt tilspidsede situationer, hvor man tvunget til at vælge mellem to onder; lige meget, hvad man gør, går det galt. Man står, som man siger, i et valg mellem pest eller kolera. Denne forståelse af et dilemma er ikke helt i skoven ud fra den dilemmaforståelse, jeg har udviklet ovenfor. Men den er heller ikke helt rammende. Vi er – som Aristoteles påpegede i ét af citaterne ovenfor – nødt til at leve med tvetydigheden og tage både det gode og det dårlige ved begge sider af den tvedelte præmis med i overvejelserne. Der er et pest-eller-kolera-aspekt indbygget i dilemmabegrebet, men det er kun den ene side af sagen (repræsenteret ved de to modsatrettede bekymringer). Den anden side af sagen er det gode – om end tvedelte – man bestræber sig på ved at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen i praksis (repræsenteret ved værdien og værdiens komplementære skyggeværdi). Når Den Danske Ordbog definerer et dilemma som en “situation, hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (min kursivering, CP), burde det måske derfor snarere hedde ‘mellem to lige dårlige og gode muligheder’.

Pest-eller-kolera-motivet genfindes i myten om Odysseus, der i et smalt sund var henvist til at navigere sit skib mellem en klippe beboet af det sekshovedede uhyre Skylla og en rasende hvirvelstrøm skabt af søuhyret Charybdis – og hvor Odysseus til sin rædsel ender med at miste seks af sine bedste mænd til Skylla (Homer, 1968, s. 189-191). Altså umiddelbart det, man forbinder med en pest-eller-kolera-valgsituation. Det hører dog med til historien, at troldkvinden Kirke på forhånd havde advaret Odysseus og givet ham det råd, at han først og fremmest skulle fokusere på ikke blive indfanget af Charybdis og samtidig styre sin trang til at tage kampen op med Skylla, der ifølge Kirke er udødelig og derfor blot ville kunne forny sine angreb i en uendelighed (ibid, s. 186). Med denne viden in mente forekommer det at miste hele skibet til Charybdis selvfølgelig – alt andet lige – at være et større onde end at miste seks gode mænd til Skylla. Men det betyder ikke, at Odysseus fulgte Kirkes råd. Han holder en tale for at indgyde sine mænd mod og for at give dem instrukser om, hvordan de skal navigere. Han undlader dog at fortælle dem om Skylla af frygt for, at de vil miste modet. Odysseus stod dog selv spejdende og kampklar i skibets front for at forsvare sig selv og sine mænd mod Skylla. Skylla gemmer sig imidlertid i tågen og dukker først op og bortsnapper seks mænd i netop det øjeblik, hvor Odysseus og hans mandskab – med dødsangsten malet i ansigt – har hele deres opmærksomhed rettet mod at undgå Charybdis (ibid, s. 190).

Man kan godt sige, at Odysseus befinder sig i en situation, hvor han er tvunget til at vælge mellem to onder. Han ofrer jo på sin vis seks mænd for hermed at rede sit skib, sig selv og resten af sit mandskab. Men situationen taget i betragtning, forekommer det mig at være en meget abstrakt synsvinkel at anlægge. I virkeligheden er det nok mere præcist at sige, at Odysseus i praksis forsøger at rede alle sine mænd fra Skylla samtidig med, at han forsøger at navigere skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm – med risiko for enten at miste hele skibet eller en del af sine mænd. I takt med at situationen i sundet spidser til, oplever Odysseus på én gang to modstridende bekymringer, som han kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til såvel en værdi (i denne situation er godt, at han reder sine mænd fra Skylla) som til denne værdis komplementære skyggeværdi (i samme situation er det også godt, at han navigerer skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm). Værdien og skyggeværdien såvel kompletterer som udelukker hinanden i situationen, som den udvikler sig – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden side af denne tvedelte præmis vil forstærke den ene eller den anden bekymring og dermed få situationen til at spidse yderligere til. Også Odysseus kunne have handlet anderledes. Måske ender Odysseus og hans mænd med at blive for optaget Charybdis? Og måske var det en mindre god beslutning ikke at fortælle sine mænd om Skylla. Flere øjne ville måske have gjort en forskel? Men på den anden side ville mændene måske hermed have mistet modet, eller de kunne være blevet så optaget af Skylla, at skibet hermed ville blive fanget af Charybdis. Måske var det alligevel ikke så ringe dømmekraft, Odysseus udviste, når omstændighederne tages med i betragtning? Det er – som jeg tidligere citerede Aristoteles for – ikke nemt at afgøre, hvornår og i hvilken udstrækning andres handlinger er kritisable. Især ikke når mennesker tilsyneladende gør sig store anstrengelser for i praksis at håndtere dilemmaerne så godt, de kan.

Jeg vil godt medgive, at ordet dilemma har en tragisk klang. Men som Lars-Henrik Schmidt har bemærket, så kan noget godt være tragisk uden at være sørgeligt:

Dødens uafvendelighed er tragisk, men den er ikke sørgelig. Det er sørgeligt, når noget indtræffer, som kunne være afværget, hvilket igen betyder, at man kan bebrejde nogen, at udfaldet ikke blev et andet. (Schmidt, 2006)

At tilværelsen er dilemmafyldt kan nok ikke være anderledes. I den forstand er dilemmaer tragiske. Men specifikke dilemmaer, som de løbende dukker op i hverdagslivet, kunne vi i reglen altid have håndteret anderledes. Og derfor kan vores håndtering af dilemmaer også gå sørgeligt skidt. Det var nok sørgeligt, at Odysseus mistede seks af sine bedste mænd – det kunne måske nok være gået bedre, men jo også en hel del værre (selvom ethvert menneskeliv er uerstatteligt).

Når vi imidlertid lykkes med at håndtere dilemmaer, og et lykketræf opstår, som det på sin vis er tilfældet i situationen på kælkebakken, så indfinder der sig en slags afspænding, som ligner den, en god latter kan udløse. En (ikke-u)forsvarlig eller måske ligefrem vellykket håndtering af et dilemma kan ikke sjældent fremkalde et lettet smil eller en forløsende latter. Humøret endte jo som bekendt med at være ret højt på kælkebakken. Måske er dilemmaer ikke blot tragiske, men tillige forbundet med en eller anden form for humor?

Dilemmaer – mellem den lille og den store humor

Den danske filosof Harald Høffding har argumenteret for frugtbarheden af at opfatte humor som en grundlæggende livsindstilling, der består i løbende at forbinde det komiske med det tragiske i tilværelsen (Høffding, 1916). Høffding skelner mellem ironi og humor. I ironien er der ‘spøg bag alvor’, mens der i humoren er ‘alvor bag spøg’ (ibid., s. 68). Og alvoren står altid i forhold til en værdi (ibid.).

I den oldgræske komedie blev betegnelsen ‘ironiker’ brugt om en person, der gør sig mere ydmyg eller laverestående, end vedkommende er (denstoredanske.dk). Ironiens komiske effekt består i, at man i fuld alvor siger eller gør det modsatte af, hvad man i virkeligheden mener eller forventes at gøre – samtidig med at ens virkelige mening eller forventning skinner igennem i selve måden, man taler eller handler på. Så når Sokrates eksempelvis – som den meget vidende mand han havde ry for at være – stiller sig uvidende an over for sine samtalepartnere, så kan han betragtes som ironiker (ibid.).

Hvis Josefine eksempelvis sagde til Hans og Grethe, idet de afviser at lege med Johannes: “Jamen, det er jo også jer, der bestemmer her i børnehaven” – samtidig med at hun hentede kælkene og lagde an til at alle tre børn skulle kælke sammen, så kan det altså opfattes som ironi. Måske ville Josefine (eventuelt sammen med andre voksne) kunne trække på smilebåndet over den bemærkning – mens Hans og Grethe derimod nok ville have sværere ved at se morskaben.

Hvis Josefine derimod, som respons på Hans og Grethes afvisning af at lege med Johannes, kastede sig ned i sneen og – rullende ned af kælkebakken – råbte: “Skal vi se, hvem der kan trille længst”, så kan det måske opfattes som humor. Sammenstødet mellem den forventede voksenopførsel, og en voksens uventede barnlige opførsel, vil måske få de involverede til at grine. Spørgsmålet er så, om der blot er tale en spøg. I givet fald er humoren udtryk for komik. Høffding kalder det ‘den lille humor’ (Høffding, 1916, s. 92). Eller om spøgen tillige bevæger sig på alvorens grund og dermed er et led i udfoldelsen af det, Høffding kalder ‘den store humor’, der såvel angår livets disharmonier som dets værdier (ibid, s. s 89 og 92). Det kan være sjovt, når voksne opfører sig barnligt. Men alvorlig talt, så har voksne, der har bevaret elementer af en barnlig indstilling til tilværelsens små og store spørgsmål, måske også en vis berettigelse i en børnehave?

Den store humor er at opfatte som en livsindstilling, der på én gang udtrykker “et stort Blik paa Livet og en ærlig Erfaring om Livets Småligheder og Ulykker” (ibid., s. 43). Man ser det “det Smaa og det Begrænsede (…) som nødvendige Former for det Store og Uendelige” (ibid., s. 164), hvorved smålighederne, ulykkerne og det små og begrænsede får en positiv betydning. Den store humor forstår Høffding som en totalfølelse, der tager form af en grundstemning eller et sindelag, og dermed en måde at leve på, mens den lille humor er en enkeltfølelse, der tager form af en forbigående sindsstemning (ibid., s 45).

Forfatteren Per Højholt skal engang have sagt, at humor består i, at man tager “to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen” (Jørgensen, 1993, s. 156). Og det er der helt sikkert noget om. Men sammenstødet er nok alt andet lige sjovest, når det ikke er helt tilfældige ting, der støder sammen. De to ting skal helst stå i et særligt akavet forhold til hinanden. Som når for eksempel en meget lille dreng tager en stor mands hat på (Spencer i Borberg, 2004, s. 30). Eller når en lille dreng, som Hans, stiller sig standhaftigt og myndigt an, og modsiger en voksenautoritet. Eller når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Eller når Odysseus overmodigt tror, at han ene mand kan overvinde et udødeligt sekshovedet uhyre. Eller når en stor filosof falder i et hul, fordi han er så optaget at sine spekulationer, “men ikke kunde se, hvad der var lige for Fødderne af ham” (Platon, 1992, s. 138).

I humoren siger eller gør man noget uventet – typisk ved at to forskelligartede ting, der står i et eller andet akavet indbyrdes forhold, modstilles hinanden – og hermed opstår den komiske effekt. Den komiske effekt af en spøg er et godt grin. Den komiske effekt af den store humor er også et godt grin eller et træk på smilebåndet. Men i forlængelse af denne effekt opstår der tillige en (efter)tænksomhed af mere alvorlig karakter. Den store (!) humorist, Robert Storm Petersen, indfanger indirekte den store humors væsen, idet han lader en af sine skæve figurer sige til en anden: “Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne!” (Petersen, 1977, s. 48). Og hvad skal den stakkels samtalepartner så svare? Modsiger han udsagnet, bekræfter han det – og modsiger sig selv. Bekræfter han udsagnet, modsiger han det – og modsiger igen sig selv. Når denne modsigelsesspiral går op for én som læser, er det svært ikke at trække på smilebåndet. Men lidt efter indfinder eftertanken sig. For har udsagnet egentlig ikke meget for sig? Kan det omformuleres, så det ikke bringer samtalepartneren i en håbløs situation, hvor han ender med at modsige sig selv, lige meget hvad han siger? Kunne han finde en måde at svare på, der kunne bringe ham ud af den håbløse situation? Hvilken rolle spiller modsigelser i vores tankevirksomhed og praksis?

Den lille dreng med den voksne mands hat er nok et udtryk for den lille humor. Men når Hans, stiller sig an, og modsiger en voksen autoritet, så kan episoden, iagttaget ude fra, godt være et udtryk for den store humor. For er det kun de voksne, der bestemmer i børnehaven? Det samme gælder, når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Både børn og voksne kan vel også have glæde af, at voksne tager del i legen? Og det (over)mod Odysseus udviser kunne vel også komme sig af, at han tvivler på den overleverede viden om, at det sekshovedede uhyre i virkeligheden er udødeligt? Og nok er det sjovt, når store, kloge filosoffer falde i huller i al deres upraktiske tænksomhed – men hvad skal vi med filosofi, hvis tankerne ikke bidrager til, at vi kan begå os i verden?

Den lille humor indebærer en tragikomisk modsigelse af en eller anden slags. Mens den store humor forener “Livets Tragedie med dets Komedie” (Høffding, 1916, s 89) på en måde, som Høffding foretrækker at kalde komitragisk:

Naar Sproget har dannet Udtrykket ’Tragikomik’, har det derved især betegnet det Komiskes Overvægt, og derfor passer Ordet ikke paa Humor, hvor spøgen bevæger sig på Alvorens Grund. Ordet har desuden en afgjort haanende og nedsættende Betydning (…) Ordet ’komitragisk’ vilde passe bedre paa Humor. (ibid.)

Høffding mener, at humoren – det komitragiske – udfolder sig på alvorens grund og dermed står i forhold til betydningsfulde værdier i vores tilværelse. Humoren udtrykker på én gang en indsigt i “Livets Disharmoni og i Livets Værdier” (ibid., s. 92). Og når værdier trues og knægtes eller kommer i modstrid med hinanden, finder humoren bekræftelse på “at ingen enkelt Værdi kan omfatte al Værdi” (ibid.) – og hermed peger den enkelte værdi ud over sig selv:

Livserfaringen har stillet os Ansigt til Ansigt med store Modsætninger, hvis Brod vi have følt. Den Værdi, i hvis Tjeneste Alvoren staar, vil vise sig at staa i Modsætning til andre Værdier og peger derved ud over sig selv (…) Selv de højeste Værdier må udformes og begrænses gennem Forholdet til andre Værdier. Denne Erfaring gør, at Humoristen helst udtaler sig spøgende og indirekte (…) Selve Spøgen er dog ikke blot en Tilflugt, en Udvej. Gennem den godtgør Sindet sin Overlegenhed over de Modsigelser og Modsætninger, det har at kæmpe med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve. (ibid., s. 69-70)

Citatet bringer tankerne hen på dilemmaforståelsen, som jeg udfoldede ovenfor. Værdier står blandt andet i forhold til andre værdier på den måde, at en værdi – og dermed en bestræbelse på at gøre en (alvorlig) bekymring til skamme – begrænses gennem forholdet til værdiens komplementære skyggeværdi, og dermed bestræbelser på at gøre en anden (alvorlig) bekymring til skamme.

Når en værdi dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, kan det jo faktisk godt i første omgang opleves komisk og til tider lattervækkende. I hvert fald når man indtager en iagttagerposition eller som deltager er kommet på passende afstand af begivenhederne. Som iagttager til – eller tænksom deltager i – situationen på kælkebakken, kunne man komme til at trække på smilebåndet, idet Hans standhaftigt og myndigt træder frem og udfordrer Josefines krav om, at alle tre børn skal kælke sammen. Det komiske ligger måske både i overraskelsen over Hans’ standhaftighed og myndighed (han er et barn) og i selve sammenstødet og uforeneligheden mellem Hans’ og voksenautoritetens (Josefines) måder at forholde sig på. Det er i givet fald den lille humor, der hermed viser sig.

Men Josefine vil sikkert også kunne genkalde sig de bekymringer, hun oplevede, mens begivenhederne stod på. Forestiller vi os, at Josefine spekulerer over disse bekymringer, og måden hun forsøgte at gøre dem til skamme på, vil dilemmaet måske træde tydeligt frem for hende. Opsporer Josefine dilemmaet, vil der måske indfinde sig en fornemmelse af ‘afspænding’, der kommer sig af, at hun nu kan se situationen i et nyt lys; nemlig i lyset af komplementariteten mellem værdien og værdiens skyggeværdi. I det sekund dilemmaet går op for Josefine, kan man vel også godt forestille sig, at hun trækker på smilebåndet. Det er den store humor, der her viser sig. Med Høffdings ord godtgør sindet her sin overlegenhed over én af de modsætninger ”det har at kæmpet med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve”. Og herefter indfinder eftertanken sig igen; for det dilemma, Josefine har opsporet, er jo, i en eller anden form, gået igen i et hav af andre situationer. Og intet tyder vel på, at det ikke vil blive ved med det? Kunne disse dilemmaer have været håndteres anderledes? Hvad er der egentlig i spil og på spil for de involverede i disse situationer? Og hvordan kan lignende dilemmasituationer håndteres i fremtiden?

Dilemmaer har det med at komme bag på os og kunne altid have rejst sig og været håndteret på en (lidt) anderledes måde. Det er det komiske aspekt. Men det, at situationer er dilemmatiske, kan ikke være anderledes. Det er det tragiske aspekt. Det komitragiske viser sig, når det går op for os, at de modsigelser og uforeneligheder, vi især oplever i tilspidsede situationer, i virkeligheden er dilemmaer, der kalder på omtanke og maner til eftertanke. Når man ser forbindelsen mellem de mest betydningsfulde komplementære hensyn eller stemmer i en specifik situation, indfinder afspændingen sig (det er det lattervækkende) – men dilemmaet kan ikke ordnes en gang for alle og vil i en eller anden form blive ved med at gå igen (det er det tankevækkende).

Dilemmaer som led i ‘humoristisk’ erfaringsdannelse

Ordet humor har oprindeligt betydet ’væske’ (Den Danske Ordbog). Det udspringer af den såkaldte temperamentslære, som går tilbage til antikken (denstoredanske.dk). Denne lære er i forskellig form blevet doceret ved universiteterne under betegnelsen humoralpatologi frem til midten af 1800-tallet (ibid.). Påstanden er, at der findes fire kropsvæsker (på latin humores) – gul galde (på oldgræsk xanthe chole), blod (på latin sanguis), sort galde (på oldgræsk melaina chole) og slim (på oldgræsk flegma) – der kan være mere eller mindre fremherskende i en persons krop (Lübcke, 2010, s. 322). På den baggrund forklarede man i sin tid fysiske og psykiske sygdommes fremkomst ved, at forholdet mellem de fire kropsvæsker havde forrykket sig og samlet sig forkerte steder (denstoredanske.dk; Den Danske Ordbog). Hver især giver de fire væsker – hvis de dominerer en persons krop – anledning til, at den ramte person bliver henholdsvis kolerisk (heftig), sangvinsk (optimistisk), melankolsk (tungsindig) og flegmatisk (sindig). Disse kropsvæsker med deres afledte sindstilstande eller temperamenter måtte derfor bringes i balance, for at patienten kunne blive rask (det latinske temperare betyder ‘blande i et passende forhold’ (Den Danske Ordbog)).

Temperamentslæren hentede sin inspiration i den såkaldte elementlære, hvor filosoffen Empedokles’ havde hævdet eksistensen af fire kosmiske elementer: ild, luft, jord og vand. Det var en udbredt opfattelse i antikken, netop inspireret af denne elementlære, at mikrokosmos og makrokosmos er forbundne på en sådan måde, at hver kropsvæske (og temperament) svarer til et af de fire kosmiske elementer (Pedersen, 2011, s. 156). Ild svarer til den gule galde og det koleriske (heftige) temperament, luft svarer til blod og det sangvinske (optimistiske) temperament, jord svarer til sort galde og det melankolske (tungsindige) temperament, og vand svarer til slim og det flegmatiske (sindige) temperament. Empepokles argumenterede desuden for eksistensen af to grundlæggende kræfter – kærlighed og strid – der skiftevis kan dominere samspillet mellem de fire elementer, hvorved de samles og adskilles, så ting derved kan opstå og tilintetgøres (Mejer, 1971, s. 165). Man må altså forestille sig, at de fire temperamenter kan være i mere eller mindre i (dis)harmoni og dermed kan skabe ‘blandede følelser’. Som filosoffen Michel Montaigne for eksempel – ikke uden et element af humor – bemærker et sted:

Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (Montaigne, 1992, s. 13)

Ordet humor er altså etymologisk set forbundet til det kropslige og modsætningsfyldte – herunder forholdet mellem det uendeligt store (makrokosmos) og det uendeligt små (mikrokosmos). Dette forhold går på sin vis igen i aktuelt dansk sprogbrug, hvor ordet humor bruges om: “evne eller egenskab hos nogen der sætter vedkommende i stand til at opfatte og udtrykke det komiske eller morsomme i en situation eller i tilværelsen generelt” (Den Danske Ordbog). Hermed kan humor kan altså repræsentere alt fra en simpel spøg til en grundlæggende livsindstilling. Og humoren udtrykker ikke sjældent begge dele.

Filosoffen Simon Critchley (2002) mener, at ’huller i verden’ er et træk ved humor og alt, hvad der er sjovt. Vi har alle bestemte forventninger om, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der er rigtigt og forkert – og når vi pludselig falder ned i et ’hul’ netop dér, hvor vi ellers forventer at finde en velkendt sammenhæng eller rutine, så kan det have en lattervækkende virkning. Hvis Critchley har ret, kan man forestille sig en sammenhæng mellem humor og erfaringsdannelse. Vores erfaringer kan nemlig – som filosoffen Hans-Georg Gadamer har gjort opmærksom på – være af to slags. Der er de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden. Men der også de erfaringer, som vi gør i nutiden. Den sidste slags erfaringer “går på tværs af en forventning” (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?). De gøres måske netop, når vi falder i de uventede ‘huller i verden’, som Critchley taler om. Det er klart, at disse erfaringer ikke er lige morsomme alle sammen. Om end det dog er værd at erindre sig, at vi både bruger ordet morsom om det, der “får nogen til at more sig og le” og om det “som er spændende, bemærkelsesværdig, ejendommelig, interessant el.lign.” (Den Danske Ordbog).

Måske er de erfaringer vi gør ‘humoristiske’, idet de angår det uventede – mens de erfaringer, vi har, er af mere ‘alvorlig’ karakter, idet de angår det, vi har lært og dermed det ventede. Jeg forestiller mig, at visse af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til at reflektere og tage ved lære af de situationer, erfaringerne er gjort i. Så siger vi, at vi har lært noget. Og det, vi har lært, er noget bestemt. Hvis Josefine ikke kan finde kælkene, fordi de er blevet flyttet til et nyt sted, så gør hun sig en erfaring, som hun kan lære af (forudsat at hun får viden om det nye sted og kan finde det). Hermed forvandles ‘humoristiske’ erfaringer så at sige til ‘alvorlige’ erfaringer.

Men andre af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til vedvarende og måske livslange refleksioner, der bidrager til at nuancere vores dømmekraft. Hvis Josefine tænker dybt og længe over, hvem der egentlig bestemmer i børnehaven og over, hvad der dybest set ligger i at bestemme, så opdager hun måske, at det er et mere kompliceret spørgsmål end som så. Måske kan det slet ikke afgøres, og svaret derfor heller ikke læres. Som filosoffen Ludwig Wittgenstein (2012, s. 35) bemærker et sted, så er vi netop ikke i stand til klart at afgrænse de begreber, vi bruger. Og det er “ikke fordi vi ikke kender til deres rigtige definition, men fordi de ikke har nogen rigtig ‘definition'”, skriver han og tilføjer: “At antage, at de må have en sådan definition, ville svare til at antage, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler” (ibid.). At filosofere over, hvad det vil sige at bestemme, og at have øje og øre for, hvad det vil sige at bestemme i praksis, kan derfor ikke bestå i at lægge mærke til noget bestemt. Men det betyder ikke, at refleksioner af denne karakter eksempelvis ikke vil kunne udvide Josefines opmærksomhed og hendes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (jf. Aristoteles’ begreb om fronesis), så hun måske på den baggrund vil kunne tage flere forhold med i betragtning, når hun overvejer og afvejer, hvad der er godt gøre i de situationer, som hun gennemlever. Når vi på denne måde nuancerer vores sprogbrug og dømmekraft, så siger vi, at vi er blevet klogere. Og det uden, at vi af den grund vil kunne pege på noget bestemt, som vi har lært.

Lærdom og livsklogskab er altså ikke det samme. Hans-Georg Gadamer skriver:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Ifølge Gadamer, lærer man ikke dømmekraft (fronesis) (ibid., s. 302). Man befinder sig altid i en situation, der afkræver én handling, og hvor det ikke blot drejer sig om at anvende en viden på den konkrete situation, som man allerede er i besiddelse af. Ligesom intet menneske kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (ibid., s. 301). Vi skaber hverken situationer eller os selv, som en håndværker fremstiller en ting:

Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (ibid.)

Som Jacques Derrida bemærker: “At leve er per definition ikke noget, man lærer” (citeret fra Biesta, 2014, s. 89). I den henseende er vi altid henvist til bruge vores dømmekraft (fronesis), der som sagt – hvis vi følger Aristoteles – retter sig mod de menneskelige goder:

Det synes at karakterisere den kløgtige (dvs. dén, hvis handlinger er kendetegnet ved fronesis, CP), at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis, CP) [er] ikke lig med hverken videnskab eller kunst. Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst, da handlen og frembringen er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis, CP) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis, CP) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154)

Og de menneskelige goder kan ikke forstås uden at forstå det samfund, som disse goder er en del af. Der findes – ifølge Aristoteles – intet menneskeliv uden samfundsliv. Han opfatter mennesket som et ’politisk dyr’ – et samfundsmæssigt væsen – hvor sproget spiller en altafgørende rolle i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Aristoteles skriver:

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Vi er – som allerede Aristoteles altså var opmærksom på – henvist til at gøre vores erfaringer under nogle omstændigheder og vilkår, som vi kun i ringe grad kan overskue og kontrollere. Det, vi gør, og den tradition og det samfund, vi er en del af, er forbundne i en uoverskuelig og modsætningsfyldt helhed. Og i håndteringen af dette grundvilkår har vi – som de samfundsmæssige væsner, vi er – udviklet en række fællesgoder (som eksempelvis børnehaver), hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Fællesgoder er ikke harmoniske og fasttømrede fællesskaber, idet hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles løbende må forhandles og balanceres. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne mere eller mindre konfliktprægede proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Josefine, Johannes, Grethe og Hans bidrager gennem deres konflikter og forhandlinger på kælkebakken til, at børnehaven som fællesgode vedligeholdes og udvikles.

Dilemmaer og sociologisk fantasi

Ikke mindst indenfor sociologien, findes der mange bestræbelser på at forstå forbindelser mellem mikroforhold (handlinger og samspil) og makroforhold (samfundsmæssige, strukturelle vilkår).

Sociologen Charles Wright Mills har eksempelvis argumenteret overbevisende for, at sociologi handler om at bruge fantasien til at forstå forbindelser mellem menneskers hverdagsbekymringer og samfundets struktur og udvikling (Mills, 2002, s. 17Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 385-396; Pedersen, 2011, s. 275-282). Og det gør man bedst ved hele tiden at veksle mellem de to perspektiver, når man forsøger at forstå menneskers handlinger og det samfund, som de udøves i.

Mills kaldte denne form for perspektivskifte sociologisk fantasi. Den sætter dens indehaver “i stand til at forstå den historiske scene i lyset af, hvad den betyder for forskellige individers indre liv og ydre livsforløb” (Mills, 2002, s. 17). I og med, det lever, bidrager ethvert menneske:

… til udformningen af dette samfund og dets historie, samtidig med at individet selv skabes af samfundet og dets historiske drivkræfter […] Den sociologiske fantasi sætter os i stand til at forstå historien og biografien og deres indbyrdes relationer i samfundet. (Mills, 2002, s. 17-18)

Når den sociologiske fantasi aktiveres, synliggøres forbindelserne mellem vores personlige bekymringer (’personal troubles’) og de offentlige anliggender eller spørgsmål (’public issues’), der opstår som en følge af strukturelle modsætningsforhold og forandringer i samfundet. Vi ser vores bekymringer i et nyt lys, når vi indser, at de hænger sammen med problemer, der knytter sig til samfundsudviklingen i al dens modsætningsfyldte helhed:

… det, vi oplever i forskellige og specifikke miljøer, [er] ofte forårsaget af strukturelle forandringer. For at forstå de forandringer, der finder sted i mange personlige miljøer, må vi altså rette blikket ud over dem (…) At være bevidst om den sociale strukturs begreb og at kunne anvende det med omtanke er det samme som at være i stand til at spore sådanne forbindelser mellem et utal af forskellige miljøer. Er man i stand til det, er man i besiddelse af den sociologiske fantasi. (Mills, 2002, s. 22)

Og hermed åbnes der for en forståelse af, at det, vi ikke sjældent:

… opfatter som personlige bekymringer, meget ofte er problemer, der deles af andre, og at disse problemer ikke kan løses af et enkelt individ, men kun i kraft af en ændring af strukturen i de grupper, han tilhører – og nu og da af hele samfundsstrukturen. (Mills, 2002, s. 191)

Mills foreslog en langt mere kreativ tilgang til forståelsen af samfundet, end de fleste sociologer har for vane. Han anbefalede eksempelvis følgende metodiske greb (ibid., s. 216-218):

– Kombinér viden og begreber, der ikke umiddelbart har det fjerneste med hinanden at gøre!

– Interessér dig for ord og deres forskellige betydning gennem en “kåd og overgiven holdning til de vendinger og ord, hvormed forskellige spørgsmål defineres” (ibid.)!

– Kryds eksisterende (og nye) måder at kategorisere eller klassificere fænomener på!

– Iagttag forsøgsvis gennem ekstremer!

– Vend forsøgsvis om på din proportionssans – er noget eksempelvis småt (lokalt eller partikulært), så forestil dig det enormt stort (globalt og universelt) og omvendt!

– Fremhæv kontrasterne gennem komparative (historiske) analyser!

– Hold dig skrivende og forsøg dig med analytisk at krydsklassificere studieobjekter (det, der er genstand for din undersøgelse) og faglige temaer (din viden om relevante faglige begreber, distinktioner og udviklingstendenser)!

Da sociologisk fantasi handler om at kunne skifte perspektiv og se forbindelser mellem strukturelle forhold og hverdagslivets bekymringer på tværs af forskellige samfundsmæssige sammenhænge, så ville disse metodiske råd bidrage til at stimulere denne fantasi.

Fra Mills henter jeg idéen om, at personlige og kollektive bekymringer kan henføres til, at værdier i givne sammenhænge opleves som truede. Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet i figuren nedenfor markerer, at det altid er værd at overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i overvejelser over, hvilke samfundsmæssige sfærer, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter dilemmaets værdi henholdsvis dets skyggeværdi:

Samfundet opfattes hermed som et grundlæggende konfliktuelt fænomen, hvor samfundsmæssige brudlinjer bidrager til at gøre situationer og de positioner, de involverede indtager i disse situationer, dilemmatiske. Ordet brudlinje bruger vi om en “revne eller adskillelse, hvor noget er brækket” og i overført betydning om en ‘grænse’ eller et ‘skel’ (Den Danske Ordbog). Inden for geologien taler man om brudlinjer, når eksempelvis områder af et jordlag har forskudt sig i forhold til hinanden (ibid.). Noget brydes med andre ord op, og det, der adskilles, kommer til at udgøre to sider af samme brudlinje. Samfund forandrer sig med tiden, og disse forandringer kan metaforisk betragtes som brud, hvor der skabes samfundsmæssige brudlinjer mellem forskellige sfærer og mellem forskellige sociale dynamikker (Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 48-53).

Man kan eksempelvis opfatte ‘markedet’, ‘staten’, ‘civilsamfundet’ og ‘individualiteten’ som relativt selvstændige samfundssfærer med forskellige logikker, der kan virke med og mod hinanden og dermed bidrage til, at dilemmaer i hverdagslivet opstår og fryser mere eller mindre til (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 48-53). De fire sfærer kan anskueliggøres på følgende måde (Pedersen, 2017a, s. 186 – inspireret af Schmidt, 2010, s. 110):

Figurens midte ’fortaber’ sig i en slags uartikuleret socialt liv for alle, som Lars-Henrik Schmidt, som nævnt ovenfor, døber gemenhed. Men i en vis forstand er vi nok altid under en eller anden grad af indflydelse af alle fire sfærer, der hermed positionerer os – og hvor vi positionerer os selv – på måder, hvor sfærerne støder sammen og bidrager til at skabe dilemmaer i vores hverdagsliv.

I situationen på kælkebakken kunne følgende samfundsforhold tænkes at gøre sig gældende:

Ud fra et makroperspektiv, opstår bekymringer, når forskellige samfundssfærer – med deres forskellige logikker – støder sammen. Der er allerede et fællesskab på legepladsen, der måske primært understøttes af civilsamfundsfæren og måske også af markedssfæren, idet Hans og Grethe kan have forældre, der i økonomisk, social og kulturel henseende ligner hinanden sammenlignet med Johannes’ forældre. Men Josefine er forpligtet på at gøre en inkluderende indsats. Indsatsen understøttes af statssfæren (jf. Servicelovens § 19 og Dagtilbudslovens § 1) og begrundes blandt andet i hensynet til Johannes’ udvikling og trivsel. Det vil sige i individualitetssfæren. Værdien understøttes således af statssfæren og individualitetssfæren i forening, mens skyggeværdien understøttes af civilsamfundssfæren og markedsfæren i forening. Hermed støder styringslogikken (‘ret og pligt’) og selvstyringslogikken (‘mig og de andre’) sammen med fællesskabslogikken (‘os og dem’) og konkurrencelogikken (‘udbud og efterspørgsel’).

Samfundssfærernes logikker virker med forskellig styrke, og de kan både styrke og svække hinanden, afhængig af hvilke sammenhænge og samspil de aktualiseres i. De positioner vi indfanges i – eller bringer os i – i forskellige situationer er altid også positioner i et samfund. Og disse situationer kan derfor være mere eller mindre domineret af konkurrencelogikken, styringslogikken, fællesskabslogikken og selvstyringslogikken.

Fortolkningen af den samfundsmæssige baggrund for dilemmaet i situationen på kælkebakken, kunne helt givet være anderledes. Det hører med til den sociologiske fantasi, at man altid kunne anskue dilemmaet i lyset af andre samfundsmæssige forhold. De samfundsforhold, der inddrages i analysen, skal blot give os et bud (blandt andre bud) på, hvorfor denne type dilemma dukker op, og hvorfor dilemmaet har det med at gå igen. I dilemmadiagrammet ovenfor har jeg angivet samfundssfærerne efterfulgt af et spørgsmålstegn for at markere, at den samfundsmæssige brudlinje altid vil kunne fortolkes anderledes. Fortolkningen vil kunne ske i lyset af alle typer af samfundsvidenskabelige og sociologiske teorier, der begrebsliggør samfundsmæssige og institutionelle modsætningsforhold (det være sig for eksempel solidaritetsformer (Emile  Durkheim), Gemeinschaft og Gesellschaf (Ferdinand Tönnies), handlingstyper og rationalitetsformer (Max Weber), system og livsverden (Jürgen Habermas), sociale felter (Pierre Bourdieu), kulturelle livsformer (Thomas Højrup), anerkendelsessfærer (Axel Honneth), sociale systemer (Anthony Giddens eller Niklas Luhmann), dispositiver og diskurser (Michel Foucault) og så videre (Schou & Pedersen, 2014)).

Et tankeeksperiment

Empedokles’ filosofi er ganske billedskabende. Og selvom videnskaben for længst har forladt temperamentslæren og elementlæren, så er tanken om forbindelser mellem det store (makrokosmos) og det små (mikrokosmos) altså ikke forladt. Elementlæren er stadig en væsentlig del af vores kulturarv, samtidig med at den lever i bedste velgående i dele af folkeviddet.

Måske udgør solen, himlen, jorden og havet i virkeligheden – som Lars-Henrik Schmidt (2005, s. 280) har foreslået det – menneskelige ærkeerfaringer, der rækker langt ud over den vestlige kulturkreds. Schmidt bliver aldrig træt af at citere John Mogensen, som han betragter som en ikke ubetydelig dansk filosof:

Sol, blæst, sand og vand!  Og så tilføjer han: En kvinde og en mand.  Han har lige forklaret de store elementer, og så kommer forskellen ind. Og det bliver så mellem en kvinde og en mand. (Schmidt i Schmidt, 2016)

Forskellen mellem kvinde og mand kunne for så vidt også bringe tankerne hen på de to kræfter Empedokles tilføjede de fire elementer: kærlighed og strid!

Lad mig forsøge mig med et tankeeksperiment, hvor jeg krydser Empedokles’ fire elementer med de fire samfundsfærer, jeg kort præsenterede ovenfor. Hermed forsøger jeg at følge Charles Wright Mills’ metodiske (og komitragiske) råd om, at undersøge ords forskellige betydninger og kombinere begreber, der angiveligt ikke har det fjerneste med hinanden at gøre.

Empedokles’ ‘ild’ kan bruges som et billede på den individualitetssfære, der efterhånden har udviklet sig til et selvstændigt fænomen i det moderne samfund fra 1960’erne og frem. Ordet ild kommer af en rod, der betyder ‘brænde’, ‘lyse op’ (Den Danske Ordbog). Ordet individualitet bruger vi om “særpræg ved det enkelte individ” (ibid. – min kursivering, CP). Og er der noget, der lyser op og brænder (ud) i nutidens samfund, så er det enkeltindividers – mere eller mindre heftige (jf. det koleriske temperament) – selvrealiserings-, særliggørelses- og selvdannelsesprocesser (Hammershøj, 2003). I trafikken kan man eksempelvis være fristet til at tale om en direkte kolerisk atmosfære, når individer – angiveligt i stadig stigende grad (DR, 2017) – vredes over, at andre forhindrer dem i at komme fra A til B så hurtigt som muligt. Fænomenet er blevet døbt vejvrede. Dog er der ikke blot tale om en selvantændelse. Disse individualiseringsprocesser understøttes nemlig af det grundlæggende individfokus, som arbejdsmarkedet og offentlig institutioner har tendens til vægte meget højt. Nogle sociologer har af samme grund talt om en stadig mere udpræget tendens til institutionaliseret individualisering (Beck, 1997, s. 205; Beck, 2002, s. 65). Den vedvarende drivkraft synes – i lyset af arbejdsmarkedets stigende krav og konkurrencen på det globale marked – at være bekymringen for, om individer nu også lærer så meget, de kan, og samtidig udvikler en tilstrækkelig grad af innovationskraft (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22). Når velfærdsinstitutioner og arbejdsmarkedet i forening fokuserer mere og mere på individuel (livslang) læring, trivsel, udvikling og selvrealisering glider (forpligtigelsen på) det fælles tilsvarende i baggrunden. I individualitetssfæren hersker der en selvstyringslogik, hvor mennesker opfattes og positioneres (og opfatter og positionerer sig selv) som særlige personligheder, der styrer sig (selv) i kraft af forskellen til de andre. Som Hannah Arendt har påpeget, så er frihedens forudsætning på den ene side individers evne til at bevæge sig og begynde (det vil sige at handle) (Arendt, 1979, s. 194). På den anden side, kan denne evne imidlertid ikke eksistere uden det bevægelsesrum mellem mennesker, som lovgivningen i et demokratisk samfund må garantere. Totalitære samfund er karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. I demokratiske samfund derimod “omgærder [lovene] hver ny begyndelse på alle sider”, skriver Arendt, og hermed sikres begyndelsens bevægelsesfrihed og “alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt” (ibid., s. 193):

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. (ibid.)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles træder hermed frem som et grundlæggende dilemma i det moderne samfund. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning (jf. artiklen På sporet af håbet). Så nok lyser individualiteten op i det moderne samfund, men den individuelle ild kan ikke brænde uden social ilt.

Empedokles’ ‘luft’ kan bruges som et billede på civilsamfundssfæren. Ordet luft er i virkeligheden det samme som loft, der oprindeligt har betydet ‘tag af bark’ (Den Danske Ordbog – min kursivering, CP). Civilsamfundssfærens familier (herunder blodsbeslægtede famliemedlemmer), foreninger og interessegrupper skærmer netop de enkelte medlemmer og sikrer hermed den enkelte en vis frihed – men afkræver samtidig også den enkelte en vis forpligtigelse på det fælles. Ordet fri er af samme rod som frænde (slægtning eller ven) og henter netop sin grundbetydning i det forhold, at man – dengang man tog slaver – kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af sine frænders beskyttelse (Kirkeby, 2013, s. 24). Man kan forestille sig, hvordan følelsen af samhørighed må være vokset, når solidariteten holdt, og frænders gensidige beskyttelse af hinanden lykkedes. Det må alt andet lige have skabt en vis optimisme (jf. det sangvinske temperament). Civilsamfundet kan opfattes som “den almindelige befolkning betragtet som aktiv deltager i det politiske liv, til forskel fra staten og fra markedet” (Den Danske Ordbog). Men det ’politiske liv’ skal her forstås bredt som alle fællesskaber i samfundet, der kæmper med og mod hinanden for at varetage deres interesser og for at få indflydelse på samfundets udvikling. I civilsamfundssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som (med)borgere i (interesse)fællesskaber ud fra en fællesskabslogik, hvor de lægger luft til grupperinger med helt andre værdier. Men offentligheden og samfundets demokratiske infrastruktur sikrer, at kampene også udkæmpes under et vist hensyn til helheden, hvorved sammenhængskraften i samfundet en eller anden grad kan bevares (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘jord’ kan bruges som et billede på statssfæren. Grundbetydningen af ordet jord er usikker, men man ved, at ordet i overført betydning er blevet brugt om den menneskelige verden, der befinder sig mellem himmelen og underverdenen (jf. Midgård i nordisk mytologi) (etymoonline.com). Staten kan opfattes som en “institutionaliseret og centraliseret politisk organisation, hvis ledelse har et legitimt monopol på retten til med magt at fastsætte og opretholde retsordenen inden for et territorium (…) og over for indbyggerne” (denstoredanske.dk). Ordet territorium er afledt af det latinske terra, der netop betyder ‘jord’. Ordet stat er afledt af det latinske stare, der betyder ‘stå’. Staten står fast på sit territorium over for andre stater udadtil (som magthaverne med større eller mindre tungsind (jf. det melankolske temperament) er henvist til at sammenligne sig med og forsvare sig imod) og over for sine indbyggerne indadtil (som magthaverne – igen med større eller mindre tungsind – er henvist til at forsøge vinde opbakning fra på trods af deres modstridende interesser). Hermed opfattes og positioneres indbyggerne (og de opfatter og positionerer sig selv) som statsborgere med visse rettigheder og pligter. I statssfæren hersker der – med hjemmel i demokratisk vedtagne love – en styringslogik, hvor det, man kan kalde sammenligningskraften (i forhold til andre stater), er i høj kurs (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘vand’ kan bruges som et billede på markedssfæren. Ordet vand er beslægtet med det latinske unda, der betyder ‘bølge’ (Den Danske Ordbog). Økonomiske konjunkturer er som bekendt ikke uden bølgebevægelser. Det gælder også i private husholdninger. Og at forholde sig økonomisk kan som bekendt også betyde, at man – mere eller mindre sindigt (jf. det flegmatiske temperament) – forsøger at holde hus med sine begrænsede ressourcer. Markedet kan opfattes som “et økonomisk område, hvor der foregår handel med varer eller tjenesteydelser, baseret på udbud og efterspørgsel” (Den Danske Ordbog). I markedssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som forbrugere og sælgere (af arbejdskraft). Her hersker der en konkurrencelogik, der bunder i en udbuds- og efterspørgselsmekanisme, der vedvarende skaber en kamp om at producere varer og tjenesteydelser til et nationalt og globalt marked til den lavest mulig pris og med den størst mulige profit. I denne sfære er konkurrencekraften et og alt (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

De fire samfundssfære er allestedsnærværende. Men de gøres (og gør sig) gældende med forskellig styrke. Menneskers entydige positionering i en bestemt sfære, vil, situationens udvikling taget i betragtning, kunne udelukke positionering i en anden sfære. Et overdrevent individfokus (individualitetssfæren) kan eksempelvis udelukke hensyn til det fælles (civilsamfundssfæren) – og omvendt. Et overdrevent økonomisk hensyn (markedssfæren) kan udelukke hensyn til den nødvendige styring (statssfæren) – og omvendt. Og så videre. Althussers begreb om det bestemt udelukkede peger netop på, at hverdagssituationer er indlejret i en modsætningsfyldt institutionel og samfundsmæssige sammenhæng, der bidrager til, at visse hensyn og stemmer momentant dominerer, mens andre hensyn og stemmer i kraft heraf udelukkes. Men da samfundet er et dynamisk fænomen, der så at sige er i splid med sig selv, så vil visse forhold i samfundet kunne understøtte visse værdier og skabe visse bekymringer, samtidig med at andre forhold i samfundet vil kunne understøtter andre værdier og skabe andre bekymringer. Man kan som tidligere nævnt knytte an til et hav af sociologiske teorier, der kan bruges til forstå baggrunden for dette og som på forskellig måde kan begrunde, hvorfor dilemmaer har deres baggrund i modsætninger mellem samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, felter, verdener, systemer, diskurser, regimer m.v. (Schou & Pedersen, 2014). Det vil komme for vidt, at gå dybere ned i disse teorier i denne sammenhæng. Her skal jeg blot understrege betydningen af forsøgsvis at synliggøre, fortolke og forklare sammenhænge mellem samfundsforhold (makroforhold) og dilemmaer (mikroforhold) ved at trække på den sociologiske fantasi. I den sociologiske fantasi ligger der – med Mills’ metodiske råd in mente – at denne synliggørelse, fortolkning og forklaring sker ud fra forskellige og mere eller mindre modsatrettede perspektiver.

Jeg forestiller mig desuden – for nu at følge mit tankeeksperiment til dørs – at forskellige temperamenter og atmosfærer (idet jeg antager, at også stemningen i en situation kan udvikle sig mere eller mindre kolerisk, sangvinsk, melankolsk og flegmatisk) kan forstærkes eller svækkes alt afhængig af, hvilken samfundssfære, der dominerer i en given sammenhæng. Måske kan man også på den baggrund forestille sig en vis forbindelse mellem de fire temperamenter/atmosfærer og dilemmaets fire aspekter, som de er udfoldet i dilemmadiagrammet ovenfor. Dilemmaet opstår, når en situation spidser til, og:

– man oplever en bekymring, som man, måske med en vis heftighed (under dominerende indflydelse af det koleriske temperament og eventuelt af en kolerisk atmosfære), ønsker at gøre til skamme;

– hvorved man, måske med en vis optimisme (under dominerende indflydelse af det sangvinsk temperament og eventuelt en sangvinsk atmosfære), bestræber sig på at fremme hensynet til bekymringens positiv modsatte værdi;

– som man, måske med en vis tungsindighed (under dominerende indflydelse af det melankolske temperament og eventuelt en melankolsk atmosfære), opdager kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis, hvorfor man oplever en ny bekymring;

– som man, måske med en vis sindighed (under dominerende indflydelse af det flegmatiske temperament og eventuelt en flegmatisk atmosfære), forsøger at gøre til skamme, idet man nu også bestræber sig på at fremme hensynet til værdiens komplementære skyggeværdi på en måde, hvor det ikke bliver for meget af det gode og dermed forstærker den første bekymring.

Dilemmaer giver altså af gode grunde anledning til blandede følelser. Og dilemmaer skal nok give anledning til blandede følelser, idet der hermed opstår mulighed for, at udfoldelsen af dømmekraft kan ske på en klangbund af følelsesmæssig flertydighed. Bestræbelsen på at gøre en bekymring til skamme er præget af en mere eller mindre optimistisk vilje, der bunder i en mere eller mindre heftig indignation over, at en værdi opleves som truet. Mens bestræbelsen på samtidig at gøre dilemmaets anden bekymring (der opstår, når værdien dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode) til skamme derimod er præget af en mere eller mindre sindig vilje, som bunder i en mere eller mindre tungsindig fornemmelse af, at intet er så godt, at det ikke er skidt for noget andet.

Andet bud på en dilemmaforståelse

Jeg er nu nået dertil, hvor en opsummering og nuancering af min dilemmaforståelse er på sin plads. Ovenfor indkredsede jeg i al foreløbighed min forståelse af et dilemma på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Er der aspekter ved dilemmabegrebet, som jeg, på baggrund af overvejelserne i denne artikel, har overset?

Et dilemma er en tvetydig tvedelt præmis, der indeholder fire aspekter; såvel to modstridende bekymringer som en dobbeltbundet hensyntagen. På sin vis tager man derfor i dobbelt forstand to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen, når man forsøger at håndtere et dilemma (jf. Per Højholts definition af humor ovenfor). Om end værdi og skyggeværdi som nævnt har det med hinanden at gøre, at de er komplementære; de udelukker og kompletterer hinanden. Der synes at kunne spores en familielighed mellem dilemmahåndtering og en humoristisk (komitragisk) indstilling til – og kobling af – tilværelsens små og store spørgsmål. Måske burde min dilemmaforståelse tage højde for, at humoren som livsindstilling (den store humor i Harald Høffdings sprogbrug) kan vise sig frugtbar, når dilemmaer (går igen og) for alvor begynder at fryse til.

Dertil kommer, at jeg nok – i mit første bud på en dilemmaforståelse – tenderer at overse de samfundsmæssige og strukturelle vilkårs betydning for, at dilemmaer opstår, går igen og fryser mere eller mindre til. Det, at min dilemmaforståelse indeholder vendingen ‘når en situation spidser til’, markerer nok en særlig udvikling i samspillet, og i måden den enkelte forsøger at håndtere situationen på. Men med Mills’ begreb om sociologisk fantasi in mente, bliver det tillige frugtbart at lede efter forbindelser mellem mikroforhold og makroforhold på tværs af forskellige sammenhænge og forskellige typer af samspil. Som jeg ser det, bliver det afgørende at kunne skifte perspektiv og veksle mellem at opfatte en dilemmasituation som betinget af aktørers vilje og indspil, samspillets mere eller mindre konfliktfyldte karakter (hvor et lykketræf ikke er umuligt) og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. I skemaet nedenfor har jeg derfor skitseret distinktionen mellem tre komplementære menneskesyn – jeg kalder dem henholdsvis aktørperspektivet, strukturperspektivet og samspilsperspektivet – og i tråd med Charles Wright Mills’ metodiske råd, der blev præsenteret ovenfor, er de tre perspektiver forsøgsvis krydset med begreber om dannelse, magt, mening, udsathed, dømmekraft, håb, dilemmaer og kundskaber (jf. Pedersen, 2017a, s. 115 og Pedersen, 2018 – dilemma- og kundskabskategorien er tilføjet):

Aktør-, struktur- og samspilsperspektivet gør det muligt skiftevis at opfatte et dilemma som en individuel knibe, der afkræver en aktør en dobbeltbundet hensyntagen; en tvetydig sag, hvor strukturelle og samfundsmæssige forhold (sfærer, logikker og juridiske bestemmelser) understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien; og som et samspil, der altid er ladet med konflikt (et socialt træf), og som både åbner for en konfliktfyldt social træfning og for et lykketræf.

De tre komplementære perspektiver åbner desuden, som det fremgår af skemaets sidste kategori, for en distinktion mellem forskellige former for kundskab, som man blandt andet kan trække på i håndteringen – og i opsporingen, delingen og i kritiske analyser – af dilemmaer (jf. også artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse for en uddybning af de tre kundskabsformer):

Primærkundskab er erfaringsbaseret og knytter sig til denne enkelte aktørs dispositioner. Disse dispositioner er blandt andet dannet gennem opsporingen og håndteringen af dilemmaer i fortiden. Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) skriver, at primærkundskaben kommer først i livet (heraf betegnelsen primærkundskab). Og Beck tilføjer, at der er tale om en konkret og personbunden hverdagskundskab i ‘første person’, som vi ofte trækker på ubevidst (eller førbevidst). Det er således blandt andet primærkundskab, vi trækker på, når vi – uden brug af ‘overleverede’ metoder eller teoretiske forståelser – opsporer, overvejer, afvejer og håndterer dilemmaer i praksis på baggrund af vores tidligere erfaringer. Der er ingen tvivl om, at Josefine trækker på primærkundskab i hendes håndtering af situationen på kælkebakken. Men der er heller ingen tvivl om, at hun tillige er henvist til at udfolde dømmekraft, idet situationen tager en – for hende – uventet drejning. Primærkundskab må således altid kobles til dømmekraften, hvis den ikke skal give anledning til en udelukkende rutinepræget – og dermed tendentielt en ubetænksom og uforsvarlig – (re)ageren (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

Sekundærkundskab kommer – stadig ifølge Beck (ibid.) – senere i livet og overleveres til os af andre i ‘anden person’. Sekundærkundskaben er symbolsk (teoretisk og metodisk) og mere eller mindre forskningsbaseret, og vi tilegner os den i reglen gennem uddannelse og oplæring. Den kan eksempelvis angå de omstændigheder og samfundsmæssige vilkår, som der på baggrund af faglig viden kan argumenteres for gør sig gældende i en bestemt type dilemmasituation. Det er derfor et udtryk for sekundærkundskab, når dilemmaer opspores, deles og analyseres kritisk ved systematisk brug af bestemte metoder (som for eksempel dilemmadiagrammet eller metodiske greb til stimulering af sociologisk fantasi) eller begreber og teorier (som for eksempel angår menneskers handlinger og samspil og samfundet forstået som en modsætningsfyldt helhed, hvor sfærer og logikker støder sammen og kan forstærke eller svække hinanden). Josefine kan trække på mange former for sekundærkundskab i situationen på kælkebakken. Det kan være mere eller mindre forskningsbaseret viden om børns udvikling, leg, diagnoser, inklusion, magt, institutionslogikker, samfundssfærer m.v. Men heller ikke her kan der herske tvivl om, at hun er henvist til at trække på denne sekundærkundskab på en dømmekraftsbaseret måde, hvis den ikke skal komme til at fungere som situationsufølsomme skyklapper, der risikerer at give anledning til, at vigtige hensyn og stemmer overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201). Hermed peger sekundærkundskaben på sin vis udover sig selv og kalder på udviklingen af tertiærkundskab.

Tertiærkundskab er praksisudviklingsbaseret og opstår, idet mennesker i samspil med hinanden – og ved at trække på elementer af såvel primærkundskab som sekundærkundskab – udvikler deres lokale praksis i fællesskab. Hermed indgår individuelle og kollektive erfaringer og mere eller mindre forskningsbaseret viden i et samspil, der konkret udspiller sig i lokale undersøgelser af enkeltsteder, og af hvad specifikke mennesker faktisk siger og gør (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82). Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åbne drøftelser, hvor alle berørte parter har adgang til at deltage (ibid., s. 85), og hvor de rådslår om, hvad der skal tælle som viden lokalt (Gadamer, 2004, s. 305). Ved at opspore nedfælde en situationsbeskrivelse (fra situationen på kælkebakken) på skrift, kan Josefine eksempelvis opspore et dilemma og dele det med hendes kolleger på tværs af specialgruppen og den traditionelle børnegruppe. Hermed kan både parternes erfaringsbaserede primærkundskab og deres forskellige former for sekundærkundskab, der kan være mere eller mindre forskningsbaseret, indgå i en kritisk analyse af dilemmaet og måske hermed give anledning til udviklingen af tertiærkundskab og af den fælles praksis i institutionen. For eksempel kan Josefine foreslå, at samarbejdet mellem pædagogerne i to sammenhænge drejes fra være overvejende kooperativt til også at blive kollaborativt (jf. artiklen Samarbejde på tværs). Begreber om kooperation og kollaboration er et udtryk forskningsbaseret sekundærkundskab. Udviklingen af pædagogernes samarbejdspraksis kan udmærket være inspireret af sådanne begreber, men det er op til pædagogerne at fortolke og videreudvikle denne sekundærkundskab ud fra de lokale forhold og ud fra deres erfaringsbaserede primærkundskab. Ligesom pædagogerne på tværs af de to sammenhænge, hvis tiden og ressourcerne er til det, på tilsvarende måde kunne have glæde af at bringe forskningsbaseret viden om, hvad karakteriserer forsvarligt inklusionsarbejde i spil (jf. artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Men heller ikke denne sekundærkundskab bruges på samme måde som et koncept, men indgår derimod – i samspil med primærkundskab – i undersøgelser og udvikling af den lokale praksis, hvorved tertiærkundskab opstår. Endelig er det også her afgørende at erkende, at heller ikke tertiærekundskab gør det alene. Udviklingen af tertiærkundskab og af den lokale praksis må tillige ske gennem udfoldelsen af dømmekraft, så hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

På baggrund af hovedpointerne i denne artikel – og skemaet ovenfor – kunne en nuancering af min dilemmaforståelse lyde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Til sidst vil jeg skitsere mit samlede dilemmaberedskab, som det aktuelt former sig i lyset af dilemmaforståelsen ovenfor. Beredskabet er dynamisk og justeres løbende, i takt med at jeg gør mig erfaringer med at trække på det i praksis.

Et dilemmaberedskab

Dette dilemmaberedskab indeholder: 1) dilemmasituationsbeskrivelser, 2) en dilemmaforståelse, 3) en refleksionsramme, 4) nogle praktiske ledetråde samt 5) en vedligeholdelses- og udviklingsplan.

Dilemmasituationsbeskrivelser

Situationen på kælkebakken – der har være omdrejningspunktet i denne artikel – er et eksempel på en situationsbeskrivelse. Her følger endnu et eksempel fra Omsigts casesamling (som jeg betragter som en del af mit dilemmaberedskab):

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: “GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: “Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: “Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: “Ja”, svarer han. GERDA: “Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg.

Situationsbeskrivelser af denne karakter kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v. Det afgørende er, at situationsbeskrivelserne nuanceres så meget, det nu er praktisk muligt, så det situationsspecifikke samspil mellem de involverede parter træder tydeligt frem (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af, hvordan situationsbeskrivelser kan udarbejdes). I det følgende forsøger jeg at eksemplificere brugen af refleksionsrammen i mit dilemmaberedskab ved løbende at relatere til situationsbeskrivelsen med mønten.

Dilemmaforståelse

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Refleksionsramme

Refleksionsrammen falder i tre dele, som jeg kalder: 1) dilemmaopsporing, 2) dilemmadeling og 3) dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Jeg vender tilbage til de tre punkter nedenfor.

Ved at trække på denne refleksionsramme – som er udledt af min dilemmaforståelse ovenfor – håber jeg på at kunne bidrage til at give kraft til dømmekraften i de arbejdssammenhænge, hvor jeg færdes. Når jeg trækker på refleksionsrammen bestræber jeg mig altid på at fremme en konverserende – fremfor en diskuterende – form (jf. artiklen Hvad er konversation?). Omdrejningspunktet i konversationen er min egen eller eventuelt andres oplevelse af en aktuel situation. Hvis tiden er til det, er omdrejningspunktet en situationsbeskrivelse, som jeg selv eller andre har nedfældet på skrift.

Konversationer kan både foregå som en individuel tankevirksomhed og i en samtale med andre. Det er dog min erfaring, at selve opsporingen af et dilemma er mest overskuelig, hvis den foregår individuelt. Er man flere om en opsporing af et dilemma stiger kompleksiteten betydeligt, idet vi af gode grunde forbinder forskellige følelser og ord med de situationer, som vi oplever. Men selvom opsporing af et dilemma bedst sker individuelt, kan man have stor glæde af at sammenligne ens eget bud med andres bud på en dilemmaopspring, der tager afsæt i samme situation(sbeskrivelse).

Her følger så en nærmere redegørelse for refleksionsrammens tre elementer:

1) Dilemmaopsporing giver kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed eller ensporethed i en enkelt aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger reduceres. Dilemmaopsporing former sig forskelligt, afhængigt af den tid der er til rådighed.

Er tiden meget knap, opsporer jeg et dilemma gennem en udvidet opmærksomhed på, at det gode, jeg vil (værdien), både udspringer af en bestemt bekymring, som situationens udvikling vækker hos mig, og kan dyrkes i en grad, hvor det bliver alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning. Denne udvidede opmærksomhed åbner for, at jeg nogle gange kan lykkes med at foregribe den nye bekymring, der hermed vil kunne opstå. Denne foregribelse er porten til, at jeg kan lede efter skyggeværdien og dermed til at opspore dilemmaet.

Er situationen mindre presset, stiller jeg mig selv følgende spørgsmål i den angivne rækkefølge:

1. Hvilke forskellige bekymringer oplever jeg især gør sig gældende, når jeg forsøgsvis indtager én af de involveredes perspektiv i situationen?

2. Hvilken af de oplistede bekymringer under punkt 1, oplever jeg som den allermest påtrængende?

3. Hvilken værdi er truet, siden denne bekymring især trænger sig på?

4. Hvilken ny bekymringen forstiller jeg mig ville opstå, hvis den truede værdi under punkt 3 blev dyrket i en grad, hvor det blev alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning?

5. Hvilken skyggeværdi er truet, siden jeg oplever denne nye bekymring?

6. Svarer den nye bekymring til bekymringen under punkt 2, og kan jeg argumentere for, at værdi og skyggeværdi komplementære?

Hvis tiden er til det, kan dilemmadiagrammet nedenfor bruges mere systematisk (diagrammet kan eventuelt hentes som power-point-fil her – eneste betingelse for brugen af det er tydelig kildeangivelse):

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet. Diagrammet udfyldes som sagt bedst individuelt – ellers er det min erfaring, at kompleksiteten bliver for stor. Efterfølgende kan man eventuelt sammenligne dilemmadiagrammer, hvis man er flere deltagere i konversationen.

Her følger et eksempel på dilemmaopsporing – ud fra pædagogens perspektiv – i situationsbeskrivelsen med mønten. Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante. I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Og så videre. Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen. Og man må forsøge sig frem med forskelligt ordvalg for hermed at sortere de mindst rammende formuleringer fra.

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn eller den stemme, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn eller den stemme, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset eller overhørt i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas sin mønt igen.

Dilemmaopsporing kan som nævnt give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed og ensporethed reduceres. Men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. Aktører er altid i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis de ikke tillige deler dilemmaet med andre berørte parter. I en børnehave kan det – alt afhængig af situationens alvor – være andre professionelle (på tværs af organisatoriske og faglige skel), repræsentanter fra ledelsen, forældre og de involverede børn, hvis det ellers lader sig gøre.

2) Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres. Ved at dele dilemmaet med andre berørte parter gennem konversation, kan man få deres perspektiver på, hvordan dilemmaet kan fortolkes på forskellig måde, og hvad de i øvrigt oplever, man kan være i risiko for at overse ved at fokusere på netop dette dilemma. Hermed nyfortolkes og nuanceres ens egen og andre involveredes forståelse af dilemmaet. Og det bliver måske muligt på én eller anden måde at gøre fælles sag, så en lignende dilemmasituation kan håndteres lidt bedre i fremtiden. Jeg stiller gerne mig selv og andre følgende spørgsmål som led i en dilemmadeling (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation):

1. Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? Deltagerne i dilemmadelingen giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres (idet dette spørgsmål hører under punkt 3 nedenfor).

2. Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen og måske har tendens til at fryse til.

3. Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden.

På trods af denne form for dilemmadeling, der kan give kraft til den kollektive dømmekraft og reducere risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, er der er stadig fare på færde. Det skyldes, at de vilkår, der især kan få dilemmaet til at fryse til (og gå igen), stadig i høj grad vil kunne tages for givet.

3) Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres. Dilemmakritik består i – i bagspejlet og gennem en aktivering af den sociologiske fantasi – at tage sig tid til at gøre dilemmaer til genstand for kritisk analyse med henblik på at lette håndteringen af dem i fremtiden. De grundlæggende spørgsmål i konversationen kan for eksempel være:

1. Når man veksler mellem at se dilemmaet som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet, hvad er det så for forhold, der især får denne type dilemma til at fryse til (og gå igen)?

2. Hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker og juridiske bestemmelser understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien i dilemmaet?

3. Hvad kan der gøres for at ændre på de forhold, der især får dilemmaet til at fryse til (og gå igen)?

Det er i den forbindelse, at den stiplede ‘samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor, er værd at have in mente. Brudlinjen kan bruges til at reflektere over dilemmaets samfundsmæssige baggrund, og dermed til at overveje hvorfor dilemmaet kan gå igen på tværs af mange forskellige sammenhænge og typer af samspil.

Andetsteds har jeg kaldt dilemmaopsporing og dilemmadeling, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik (Pedersen, 2011, s. 282). Dilemmadiagnostik forudsætter:

– for det første, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,

– for det andet, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen ud fra én af de involveredes perspektiv (og med afsæt i den bekymring, som man oplever må gøre sig stærkest gældende), og

– for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes (som dilemmadiagrammet lægger op til) – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers baggrund i modsætningsfyldte samfundsforhold. Gennem aktivering af den sociologiske fantasi reflekterer man over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et opsporet dilemma. Samfundet opfattes hermed som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer mere eller mindre dilemmatiske. I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (her forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ‘socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud med udgangspunkt i et børneperspektiv skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” (min kursivering, CP).

Gennem dilemmakritik (hvor der eventuelt kan gøres brug af dilemmadiagnostik) opstår der måske nye muligheder for at sætte dilemmaet i bevægelse, og dele af de eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at kritisere og forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. Dilemmakritikken peger hermed hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerede som mulighedsbetingelsen for enhver handling.

Praktiske ledetråde

Som nævnt indeholder et dilemmaberedskab også nogle praktiske ledetråde. De praktiske ledetråde handler om at sikre, at refleksionsrammen faktisk bruges i praksis.

Når jeg befinder mig midt i en situation, der spidser til, er der sjældent tid til at gå i tænkeboks. Den tankegang, der ligger indlejret i dilemmaforståelsen og dilemmadiagrammet ovenfor, kan dog alligevel godt smitte af på ens omtanke. Afsmitningen forsøger jeg at understøtte med følgende ledetråde (Pedersen, 2017a, s. 194):

– For det første, handler det om at tøve en kende, se nærmere efter og skærpe sin opmærksomhed på, hvordan alle de involverede i den tilspidsede situation udtrykker sig forskelligt og tager forskellige relevante hensyn. Er man underlagt et betydeligt tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på den baggrund.

– For det andet, handler det om at forsøge at tyde det tvetydige og overveje, hvad det er for modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet i situationen. Er man underlagt et vist tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1 som dette punkt 2.

– For det tredje, handler det om at overveje mulige forklaringer på, hvorfor det tvetydige opstår, og dermed hvorfor de modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet, er et udtryk for egentlige dilemmaer, der hænger sammen med samspilsdynamikker og vilkår, som de involverede ikke umiddelbart er herre over i situationen. Er man underlagt et mindre tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1, punkt 2 som dette punkt 3. Under dette tredje punkt aktiveres således refleksionsrammen, der blev præsenteret ovenfor.

– For det fjerde, handler det om at overveje og afveje handlemulighederne, herunder mulighederne for at udvikle praksis. Praksisudvikling sker, når samspilsdynamikker og vilkår for samspillet forandres, så dilemmaerne kan håndteres på måder, der fremmer en såvel fleksibel som struktureret fællesskabelse, hvor hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overset eller overhørt. Er man underlagt et meget lille tidspres og den ringe grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte kunne (re)agere på baggrund af overvejelserne under alle disse fire punkter.

De fire ledetråde bidrager til, at jeg, fremfor at gå efter en hurtig afgørelse, forsøger at aktivere min nysgerrighed og forholde mig undersøgende til en situation, der spidser til og til de omstændigheder, der bidrager til denne tilspidsning. Men det er samtidig klart, at omtanken (og eftertanken) må afbalanceres med en god portion handlekraft i form af en ikke-ubetænksom (re)ageren. Ellers ender jeg i handlingslammelse. Vægtningen af de fire ledetråde vil derfor være forskellig alt afhængig af, om jeg befinder mig midt i en tilspidset situation, hvor jeg er underlagt en udpræget grad af handletvang og primært er henvist til at tænke mig om. Eller om jeg har mulighed for at lægge en vis afstand til begivenhederne og gøre dem til genstand for eftertanke.

En vedligeholdelses- og udviklingsplan

Dilemmaberedskabet efterses og revideres rutinemæssigt hvert år umiddelbart inden sommerferien, og når det uventede indtræffer, og jeg gør mig nye, frugtbare erfaringer med at trække på beredskabet i mit arbejdsliv.

Afrunding

Dilemmatilgangen – med dens dilemmaopsporing, dilemmadeling og lejlighedsvise dilemmakritik – kan være yderst frugtbar, når man skal drøfte og håndtere fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med børn, forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at såvel pædagogerne (indbyrdes), ledelsen (indbyrdes), børnene (indbyrdes) som forældrene (indbyrdes) kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der først og fremmest er på spil i situationen på kælkebakken eller i situationen med ‘mønten’. Parterne kan tænkes at give udtryk for diametralt modsatrettede bekymringer og ønske at fremme hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer og værdier er legitime sider af samme tvetydige sag, bliver det muligt at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaerne. I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver deres specifikke bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan forstås og forklares, og hvordan det kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-uenighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mindst uforsvarligt at gøre i praksis. På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen.

Tankevækkende hverdagssituationer er situationer, der maner os til eftertanke, fordi de udvikler sig på måder, der kommer på tværs af vores forventninger. Og som jeg har forsøgt at vise i denne artikel, så kan vi udvide vore opmærksomhed og nuancere vores sprogbrug, dømmekraft og tertiærkundskab ved at forstå denne slags situationer – og ikke mindst de af dem, der spidser til og udvikler sig til egentlige konflikter – som grundlæggende dilemmafyldte. Ved lejlighedsvist at opspore, dele og forholde os kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i specifikke tankevækkende situationer i vores praksis, kan vi forsøge at modvirke tendenser til, at bestemte hensyn og stemmer bliver altdominerende.

I takt med, at vi dyrker en dilemmatilgang, vil vi langsomt kunne opleve at blive bedre til at rette vores opmærksomhed mod relevante, situationsspecifikke hensyn og stemmer, samtidig med at vi forsøger at ane skyggerne af de hensyn og ekkoet af de stemmer, som vi – netop i kraft af denne opmærksomhed – er i risiko for at overse eller overhøre. Netop ved at praktisere denne form for udvidet opmærksomhed kan vi i højere grad begynde at værdsætte tilværelsens rige tvetydighed. Risikoen for at vi forfalder til skråsikkerhed, bedrevidenhed og fundamentalisme reduceres. Men der opstår desværre også en ny risiko. For vi kan naturligvis blive så velovervejede, at vores handlekraft svækkes. Dilemmaperspektivet er i sig selv dilemmafyldt – og det fordrer, som alt andet i vores liv, udfoldelse af dømmekraft.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første udgave i juni 2013 på http://omsigt.dk under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing?’, og den blev publiceret samme sted i en helt ny udgave i juli 2018 under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?’)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik her.

Dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik indgår som et element i alle Omsigts kurser og temadage – læs om kurserne og temadagene her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Anerkendelsens blinde pletter

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Anerkendelse er i de seneste årtier blevet gjort stærkt gældende som både værdi og fagbegreb i velfærdsarbejdet. Det er der mange gode grund til – herunder både offentlige institutioners mere og mere omfattende forpligtigelse til at målrette indsatsen den enkelte, og mange professionelles ønske om at praktisere en anerkendende tilgang, hvor “… den andens eksistens bekræftes, den anden ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”, som eksempelvis Lis Møller har formuleret det i artiklen Anerkendelse – hvem kan næsten være imod (SocialXpress, 2007, s. 28).

I mere managementorienterede tilgange, som for eksempel Appreciative Inquiry (AI), er anerkendelsesbegrebet blevet brugt i en noget mindre eksistentiel betydning, end den Lis Møller lægger op til. Her opfordres man – fremfor at tage udgangspunkt i bekymringer, problemer og negativ kritik – til at forholde sig “… støttende og anerkendende over for det, der er i stedet for at kritisere det, der mangler” (unicoaching.dk). Tanken er her, at mennesker motiveres og udvikler forandringsparathed, når de mødes – og møder deres organisation – med et anerkendende ressourcesyn.

Selvom det måske kan være svært at være imod anerkendelse, er det trods alt ikke alle, der har været lige begejstrede for begrebets udbredelse. Lars-Henrik Schmidt har for eksempel, i hans bog Om respekten (2005), gjort gældende, at anerkendelsestilgangen i hans øjne lider af en hang til umiddelbarhed og abstrakt bevidsthedsfilosofisk dialektik, som han ikke længere mener er tidssvarende. Schmidt foreslår, som bogens titel indikerer, respekt som en mere relevant tilgang i velfærdsarbejdet. Som vi senere skal se er det imidlertid ikke respekt for dette eller hint – eller for den sags skyld for hin enkelte – men respekt for forskellen, som Schmidt har i tankerne (jf. evt. interviewet med Schmidt i Asterisk, 2005, nr 23).

Selv har jeg i flere sammenhænge ytret min bekymring for, at anerkendelsestilgangen utilsigtet kan bidrage til et overdrevent fokus på relationen mellem den professionelle og barnet, eleven, patienten eller klienten i en praksis, hvor mange andre hensyn også altid gør sig gældende (jf. bøgerne Inklusionens pædagogik (2009, s. 108), Praksisfilosofi (2011, s. 213) og Samfundet i pædagogisk arbejde (2014, s. 406 ff)). Hermed risikerer man at undervurdere betydningen af den kontekst, arbejdet finder sted i. Det kan betyde en utilsigtet negligering af de helt berettigede bekymringer og dilemmaer, som hverdagen i danske velfærdsinstitutioner er fyldt med. Og det kan i værste fald betyde en negligering af inklusionens dilemmaer (individualitet vs. fællesskabelse og deltagelse vs. tingsliggørelse), der i mine øjne udgør velfærdsprofessionernes helt centrale udfordringer (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse). I et forsøg på at finde et alternativ til anerkendelsesbegrebet, hvor ikke blot individualiteten men tillige socialiteten og materialiteten medtænkes, har jeg foreslået, at man genkalder sig den canadiske sociolog Erving Goffmans begreb om territorier. Territorier kan være af både personlig og kollektiv art, og de udgør symbolske og materielle udfoldelsesrum, hvor territoriale fordringer og grænser aldrig er givne. Grænser dukker op og gøres gældende på mangfoldige måder afhængig af, hvad der specifikt er i spil og på spil i den givne situation – og territorier kan dermed i større eller mindre grad krænkes eller respekteres (jf. Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff og Praksisfilosofi, s. 253 ff).

Den tyske socialfilosof Axel Honneth kan måske siges at repræsentere en slags mellemposition, idet han fastholder men tillige nuancerer anerkendelsesbegrebet. Honneth skelner mellem privat, retlig og social anerkendelse, der tilsammen udgør de anerkendelsesformer, som et samfund må sikre sine medlemmer betingelser for, hvis de skal kunne udvikle selvtillid, selvagtelse og selvværd og dermed bidrage til samfundets sammenhængskraft (jf. evt. Britta Nørgaards artikel Axel Honneth og en teori om anerkendelse (2005) for en kort introduktion til Honneth). Den private anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Lis Møllers opfattelse af anerkendelse, som den blev citeret ovenfor. Mens den sociale anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Schmidts og Goffmans overvejelser omkring respektens betydning.

I det følgende vil jeg, med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation, undersøge hvordan både hverdagsordet og fagbegrebet om anerkendelse kan tillægges ganske forskellige betydninger. Undersøgelsens formål er dobbelt. På den ene side er den et forsøg på at præcisere, hvad der dybest set kan forstås ved anerkendelse i en praktisk velfærdsprofessionel sammenhæng. På den anden side, er den tillige et forsøg på kritisk at indkredse det, som jeg vil kalde anerkendelsens blinde pletter. Afslutningsvis vil jeg bringe begrebet respekt på banen (med reference til både Schmidt og Goffman), og overveje i hvilken grad, og på hvilken måde, dette begreb kan kompensere for disse blinde pletter.

Hvad er anerkendelse i praksis?

Overvej om det giver mening at tale om anerkendelse i den følgende situation:

Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken (…) De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene (…) Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken (…) Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? (…) Søren, der er jævnaldrende med Lars og Peter, har stået og kikket på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har pædagogen SOFIE set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham, der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted. (Sølvguiden, Socialministeriet, 2003, s. 13)

Bliver for eksempel Søren anerkendt i denne situation? Til en begyndelse, kan man jo forestille sig, at Sofie og de andre børn slet ikke registrerede eller ligefrem ignorerede Sørens tilstedeværelse på legepladsen. Det ville i givet fald kunne tænkes at have betydelige negative konsekvenser for Søren. Slet ikke at blive set kan under visse omstændigheder være yderst krænkende. Faktisk så krænkende, at negativ opmærksomhed til tider kan være at foretrække frem for oplevelsen af at være usynlig. Søren overses ikke i denne forstand, men han påkalder sig heller ikke nogen synderlig opmærksomhed, før Sofie beslutter sig for at involvere ham i kanalbyggeriet. Man kan vel godt sige, at Sofie ser Søren? Og man kan vel også godt sige, at Sofie ved at inddrage Søren i aktiviteten på legepladsen, bidrager til at de andre børn ser Søren? Men hvad skal vi mere præcist lægge i denne seen? Og er den et udtryk for anerkendelse?

Holder vi os til de oplysninger vi får i situationsbeskrivelsen, fristes man til at fortolke situationen på den måde, at det Sofie i første omgang ser er Sørens relative passivitet sammenlignet med de andre børns aktivitet i og omkring kanalbyggeriet (hvor nogle bygger kanaler, mens andre deltager ved at hoppe og bifalde vandets fossen gennem kanalen). Søren skiller sig tilsyneladende ud ved at befinde sig på kanten af det fælles, og det er sandsynligvis derfor, at Sofie gør noget for at ændre på denne situation gennem sin egen deltagelse. Hun sætter noget i gang sammen Søren med henblik på at inddrage ham i kanalbyggeriet. Det er vel ikke for meget sagt, at Sofie først og fremmest ser Søren som potentiel deltager og bidragsyder til det fælles? Hvis det er sådan Sofie ser Søren, anerkendes Søren så? På sin vis ikke. Sofie giver – så vidt vi kan se – ikke udtryk for en egentlig anerkendelse af den måde, hvorpå Søren er tilstede på legepladsen. For eksempel anerkendes hans mangel på mod eller tilbageholdenhed vel ikke?

Men man kan dog forestille sig, at der i Sørens mimik og kropssprog glimtvis udtrykkes en lyst til at deltage. Og måske har Sofie registreret et sådant glimt, som derfor får hende til at foreslå, at de involverer sig i det fælles sammen? I givet fald kunne man vel godt sige, at Sofie, gennem sin måde at håndtere situationen på, anerkender Sørens lyst til at deltage. Ligesom Sørens mulighed for at give sit bidrag til den fælles leg alt andet lige synes at øge hans anseelse blandt børnene. Deres udtalte begejstring for Sørens (og Sofies) bidrag til legen må vel også opfattes som et udtryk for en slags anerkendelse?

Hvad nu hvis Sofie havde valgt en anden strategi og ladet Søren være? Kunne det så opfattes som mangel på anerkendelse? Så ville hun vel netop ikke se Søren? Men hvis Søren udtrykker en eller anden form for tilfredshed med sin position som tilskuer – og Sofie lægger mærke til det, uden at Søren lægger mærke til, at Sofie bemærker det, er det så anerkendelse? På den ene side, må man vel svare nej, idet anerkendelse synes at forudsætte, at man ser, at man bliver set. På den anden side, så er det vel alligevel en anerkendelse af Sørens ret til at være på legepladen på sin egen måde? 

Man kan jo for eksempel også forestille sig, at Sofie flygtigt ser, at et barn befinder sig på legepladsen uden af den grund, at identificere barnet som Søren – som når man holder øje med, at der stadig er et bestemt antal børn på legepladsen. Det vil de færreste nok forbinde med anerkendelse. Men at et barn ses i den betydning, at det medregnes som et nummer i rækken betyder jo trods alt alligevel, at det bliver identificeret som et ‘et barn’ og eksempelvis ikke blot som en tilfældig ting på legepladsen. Hvis man forstiller sig, at Sofie holder øje med antallet af børn og pludselig opdager, at der et barn mindre på legepladsen, så vil det aktualisere spørgsmålet om, hvem, der er den savnede. Pædagogerne ville sandsynligvis hurtigt identificere de tilbageværende børn og sammenligne denne gruppe med de børn, der have ret (og måske også pligt) til at være på legepladsen på det givne tidspunkt. På den måde ville de kunne identificere det forsvundne barn og sætte en eftersøgning i gang. Hvis det nu viste sig at være Søren, der manglede, ville man påbegynde en eftersøgning efter netop Søren. Det at blive medregnet som et ‘nummer i rækken’ kan altså vise sig at være nok så vigtig. Men kan man kalde det anerkendelse? På en måde kan man jo godt sige, at Sørens ret til at være på legepladsen er anerkendt, idet han hermed tildeles visse rettigheder (og måske også pligter). Rettigheder, der ikke mindst ville blive synlige i tilfælde af, at han pludselig var savnet. Hvis et barn pludselig forsvandt fra legepladsen, og ingen tog notits af det og derfor heller ikke iværksatte en undersøgelse, ville det så ikke være ringeagt for dette barn (og dets forældre)?

Ordet anerkendelse

Tager vi ordet an-er-kende bogstavligt, må en anerkendelse af Søren forudsætte, at Sofie eller de andre børn, for det første ‘KENDER’ Søren; for det andet, at de ‘ER-kender’ ham; og for det tredje, at de ‘AN-erkender’ ham.

At kende er at kunne identificere og skelne noget fra andet og genkende det, hvis det optræder mere end én gang (jf. denstoredanske.dk). Ordet er ifølge Ordbog over det Danske Sprog beslægtet med ‘kunne’. Det ukendte har man endnu ikke kunnet identificeret (høre eller se), og det er dermed navnløst. At kende Søren behøver vel ikke betyde andet end, at Sofie kan skelne Søren fra de andre børn i børnehaven. Hun ser drengen Søren og ikke bare et tilfældigt barn.

At er-kende er at ”nå til en (sikker) opfattelse, (indtrængende) forståelse, et (dybtgående) kendskab olgn.; forstå (helt); kende (helt)”, som det formuleres i Ordbog over det Danske SprogForudsætningen herfor er, at man, ud over at identificere Søren, tænker sig til noget, der går ud over, hvad man direkte oplever (jf. denstoredanske.dk). Det sker ved, at Sofie danner sig begreber om Søren, der ikke direkte modsvares af noget sanseligt. Hun abstraherer hermed fra det uvæsentlige og ‘ER-kender’ det væsentlige ved Søren. Sofie skelner nu ikke blot Søren fra de andre børn, men hun indser og begriber, det Søren erMan kan forestille sig, at Sofie langsomt gennem sit samvær og samspil med Søren får begreb om, hvem han egentlig erSelvom det lyder underligt, så forudsætter det, at se lige netop et barn, en dreng eller Søren – og ikke at se alt mulig andet – altså et begreb om, hvad et ‘barn’, en ‘dreng’ eller ‘Søren’ er for et fænomen.

Ordet an-er-kende kan i følge Den Danske Ordbog bruges om både det at “erkende som sandt og berettiget”, det at “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og det at “udtrykke tilfredshed med og respekt for”. Ordet stammer fra det tyske anerkennen, der nærmest betyder at erkende og bekræfte noget som værende gyldigt (an- kan betyde både ‘ved-‘ og ’til-‘). Man både vedkender sig, at noget eksisterer og tilkender (indrømmer) det gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. At anerkende indebærer således, at man hører og ser ‘noget’, indser eller erkender hvad dette ‘noget’ er og offentligt giver udtryk for, at det er berettiget eller gyldigt. Anerkendelse er at bejae noget.

Hvad dette ‘noget’, der anerkendes så egentlig er, det er det gode spørgsmål. Grundlæggende er den almindelige opfattelse vel, at det er ‘mennesket’. Eller med et filosofisk udtryk: ‘subjektet’. Men gør det os meget klogere på, hvad anerkendelse er i praksis? Det forekommer at være yderst abstrakte begreber, hvor man straks tvinges ud i overvejelser over, hvad et menneske eller et subjekt dybest set er. Der er som bekendt en del kandidater, der her kan gøres gældende: Er mennesket hvad det ‘lyster’, ‘behøver’, ‘mener’, ‘oplever’, ‘udtrykker’, ‘føler’, ‘tænker’, ‘vil’, ‘ved’, ‘kan’ eller ‘gør’? Man fristes til at spørge, om ikke et menneske netop ‘er’ det hele? Og så er vi jo faktisk lige vidt. For hvis vi anerkender ét af disse aspekter ved et menneske i en given sammenhæng, ses der så ikke samtidig bort fra de andre? Og hvordan kan man afgøre, om det menneske, som man ønsker at anerkende, lige netop tillægger samme aspekt samme afgørende betydning?

Hvis man imidlertid hævder, at det ikke blot er et aspekt ved et menneske i en given sammenhæng, som lader sig anerkende, men mennesket, subjektet eller eksistensen som sådan, så synes en anerkendende tilgang at forudsætte en grundlæggende ‘intersubjektivitet’, hvor subjekter antages at kunne stå i et umiddelbart forhold til hinanden. Tages denne umiddelbare intersubjektivitet ikke for givet, må enhver anerkendelse være forbundet med en ikke ubetydeligt magt, idet det bliver noget at vovestykke, at anerkende ‘noget’ som sandt, berettiget, godkendt, gyldigt, tilfredsstillende eller respektabelt – idet det menneske, som anerkendes af mange grunde kunne se anderledes på sagen. Hvem ved, hvad Søren oplever, føler og tænker?

Blinde pletter

Anerkendelse forudsætter med andre ord en entydighed, som, når alt kommer til alt, ikke synes at præge situationer i hverdagslivet. Sofie kan for eksempel godt, som vi så ovenfor, siges at anerkende Sørens lyst til at deltage. Men hvordan kan hun være sikker på, at det Søren giver udtryk for i virkeligheden er en lyst til at deltage? Det er jo netop Sofies erkendelse, der danner udgangspunkt for, hvad hun kan anerkende hos Søren. På den måde er anerkendelse altså ikke magtfri.

Men magten kommer ikke kun til udtryk på den måde, at Sofie risikerer at definere Sørens oplevelse på måder, som Søren kan have svært ved at tilslutte sig. Den kommer også til udtryk i det, man kunne kalde anerkendelsens sociale virkninger. For hvordan mon de andre børn forholder sig til, at især Søren anerkendes af Sofie i situationen på legepladsen? Hvad betyder med andre ord anerkendelse af et enkelt barn for de andre børn, der i samme situation ikke nyder samme opmærksomhed fra en voksen? Og hvad betyder anerkendelsen af Søren for udviklingen af det børnene er sammen om? Anerkendelsen af Søren kan jo tænkes at ‘forstyrre’ det, som børnene allerede har gang i. Forstyrrelsen forekommer umiddelbart konstruktiv i forhold til det fælles kanalbyggeri, men hvem ved, om alle børnene også oplever det som konstruktivt? Der sker jo angiveligt noget med den position, som de involverede drenge har – set i forhold til Sørens nyerhvervede position som mere central deltager. Tilsyneladende anerkender de andre børn Sørens bidrag til det fælles. Men er det en anerkendelse af Søren? Er det en anerkendelse af Sofies deltagelse i legen? Eller er det snarere en anerkendelse af det resultat, som Sørens (og Sofies) deltagelse giver anledning til?

Svarene på sådanne spørgsmål blæser af gode grunde i vinden. Situationer er komplekse og flertydige – og kunne altid have været håndteret anderledes. Dermed bliver anerkendelse jo faktisk noget af et vovestykke. For rammer anerkendelsen ‘rigtigt’? Og kan en anerkendende tilgang bevirke, at andre betydningsfulde hensyn i situationen overses? Det er min erfaring, at der i brugen af ordet anerkendelse i professionelle sammenhæng tit kan ligge en utilsigtet og implicit abstraheren fra den specifikke situation, som mennesker jo rent faktisk altid befinder sig i. Dermed kan der være en risiko for, at den kontingens og uforudsigelighed, der præger praktiske situationer, underspilles. Denne risiko forstærkes i det omfang, at anerkendelse forstås som en anerkendelse af menneskers væsen eller essens.

Det latinske ord essentia betyder ‘det væsentlige’ og ordet essentiel bruger vi om noget, der vedrører “det egentlige eller sande inderste væsen af noget” (Den Danske Ordbog). Det latinske essentia – ‘væren’ er en oversættelse af det oldgræske ousia, der kan betyde både ‘væren’, ‘substans’, ‘væsen’ eller ‘det væsentlige’. Ifølge Gyldendals Fremmedordbog (fra 1993) er essentialisme en: ”lære som udgår fra tingenes uforanderlige væsen”. Anerkendelse kunne godt tænkes – i hvert fald i visse aftapninger – at forudsætte et essentialistisk menneskesyn.

Den danske kultursociolog Charlotte Palludan har i bogen Børnehaven gør en forskel afdækket det herskende børnesyn i en dansk daginstitution (i 2005) og finder netop tydelige essentialistiske træk. Hun skriver:

Pædagogernes italesættelser af børnehavebørnenes forskelligheder er kædet sammen med forestillingen om, at børn er noget: de har en kerne eller essens. Italesættelserne er også kædet sammen med forestillinger om, at den pædagogiske opgave består i at hjælpe børnene til at finde denne kerne frem og bruge den på specifikke måder i specifikke sammenhænge for at børnene derved kan skabe sig selv som de mennesker, de er. (ibid., s. 165)

Hvis Palludan her har fat i den lange ende, bliver anerkendelsesbegrebets udbredelse og popularitet til at forstå. Begrebet bidrager til at bekræfte, reproducere og forstærke et grundlæggende essentialistisk menneskesyn. Jeg skal i de næste to afsnit vende tilbage til, i hvilken grad forskellige teorier om anerkendelse kan siges at forholde sig til dette grundlæggende spørgsmål.

Anerkendelsens blinde pletter, som jeg annoncerede i indledningen, viser sig altså på sin vis at ligge gemt i selve ordet anerkendelse. Når ‘an’ og ‘er’ kobles til ‘kende’ opstår der et særligt blik og en særlig opfattelse af menneskelige relationer. Dette blik har som sin forudsætning (og blinde plet), at professionelle bestræber sig på at se de mennesker, de har med at gøre, som de hver især er. Dette blik har desuden som sin forudsætning (og blinde plet), at det er godt, at professionelle tilkender eller indrømmer det, disse mennesker hver især er, gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. Dette er alt andet lige en temmelig abstrakt og individfokuseret tilgang til menneskers indbyrdes forhold.

Anerkendelsens første blinde plet består altså i, at det med stavelsen ‘er’ tages for givet, at det kan afgøres, hvad det egentlig er, der (bør) anerkendes. Anerkendelsens anden blinde plet består i, at det, med brugen af forstavelsen ‘an’, tages for givet, at den professionelle offentligt bør udtrykke sin erkendelse og dermed vedkende sig, det et menneske er, og tilkende det, som det er, gyldighed.

Hermed viser der sig, at ligge et indbygget magtaspekt i anerkendelsesbegrebet. Et menneske må vel opfattes som mangefacetteret, og derfor må der vel også være mange aspekter ved dette menneskes eksistens, man kan udtrykke sin anerkendelse af? Er det at anerkende ét aspekt frem for andre aspekter ikke en form for magt? Og hvad betyder anerkendelsen for andre involverede og for samspillet, og det man er fælles om, i en specifik situation? Kan anerkendelsen af individer ikke betyde en decideret underminering af det, man i given sammenhæng er fælles om?

Lad os nu se nærmere på nogle af de mest udbredte teorier om anerkendelse. Måske kan de belyse og eventuelt kompensere for anerkendelsens blinde pletter og dermed gøre det vovestykke, som anerkendelse tilsyneladende udgør, lidt mindre risikabelt.

Schibbye og Baes tilgang til anerkendelse

Man må altså antage, at Sofie kan siges at anerkende Søren, idet han bekræftes i det han er og dermed, at han bliver hørt og set på sine egne betingelser. Men hvordan kan Sofie (og andre) vide, hvad Søren er og hvad, der udgør hans egne betingelser – og dermed hvad hun skal forholde sig anerkendende i forhold til? Hvad er det specifikt, der anerkendes?

Nogle forskere ud i anerkendelse hævder, at anerkendelsen består i at undgå, at identificere og behandle mennesker som et objekt. Anerkendelse består i, at eksempelvis Søren bekræftes eller værdsættes som subjekt. Velfærdsprofessionelle der forsøger sig med at praktisere en anerkendende tilgang har i tråd hermed – ofte ud fra et ideal om ligeværdighed – et ønske om at undgå instrumentalisme og objektgørelse af mennesker. Relationen mellem Sofie og Søren bør således ikke udgøre en subjekt-objekt-relation, men en subjekt-subjekt-relation, for at det giver mening at tale om anerkendelse. Sofie og Søren er ikke lige – men lige-værdige. Udbredelsen af den norske børneforsker Berit Bae’s anerkendelsesteori kan forstås på denne baggrund.

Bae bruger begrebet definitionsmagt, idet hun henviser til, at voksne (professionelle) er i en overmægtig position i forhold til barnet (eller borgeren), når det gælder dette menneskes oplevelse af sig selv. De er netop ikke lige, og denne ulighed indebærer en risiko for misbrug. I artiklen Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse (Social Kritik, nr. 47, 1996) skriver Bae:

Den voksne forbliver i en kontrolsituation, er ikke åben for at børnene kan være med til at definere hvad oplevelsen skal betyde og hvordan det videre samspil skal blive. Fordi den voksne sammenblander og definerer ind i barnet, hvad der tilhører hende selv, bidrager samspillet ikke til at styrke barnets tillid til sig selv. Vi kan sige, at den voksne i disse tilfælde (mis)bruger sin definitionsmagt på en måde, som underminerer barnets oplevelse af at have rettigheder over egne erfaringer. (ibid., s. 19)

Derfor er en holdning af ligeværdighed forudsætningen for anerkendelse:

En anerkendende relation er baseret på ligeværd. En relation kan ikke blive anerkendende, hvis den ene part ser på sig selv som mere eller mindre værd end den anden. (ibid., s. 7)

Det handler det om at give kraft til den andens oplevelse – uden at forfalde til vurderinger og ros. En holdning af ligeværdighed indebærer “… at den anden er autoritet i forhold til sin oplevelse” (ibid., s. 8). Det handler om, “… at se, hvor barnet er oplevelsesmæssigt” (ibid.,  s. 12):

… man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den andens erfaringsbaggrund. At forsøge at forstå nogen ud fra deres egne forudsætninger indebærer at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte menneskes perspektiv. (ibid., s. 9)

I en senere artikel På vej i en anerkendende retning (Social Kritik, nr. 88, 2003, s. 62) uddyber Bae ligeværdighedens betydning:

Tankegangen er, at bare den anerkendelse, som kommer fra en som ses som ligeværdig, fungerer genuint bekræftende. (ibid.)

Bae henviser til dialektisk relationsteori (se f.eks. Anne-Lise Løvlie Schibbyes bog Relationer – et dialektisk perspektiv (2004) og Peter Højlund & Søren Juuls bog Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde (2005)), når denne ligeværdighed skal begrundes. I dette dialektiske perspektiv forstås mennesker som gensidigt afhængige af hinanden, idet “… jeg kun kan se mig selv i en anden, som ser mig” (ibid., s. 30). Berit Bae uddyber:

Centralt i denne tankegang er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. I dette princip er altså et paradoks: det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome. (Bae, 1996, s. 7)

Dette paradoks betyder imidlertid, at anerkendelse og magt på ingen måde lader sig løsrive fra hinanden. Dette magtaspekt underspilles ikke desto mindre i Bae’s egen tilgang – selvom hun efterhånden tilkender det en lidt større betydning i sit senere forfatterskab (artiklen På vej i en anerkendende retning kan netop læses som et udtryk for dette).

Den tyske filosof Hegel (1770-1831), som den dialektiske relationsteori henter sin grundlæggende inspiration hos, kan imidlertid ikke på samme måde kritiseres for at overse magtaspektet. Hegel taler om en anerkendelseskamp og har netop anskueliggjort konsekvenserne af en ikke-anerkendende relation ved at bruge forholdet mellem herre og slave som metafor (jf. Åndens fænomenologi (2005, s. 136 ff)). I et rendyrket herre-slave-forhold har herren magten og er den altdominerende part. Herren kan slå slaven ihjel, hvis han ønsker det. Slaven arbejder for og tjener herren. Herren kan lade sin vilje ske uden at møde modstand fra slaven, der med rette frygter for sit liv. Problemet er bare, at denne situation selvsagt gør herren til et noget ureflekteret væsen. Det skyldes, at han, i sin rene livsnydertilværelse, kan bruge slaven som middel til egne mål og derfor ikke møder den slags modstand, som er afgørende for udviklingen af en selvstændig (selv)bevidsthed. Herren stagnerer i ureflekteret nydelse, hvor han hverken kan erkende, hvad der forgår i ham selv eller i hans omverden. Slaven har på sin side ingen frihed til at nyde, men må arbejde og møder derfor rigelig med modstand – både i det materiale som han bearbejder og i form af herrens magt. I denne modtand ligger kimen til, at slaven kan begynde at reflektere over sig selv og sin egen situation – og dermed udvikle en højere grad af selvstændig (selv)bevidsthed. Arbejdet både adler og tvinger slaven til at se døden i øjnene. Og døden er trods alt mægtigere end herren. Men tager slaven livet af herren, så opnår slaven jo ikke det, han dybest set higer efter: anerkendelse. Derfor beslutter slaven sig sandsynligvis for, at underkastelse trods alt er det mindst ringe alternativ – og mister dermed sin ære. Herren kan for sin part ikke dannes som en selvstændig (selv)bevidsthed, idet han har det åbenlyse problem, at han jo ikke kan blive anerkendt at et væsen, som han ikke selv anerkender. Dødsangsten er drivkraften i herre-slave-forholdet. Det er en kamp på liv og død, hvor ingen af parterne erkender deres intersubjektive afhængighed af hinanden.

Anne-Lise Løvlie Schibbye skriver på baggrund af Hegels herre-slave-metafor:

Problemet er med andre ord at jeg først må anerkende at den anden er et ligeværdigt og afgrænset selv, og dermed anerkende vedkommende, inden den andens anerkendelse af mig kan få værdi. Vore relationspartneres selvstændighed knyttet til selvrefleksivitet og selvafgrænsning (selvbevidsthed) bliver således afgørende for hvilken form for anerkendelse vi modtager. Ser vi ikke den andens ligeværdige center for indre oplevelser, bliver vi ikke selv anerkendt. (Schibbye, 2004, s. 47)

Forstiller vi os nu en relation, der præget af en lidt mindre grad af dominans og underkastelse end i et rendyrket herre-slave-forhold – som for eksempel relationen mellem Sofie og Søren – og fastholder vi samtidig en vis grad af magt gør sig gældende i relationen, så indgår subjekter altså i en dialektisk relation til hinanden. En relation, hvor de er afhængige af at blive set som subjekter, men hvor de samtidig også er henvist til at blive betragtet som objekter (f.eks. for pædagogiske indsatser). I denne forstand er det altså ikke kun Søren, der har brug for anerkendelse. Det har Sofie også. Samspillet mellem Sofie og Søren (og de andre børn og voksne i børnehaven) er afgørende for Sofies selvbevidsthed. En anerkendende relation går altså ikke kun den ene vej – og den andens anerkendelse kan aldrig tages for givet. Udfaldet af en given anerkendelseskamp er afgørende for subjekternes mulighed for at udvikle selvbevidsthed. For at blive sig selv er man afhængig af at se sig selv bekræftet i de andres øjne. Objektgørelsen har nok sin pris i form af definitionsmagt og ringeagtsoplevelser – men det forhindrer, ifølge Bae og Schibbye, ikke genuine øjeblikke af gensidig anerkendelse, der er afgørende betydning for menneskers (selv)udvikling. Og porten til en (mere) anerkendende relation går, som vi har set, gennem et ideal om ligeværdighed.

Selvom ikke blot subjektiviteten men tillige inter-subjektiviteten på denne måde er det altafgørende i en anerkendende relation, så forekommer det mig, at der i denne form for anerkendelsesteori abstraheres fra den specifikke situationen. For hvordan ser “den andens ligeværdige center for indre oplevelser” ud i praksis? Svaret må være, at det er noget, som man i praksis først specifikt kan erkende – og dermed anerkende – efterhånden som samspillet (og anerkendelseskampen) udvikler sig. Idealer om ligeværdighed gør det ikke alene. Men hermed henvises vi igen til det komplekse mylder af hensyn, som konkrete situationer altid afkræver den professionelle. Ligesom anerkendelsesbegrebet stadig (utilsigtet) synes at indebærer et udpræget og overdrevent individfokus.

Honneths tilgang til anerkendelse

Måske det kunne hjælpe, at åbne for at tale om flere forskellige former for anerkendelse. Som nævnt ovenfor, kan ordet anerkende i følge Den Danske Ordbog bruges om 1) “erkende som sandt og berettiget”, 2) “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og 3) “udtrykke tilfredshed med og respekt for” (synonymt med påskønne). På sin vis svarer de tre aktuelle måder at bruge ordet på til den tyske socialfilosof Axel Honneths tredelte anerkendelsesbegreb (privat, retlig og social anerkendelse).

Ifølge Honneth findes der i samfundet tre sociale interaktionssfærer (og anerkendelsesformer) afhængig af om samspillet foregår gennem etableringen og vedligeholdelsen af følelsesmæssige bånd (kærlighed), gennem tildeling af rettigheder (ret) eller ved, at man orienterer sig efter de samme værdier (solidaritet). Honneth skriver i sin bog Kamp om anerkendelse (2006):

Kærligheden, retten og værdsættelsen etablerer samlet set de sociale betingelser for, at det menneskelige subjekt kan få et positivt forhold til sig selv. For det er kun i kraft af den gennem de tre anerkendelsesformer erhvervede selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse, at en person bliver i stand til at forstå sig selv som et autonomt og individueret væsen, og at kunne identificere sig med sine ønsker og målsætninger. (ibid., s. s. 217)

I tekstsamlingen Behovet for anerkendelse (2003, 92f) udspecificerer Honneth tre trin i den anerkendelsesproces, der udgør de sociale betingelser for udviklingen af et positivt selvforhold (præget af selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse). Moderne samfund må – hvis de skal bevare deres sammenhængskraft – sikre, at den enkelte anerkendes:

a) … som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en følelsesbetonet kontakt (…)

b) … som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en universel ligebehandling (…)

c) … som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en særlig anseelse …

Den private anerkendelse (jf. punkt a) udgøres af den form for elskværdighed (kærlighed og venskab), som findes i primærrelationer, “…  der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn” (Honneth 2006, s. 130). Gennem privat anerkendelse udvikles en tillid til de pårørendes vedvarende opmærksomhed og hermed udvikles også barnets evne til, at det “… ubekymret kan være alene med sig selv” (ibid., s. 142). Honneth kalder resultatet for selvtillid.

Den private anerkendelse er grundlæggende – går forud for både den retlige og sociale anerkendelse – i den forstand, at “… erfaringen af at blive elsket er en nødvendig betingelse for subjektets deltagelse i et fællesskabs offentlige liv” (ibid., s. 66). Privat anerkendelse sker dog ikke uden kamp, idet den foregår gennem en dobbelt proces af både frigørelse og følelsesmæssig binding. Behovet for privat anerkendelse kan ringeagtes gennem overgreb, der truer menneskers fysiske integritet.

Er Søren af ‘enestående værdi’ for Sofie (jf. punkt a ovenfor). Eller med Lis Møllers ord, som jeg citererede i indledning: Bekræftes Sørens eksistens på en måde, hvor han “ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”? Det er vel faktisk store ord at bruge om begivenhederne på legepladsen, som vi kender dem. Tilsyneladende anerkendes Søren hverken for sin eventuelle oplevelse af at ‘mangle mod’, ‘være udenfor’, ‘være på kanten’ eller ‘være tilskuer’. Søren kan vel idet hele taget ikke siges at blive bekræftet i, at hans måde at være på legepladsen på er, som den skal være? Derfor ville det nok være en overdrivelse at hævde, at Søren nyder privat anerkendelse.

Men der kan selvfølgelig have udviklet sig et helt særligt ‘venskabeligt’ forhold mellem Sofie og Søren, som begrunder Sofies ihærdige indsats med henblik på, at skaffe Søren adgang til den fælles leg. Og hun kunne som tidligere nævnt have spottet et glimt af lyst til at deltage hos Søren. Vi ved det ikke. Men hvis Sofie har udviklet en særlig relation til Søren, hvor han har enestående værdi for hende, kan det under alle omstændigheder give hende bekymringer med hensyn den retlige anerkendelse og dermed den ‘universelle ligebehandling’ af alle institutionens børn (jf. punkt b ovenfor).

Problemet er, ifølge Honneth, at professionelle ikke uden videre kan levere privat anerkendelse i en professionel sammenhæng. Professionel omsorg er ikke ubetinget kærlighed. Han skriver:

Ethvert kærlighedsforhold, hvad enten det er mellem forældre og børn, venner eller elskende, er bundet til forudsætninger, som individet ikke disponerer over, nemlig sympati og tiltrækning. Og eftersom positive følelser over for andre mennesker er umiddelbare impulser, kan kærlighedsforholdet ikke efter forgodtbefindende overføres fra de sociale primærrelationers område til et større antal interaktionspartnere. (ibid., s. 146)

Så selv om Sofie faktisk viser sig, at have udviklet et helt særligt forhold til Søren, så vil det ikke være muligt for hende, at give alle børn i børnehaven samme form for opmærksomhed. Den enes anerkendelse kan så vise sig at blive den andens ikke-anerkendelse eller måske ligefrem krænkelse.

Den retlige anerkendelse (jf. punkt b) findes i den form for agtværdighed, der kommer sig af, at personer anerkendes som legitime medlemmer af et samfund eller fællesskab. Denne anerkendelse er uafhængig af social anseelse og kan ikke gradueres. Den sikrer formel lighed og dermed tolerance gennem tildeling af rettigheder og pligter. Vi kan kun “… forstå os selv som bærere af rettigheder, hvis vi ved hvilke normative forpligtigelser vi har overfor de andre”, skriver Honneth (ibid., s. 147). Når Voltaire (i 1763) kan udbryde ”Min Herre! Deres synspunkter er mig vederstyggelige, men jeg vil dø for Deres ret til at fremføre dem!” – så er det netop den retlige anerkendelse, der er på spil. Voltarie anerkender ikke indholdet af sin modstanders synspunkter. Tværtimod misbilliger han dem. Men Voltaire kan siges at tolerere synspunkterne i den forstand, at han anerkender sin modstanders ret til at fremføre dem. Denne gensidige agtelse for retten, som retlig anerkendelse er et udtryk for, resulterer i det, som Honneth kalder selvrespekt eller selvagtelse – og behovet for denne form for anerkendelse kan ringeagtes gennem fratagelse af rettigheder og udelukkelse, der truer menneskers sociale integritet.

Søren har i kraft af sine forældres position som tilregnelige samfundsborgere ret til at være i børnehaven – og han føler sikkert også en ret til at være på legepladsen og gøre brug af dens faciliteter på lige fod med de andre børn. Havde han derimod ikke denne selvagtelse, ville det kunne hænge sammen med mangel på ligebehandling af ham (og hans forældre). Sofies bestræbelser på at sikre hans ret til at deltagelse, kunne i givet fald fortolkes som retlig anerkendelse.

Den sociale anerkendelse (jf. punkt c ovenfor) findes i form af den anseelse og solidariske respekt man oplever, idet man bidrager til det, som mennesker i et fællesskab er sammen om og føler samhørighed ved. Resultatet bliver selvværdsættelse. Men denne selvværdsættelse må ifølge Honneth ikke forveksles med selvoptagethed – og han angiver et citat af George Herbert Mead for at understrege pointen:

Der er tale om en virkelig overlegenhed, når den beror på beherskelsen af en bestemt funktion. Man er en god kirurg, en god advokat og kan være stolt over den overlegenhed, man gør brug af. Hvis man udøver denne overlegenhed indenfor sit eget fællesskab, mister den det element af egoisme, vi forbinder med en person, der slet og ret roser sig af at være en anden overlegen. (ibid., s. 123)

Social anerkendelse må netop ses lyset af det værdifællesskab, som man bidrager til, og hvor “… man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis” (ibid., s. 173). Honneth anbefaler også, at man tænker på “… den form for særlig hensyntagen, som vi gensidigt skylder hinanden, så vidt som vi sammen deltager i realiseringen af et projekt” (Honneth, 2003, s. 95). Behovet for social anerkendelse ringeagtes gennem nedværdigelse og fornærmelse, der truer menneskers ‘ære’.

Søren anerkendes som sagt ikke umiddelbart for sit bidrag som tilskuer til begivenhederne på legepladsen – men Sofies forsøg på at trække Søren ind i aktiviteten kan dog ikke af den grund ses som ringeagt. Efter Sofies indsats må man vel sige, at Søren (og Sofie) oplever social anerkendelse for deres bidrag til det fælles kanalbyggeri på legepladsen?

Individualisering og magt

Honneths begreber om retlig og social anerkendelse udvider og nuancerer, som vi kan se, anerkendelsesbegrebet. Ikke desto mindre synes begrebet stadig at have betydelig individuel slagside. At blive anerkendt som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person; som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker; eller som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab – er alt andet lige at tænke menneskelige samspil med udgangspunkt i individet eller subjektet.

I mine øjne kan bestræbelser på at praktisere en anerkendende tilgang derfor utilsigtet komme til at bære ved til samfundets i forvejen massive individualiseringstendenser. Tendenser der i høj grad også synes at præge mange velfærdsprofessioners fagsprog, når det kommer til begrebsliggørelsen og forståelsen af samspil mellem mennesker (og ting). Individualitetens betydning synes hermed mange henseender at blive overvurderet – og den risikerer at komme til at skygge alvorligt for betydningen af såvel socialitet som materialitet. Set i lyset af, at marginalisering og eksklusion i høj grad (også) hænger sammen med strukturer, processer og mekanismer, som individer ikke er herre over, er dette individfokus på ingen måde uproblematisk.

Dertil kommer, at magtaspektet, i begge de anerkendende tilgange, forekommer både underbelyst og unuanceret. Magt forstås som enten definitionsmagt eller former for ringeagt og forbindes entydigt med noget negativt. Men den pædagogiske indsats, som Sofie gør i forhold til at fremme Sørens deltagelsesmuligheder i det fælles er vel faktisk også at forstå som en slags magt? I hvert fald bliver det tydeligt, at både Sofies og de andre børns anerkendelse af Sørens bidrag til det fælles hverken synes at harmonere med Bae’s og Schibbye’s begreber om anerkendelse (indsatsen kan ligefrem menes at tangere påskønnelse eller ros) eller med Honneths begreb om privat anerkendelse.

Honneths differentierede anerkendelsesbegreb kan måske nok indfange flere aspekter ved situationen på legepladsen – men hermed åbnes der igen for en betydelig kompleksitet, hvor det fremstår flertydigt, hvad det egentlig er der (bør) anerkendes i en specifik sammenhæng. Er det subjektet som unikt og uerstatteligt individ, er det retssubjektet eller er det subjektets bidrag til det fælles, der anerkendes? Eller er det kombinationer af alle tre anerkendelsesformer, der kommer til udtryk i praksis? Og, kunne man fristes til at spørge, findes der ikke andre betydningsfulde aspekter ved menneskers eksistens, der fortjener anerkendelse? Og hvad gør dette fokus på subjektets særegenhed, ret eller bidrag ved vores syn på det samspil og den fællesskabelse, der finder sted i den givne sammenhæng?

Man kan godt sige, at Honneths tilgang gør sit til, at man ikke blot kan opfatte subjektet som en given essens eller substans, der umiddelbart lader sig anerkende (i hvert fald i en professionel sammenhæng, hvor den private anerkendelse ifølge Honneth ikke er uproblematisk). På den måde har han selvfølgelig vist blik for socialitetens betydning. Men behøver subjektet, at være udgangspunktet og omdrejningspunktet i en teori om menneskelige samspil i et samfund? Kan man ikke tænke sig en tilgang, der tillægger såvel individualitet, socialitet som materialitet betydning – og som dermed undgår at bære ved til den i forvejen radikaliserede individualisering samtidig med, at den ikke udelukkende opfatter magtforhold, som noget fanden har skabt?

Michel Foucault understregede i sin tid, at subjektet:

… ikke [er] en substans. Det er en form, og denne form er ikke altid og ikke overalt identisk med sig selv. Man har ikke det samme forhold til sig selv, når man konstituerer sig som politisk subjekt, der skal stemme eller tage ordet i en politisk forsamling, som når man forsøger at realisere sine lyster og begær i en seksuel relation. Der er uden tvivl forbindelser og gensidige påvirkninger mellem disse forskellige former for subjekt, men man står ikke overfor den samme type subjekt. I ethvert tilfælde spiller man, man etablerer forskellige forhold til sig selv. Og det er netop den historiske konstitution af disse forskellige former for subjekt i forbindelse med sandhedens spil, der interesserer mig. (Michel Foucault i ‘Selvomsorgens etik som frihedspraksis’ – her citeret fra Jens Erik Kristensens bidrag til antologien Subjektets Status, 1990, s. 135).

Jeg fortolker Foucault på den måde, at man må se subjektet som et dynamisk selvforhold, der ændrer karakter i takt med, at det forholder sig til det forskellige, der i spil og på spil i forskellige typer af sammenhænge. Foucault har netop, ved at undersøge det han her kalder ‘sandhedens spil’, vist hvordan bestemte ‘ordner’ (som han kalder diskurser), som vi alle tænker, agerer, skriver og taler os ind i med stor selvfølgelighed, har det med at ‘kalde’ os til at indtage visse subjektpositioner, der både er afhængige af og forskellige fra hinanden. Subjektpositioner skabes og vedligeholdes gennem magtfulde kombinationer af videnskabelig viden, ekspertise, teknologier og praktiske handlemønstre, der er bundet til såvel socialitet og materialitet (jf. evt. Lene Ottos arbejdspapir Foucaults ‘governmentalitetsteori’. Styringsteknologi og subjektivitet for en uddybning af diskursbegrebet).

I dette lys kan man for eksempel forestille sig, at Sofie og Søren ‘indfanges’ i en inklusionsdiskurs, der ‘kalder’ Sofie til at indtage en position som pædagog, der skal fremme Sørens deltagelsesmuligheder og som ‘kalder’ Søren til at indtage en position som (potentiel) deltager, der skal bidrage til det fælles og lære af sin deltagelse. Diskurser indeholder bestemte ’sandheder’, som professionelle og de mennesker, de har med at gøre, ofte indordner sig under uden at lægge mærke til det. Sandheden kunne her være, at det er gennem aktiv deltagelse, at børn (og voksne) udvikler sig og lærer. Hvilke subjektpositioner der træder i forgrunden og byder sig til i en given sammenhæng, afhænger af faktorer i den specifikke kontekst og af de involveredes egen selvforståelse. Men intet subjekt kan opfinde sin egen diskurs eller eksistere uden at trække på eksisterende diskurser. Måske er det netop det, at Sofie tænker og handler på baggrund af begreber om læring og deltagelse, der får hende til først og fremmest at se Søren som en potentiel deltager – og ikke som én, der for eksempel har brug for omsorg?

Jeg fortolker Foucault på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som diskurserne udgør, og som gøres gældende i og med, at vi forholder os til os selv såvel som til vores omverden. Derfor kan vi ikke møde hinanden umiddelbart i ren intersubjektivitet. Al vores gøren og laden er viklet ind i og – alt efter temperament – ‘forurenet’ eller ‘beriget’ af situationer, praksisformer, sprogbrug, viden og materialitet, der har en tingsliggørende og begrænsende virkning på vores udfoldelsesrum og handlemuligheder. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere ‘subjektiveres’ eller ‘positioneres’ i forskellige diskurser, som ingen individer er herre over eller kan overskue.

Subjektiveringer og positioneringer kan man i og for sig godt kalde en slags ‘anerkendelse’ – men vi har i så fald bevæget os langt væk fra anerkendelse i den betydning, der blev brugt i tilgangene ovenfor. Magtforhold træder tydeligt frem som vilkår, der ikke er til at komme uden om. Og samtidig er det faktisk diskursers ‘subjektiveringsmagt’, der i det hele taget gør det muligt for individerne at indtage forskellige subjektpositioner og dermed forstå sig selv som selvstændigt handlende individer. Man må også forestille sig, at diskurser kan støde sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng ‘indfanges’ og ‘kaldes’ til at deltage i forskellige diskurser, der gør sig gældende og støder sammen i den selv samme situation.

Søren kan for eksempel gøres til deltager i en inklusionsdiskurs samtidig med, at han diagnosticeres som et barn med en eller anden grad af autisme. Sådanne sammenstød skaber naturligvis dilemmaer for både Sofie, Søren og andre involverede – men dilemmaerne åbner samtidig for et handlerum, hvor der kastes nyt lys over hidtidig praksis og hvor der åbnes for nye forståelser og prøvehandlinger. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Måske kan der endda, i sammenstødet mellem diskurser, momentant siges at indfinde sig en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi forholder os på en helt særlig måde og kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på. Men man kan ikke være noget særligt (dvs. indtage en særlig position) uden samtidig at adskille sig fra andre i nogle henseender (lægge afstand fra nogle positioner) og ligne andre i andre henseender (skabe mindre afstand til andre positioner). Man er, med andre ord, altid afhængig af forskellen.

Den uomgængelige forskel

Lars-Henrik Schmidt sætter i et interview forskellen mellem anerkendelse og respekt på spidsen ved netop at understrege betydningen af forskellen:

Anerkendelsesfilosofferne har fortalt os, at vi ikke lever af brød alene. Vi lever også af anerkendelse. Fair nok. Problemet er bare, at de fortæller os, at vi skal anerkende hinanden alene på grund af vores simple tilstedeværelse i verden. Altså det forhold, at jeg står over for dig som et andet menneske, betyder, at jeg skal respektere dig. Det, mener jeg, er en forkert og skadelig måde at opfatte spørgsmålet om respekt på: Forestillingen om, at vi er givet gennem forholdet til et andet menneske i dets blotte menneskelighed, er forkert. Derimod tilhører vi forskellen til et andet menneske. Vi møder aldrig et andet menneske direkte og udifferentieret. Der sker møder mellem forhold. Mellem mit selvforhold og dit selvforhold. Der er tale om en forskel, der ikke lader sig overskride. Oversætter jeg dette til respektproblematikken, så betyder det, at det ikke handler om respekt for den anden i form af sympati og anerkendelse (…) Derimod handler det om respekten for forskellen til den anden. (jf. Schmidt i et interview i Asterisk, 2005, nr. 23)

Schmidt forsøger at anskueliggøre forskellens betydning i det, han kalder ‘det sociales ABC’ (se f.eks. Schmidts artikel Om socialanalytikken, 2008, s. 13):

Det_sociales_ABC

Forskellen dukker op og bliver tydelig i og med, at vi fokuserer på den konkrete situation og ikke blot ser to individer, der står i et umiddelbart (abstrakt) forhold til hinanden. Med ‘det sociales ABC’ kontekstualiseres eller situeres forståelsen af samspil, der hermed forstås som fænomener, der involverer såvel individualitet, socialitet som materialitet. Lad mig forsøge mig med en nærmere fortolkning af figuren.

Man kan ikke tale om en situation uden at forudsætte ‘hid’, ‘did’ og ‘dér’. “A forholder sig til B, men forholder sig også til hvordan C forholder sig til B”, skriver Schmidt (ibid., s. 14). A (det kunne være ‘Sofie’) forholder sig altså ikke umiddelbart til C (der kunne være ‘Søren’), men til C’s (‘Sørens’) forhold til B (der for eksempel kunne være aktiviteterne på legepladsen), som A (‘Sofie’) altså samtidig forholder sig anderledes til. Der er altså en forskel mellem de tos ‘forholden’, som ikke kan ordnes, men som i større eller mindre grad kan respekteres. Disrespekt må så kunne komme til udtryk ved, at man vil have andre til forholde sig på selv samme måde, som man selv gør (i givet fald ‘klapper’ trekanten sammen). Måske kunne man i praktiske situationer tale om grader af respekt for forskellen, idet trekanten kan tænkes at være mere eller mindre ‘spids’? I givet fald kunne et samspil så siges at være mere eller mindre respektfuldt.

Når jeg i parenteserne skriver ‘Sofie’ og ‘Søren’ – og ikke Sofie og Søren – er det for at markere, at de to ikke kan opfattes som substanser eller essenser – men snarere selv er at opfatte som dynamiske selvforholdende ‘ABC’er’, der livslangt vil være viklet ind i det sociale livs uendelige række af ‘ABC’er’. Som sådan vil de altid gøre forskellige ordner og værdier gældende til forskel fra andre ordner og værdier. Uanset om en specifik ‘forholden’ sker gennem en tankerække, hvor man er alene, eller gennem handling i en situation, hvor andre er involveret, kommer vi ikke uden om, at denne ‘forholden’ angår ‘noget’ (A->B), som kun kan give mening i forskellen til andre typer af ‘forholden’. Søren kan for eksempel kun blive (opfattes eller opfatte sig som) tilskuer eller ekskluderet, idet andre børn bliver (opfattet eller opfatter sig som) deltagere eller inkluderede.

Tankegangen i ‘det sociales ABC’ ligger os nok ret fjernt. Vi foretrækker, at tale om Sofie og Søren som individer, der er på bestemte måder og som kan indgå i forskellige typer af relationer til hinanden – fremfor at se på dem som selvforhold, der løbende og vedvarende må forholde sig til noget tredje og dermed til forskellen mellem deres forskellige måder at forholde sig på. Man kan sige, at vi fastfryser de tos ‘forholden’ for dermed at gøre dem til bestemte subjekter med en fast identiet. Vi taler netop om identitet, når vi ønsker at identificere noget eller nogen som det, det nu engang er. Ser og tænker man imidlertid nærmere efter, er enhver identitet faktisk netop afhængig af forskelle. Lad os se nærmere på hvorfor.

Identitet

Ordet identificere kommer af det latinske ord idem ‘den samme’ og facere ‘gøre’. Ordet identitet kommer af samme rod (idem) og er muligvis afledt af entitas ‘enhed’ og påvirket af adverbiet identidem ‘igen og igen’ (jf. sproget.dk).

Kan Søren identificeres – og dermed for eksempel anerkendes – som denne bestemte individuelle størrelse, der både bevarer sin enhed i rum og sin kontinuitet i tid – og som adskiller sig fra alt andet i universet? Ja, det kan Søren i og for sig godt. Søren kan opfattes (eller opfatte sig) som identisk med sig selv. Men det kan han, for det første, kun, hvis han skelnes (eller skelner sig) fra andre mennesker og ting. Og det kan han, for det andet kun, hvis han identificeres (eller identificerer sig) som én af en (eller flere) slags. Søren tilhører for eksempel menneskeheden, han er jyde, han er (børnehave)barn, han er dreng osv. osv. – og dermed deler Søren med andre ord identitet andre individer af samme slags. Og det kan han, for det tredje, kun, hvis han identificeres ud fra specifikke træk, som gør, at han i bestemte henseender ligner nogle til forskel andre, som han i så henseende ikke ligner. Søren kan for eksempel på én gang skille sig ud fra nogle og ligne visse andre, idet han er lille, sorthåret, tilbageholdende, god til fodbold, hjælpsom, autoritetstro m.v.

Denne tredeling af identitetsbegrebet er – med inspiration fra Ludwig Wittgenstein (jf. Tractatus, 1993, § 5.5303) – foreslået af den danske filosof Hans Fink (jf. f.eks. Filosofiske udspil, 2012, s. 107). Pointen er, at de tre måder at forstå identitet på – som på fagfilosofisk betegnes numeriskgenerisk og kvalitativ identitet – forudsætter hinanden. Identificering af et menneske eller en ting forudsætter fundamentalt set:

… at alle individer (alt hvad vi taler om som den eller det) er individuelle størrelser til forskel fra andre forskellige størrelser af samme eller forskellige slags, som de både ligner og adskiller sig fra i utallige henseender. Identitet i denne elementære forstand kan man ikke tænke bag om og heller ikke tænke uden om. (ibid., s. 119)

Søren er en bestemt en af en bestemt slags med bestemte fællestræk med andre. Sørens identitet med sig selv (hans selvidentitet) kan således ikke identificeres isoleret set, idet denne form for identitet både forudsætter Sørens forskel fra Sofie og de andre børn (samt alt andet i universet). Og denne forskel kan kun forstås ud fra, at Søren også må opfattes som én af en bestemt slags (til forskel fra andre slags) samtidig med, at han deler bestemte fællestræk med nogle og dermed i så henseende adskiller sig fra andre. Ingen identitet uden forskel.

Det giver ingen mening slet og ret at sige, at Søren er identisk med sig selv. Ligesom det heller ikke giver mening at sige, at Søren er identisk med en anden dreng i børnehaven (heller ikke selvom denne dreng også hedder Søren). Søren A og Søren B kan godt være identiske i visse generiske og kvalitative henseender, men denne form for identitet forudsætter, at de er numerisk identiske med sig selv og numerisk forskellige fra hinanden (og alle andre). Og henholdsvis Søren A’s og Søren B’s numeriske identitet med sig selv forudsætter deres mulige generiske og kvalitative identitet med hinanden (og med andre). En fundmental ‘kerneidentitet’ lader sig altså ikke udsige og – kunne man tilføje – derfor er det, at anerkende et menneske som det ‘er’, heller ikke en mulighed. Fink skriver:

Der er ikke tale om nogen fundamental identitet, men en stadigt præciserende henvisning fra en type identitet til en anden, der i den givne sammenhæng tages for uproblematisk. Den kan selvfølgelig altid problematiseres; men kun hvis man tager en anden type identitet for givet og uproblematisk. (ibid., s. 118)

Denne filosofiske udredning af identitetsbegrebet betyder også, at det bliver tydeligt, at Sørens identitet i udgangspunktet ikke har noget at gøre med Sørens eventuelle identitetsbevidsthed. Søren kan identificeres og tilskrives identiteter uanset, om han er bevidst om det eller ej.

Men man kan forstille sig, at Søren, i det omfang han begynder at tænke over, hvem eller hvad han dybest set er, på samme måde er nødsaget til at trække på de tre typer af identitet for løbende at afgrænse og udvikle sin selvopfattelse i forhold til ligheder og forskelle til noget andet. Dette dynamiske selvforhold udgør imidlertid ikke en fjerde form for identiet, der får de tre andre identiteter til at gå op i en højere enhed. Søren trækker på de tre typer identitet, når han forholder sig til sig selv – men det gør ikke selvforholdet til enhed, essens eller substans. Lad mig citere Fink grundigt og dermed præcisere, hvordan samspillet mellem de tre identitetsformer så kan udfolde sig:

At identificere sig med sig selv eller med visse andre forudsætter altid den numeriske såvel som den generiske og kvalitative identitet af både den, der identificerer sig, og det ved kommende identificerer sig med (…) Barnet har numerisk, generiske og kvalitative identiteter straks fra undfangelsen, og det får ingen nye former for identitet ved at begynde at blive opmærksom på sig selv som adskilt og forskellig fra sin mor og sine øvrige omgivelser. I løbet af denne proces skifter barnet selvfølgelig nogle af sine generiske og kvalitative identiteter; men processen kan beskrives lige så detaljeret, det skal være, uden at man behøver introducere en helt fjerde form for identitet. (…) Det er fordi, barnet fra fødslen, ja faktisk fra undfangelsen, er relativt adskilt fra sin mor og sin omverden, at det overhovedet har forudsætning for at begynde at skelne sig selv fra dem. Adskiltheden er forudsætningen for bevidsthed om adskilthed, og for at bevidst adskillelse kan føre til yderligere relativ adskilthed (…) Allerede i moders liv har vi en alder, et køn og en lang række andre placeringer i eller uden for de bio- og geopolitiske inddelinger (slægter, racer, stammer, klaner, landsbyer, byer, herreder, kommuner, amter, nationer, verdensdele, trossamfund eller hvad det det nu måtte være) som vores mor indgår i. Disse forhold er medbestemmende for alle faser i vor udvikling. Det kan være fatalt for et foster og et spædbarn, såvel som for ældre at have en generiske identitet, som andre har stærkt negative opfattelser af. Igen er der selvfølgelig en verden til forskel mellem f.eks. at være en lille dansk dreng, der ikke ved, at han er det, og så at være en lidt større dansk dreng, der ved, at han er det, og ved, at små danske drenge ikke gør sådan og sådan. Men igen er det en forskel i et bestemt individs grader af bevidsthed og selvbevidsthed, ikke en hidtil uhørt form for identitet, som dette individ skaffer sig eller påduttes. (ibid., s. 122-123)

Med andre ord forudsætter bevidstheden om en selv allerede eksisterende identiteter. Identiteten er ikke en enhed – heller ikke selvom det til tider kan opleves sådan af den enkelte eller andre:

Autonomi, integritet, autencitet, dybgående selverkendelse, følelse af at være i overensstemmelse med sig selv (…) er, ligesom individets kritiske og reflekterende tilegnelse af sine tilhørsforhold til bestemte sociale grupper, alt sammen umådeligt vigtige og stærkt personlige forhold for hin enkelte. Den jeg-stærke, der har alle disse egenskaber, væremåder, og følelser, kan også af og til have en markant følelse af at være én i alle sine gerninger og alt sit væsen. Og andre kan opleve en sådan person som en stærk karakter med tydelig egenart og særpræg og en helt særlig udstråling og tone; men trods al denne enhed, helhed og sammenhæng er der ikke tale om en ny form for identitet, der syntetiserer individets usyntetiserbare numeriske, generiske og kvalitative identiteter. (ibid.)

Hvis man vil anerkende et individ, har man hermed fået et betydeligt kompleksitetsproblem. For det at identificere Søren indebærer tre aspekter, der får enhver form for entydighed i situationen til at fordufte. Søren er et helt særligt individ, men det særlige lader sig ikke indfange uden at Søren ses i forhold til de kategorier han tilhører og i forhold til de specifikke forskelle og ligheder han har til andre. En sand mangfoldighed af forskelle gør sig gældende.

Respekt!

Hvis Sofie ser Søren som en potentiel deltager, der er ‘på vej’ ind i den fælles leg – ser hun Søren, som én der forholder sig anderledes end den måde de aktivt deltagende børn (drenge) forholder sig. Men anerkender hun Søren, når hun forsøger at inddrage ham i legen, uden han har bedt hende om det? Hvis hun antages ikke at forholde sig anerkendende, er det tilsyneladende ikke ensbetydende, at Sofie kan siges at handle hensynsløst – når vi tager det specifikke begivenhedsforløb i betragtning. Tværtimod synes hun at tage mange forskelligartede hensyn.

Det er som om, at selve situationen – både det, der i spil (det situationen drejer sig om) og forskelle mellem hvad, der er på spil for de involverede – glider ud af fokus med anerkendelsesbegrebet. En række ikke uvæsentlige hensyn, som Sofie tager i situationen tillægges – i et anerkendelsesperspektiv – ingen synderlig betydning. Måske fordi vi straks – med en anerkendende tilgang i baghovedet – begynder at lede efter det væsentlige, som hun forventes at anerkende. Som udredningen af identitetsbegrebet imidlertid har vist, så lader det væsentlige sig ikke sådan afdække.

Det er netop på den baggrund, at Lars-Henrik Schmidts tale om respekten for forskellen, for alvor bliver interessant. I dette lys er ikke det væsentlige – men netop det ikke-u-væsentlige – der er værd at rette sin opmærksomhed imod. At søge efter ikke-u-væsentlige hensyn i en situation (eller ikke-u-væsentlige perspektiver i en konversation) åbner for, at forskelle mellem måder at forholde sig på kan vise sig at være interessante. Sagen – der altid er fyldt med dilemmaer – kan alligevel ikke afgøres én gang for alle. Schmidt formulerer forskellens betydning på følgende måde:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han:

Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’. (Om respekten, 2005, s. 208)

Man kan sige, at ‘pågældende’ bliver ‘vedkommende’, når forskellen forekommer interessant. Søren bliver vedkommende for Sofie, idet hun forholder sig til aktiviteterne på legepladsen (A->B i figuren med ‘det sociales ABC’ ovenfor) ved samtidig at respektere, at Søren forholder sig anderledes til aktiviteterne på legepladsen (C->D i figuren). Den bølgede linje (A∼C i figuren) markerer, at Sofie og Søren ikke kan forholde sig til hinanden i intersubjektiv umiddelbarhed (og dermed anerkendende). De befinder sig i en situation og kommer ikke uden om at forholde sig til det, der i spil og på spil i denne. Søren viser tilsyneladende interesse for forskellen mellem Sofies og hans eget forhold til aktiviteterne på legepladsen og de to indgår nu i et socialt træf, hvor de håndterer deres mellemværende i det som Schmidt kalder gemenhed (se artiklen Om fællesskabelse for en grundig introduktion til begreberne gemenhed, socialt træf og social træfning).

Forestiller vi os, at Sofie var lidt mindre respektfuld i sin måde at forholde sig til forskellen på, ville Søren kunne tænkes at nægte at deltage. Under visse omstændigheder kunne det få en egentlig konflikt til at bryde ud i lys lue. Et socialt træf forvandles hermed til det, Schmidt kalder en social træfning (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 29). Sociale træfninger former sig enten som et indbrud, “(…) når en orden kan gøre sig (sin begrænsning) gældende, eller som et udbrud, når en orden tværtimod ikke kan gøres gældende (afgrænses)” (ibid. – min kursivering, CP). Søren kan afgrænse den orden, som Sofie gør gældende, ved at forblive passiv. Hermed fremstår hendes indblanding i hans gøren og laden som et udbrud. Forestiller man sig omvendt, at Sofie forholder sig ved på den ene eller anden måde at magte Søren til at forholde sig aktivt, kan det opfattes som et indbrud, der indtræffer, idet hun gør en bestemt orden og begrænsning gældende. Men som sagt lader Sofies håndtering af situationen sig fortolke som et socialt træf, der netop ikke udvikler sig til en sådan træfning. Konfliktualiteten er potentielt til stede i det sociale træf, men det lykkes at respektere forskellen mellem hendes eget og Sørens forhold til aktiviteterne på legepladsen.

Med begreber lånt fra Erving Goffman, kan man også sige, at Sofie og Søren respekterer hinandens territorier. Ifølge Goffman ligger grænser mellem faste (fysiske), situationelle og personlige territorier ikke fast, men indfinder sig eller dukker op, idet territorialgrænser udfordres eller overskrides (i Schmidts terminologi sker det, når et socialt træf forvandles til en træfning). Territorier er udfoldelsesrum af personlig, social og materiel karakter. Det kan for eksempel være et område af sandkassen som for en tid indtages af et eller flere børn i en leg. Dette udfoldelsesrums størrelse og grænser, der eventuelt kan markeres mere eller mindre tydeligt med grænsemarkører (f.eks. legeredskaber, streger i sandet og de involveredes kroppe) afhænger af en række forhold i den specifikke sammenhæng. Personers og fællesskabers territoriale fordringer afhænger af deres omdømme og relative styrkepositioner samt ikke mindst af de positioneringer og forhandlinger, der gør sig gældende alt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation. Goffman opregner en lang række forskellige typer af territorier (som jeg har udfoldet grundigt og brugt i en analyse i bogen Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff) – men i denne sammenhæng må det række, at relatere territoriebegrebet til begrebet om respekt.

Når det tages i betragtning, at vi her grundlæggende taler om respekt for forskellen, og når det samtidig tages i betragtning, at grænser mellem territorier ikke er givne men afhængige af, hvordan situationen udvikler sig og af den betydning materialiteten (herunder de involveredes kroppe og fysiske placering) har for samspillet i situationen, så må professionelle bestræbe sig på håndtere hverdagens situationer i en slags ikke-dis-respekt. Noget smukt ord er det ikke – men det rammer den uafgjorthed og fleksibilitet, der må præge professionelles håndtering af det som jeg andetsteds har kaldt respektens dilemma (jf. Praksisfilosofi, s. 283):

Respektens dilemma

Respektens dilemma – mellem hensyn til andres territorier og hensyn til egne territorier – er en uomgængelig og vedvarende udfordring, som professionelle har et særligt ansvar for at håndtere selv i det mindste samspil (ibid., s. 283 f). Især grænser, der dukker op mellem territorier, er naturligvis – i dette dilemmaperspektiv – helt afgørende at udvikle en opmærksomhed på. Vedvarende krænkelser af andres eller af egne territorier – hvor de professionelle ikke forsøger og kompensere for disse krænkelser – vil få trekanten i ‘det sociales ABC’ til at ‘klappe’ sammen. Det sker, idet mindst én af parterne i en (territorial) konflikt gør gældende, at der kun er én rigtig eller sand måde, at forholde sig på. Nemlig denne parts egen. Betydningsfulde hensyn vil hermed blive overset, konfliktualiteten vil stige og risikoen for illegitim magtudøvelse vil være overhængende.

Men hvor bliver individet af i al denne snak om respekt for forskelle og grænser mellem territorier? Hvis individet ikke anerkendes, hvor skal det så hente sin selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse? Det gør situerede individer vel netop ved at forholde sig til det, der er i spil i givne sammenhænge samtidig med, at de forsøger af håndtere de mange forskelle, magtforhold og dilemmaer, der gør sig gældende i de specifikke samspil, de er en del af? I sådanne kombinerede fællesskabelses- og personskabelsesprocesser skal betydningen af modmagtserfaringer på ingen måde undervurderes. Erving Goffman har i mine øjne formuleret denne indsigt på en ualmindelig præcis og billedskabende måde i hans bog Anstalt og menneske (1967):

… når vi nøje iagttager, hvad der foregår i en sociale rolle, i et forløb af social interaktion eller i en social organisation (…) vil [vi] altid finde, at den enkelte med alle midler søger at bevare en vis afstand – et rimeligt albuerum – mellem sig selv og det, som andre mener han burde identificere sig med (…) Måske skulle man definere individet som en holdningsindtagende enhed – et væsen der indtager en position et eller andet sted mellem identifikation med og modstand imod en organisation og er parat til ved det mindste tryk at genvinde balancen ved at forskyde sin involvering til den ene af siderne. Det vil sige at personligheden udvikler sig imod noget (…) Vor fornemmelse af at være ‘et menneske’ eller ‘en person’ kan hidrøre fra at blive draget ind i en videre social enhed. Vor oplevelse af en ‘egen personlighed’ kan vokse frem gennem de mange måder, hvorpå vi modstår det, der haler i os. Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger – men vor oplevelse af personlig identitet har ofte til huse i murværkets sprækker. (ibid., s. 234-235)

Idéen om at se individer som fænomener, der løbende og livslangt er henvist til at indtage positioner et eller andet sted mellem at være draget ind i ‘en videre social enhed’ og modstanden imod ‘det der haler’ i dem, tror jeg Søren vil kunne genkende. Det er her Søren – i sin måde at forholde sig på – bliver til, og livsvarigt må vedblive at blive til, som en særlig personlighed. Denne personlighed er ikke givet. Og den kan ikke dannes eller forandres uden, at magt, modmagt og afmagt vil gøre sig gældende.

Afrunding

Hvor anerkendelse i udgangspunktet handler om, at imødekomme behov hos den enkelte, handler respekt i højere grad om at bruge sin dømmekraft til at overveje og afveje forskellige situationsspecifikke hensyn. Sofie må med andre ord bruge sin dømmekraft og håndtere de dilemmaer – herunder respektens dilemmaer – som de rejser sig aktuelt i situationen på legepladsen. Og samtidig hermed må hun løbende overveje, om der er betydningsfulde hensyn, hun er i risiko for at overse.

Til sidst kommer jeg nok ikke uden om at runde anerkendelse en sidste gang. Ellers kan læseren ende med at sidde med en fornemmele af, at jeg taler uden om. For kan Sofie anerkende Søren eller kan hun ikke? Jeg ved ikke, hvordan Sofie skulle kunne anerkende den tvetydige og måske lige frem dobbeltbundne fornemmelse, man kan forestille sig, at Søren udvikler i situationen på legepladsen: Søren vil gerne være med og så måske alligevel ikke være med. Jeg ved heller ikke, hvordan Sofie skulle kunne forholde sig anerkendende uden, at Søren risikerer at føle sine grænser overskredet – eller de andre børn risikerer at føle sig oversete eller krænkede, idet Søren løber med al opmærksomheden. Mit bedste bud bliver derfor – efter denne kritiske undersøgelse af anerkendelsesbegrebet – at det kan Sofie faktisk ikke.

Men Sofie kan bestræbe sig på at tage hensyn til alle disse aspekter ved situationensamtidig med at hun overvejer om andre vigtige hensyn hermed er i risiko for at blive overset (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Hermed må hun vel alt andet lige – hvis hendes forehavende lykkes – kunne siges at have øget sin egen, institutionens såvel som børnenes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling? Men det ville givet være for meget, at kalde en sådan tilgang anerkendende – respekt er et mere rammende udtryk.

At respektere er ifølge Ordbog over det Danske Sprog netop ”at tage hensyn til” (hensyntagen). Ordet kommer af det latinske re-spicere, der betyder ‘se tilbage’ eller ‘se igen’. Et hensyn er ifølge samme ordbog en

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgående, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind på nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker på alle berettigede interesser olgn.; også: handling, optræden, der er bestemt af sådanne overvejelser; hensyntagen. (ibid.)

Sofie bemærker måske nok Sørens ‘deltagende passivitet’ eller ‘mangel på mod’. Men hun synes hverken at anerkende det ene eller det andet. Er det ikke netop ikke-dis-respekt Sofie udviser i situationen med Søren? Man kunne sige, at Sofie bl.a. af hensyn til Sørens udvikling, trivsel og læring, og med hensyn til hans deltagende passivitet – og af og med hensyn til det, børnene på legepladsen er sammen om – tager del i aktiviteterne på legepladsen. Hermed kan hun vel godt siges at respektere forskellene mellem Sørens, de øvrige børns (og hendes eget) forhold til kanalbyggeriet samtidig med, at hun påtager sig et ansvar for at gøre det muligt for Søren at deltage? Sofie respekterer med andre ord en række ikke-u-væsentlige forskelle. Det være sig for eksempel forskellen mellem Sørens lyst og ikke-lyst til at deltage. Eller det være sig for eksempel forskelle mellem Sørens, andre involveredes og egne territoriale fordringer og grænser, som de nu engang dukker og gøres gældende i den specifikke situation. Sofie undgår hermed, at anerkende, og dermed risikoen for at overfokusere på, et bestemt individuelt aspekt ved Sørens eksistens. En eksistens, der – hvis overvejelserne i denne fremstilling har noget for sig – ikke lader sig anerkende som sådan.

Der skal nok være mange, der vil savne den umiddelbarhed, som anerkendelsesbegrebet dybest set forudsætter og som hermed tabes. Men skaden er i min øjne til at overse. Velfærdsprofessionelle kan stadig i praksis, i større eller mindre grad, lykkes med at forholde sig i ikke-dis-respekt – og det er i mine øjne slet ikke så ringe endda. De kan vedvarende rette deres opmærksomhed på forskelle mellem egne måder at forholde sig på (og de territoriale fordringer og grænser der heraf følger) og de måder at forholde sig på (med tilhørende territoriale fordringer og grænser), som mennesker, de har med at gøre, repræsenterer – uden at de professionelle af den grund behøver at sætte deres selvrespekt over styr.

Jeg gør mig naturligvis ikke forhåbninger om, at ordet anerkendelse kan udryddes fra det danske sprog. I hverdagssproget giver det i visse situationer god mening at bruge ordet om ros, påskønnelse, formel godkendelse eller om en accept af noget som værende juridisk gyldigt. Det er anerkendelse som generel faglig tilgang i velfærdsprofessionerne jeg er skeptisk overfor. Jeg vil derfor anbefale professionelle at se og tænke nærmere efter i hverdagens situationer. Er det, som hidtil er blevet opfattet som anerkendelse, i virkeligheden ikke en abstrakt måde at tale om fænomener på, som måske ved nærmere eftersyn viser sig at være respekt for forskelle og territoriegrænser?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen 

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på anerkendelse og respekt her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ – læs mere her.

Hvis inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Inklusion er tidens løsen. Afhængig af position og interesse kan denne løsen formuleres på mange måder. Den kan formuleres som et ideal om, at vi bør arbejde på at skabe et inklusivt samfund. Den kan formuleres som et ideal om, at alle – uanset forudsætninger – bør sikres adgang til deltagelse. Den kan formuleres som et middel til effektiv læring. Den kan formuleres som et middel til den mest optimale ressourceudnyttelse. Eller den kan formuleres som den udfordring, der består i at udvikle en fælles inklusionsfaglighed på tværs af velfærdsprofessionerne (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Men måske rammer journalist Torben Steno mere præcist, når han i sin bog Længslen efter faste former – en temperatur på dansk høflighed og vores omgang med hinanden (2011, s. 107) skriver:

Alle hidtidige kulturelle omvæltninger har været drevet af frihedstrang og været rettet imod stramme rammer. Hvordan skal man gøre det modsatte?

Hvis inklusion er svaret, så kunne det faktisk godt være det gode spørgsmål.

Men det komplicerer jo unægteligt svaret en smule. Inklusion viser sig måske at være et ord, der bruges om det, der skal til, for at vi kan håndtere en yderst kompleks (samfunds)situation forsvarligt. Men hvad der mere præcist skal til, er altså på ingen måde givet.

Den aktuelle interesse for inklusion må ses i lyset af de radikaliserede individualiseringsprocesser, som har præget samfundsudviklingen siden Karl Marx i det Kommunistiske Manifest (1848) skrev:

De stadige omvæltninger i produktionen, de uafbrudte rystelser af alle sociale tilstande, den evige usikkerhed og bevægelse udmærker bourgeoisiets tidsalder frem for alle andre. Alle faste, indgroede forhold med tilhørende ærværdige forestillinger og meninger bliver opløst, og de nye, der dannes, bliver forældede, inden de kan nå at stivne. Alt fast og solidt fordufter, alt helligt bliver klædt af, og menneskene bliver endelig tvunget til at se nøgternt på deres egen stilling i tilværelsen, på deres indbyrdes forhold.

Sociologer har siden Marx’ tid kunnet registrere betydelige og stadigt tiltagende individualiseringsprocesser i samfundet. Processer der efterhånden har fået et globalt omfang – i takt med den globale markedsgørelse – men som også har vist sig at accelerere i takt med, at offentlige velfærdsinstitutioners har udviklet et vedvarende fokus på den enkeltes udvikling, trivsel, læring, anerkendelse, livskvalitet, selvstændighed, handleplan, diagnose m.v. (dette fænomen er blevet benævnt institutionaliseret individualisering – jf. for eksempel Ulrich Becks bog Risikosamfundet (1997, s. 205ff)).

Individualiseringsprocesserne lægger et voldsomt pres på den enkelte. Som den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman bemærker i essaysamlingen Baumans mosaik (2006, s. 254):

Vi er alle individer nu, dog ikke frivilligt, men af ren og skær nødvendighed. Vi er de jure-individer, uanset om vi er de facto-individer eller ej: Det er vores pligt at skabe vores egen identitet, styre og realisere os selv, og vi skal frem for alt løse alle disse tre opgaver på egen hånd, også selvom vi måske ikke engang råder over de ressourcer som denne nye pligt kræver (…) I og med at man er et de jure-individ, har man nemlig kun sig selv at takke for sin elendighed, man må søge årsagerne til sine nederlag i sin egen dovenskab og ugidelighed, og der er ingen anden løsning på problemerne end at anstrenge sig yderligere. Det er sin sag at leve dag ud og dag ind med selvbebrejdelserne og selvforagten lurende lige om hjørnet. Det frembringer stadig større mængder af den smertefulde følelse, der kan kaldes Unsicherheit.

Den tyske sociolog Ulrich Beck har ligeledes – i et interview, der findes i bogen Samtaler med Ulrich Beck (2002, s. 83 ) – overvejet, om ikke individualiseringens grænse i virkeligheden er ved at indfinde sig:

Man har accepteret individualiseringens frugter og nyder dem, i hvert fald hver for sig, og støder så mere og mere ind i dens belastende bagside med generaliseringen af individualismen. Man bliver offer for individualiseringen, efterhånden som alle individualiserer sig (…) Findes der ikke grænser for individualisering? (…) Er vi efterhånden ikke nået til et punkt på alle niveauer, hvor man må tænke over, hvordan man systematisk kan styrke den andens position i individualiseringsprocessen?

Den andens position i individualiseringsprocessen kan imidlertid ikke ses uafhængigt af det sociale liv. For som for eksempel Elsebeth Jensen og Svend Brinkmann spidsformulerer det i artiklen Fællesskab er en udfordring for alle (Information den 6. februar 2012), så er individualitet og socialitet at opfatte som komplementære fænomener:

Vi fødes ikke som individer, med fuldt udviklede evner til at træffe valg og tage ansvar, men vi skal socialiseres til at blive det. Med andre ord har individualiteten fællesskabet som sin forudsætning. Og kvaliteten af vores fællesskaber er afgørende for, hvordan individualiteten kultiveres hos de personer, der skal vokse op og i fremtiden tage vare på det fællesskab, der er betingelsen for deres individualitet. Langt størstedelen af dagens pædagogiske forskning handler om, hvordan individet lærer, og der er desværre langt mindre opmærksomhed på fællesskabet som ramme for liv og læring i skolen (…) Hvis en gruppe skal fungere som et fællesskab, skal der være nogle fælles retningslinjer og rammer, som alle accepterer. Og samtidig skal der være plads til og respekt for forskellighederne i gruppen. Som medlem af et fællesskab skal man også være indstillet på at afgive frihed og indgå kompromisser. Det vil give konflikter, men det er også vigtigt at gøre sig erfaringer med, hvordan konflikter håndteres, uden at det fører til eksklusion.

Netop derfor giver det i mine øjne mening at opfatte inklusion som praktiske dilemmaer.

Hvis inklusion er svaret, så er spørgsmålene: hvordan håndterer vi på én gang hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf: hvordan håndterer vi på én gang hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld.

Velfærdsprofessionelle har et særligt ansvar for at øjne og håndtere disse dilemmaer på forsvarlig vis. Derfor må de udvikle et fagsprog, der er mindre individfokuseret, og som kan indfange det sociale livs processer og mekanismer, som disse gør sig gældende i deres hverdagspraksis. Udfordringen er at fremme fællesskabelse, der på én gang er forpligtende og fleksibel. Det kræver, at såvel individers som fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling øges  – og det gode spørgsmål bliver derfor, hvordan den slags kan fremmes i praksis.

Praksisfilosofi i almindelighed, og social inkluderende praksisanalyse i særdeleshed, er et bud på hvordan denne udfordring kan gribes an.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusion her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.