Tagged: Hospital

Omsigts casesamling

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Omsigt indsamler løbende casemateriale i form af tankevækkende arbejdssituationer. Det sker i forbindelse med konsulentarbejde, kursusvirksomhed, undervisning samt gennem læsning af faglitteratur og forskningsrapporter. Tankevækkende arbejdssituationer kan defineres som situationer:

… hvor professionelles hidtidige handle- og tankemønstre forstyrres følelsesmæssigt – og hvor denne forstyrrelse danner en klangbund af forundring og undren, som gør omtanke og eftertanke mulig (Pedersen, 2011, s. 118).

Omsigts casesamling kan frit benyttes af alle til både individuel og kollegial refleksion. Alle har desuden mulighed for at bidrage til casesamlingen ved at indsende situationsbeskrivelser eller situationskarakteristikker via kommentarfunktionen nederst på denne side eller via mail. Eneste krav er, at disse skal:

  • anonymiseres,
  • indeholde elementer af direkte tale (og også gerne elementer af de involveredes kropssprog), og
  • inkludere beskrivelser af, hvordan de(n) professionelle forholder sig i situationen.

Inspiration til udarbejdelse af situationsbeskrivelser eller situationskarakteristikker kan eventuelt hentes i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed.

Casesamlingen er aktuelt opdelt i følgende kategorier:

  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i vuggestuer’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i børnehaver’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer i skoler, SFO’er og klubber’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på opholdssteder’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på bosteder og i støttecentre’,
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på socialcentre’, og
  • ‘Tankevækkende arbejdssituationer på hospitaler’.

Der vil løbende ske differentieringer, og nye kategorier vil komme til.

Velfærdsprofessionelles navne er skrevet med VERSALER.

God læselyst!

Tankevækkende arbejdssituationer i vuggestuer

 

GYNGERUMMET
Det er eftermiddag. Gyngerne er taget ned i gyngerummet, og der er sat musik på. Der er to børn der gynger, og to, som danser og tumler lidt sammen med pædagogen LIS, mens de venter på, det bliver deres tur. Der er blevet lavet en aftale med børnene om, at man bytter, når der er gået to sange.
Det er de to store vuggestuepiger Lotte og Mia, som har gyngerne. Peter og Kim er dem, som har tur næste gang.
Peter: “Min tur.”
LIS: “Ja, Peter, om lidt er det din tur. Når sangen er færdig.”
Peter: “Min tur, min tur …”
Peter går over mod gyngerne. LIS tager ham i hånden og sætter ham ned.
LIS: “Peter bliv her. Nu er der ikke længe til.”
Peter nikker og kigger på de to piger, som gynger.
Sangen slutter, og det er tid til at bytte plads.
LIS: “Så er sangen slut. Nu er det Peter og Kims tur.”
Lotte hopper ned, går ud af rummet, og Kim får sin gynge. Men Mia gynger videre.
LIS: “Mia, nu er det Peters tur. Du kan prøve igen senere.”
Mia: “NEJ!!”
Peter tramper i gulvet.
Peter: “Min tur, min tur.”
LIS rejser sig, og går over til gyngen. Hun tager Mia i hånden.
LIS: “Mia kom og sid hos mig.”
Mia hopper af gyngen, men går væk fra Lis. Peter får sin gynge og smiler bredt.
Peter: “Se mig.”
LIS går tilbage og kigger på Mia, som står lidt væk.
LIS: “Mia kom over til mig.”
Mia kommer over til LIS.
Mia: “Mig tur.”
Lis: “Ja, om lidt er det din tur.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

RIGTIGE VENNER
Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Risager i Jensen, 2014, s. 59 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

BIDEMÆRKET
Ellen, mor til Otto, henter Otto i børnehaven, og pædagogen JENS fortæller Ellen, at Otto i dag er blevet bidt i ryggen. Ellen løfter blusen og kigger på Ottos ryg.
Ellen: ”Hvem har gjort det?”
JENS: ”Otto og en anden dreng legede vildt i puderummet, og så gik det over gevind”.
Ellen: ”Det er meget voldsomt, hvem har gjort det? Og hvor var de voksne, JENS?”
JENS: ”Ellen det er irrelevant hvem det er, som har bidt. Vi har talt med drengene. Vi har trøstet, og de er blevet gode venner igen. Disse situationer sker meget hurtigt, men de voksne var på stuen og hjalp med at løse drengenes konflikt med det samme”. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale på et kursus om forældresamarbejde i 2014)

 

BORDDÆKNING
Klokken er lidt over 9, og på stuen skal de til at spise boller og drikke vand. Døren går op, og ind af den kommer Karla smilende ind på stuen. Inden hun når at træde mange skridt ind, løber Ole imod hende og siger: ”Hej Karla” og giver hende et stort kram. Karla klapper ham på ryggen, og går direkte ind i dukkekrogen, hvor hun begynder at hive ned fra komfuret for at dække bord. Karla får sat en kop og to tallerkener frem på bordet. Pludselig står Mette bag hende, og hun begynder at smide kop og tallerkener ned på gulvet. Karla skubber til Mette, så hun falder og lander siddende og grædende på gulvet. VIOLA går hen til de 2 piger, og tager Mette op til sig. Hun hiver en stol frem og sætter sig på den med Mette på skødet. Karla ser, at VIOLA sætter sig ved hendes side, og stopper legen et øjeblik. VIOLA (kigger på Karla): ”Jeg kan godt forstå, at du bliver sur på Mette, fordi hun smider dit legetøj ned på gulvet. Men du må ikke skubbe til hende, for prøv at engang at se, hvor ked af det hun bliver.” Karla: ”Ja (hun går hen og klapper Mette på ryggen), kom Mette, du må godt være med.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MADS
På legepladsen er 18 børn og fem voksne. To børn på to år og fem måneder kører på motorcykler. Mads på to år og seks måneder står lige på kørebanen. Pædagogen EVA siger: ”Ryk dig lige lidt Mads, du er jo lige ved at blive kørt ned.” Hun tager ham i armen og trækker ham lidt væk fra kørebanen. Mads begynder at skrige og råber: ”Nej, nej, nej.” Han kaster sig ned på fliserne og slår hovedet i fliserne og ruller rundt. EVA: ”Jamen, Mads dog, jeg bad dig jo bare om at flytte dig lidt.” Hun sætter sig ned på hug og prøver at hjælpe ham op igen. Mads fortsætter med at banke hovedet ned i fliserne og rulle rundt. Pædagogen LIS (fra Mads’ stue): ”Lad ham bare være, så går det hurtigere over. Han er så hidsig.” EVA forsøger at tage Mads op til sig. LIS: ”Bare lad ham ligge, han vil have opmærksomhed, det skal du ikke give ham – han skal ignoreres, så stopper han.” EVA: ”Jamen han slår da hovedet, det må da gøre ondt?” LIS: ”Han skal ikke have opmærksomhed på sin negative adfærd, det har vi aftalt på stuen.” EVA: ”Kan du så ikke tage over?” Hun fjerner sig fra stedet. LIS bliver siddende på bænken. En tredje pædagog, PERNILLE, der har overværet episoden, siger: ”Det kan man da ikke, et barn skal da ikke ignoreres, det skal da have hjælp til at komme igennem sin vrede, eller hvad det nu er, og bagefter hjælp til at komme videre.” LIS: ”Du kender ikke Mads så godt, som vi gør.” PERNILLE: ”Nej, men det vil jeg simpelthen ikke være med til.” Hun sætter sig på hug ved siden af Mads og siger: ”Er du stadig sur?” Mads kigger på hende og nikker. PERNILLE: ”Meget sur?” Mads nikker. PERNILLE: ”Hvad kan vi gøre ved det?” Mads: ”EVA skal i skraldespanden.” PERNILLE: ”Den går desværre ikke, Mads, vi må finde på noget andet.” Mads: ”Øv.”” (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

GARDEROBEN
Garderobesituationen (…) var i efteråret 2007 en oplevelse af meget uro, hvor 28 børn myldrede imellem hinanden, og 5-6 voksne var gået i gang med at hjælpe børn i tøjet. Der var børn, som løb op og ned ad gangen. Der var børn, som tog tøjet ned fra garderoben. Andre børn kørte på scooter og kørte nogen gange ind i de andre børn og nogen gang også ind i de voksne. Der var børn, der kom i konflikt med hinanden omkring legetøjet. De rev og slog hinanden. Når man var i garderoben, kunne man høre rigtig meget larm, man kunne høre børn der græd, børn der råbte og voksne, der talte højt og skældte ud. De voksne sagde ofte nej og sagde de samme ting mange gange. ”Tag dit tøj på, nej ikke den, den anden…” osv. Efter et stykke tid lå der tøj i hele garderoben, og det var svært for de voksne at finde det tøj, der skulle bruges. Når børnene var kommet i tøjet stod de og ventede og svedte. Mens de ventede, brugte nogle af dem tiden til at komme i kontakt/konflikt med de andre børn. Andre børn ventede på at blive hjulpet af de voksne. En voksen, der hjalp et barn i tøjet, måtte ofte afbryde kontakten på grund af en konflikt mellem to drenge, som havde brug for at blive skilt ad. Da den voksne kom tilbage til barnet, havde barnet i mellemtiden opgivet at vente og var gået hen til en anden voksen. Andre gange var barnet gået i gang med at lege eller var kommet i kontakt/konflikt med nogle andre børn. Når den voksne så havde tid til at hjælpe barnet, var barnet mange gange gået i gang med noget andet og havde ikke lyst til at komme og tage tøj på. Der var hele tiden børn der ventede. Enten på at komme i tøjet eller på at komme ud på legepladsen, når de havde fået tøj på. (Situationskarakteristikken er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsprojekt om inklusion i 2007)

 

VAND ER VÅDT!
Vi har spist frokost. Niels har endnu ikke været ude på badeværelset for at børste tænder osv. Han leger på stuen som det sidste barn. Jeg laver sæbevand til at tørre bordene af, sætter den lille spand på det lille bord, vrider kluden op. Niels kommer hen til mig, peger på spanden og kigger så på mig. Jeg tilbyder ham en klud, men han ryster på hovedet, og jeg fortsætter. Niels kigger med. Jeg vrider kluden igen, tilbyder ham endnu engang at være med, lægger kluden på bordet og spørger ham, om han vil tørre bordet af. ”Vand”, siger Niels. Jeg svarer: ”Ja – den er lidt våd og varm”. Jeg holder kluden forsigtigt på hans hånd. ”Av – varm”, siger Niels. ”Kun lidt”, siger jeg og holder kluden op på hans hånd igen. Jeg lægger kluden tilbage på bordet og vælger at forlade rummet. Inden siger jeg til Niels, at han gerne må vaske bordet af imens, og at jeg kommer igen lige om lidt. Da jeg kommer tilbage, er Niels trådt helt hen til spanden og peger ned i den og siger: ”Vand”. Det snakker vi lidt om. Jeg viser ham, at kluden kan dyppes i vandet og vrides. Jeg går ud på badeværelset til de andre børn for at lade Niels være alene. Niels går i gang med at dyppe fingrene i vandet – og kigger ud i badeværelset til mig. Jeg nikker til ham. Han mærker på vandet og siger ”vand”. Jeg svarer: ”Ja, det er vand”. Han tager nu kluden op af spanden og vrider den, så hele kroppen ryster. Jeg bekræfter Niels i det han gør mange gange, imens han vasker, vrider og tørrer. ”Varmt vand”, siger han gentagne gange. Niels vasker flere steder på bordet – og gulvet bliver også vasket. Jeg siger, at det er bordet, han skal vaske. Niels nikker og peger på bordet og vasker videre. På et tidspunkt er hans tøj blevet vådt, og han peger på sin mave og siger ”vand”, mens jeg kan se, han rynker panden. ”Ja, du er blevet våd, du får tørt tøj på bagefter”. Vi går ud på badeværelset. Niels har et smil på læben, mens jeg hjælper ham med at få tørt tøj på. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Rothuizen i Christensen, 2006, s. 153)

 

ABEN
Pædagogen hedder PERNILLE, moren Mette og barnet på tre år hedder Jens.
PERNILLE: “Hvad har du med i børnehave i dag, Jens?”
Jens: “En abe.”
PERNILLE: “En abe?”
Mette: “Der hedder ‘abe’!”
PERNILLE: “Åhhh ja, det var meget originalt.” (griner)
Mette: “Ja.” (griner)
PERNILLE: “Det kan også være svært at finde på navne til alle sine bamser – er den ny Jens?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Hvor er du heldig, at du sådan får legetøj, hva’?”
Jens: “Jeg skal hjem til min far.”
Mette: “Men det er først i morgen, Jens, du skal to gange i børnehave først.”
PERNILLE: “Så skal du hjem til far i morgen?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Hvor er du heldig, må jeg komme med?”
Jens: (Ryster kraftigt på hovedet)
Mette: (Griner)
PERNILLE: “Nej, ved du hvad, så tager jeg bare hjem til min far, er det i orden?”
Jens: (Nikker)
PERNILLE: “Okay.”
(Mette og Jens sidder og krammer et stykke tid, mens Mette snakker lavmælt til Jens)
PERNILLE: “Skal jeg gå med over og vinke?”
(Lille pause, Jens kigger på PERNILLE, og vender sig herefter ind mod sin mor)
PERNILLE (fortsat): “Eller kan du godt selv??”
(Jens krammer og nusser stadig med sin mor, taber sin abe på gulvet)
Mette: Nu slog aben altså hovedet.
(Jens samler aben op og krammer og kysser mor igen. Mette hvisker noget til Jens, hvorefter de krammer og kysser for sidste gang)
Mette (henvendt til Jens): “Ha’ en god dag!”
(Jens løber hen til vinduet)
Mette (henvendt til PERNILLE): “Hej, hej.”
PERNILLE: “Hej, hej.” (Situationsbeskrivelsen er en transskriberet videooptagelse udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2005)

 

PUSLESPIL
Det starter med, at pædagogen ANNI om formiddagen på vejen gennem stuen ud til legepladsen kan se Tune (2 år) placeret i et hjørne af stuen på en madras, legende med nogle træklodser og med den jævnaldrende Simon ved siden af. De havde tilsyneladende leget fredeligt med klodserne. Efter at hun et stykke tid havde siddet ude ved sandkassen med nogle mindre børn, skulle et af børnene skiftes, hvorfor hun med barnet på armen kommer ind gennem stuen på vej til skifterummet. Netop som hun træder ind på stuen, ser hun Tune i et andet hjørne af stuen, ved køkkenkrogen, åbnende ovndøren på det lille trækomfur. I en stor og fejende bevægelse stikker han hele armen ind i ovnen og kører alle de køkkenredskaber, personalet møjsommeligt, af hensyn til rengøringen aftenen forinden havde stoppet ind i ovnen, ud på gulvet. Potter, pander, grydelåg, tallerkener, knive, gafler, og hvad der ellers hører til et velassorteret køkken, drøner ud på gulvet, alt imens Tune beskuer sit værk. ANNI irettesætter Tune mildt, opfordrer ham til at rydde op, siger hun kommer tilbage for at hjælpe ham, men hun skal først lige ud og skifte Mia. Efter skiftningen af Mia ringer telefonen i et andet rum ved siden af, hvor hun er inde og tale et stykke tid. Da hun kommer tilbage på stuen, opholder Tune sig i et tredje hjørne, hvor han har kørt en af de små træstole hen op ad reolen. Stående på tæer på stolen kan han akkurat nå op til fjerde hylde, hvor puslespillene er anbragt, og ANNI nærmer sig i den hensigt at hjælpe Tune med at rydde køkkensagerne op fra gulvet, hvor de stadig ligger og flyder. Før hun når hen til ham, har han fået fat i et puslespil, hvor de små træklodser har en lille plasticknop ovenpå, så de mindste bedre kan håndtere dem. Han kigger hurtigt på puslespillet og vender bunden i vejret på det med det resultat, at alle brikker dratter ned på gulvet. ANNI er henne ved Tune i det samme, beklager sig, at han sådan smider med brikkerne, og at han i øvrigt ikke har ryddet op ved køkkenkrogen, og at de træklodser, han og Simon legede med, ligeledes ligger og roder henne på madrassen. Hun tager Tune ved hånden og foreslår, at de nu sætter sig og lægger puslespillet sammen. Efter at have samlet brikkerne op, sætter de sig ved bordet, hvorefter ANNI for at komme i gang tager en brik og spørger Tune, hvor han tror den skal være. Tune reagerer ikke, og efter et stykke tid sænker ANNI brikken ned mod pladen: ”Tror du den skal ligger dér, Tune tror du det?” Ja, det skulle den. ”Hvad så med denne her brik, hvor tror den skal være?” Og derefter samme procedure, indtil ANNI stort set har lagt hele puslespillet. Tune går dog mere aktivt ind i arbejdet til sidst og får lagt et par brikker. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Kampmann & Andersen, 1996, s. 117 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Tankevækkende arbejdssituationer i børnehaver

 

VULKANER I UDBRUD
Observationen foregår en formiddag på legepladsen, hvor en gruppe på 5 børn fra ’Storbørnsgruppen’ og en voksen skal prøve at producere en vulkan i udbrud. Inden aktiviteten har pædagogen fundet de forskellige materialer og ingredienser, som skal bruges til aktiviteten. Alle børn bliver bedt om at finde sig en skovl på legepladsen. Herefter fortæller pædagogen, hvad der skal ske. Mens pædagogen fortæller sidder drengen Jens med siden til de andre og bygger sandkage. Den voksne fortæller, at de skal begynde med at grave et hul. Benjamin er vældig engageret og begynder straks at grave med stor iver, mens han taler om, hvordan hans vulkan skal være. Jens laver stadig sandkager. Den voksne fortæller børnene, at hullet skal være så dybt, at flasken ka stå i hullet uden at vælte. Pædagogen deler tomme sodavandsflasker ud til børnene. Da hun når til Jens, spørger hun, hvad han laver. Han svarer ikke. Pædagogen siger til Jens, at han så snart han er færdig med at bage kager, også kan han grave et hul til flasken. Hun lægger flasken ved siden af ham. Imens børnene graver taler de om, hvor dybe deres huller er og hjælper hinanden med at vurdere, om hullet skal være dybere. Jens bliver fanget af børnenes snak og er begyndt at rette sin opmærksomhed mod de andres interaktioner. Benjamin henvender sig til Jens. ”Prøv at se, nu kan min flaske stå selv”, siger han. Jens kigger og begynder så at grave et tilsvarende hul. Da Jens også har fået sin flaske i jorden skal de alle sammen på skift have bagepulver i flaskerne. Der skal tre skefulde i. Pædagogen beder børnene om at hjælpe med at tælle. Der tælles i kor. 1-2-3, mens pulveret kommer i. Jens får øje på en regnorm. ”Se en regnorm”, siger han. Alle børnene og pædagogen vender sig mod regnormen, som Jens peger på. Børnene bliver bekymrede for regnormen. ”Mon den kan tåle at få en vulkan over sig”, spørger Benjamin. Det tror de andre børn ikke. Maja forslår, at de flytter den. Børnene hjælper hinanden med at få regnormen flyttet. Derefter vender de tilbage til bagepulveret. Flere ingredienser kommer i. Da de når til eddiken råber alle Aaaaaddddd”. Pædagogen lader flasken går rundt, og alle lugter. ”Det lugter af sure sokker” konkluderer en af børnene. Da alle ingredienserne er kommet i, skal børnene træde tilbage, for nu sker det. Luften er fyldt med spænding. Det begynder at boble og de første vulkaner bryder ud. Børnene jubler. Jens vil gerne prøve, at putte sand i for at se om vulkanen kan tåle det. Dette eksperiment udvikler sig. Mens flere af børnene får lavet deres vulkaner færdige, putter børnene skiftevis små blade, jord, og grene ned i deres flakser og venter for at se om vulkanen får deres ting med op. Der grines og fjolles. Benjamin, Jens, og Maja løber vidt omkring for at finde ting de kan putte i vulka- nenerne, mens Anna og Alma bliver siddende og følger vulkanudbruddet nøje med øjnene. De sammenligner deres to vulkaner og deres forskel- lige måder at udvikle sig på. Maja, Benjamin og Jens bryder ud i jubel, da bladene og grene kommer op ad vulkanen. Pædagogen foreslår, at de også prøver med et bær. (Christensen & Johansen, 2017, s. 44-45)

 

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Vi befinder os på Troldestuen en torsdag, hvor børnene er mellem tre og fire år og skal holde samling. Børnene er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
Vi er på Radisestuen en tirsdag, hvor børnene er fra tre til fem år og skal holde samling. De voksne siger til børnene, at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ”godmorgen-sangen”, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger “fastelavnssangen”. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ”Bjørnen sover”. Efter ”Bjørnen sover” foreslår Mathilde, at de skal lege ”Alle mine kyllinger, kom hjem”. De leger ”Alle mine kyllinger, kom hjem”, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

RENT BORD
Patrick (3,5 år) vil ikke bære sin kop og tallerken over i opvaskemaskinen, som man skal i børnehaven, når der er blevet spist frugt om eftermiddagen. MERETE (pædagogmedhjælper) beder flere gange Patrick gøre det, men han vil ikke. Magnus (3,8 år) sidder ved siden af Patrick og har hørt det hele. Han siger til Patrick: ‘Du tager koppen, så tager jeg tallerkenen’. Patrick tager koppen og Magnus tager tallerkenen, og de går sammen over til opvaskemaskinen. Magnus siger (på vej til opvaskemaskinen) til MERETE: ‘Hjemme hos os, der hjælper vi hinanden’. (Historien blev fortalt af MERETE til Magnus’ mor i 2003 og er nedfældet på skrift i form af en situationsbeskrivelse efter hukommelsen af Magnus’ mor i 2015)

 

KÆLKEBAKKEN
Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

2+1=3
Gitte spørger Trine, om de skal gynge sammen. Det vil Trine gerne, og de to løber hen til gyngerne. Nu kommer Eva hen til gyngerne.
Eva (til Gitte): ”Vi skulle jo lege sammen.”
Gitte: ”Nå, ja.”
Gitte skal til at rejse sig fra gyngerne for at gå med Eva.
PIA (til Gitte): ”Jeg hørte, at du aftalte at gynge med Trine, så må du lige gøre det først, inden du går med Eva. Men måske kunne Eva også være med til at gynge?”
Gitte (til Eva): ”Okay. Så kan du gynge os, og så kan vi gynge dig bagefter.”
Eva begynder at gynge dem. Børnene leger et stykke tid med gyngerne. Derefter går de alle tre hen for at lege med sand. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

BAKKEN
Vi er på legepladsen. Vi har cykler ude. Børnene kører op på bakken og ned igen. Vi har en regel om, at børnene kun må køre i en retning, da det er for farligt at køre ned den forkerte vej, da de kan ramme en mur. Alle børn lærer reglen at kende ret hurtigt. En dreng, Thor, kommer pludselig kørende ned i den forkerte retning. En voksen, BIRGITTE, griber ham og vender cyklen.
BIRGITTE: “Du kører den forkerte vej. Du kan slå dig. Du skal køre den rigtige vej (viser med fingeren hvilken vej).”
Thor: “Ja, ja.”
Thor kører videre.
Senere sker det samme igen. Thor og en anden dreng tager den forkerte vej igen.
BIRGITTE: “Thor! Nu gør du det igen. Det er den forkerte vej. Det er ikke i orden. I skal stoppe med det.”
Thor suser forbi grinende. BIRGITTE prøver at stoppe ham, idet han kører forbi, men han er hurtig. Thor cykler i det samme op igen og kører igen ned den forkerte vej. BIRGITTE står klar, idet han kommer ned.
BIRGITTE: “Nu er du færdig med at cykle. Du bliver ved med at cykle den forkerte vej. Det er for farligt. Nu sætter jeg cyklen ind.”
Thor (græder): “Nej, jeg vil. Jeg gør det ikke mere.”
BIRGITTE: “Du er færdig med at cykle i dag. Du må vælge noget andet at lege med.”
Thor bliver ved med at være vred og ked af det. BIRGITTE beder en anden voksen om at trøste ham. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

LEGEAFTALEN
Vi sidder ved bordet og spiser frokost. Børnene er i gang med at aftale, hvad de skal lave, og hvem de skal lege med, når vi bagefter skal på legepladsen.
Ida: ”Når vi skal på legepladsen, vil jeg lege med Katrine.”
Katrine: ”Jah, vi skal cykle.”
Ida: ”Ja.”
Esther: ”Jeg vil også cykle.”
Ida: ”Du skal ikke være med.”
Esther ser ulykkelig ud og er tydeligt påvirket af afvisningen.
JETTE: ”Hvorfor må Esther ikke være med?”
Ida: ”Esther skal ikke være med.”
JETTE: ”Er det fordi, at du gerne vil lege lidt alene med Katrine.”
Ida nikker.
JETTE: ”Måske kan I starte med at lege sammen – dig og Katrine – og så kan Esther være med bagefter?”
Esther (smiler): “Jahh.”
Katrine: ”Ja, det kan du godt. Du må godt være med Esther.”
Ida (tøvende): ”Ja.”
Esther: ”Tak.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2015)

 

KØDANNELSE
27 børn står i kø til de 2 toiletter efter frokost. De skal tisse, før de skal ud på legepladsen. Reglen er, at alle børn skal tisse, før de går på legepladsen. Sådan har det altid været. Efter ganske kort tid begynder én af drengene at skubbe til en pige, der står foran ham. Hun siger: ‘Hold op’. Drengen fortsætter. Pigen ryger ind i en anden pige, som giver sig til at græde. En voksen trøster pigen. Derefter snakker hun med drengen om, at det ikke er rart at blive skubbet til. Imens den voksne snakker med drengen, opstår der tumult længere nede i rækken, der fjolles, skubbes og pilles ved de børn, der står foran de andre børn. De voksne hører flere børn, der siger: ‘Hold op’. Nogle børn bliver kede af det, andre bliver sure og skubber igen, det virker lettere kaotisk, der er meget larm og mange konflikter børnene imellem. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MOONCARLØB
Det er mandag formiddag på legepladsen. Der er taget mooncars frem. Razvan sidder i én af dem. Han giver nogle høje lyde fra sig og er meget tydeligt frustreret over, at han ikke har benkraft til at få mooncaren fremad. Anita og Abdedin går forbi, men stopper op, og det er tydeligt, at de taler om Razvan. De laver en plan. Anita går over til Razvan og siger med en meget glad stemme: “Stå af og sæt dig bag på, så skal jeg nok køre dig.” Razvan forstår ikke hvad Anita mener og ryster på hovedet og siger mange forskellige uforståelige lyde. Anita giver ikke op og tager Razvan i hænderne og begynder at hive ham op af mooncaren. Med en glad stemme siger hun: ”Du skal bare om bag på – kom nu.” Razvan lader sig overtale og sætter sig om bag på, men nu står Abdedin halvt på sidelinjen. Anita begynder at cykle rundt om flagstangen, og når de passerer Abdedin, giver han high five, og alle tre griner højt, og Abdedin opfordrer dem til at køre rundt og rundt. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

KÆRESTER
Der sidder en flok børn og spiser frokost. Julie og Kim (begge 4 år) bliver enige om, at de skal være kærester. Efterfølgende sidder vi i garderoben og er ved at få overtøj på.
Julie: ”Skal vi lege kysseleg, når vi kommer udenfor, Kim?”
Kim: ”Ja.”
De løber ud på legepladsen.
SOFIE hjælper Ole (3½ år) med hans sko.
Ole: ”Jeg skal ud og lege kysseleg med Julie og Kim.”
SOFIE: “Hørte du godt, at Julie og Kim havde aftalt, at de var kærester, og at de ville lege kysseleg? Det kan godt være, at sådan nogle nye kærester gerne bare vil lege kysseleg alene.”
Ole bliver lidt stille, og man kan se, han tænker sig om. Der går lidt tid.
Ole: ”Nå.”
Der går igen lidt tid.
Ole: ”Jeg spørger bare alligevel.” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

LEGEPLADSEN
Det er mandag og vi er på legepladsen. Irene sidder ved sandkassen og kigger på en gruppe børn som er i gang med en god leg. Pædagogen LENE spørger Irene, om hun vil være med. Irene ryster på hovedet og siger: “De vil alligevel ikke have mig med – i hvert fald ikke Else. “Det kan man jo ikke vide, før man har prøvet – skal jeg gå med dig derhen?” spørger LENE. “Ja,” siger Irene. LENE tager Irene i hånden, og de går hen til sandkassen. LENE siger med høj stemme: “Irene vil gerne spørge jer om noget”. Hun kigger ned på Irene, smiler og nikker opmuntrende til hende. Legen går i stå og alle fire piger kigger hen på LENE og Irene. Mest henvendt til Henriette, siger Irene med sagte stemme: “Må jeg være med?”. “NEJ,” råber Else og Laura nærmest i kor. Prutlort, føjer Else til, og alle tre piger bryder ud i højlydte grin. Henriette siger ingenting, men sidder bare og kigger ned i jorden. “Hov – hov, det sprog ved I godt jeg ikke gider høre på”, siger LENE, “I skal tale ordentligt”. “Jamen, jeg kan være storsøsteren der henter mad til babyen”, siger Irene. “Jamen, vi vil ikke have dig med,” siger Else. “Nej”, siger Laura, “du er nemlig dum”. Irene ser op på LENE med tårer i øjnene og siger: “Der kan du bare se; de vil ikke have mig med!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

PÅ KANTEN
Alex spørger 3 drenge, Nicklas, Laurids og Mikkel om hvem der vil komme hjem til ham og få slik og kager, bolsjer og popcorn. De siger alle, at det vil de gerne.
Alex (til Mikkel): ”Hjemme på mit værelse, så lukker vi bare døren, så må du ikke komme ind.”
ANNI: ”Nå, det er da ikke så rart for Mikkel, tror jeg.”
Alex fortæller rækkefølgen for, hvem der må komme først hjem til ham, og hvem der er sidst. Mikkel bliver første, Nicklas næste, og Laurids til sidst.
Nicklas: ”Øv, det vil jeg.”
Så Nicklas bliver i stedet først og Mikkel sidst.
Alex: ”Jeg er 5 år.”
Laurids: ”Jeg er 4 år.”
Mikkel: ”Jeg er 3 år.”
Alex: ”Det er kun dem der er 4 og 5 år der må komme hjem til mig.”
ANNI: ”Hvordan kan det være at Mikkel, der er 3 år, ikke mere må komme hjem til dig Alex?”
Alex: ”Det er fordi han ikke har en vikingebluse på.” (Nicklas har vikingebluse på).
Alex og Nicklas taler frem og tilbage om, hvem der først må komme hjem til Alex og hvem der skal til sidst. Pludselig siger Alex, at Mikkel gerne må komme hjem til ham.
ANNI: ”Hvordan kan det være, at Mikkel alligevel godt må komme hjem til dig?”
Alex: ”Det må han bare.”
Mikkel: ”Jeg vil slet ikke hjem og besøge Alex.”
Alex (overrasket): ”Hvorfor?”
Mikkel: ”Det vil jeg bare ikke.”
Alex prøver at lokke Mikkel med kage, men Mikkel siger, at han kun vil være hjemme hos sig selv. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

DUKKELEG
GITTE tager 4 børn, heriblandt Anne 3 år, med ind på den lille del af stuen. Døren bliver lukket og GITTE tager den kasse med duplo dukker ned. De sætter sig alle ned på gulvet og begynder at tage tingene op af kassen. GITTE nævner hvad for nogen ting der er og begynder at sætte det op. Dukkerne bliver fordelt af GITTE rundt til alle børnene, og de begynder at give dem tøj på. Anne tager dukken og noget tøj og sidder med det i hånden. Nu begynder GITTE at sætte nogen dukker på stolene ved et bord og et barn siger ”Han har fødselsdag” og sætter en lagkage på bordet. ”Hvem af dem er det, der har fødselsdag?” spørger GITTE og barnet peger og siger ”Det er ham – Emil”. Legen har nu fået sig et tema og hvert barn byder ind med deres dukke, nogen siger ”det her er moren” eller ”den her baby skal også sidde med”, men Anne sidder lidt væk og observerer dem, imens hun har sin dukke i hånden. GITTE spørger ”Skal jeg hjælpe med at give din dukke tøj på?”, Anne nikker. Dukken får tøjet på, og Anne tager den tilbage. ”Ej nu faldt moren” siger et af de andre børn. ”Så må hun hellere få hjælp. Det kan være Annes dukke kan komme og hjælpe moren op” siger GITTE. Barnet tager moren hen til Anne, og Anne fører dukken hen til den. ”Nu har han hjulpet moren op. Det var godt du kunne hjælpe” siger GITTE. ”Ja” siger det andet barn og tager dukken hen til de andre igen. De andre fortsætter legen, og Anne går uden om dem og sætter sig lidt væk fra dem med nogle ting fra kassen og begynder på sin egen leg med dukken. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et udviklingsforløb om inklusion i 2013)

 

MØNTEN
Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop, og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter, der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2013)

 

FORGLEMMELSEN
Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

MORGEN
Af tavlen ved døren fremgår, at børnene i dag er inddelt i tre hold; et gymnastikhold, et rytmikhold og et hold med boldlege. Børn og voksne taler sammen om, hvad der skal ske i dag, og hvad der skal gøres nu, hvor dagen skal sættes i gang. Børnene spørger og er ivrige for at deltage og hjælpe. Det får de lov til. Børn går ærinder for voksne: Det kan være at hente, bringe, sige noget til en voksen et andet sted. Børnene hjælper hinanden to og to med at løse de opgaver, de tager på sig. I samtalen opdager pædagogerne, at noget skal hentes, og i dialogen med børnene bliver det tydeligt, hvad det er for en ting, hvornår den sidst var i brug. Børnene husker, hvem af børnene der havde bolden sidst, og hvordan hun kunne kaste den mod væggen. De voksne spørger nogle gange, om børnene tror, at de kan klare opgaven. Det tror de som regel – i et tilfælde siger pædagogen: ”Kan du spørge om du må få en plasticpose i køkkenet?” Drengen tøver. Pædagogen: ”Har du brug for hjælp?” Drengen nikker. En jævnaldrende pige er ivrig efter at hjælpe og går med. De holder hinanden i hånden. Børnehaven summer af aktivitet. Men der er alligevel roligt, så det er let at føre en samtale. (Situationskarakteristikken stammer fra Kjær, 2010, s. 62 f)

 

EN GOD FIGUR?
Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KORT PROCES!
Der er udstedt forbud mod at have våben med i udflytterbørnehaven, da der opstår for mange konflikter mellem børnene. Da bussen skal til at køre kl. 8.30, kommer en mor (Janne) i hast cyklende med sit barn (Tobias), der har en sabel over skulderen. Døren til bussen åbnes og en pædagog (MALENE) skynder på dem: “Nu er vi altså ved at køre”. Tobias går ind i bussen, og da MALENE får øje på sablen udbryder hun til Janne: “Ihh altså, du ved jo godt, at børnene ikke må have våben med i børnehaven. Det bliver du altså nødt til at tage med hjem igen”. Janne svarer hertil: “Åhh, det havde jeg helt glemt, men han var så umulig her til morgen, og jeg tænkte ikke over det, fordi vi havde så travlt”. Janne går ind i bussen og fravrister Tobias hans sabel, hvilket fører til tårer og vredesudbrud og en noget anspændt afsked. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2006).

 

ABEKASTNING
Fire 4-årige piger, Sofie, Laura, Mathilde og Caroline, sidder ved det samme bord i børnehaven og maler sommerfugle (til en fælles collage).
Sofie: ”Adr, hvem er det, der har spildt?”
Caroline: ”Det ved jeg ikke. Det spildte selv.”
Mathilde: ”Det var ikke mig.”
Laura: ”Heller ikke mig.”
Caroline: ”Jeg gjorde ikke.”
Sofie: ”Der er nogen, der har spildt maling.”
Caroline: ”Det var ikke mig.”
Mathilde: ”Det var ikke mig.”
Laura: ”Ikke mig.”
Caroline: ”Jeg gjorde ikke.”
Sofie: ”Heller ikke mig.”
Caroline: ”Ikke mig.”
Sofie: ”Hun væltede det nok.”
Laura: ”Hvem?”
Sofie: ”Caroline”.
Mathilde: ”Ja, nok dig, nok dig.” (fniser)
Sofie: ”Det var hende, der gjorde det.”
Caroline: ”Hvem?”
Laura: ”Du har nok væltet den.”
Sofie: ”Ja.”
Caroline: ”Nej.”
Mathilde: ”Jo.”
Caroline: ”Nej.”
Sofie: ”Hvem var det så, der væltede malingen? Væltede du malingen, Laura?”
ANN (pædagogen) kommer hen til bordet:
ANN: ”Er låget ikke sat ordentligt på?”
Hun minder dem om, at det ikke betyder noget, og at de bare skal hente en klud og tørre op. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Carr, 2005, s. 65 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KROPSTEGNINGERNE
Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen NINA er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig, vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra Ellegaard i Ellegaard & Stanek, 2004, s. 174-175).

 

RACERLØB
Børnehaven har været på tur, og børnene marcherer hjem på række to og to. Mads (5 år og 11 mdr. med udviklingshæmning) sidder i en racervogn fordi pædagogerne ikke mener, han kan gå så langt. Frederik (6 år med bevægelseshæmning) skubbes i kørestol bagest i rækken. Mads bliver trukket i vognen forrest i rækken. Pædagogmedhjælperen der assisterer Mads, trækker vognen efter sig således at Mads’ ansigt vender mod dem, der kommer bag ham. Lige bagved følger Tobias (6 år og 6 mdr.), Mikkel (6 år) og Lucas (6 år og 1 mdr.).
Tobias: “Mads er et pattebarn, for han sidder i en vogn…” (ser på de andre drenge).
Lucas: “Nej, han kører racerbil…”
Mikkel: “…og nu fører han. Han ligger forrest i feltet!”
Diskussionen fortsætter om racerbiler. Mads ser på de tre drenge bagved og laver brummelyde, mens han virrer med hovedet fra side til side. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Ytterhus, 2003, s. 250f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

KANALBYGGERI
Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken. Signe og Lotte leger i nærheden, de graver huller, som skal helt ned til ”kineserne”, som de siger. Og de griner og fjoller, som kun de to kan. Andre børn kommer og kigger og spørger, om de må være med, for de vil da gerne se en kineser. Og Lotte fortæller, at det bare er noget de siger, fordi kineserne bor på den anden side af jorden, det har hun fået at vide af sin far. Men det er sjovt når hullet er så stort, at man kan hoppe ned i det, og de må godt være med, for så kan de grave ”verdens største hul”. Efter et stykke tid er fem børn gået i gang med at grave fra alle sider af hullet. Det går selvfølgelig ikke særlig godt. Flere får sand i øjnene, og der bliver skældt ud, og en enkelt bliver vred og går. Hun gider i hvert fald ikke – det er en rigtig dum leg. Hun får trøst af HELLE – en af de voksne – som går med op på bakken og foreslår, at man kan grave på skift, for det er sandelig et stort arbejde, at grave ”verdens største hul”. Det bliver der forhandlet om et stykke tid, og Signe mener, at tre af børnene kan begynde at grave lidt længere borte og så bliver der lige pludselig et stort hul når vi mødes, siger hun. Det havde hun nemlig prøvet en anden dag. Det bliver alle fem så enige om. Lars og Peter er nu færdige med kanalen. Søren og Tom cykler forbi og får øje på, hvad de laver. De bliver enige med de to ”bygmestre” om, at de kan hente vand ovre ved vandbeholderen og sætte spandene bag på cyklen. Imens finder Lars og Peter spande. De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene. Mie og Cecilie ved lige præcis, hvor de befinder sig, og de aftaler, at de også kan komme med vand. Pigerne løber hen til vandbeholderen og stiller sig bag Tom, som er ved at fylde sin spand. Det tager efter Mies mening alt for lang tid, inden det bliver deres tur. ”Du kan altså ikke bære den, når der er så meget vand i, Tom”, siger hun. Det finder Tom også ud af, da han vil bære spanden over til cyklen, den løfter sig ikke en tomme fra fliserne. ”Hvad sagde jeg”, siger Mie. ”Nu kan vi tage noget af vandet over i vores spand, og så kan I komme og hente jeres spande bagefter ikke?” Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken, og Lars uddelegerer ordrer om, at de skal have endnu en spand med vand, og så er de klar til det store sus. Han henter selv en spand med vand, og de andre står og venter. Børnene ovre ved verdens største hul har stoppet graveriet, for nu sker der snart noget. Spandene står parat, og Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? Rollerne bliver fordelt – og der bliver udtænkt nye strategier. Søren, der er jævnaldrene med Lars og Peter, har stået og kigget på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har HANNE – en af de voksne – set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Socialministeriet, 2003, s. 13 og bringes her i lettere bearbejdet form).

 

AFHENTNING – NEJ TAK
Marit har det altid med ritualer, når hun skal gå. Sidste år var det i en periode sådan, at hun skulle knuse alle de voksne og alle børnene, før hun gik, men nu er det blevet lidt færre, kun nogle af de voksne, og hvis der er nogle gode veninder tilbage i børnehaven. I perioder har hun været meget sur, når mor kom, for hun vil ikke hjem. Og sådan var det også i den periode, hvor hun ikke ville i børnehave om morgenen. Da tænkte mor, at nu måtte hun i hvert fald hente hende lidt tidligt og skynde sig fra arbejde, og så mødte mor i børnehaven en unge, der råbte: “Nej, jeg vil ikke hjem!”. For så skulle hun gøre noget færdigt. Hvad mor gør i de situationer kommer lidt an på, hvor stresset hun er. Hvis mor allerede er sent på den og har brugt lang tid både på at komme af sted fra arbejde og gå i butikker, så ved hun måske, at far står hjemme og venter på et eller andet, han skal lave til middag. Eller hvis en af dem skal noget om aftenen, så prøver mor at sige: “Javel, så gør det og det færdig”. Men så skal Marit lige gøre dit, og så skal hun gøre dat, og så bliver hun aldrig færdig, og så må mor sige (…): “Nej nu bliver jeg nødt til at gå” (…) Det er sket, at Marit har smidt sig på gulvet, og så er mor nogle gange begyndt at gå ned til bilen igen. Og så kommer hun jo hylende efter. Så det kan mor ty til, når hun har prøvet at tale med hende og klæde hende på. Det er sket, at Marit selv har taget tøjet af igen, så til sidst er det bare at gå. Selvom hun tuder, går det hurtigt over (…) Der har også været gange, hvor mor er kommet meget sent, og hvor personalet omtrent har været ved at gå. Og da har mor prøvet at sige, at nu skal de gå, og nu lukker børnehaven, men alligevel kan Marit godt tænke sig at være der. “Så må du overnatte her” – “Jo, det er fint”. Så hun er ganske standhaftig, når det gælder argumenter (Situationskarakteristikken stammer fra Kristjansson i Dencik & Jørgensen, 1999, s. 149).

 

MORGENRITUALER
Annas vækkeur ringer, men hun hører det ikke. Far går ind og sidder lidt ved hende og nusser og aer og snakker med hende – stille og roligt. Anna siger, at hun er vågen, far kan godt gå. Han går ud igen og laver morgenmad og kommer så ind igen. Hun har trykket på repetereknappen på vækkeuret, så det ringer igen. Hun er sikkert faldet i søvn igen med det samme. Far siger, at nu skal hun altså til at vågne. Han siger til hende, at nu trykker han hende på navlen, så kan han ikke se hende, og så er han sikker på, at når han nu går ind og spiser morgenmad, så kommer hun ind om lidt og har taget tøj på. Så går han ud…// (Far forklarer): Da far ikke kan få liv i Anna, kommer han i tanke om en udsendelse, de har set i fjernsynet, hvor en pige bliver usynlig, når hun trykker sig på navlen. Hun lavede så en masse skæg, og Anna var vild med det. Det benytter far sig af, og hun hopper med på den. Så er det sjovt at komme op for Anna. (Situationskarakteristikken stammer fra Kristjansson i Dencik & Jørgensen, 1999, s. 151).

 

INDKØRINGEN
Efter tre ugers indkøring af Joakim i børnehaven har Joakims mor fortsat yderst svært ved at efterlade sin søn dér. Joakim græder og forsøger at få sin mor til at blive. De gange moren har forladt børnehaven et stykke tid til trods for Joakims gråd, er han så småt faldet til ro. Når moren kom tilbage, blev hun modtaget af en glad lille Joakim. Indkøringen er en stor prøvelse for moren. KAJSA, som er ansvarlig for indkøringen, forsøger at opmuntre Joakims mor til at begive sig afsted til arbejdet, skønt Joakim græder. Det samme gør sig gældende denne morgen.
KAJSA: “Gå nu bare, det går fint, når du først er gået. Joakim græder lidt, men bagefter er han glad og i godt humør.”
Moren: “Hvor længe plejer han at være ked af det?”
KAJSA: “Bare et lille stykke tid”.
Denne mandag morgen siger Joakims mor: “Du må love mig, KAJSA, at du ringer til mit arbejde, hvis ikke Joakim er holdt op med at græde om et kvarter! Det tager mig kun fem minutter at cykle til arbejde, så jeg er der snart. Lover du det?”
Det lover KAJSA.
Efter 15 min. skriger Joakim stadig. Efter 30 min. begynder gråden at aftage, og efter 45 min. løber Joakim omkring uden at græde.
ANDERS: “Hvordan kunne du love at ringe efter et kvarter, og så lade være med at gøre det? Det er jo umoralsk opførsel!”
KAJSAs kollega ANDERS er oprørt.
KAJSA: “Umoralsk!”
KAJSA bliver også oprørt.
KAJSA: “Det var jo for morens skyld, jeg lovede det! Hun må lære og give slip og stole på os!! Se Joakim nu, han er jo glad!”
ANDERS: “Hvordan skal andre forældre kunne stole på os, hvis de opdager, at vi ikke taler sandt og overholder det vi lover?”
KAJSA orker ikke at argumentere imod.
KAJSA: “Jeg synes ikke denne er passende midt blandt børnene”, siger hun og begiver sig afsted til personalerummet for at holde kaffepause. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Gren, 1998, 30f)

 

 Tankevækkende arbejdssituationer i skoler, SFO’er og klubber

 

LEKTIECAFÉ
Tobias går i 3.a. Tobias’ kontaktlærer, Lasse, har lagt mærke til, at Tobias sjældent har lavet alle sine lektier, og at han kommer længere og længere bagud fagligt. Han har svært ved at koncentrere sig i timerne, lader sig hurtigt forstyrre og søger hele tiden opmærksomhed fra læreren og de andre elever. Resultatet er ofte, at han ikke når at lave lige så meget som de andre i skoletiden, og derfor får han mange lektier for. Lasse har talt med Tobias’ forældre om den manglende lektielæsning, og forældrene har sagt, at det er svært for dem at finde tid til at lave alle lektierne med Tobias derhjemme. Lasse har derfor foreslået, at Tobias skal tilmeldes skolens lektiecafé, som pædagogen Pia står for. Det synes Tobias’ forældre er en god idé. Efter Tobias har været to uger i lektiecaféen, undrer Lasse sig over, at Tobias stadig ikke får lavet sine lektier. Han spørger derfor Tobias: ”Hvorfor laver du ikke dine lektier i lektiecaféen, Tobias?” Tobias svarer: ”Vi leger bare i lektiecaféen. Det er Pia, som siger, jeg skal lege”, fortsætter han. Lasse siger: ”Du skal ikke lyve, Tobias. Du ved godt, at du er der for at lave lektier, og Pia kunne ikke finde på at sige, at I skal lege”. ”Jo”, siger Tobias, ”det var, fordi jeg i starten ikke gad at være der, fordi der kun er fire andre fra min klasse, og alle mine venner går over i SFO’en og leger om eftermiddagen. Men så sagde Pia, at vi også kunne lege i lektiecaféen”. Da Lasse senere samme dag fortæller om situationen til Pia, siger Pia: ”Tobias har sådan set ikke løjet. Det er rigtigt, at jeg har sat Tobias og et par andre børn til at lave samarbejdslege og sociale øvelser, som det meste af tiden i lektiecaféen er gået med”. ”Okay”, siger Lasse: ”Det er lidt overraskende for mig. Meningen med lektiecaféen er jo at skabe en faglig sammenhæng i skoledagen og sikre, at Tobias ikke kommer bagud i fagene. Så kan han også bedre deltage i undervisningen. Tobias bliver nødt til at lave sine lektier, ellers udvikler han sig ikke fagligt.” Pia svarer: ”Som jeg ser det, er Tobias’ problem, at han mangler selvtillid og selvværd, og derfor bliver han meget opmærksomhedssøgende og kan ikke helt finde ud af, hvad der er socialt acceptabelt. Derfor mener jeg, at jeg i lektiecaféen kan bruge mine pædagogiske kompetencer til at styrke Tobias’ trivsel og sociale bevidsthed, og dermed øge hans selvtillid og selvværd. Det vil jo også have indflydelse på Tobias’ koncentration og læring. De øvelser, jeg laver med Tobias, kommer til at gavne ham i alle mulige forskellige sammenhænge, og det synes jeg er vigtigere, end at han får lavet alle sine lektier”. Lasse afslutter samtalen med at sige: ”Jeg synes nu, at det er mindst lige så vigtigt, at han får lavet sine lektier”. (BUPL, 2015, s. 26)

 

SKOLE-HJEM-SAMTALE I 1.A
Det er forår, og der skal afholdes skole-hjem-samtaler i 1.a. I klassen går 10 piger og 12 drenge. Klasseteamet betegner to af drengene som meget urolige. Begge drenge har særlige behov, der betyder, at klassen fra begyndelsen af 1. klasse er blevet tildelt ekstra voksenressourcer i form af 12 pædagogtimer om ugen. Alle 1.-klasserne på skolen har desuden tilknyttet en pædagog 10 timer om ugen. I 1.a varetages alle de i alt 22 pædagogtimer af pædagogen Peter. Dansklæreren i 1.a hedder Lise, og hun og Peter har hele året været enige om, at alle pædagogtimer skal bruges på klassen som helhed, i stedet for at Peter bruger nogle af sine timer sammen med de to drenge med særlige behov uden for klasselokalet. Den ene af de to drenge, Jakob, har svært ved at koncentrere sig og kan være meget forstyrrende for resten af klassen, så han sidder altid alene ved et enmandsbord for at få ro omkring sig og for ikke at forstyrre andre. Den anden af de to drenge med særlige behov, Jonas, har også svært ved at koncentrere sig. Han bliver imidlertid mere rolig, når han kan spørge en sidekammerat om hjælp, og han har derfor de seneste tre måneder siddet ved siden af Viktor. Viktor er en stille dreng, men han er meget vellidt, og han klarer sig godt fagligt. Det er Lises og Peters opfattelse, at det er gået fint imellem Jonas og Viktor. Jonas taler meget og sidder uroligt, men Viktor lader sig efter Lises og Peters opfattelse ikke forstyrre, og han hjælper ofte Jonas med det faglige. Lise og Peter har derfor ladet de to drenge beholde deres pladser i en længere periode end normalt, således at Jonas og Viktor har siddet ved siden af hinanden i tre måneder, mens de andre elever har skiftet plads efter to måneder. Peter og Lise deltager begge i samtlige skole-hjem-samtaler med forældrene. Det går godt med samtalerne, og ingen forældre udtrykker utilfredshed med det sociale liv i klassen. Der er dog fire forældrepar, der nævner, at de har fået indtryk af, at der er meget uro i klassen. Sidste samtale er med Viktors forældre. Lise og Peter fortæller Viktors forældre, at deres søn klarer sig fint både fagligt og socialt, og at han er god til at hjælpe andre. Lise og Peter har fortalt Viktors forældre, hvor godt deres søn klarer sig socialt og fagligt. Viktors mor siger: ”Vi er meget frustrerede over, at Viktor bliver forstyrret af Jonas i timerne. Jonas forhindrer Viktor i at følge med i undervisningen. Viktor er også lidt utryg ved Jonas”. Viktors mor siger senere i samtalen: ”Jeg mener, at I begår en fejl ved at holde Jakob og Jonas så meget i klassen, når nu der er ressourcer til at gå et andet sted hen og arbejde med dem, så klassen ikke bliver forstyrret af deres uro. Jeg tror, at der er flere af klassens forældre, der overvejer at flytte deres børn til en anden skole på grund af de to elever. Har skolen råd til at miste en halv klasse, fordi man vil tage særligt hensyn til to elever?”. (BUPL, 2015, s. 12-15)

 

MATHIAS & EMIL
Jens på 25 er lige blevet færdiguddannet folkeskolelærer i 2014. Han er uddannet i fagene matematik, historie og fysik/kemi. I august 2014 blev Jens fastansat på en folkeskole i Odense C. Han underviser 5.B i matematik og historie, og det er i denne klasse Jens har størstedelen af sine timer. 5.B er en klasse bestående af 24 elever, som består af 10 piger og 14 drenge. Det er en urolig klasse, som har svært ved at koncentrere sig i undervisningen. Derudover har klassen svært ved at samle sig om det faglige indhold. I klassen er det svært at skabe et socialt fællesskab, da der er mange grupperinger, og disse ikke har en stor forståelse for hinandens forskelligheder. Særligt to drenge, Mathias og Emil, skaber meget uro i klassen. Mathias har faglige udfordringer i matematik, og i matematiktimerne forstyrrer han de andre elever ved f.eks. at løbe rundt i klassen. Emil har diagnosen ADHD. Han ender tit i konflikter med lærere og klassekammerater. Begge drenge bliver med jævne mellemrum sendt ud af klassen, da de er forstyrrende for den faglige undervisning. En dag har klassen matematik, hvor de skal arbejde med emnet gange. Jens står oppe ved tavlen og præsenterer eleverne for det kommende forløb. I mens Jens er i gang med at præsentere eleverne for emnet, er der meget uro i klassen. Eleverne har ikke rettet deres opmærksomhed på Jens. Mathias spørger Jens, uden at have hånden oppe, hvorfor de skal lære at gange. Jens svarer til Mathias’ spørgsmål, at det skal de bare, og at Mathias skal følge med i stedet for at afbryde. Undervisningen går i gang og klassen bliver stillet over for nogle opgaver, som de skal lave i grupper. Emil er ukoncentreret og kan ikke samarbejde med hans klassekammerater. De andre elever kalder Jens til sig, og de fortæller ham, at Emil er forstyrrende og ikke hjælper med at løse opgaverne. Jens reagerer ved at flytte Emil, så han sidder i hjørnet for sig selv. Emil tager hænderne op til hovedet og bliver siddende sådan resten af timen. Mathias sidder alene og arbejder, da lærerne vurderer, at Mathias bedst arbejder alene. Mathias læser opgaven igennem, hvorefter han siger til Jens, at han ikke forstår, hvad opgaven går ud på. Jens ryster på hovedet og siger: ”Det har jeg forklaret dig.” Mathias siger: ”Jeg forstår det ikke”. Jens svarer ”Prøv at læse opgaven en gang til og så kommer jeg tilbage, der er jo mange, der skal have hjælp”. Da Jens er ved at hjælpe nogle af pigerne fra klassen bliver han forstyrret, da Mathias løber rundt i klassen. De andre elever bliver ukoncentreret og retter fokus mod Mathias. Jens råber til Mathias, at han skal sætte sig ned på sin plads, men Mathias bliver ved at løbe rundt. Jens sender Mathias udenfor døren. Timen slutter kort efter. Jens går efter timen ned på lærerværelset og fortæller sine kollegaer, at nu har han igen haft problemer med Emil og Mathias, og at han er træt af, de altid ødelægger undervisningen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra folkeskolen.dk (7. maj 2015))

 

PRUSTELYDEN
GITTE underviser den 5. klasse, som hun er klasselærer for. Klassen har været fordelt i grupper og arbejdet med at finde temaet i en tekst, og de samles nu. Da alle har sat sig, siger GITTE: “Okay, alle vender sig lige om, sådan så I arbejder sammen to og to, og så skal I lige fortælle hinanden, hvad I egentlig har fundet ud af, at det med temaer er for noget, ik’. Det er bare lige kort, at I lige vender jer om til hinanden og fortæller, hvad I har fundet frem til”.  Alle eleverne går i gang med parvist at tale. Anton er sammen med Sara, og efter Sara har læst højt, hvad der står på hendes papir, nævner Anton de to ord, der står på hans papir. Opgaven er derfor meget hurtigt overstået for de to, men da Anton opdager, at mange af de andre elever stadig taler, siger han til Sara: ”Vi lader bare som om, vi er rigtig gode”, og de to begynder lavmælt at lave snakkelyde til hinanden, som om de fortsat er i gang med at løse opgaven (….). GITTE opdager, at Sara og Anton siger snakkelyde og ikke egentlige ord og ser vredt på Anton, og følgende replikskifte udspiller sig:
GITTE: ”Ved du hvad, Anton, det var dog utroligt irriterende.”
Anton: ”Jeg snakker bare.”
GITTE: ”Nej, det gør du ikke, du sidder bare og laver lyde.”
Anton: ”Ja.”
GITTE: ”Og det vil jeg ikke have.”
Anton: ”Vi lader som om, vi snakker.”
GITTE: ”Hvis I ikke har noget at sige, så er I bare stille.”
Anton: ”Sig det til de andre, som bare snakker.”
Anton peger på nogle elever, der har siddet og småsnakket om andet end opgaven. GITTE rækker hånden op (i denne klasse betyder lærerens hånd i vejret, at eleverne skal rette opmærksomheden mod læreren og tie stille).
GITTE: ”Nej, jeg siger det lige til dig.”
Anton: ”Men hvorfor siger du det ikke også til de andre?”
GITTE: ”For nu gør jeg det her i stedet for, for det betyder det samme.”
Anton: (Han rækker hånden op og mumler noget, jeg ikke kan høre).
Da GITTE påbegynder den følgende vrede irettesættelse med meget høj stemme, tier alle elever stille: ”Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, du blander dig udenom, hvordan jeg laver min undervisning. Det bestemmer jeg, så jeg har ikke brug for, at du skal sidde og fortælle mig hele tiden, hvad jeg skal gøre anderledes, og hvorfor jeg skal gøre det. Det vil jeg gerne have mig frabedt, for det synes jeg faktisk er tidsspilde.”
Anton: (mumlende) ”Ja.” (…)
Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen.”
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (…)
Eleverne skal nu fortsætte arbejdet i grupperne med flere opgaver til teksten. Anton er sammen med Niklas og Mads, og Niklas siger: “Kom nu, I skal lave det her drenge”. Mads og Anton begynder halvt at synge en sang og halvt at diskutere teksten. Niklas begynder imens at læse noget af teksten højt og råber så desperat: ”Jeg kan ikke lave noget, når I to ikke gider være med. I laver…”. Anton afbryder og siger indestængt: ”Og jeg kan heller ikke lave noget, når GITTE er så fucking følsom”. Mads læser nu opgaven højt på en vrængende måde: ”Vi skal nærlæse” og stikker hovedet helt ned i bogen. Drengene griner og går så i gang med at løse opgaverne. Efter noget tid kommer GITTE hen til drengene. Hun spørger på forhørsagtig facon, om de har skrevet replikkerne i taleboblerne, som opgaven lyder på. ”Ja”, svarer Mads. ”Vi har skrevet ’Han er ensom’”. GITTE responderer i et forurettet toneleje: “Så har I jo ikke læst opgaven. I skal læse opgaven”. Mads læser opgaven højt og siger: “Det er da også det, vi har gjort”. Anton siger: ”’Jeg er ensom’ – det er da en replik”. GITTE svarer tilbage i et forarget og bebrejdende toneleje: ”Det er det da ikke, det er ikke det, I har skrevet. I har skrevet ’Han er ensom’”. Anton siger: ”Ja ja, men jeg har …”. GITTE afbryder ham og forklarer kort, hvorfor ‘Han er ensom’ ikke kan være en replik. Anton fortsætter: ”Ja ja, men jeg har også skrevet ’Jeg’. ’Jeg er ensom’”. GITTE siger uden mimik ”Ja” og rejser sig og går. Nogle meter væk vender hun sig og siger: ”Og så er det jo rigtig godt at skrive, hvorfor han er ensom – ’Jeg er ensom fordi’. Hvorfor er det, han føler sig ensom?”. Anton svarer: “Fordi hans far ikke taler til ham”. GITTE står udtryksløst, svarer ikke, men vender sig om og går! Drengene stirrer tomt ud i luften i noget tid, indtil de efter noget tid finder på noget at grine af. Mens eleverne arbejder i grupperne, spørger GITTE mig, om jeg får noget ud af at interviewe børnene, og at de drenge, der forstyrrer, må være interessante at tale med, for ”de fylder det hele og spolerer det for de andre”. (Klinge, 2015, s. 21-24)

 

FAR!
Undervisningen var godt igang og en lille uartig dreng behøvede hjælp og som uartige børn gør, så råbte han bare ud i luften. Desværre for knægten kom han i sin iver til at råbe “FAR!”. Læreren spilede øjnene op og satte sig på hug foran poden og sagde med rolig stemme: “Jeg kan forstå, at du har fået det at vide!” Banditten lignede et stort spørgsmålstegn. “Altså, at jeg er din far?!”. Nu var det drengens tur til at spile øjnene op og han begyndte at ryste på hovedet, mens han sagde: “Nej, det tror jeg ikke!”. Læreren skyndte sig at gå til bekendelse og hjalp herefter det nu endnu større levendegjorte spørgsmålstegn. Lidt efter kom den uartige dreng op til læreren. “Du kan altså ikke være min far”, sagde han, “min mor siger selv, at jeg ligner min far!”. Læreren kunne godt mærke, at det gjaldt om at mane al tvivl i jorden hurtigst muligt, så han svarede: “Det gør du også. Man kan se det på øjnene.” Knægten satte hovedet på skrå og rynkede panden: “Nej, hun siger, det er fordi, at jeg heller ikke altid hører efter, hvad hun siger!”. Havde det ikke været for det seriøse emne, så havde læreren nok slået en kæmpe latter op, men han besindede sig og de fik lukket hele den lidt spegede samtale. Da læreren drog hjem denne dag, glædede han sig allerede til næste dag. Han måtte finde på et eller andet sjovt at sige, hvis nu den uartige drengs far troppede op i mængden af stressede og yderst servicemindede forældre. Eller også skulle han bare lade den ligge!? Ja, det var nok en god ide. Tænk, hvis han nu fik sået endnu mere tvivl! (Situationsbeskrivelsen stammer fra folkeskolen.dk (25. marts 2015) og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

MATEMATIK
Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

 

TUREN TIL FISKETORVET
5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper, I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagogisk personale i forbindelse med et inklusionskursus i 2011)

 

COMPUTERSPIL
Det er i alrummet i SFO’en kort efter frugttid. Fem af de store drenge, alle omkring ni år, er samlet rundt om den ene computer, hvor et nyt spil bliver afprøvet. Der står også to mindre drenge fra børnehaveklassen på syv år i baggrunden og følger med i spillet på afstand. En pædagog SUSANNE sidder ved det store runde bord i nærheden. Ved den anden computer er to piger i gang med at tegne. ”Nu er det altså min tur,” siger Marcus, ”du har prøvet den skide længe, Mikkel.” ”Ja, men det er også mig, som har forstand på det, for min ven har et magen til derhjemme, og se, hvor højt jeg har scoret.” Mikkel kigger sig glad rundt i kredsen. ”I øvrigt er det slet ikke dig bagefter, det er Carl, det har vi aftalt, ikke også Carl?” Carl nikker. ”Hvornår har I aftalt det? Jeg stod her før dig, Carl,” siger Marcus. ”Det gjorde vi på vej fra klassen, og Carl har givet mig lov til lige at spille denne bane færdig,” siger Mikkel og kigger appellerende på Carl. De fortsætter med at argumentere, og da stemmerne stiger, kommer SUSANNE over til computeren. ”Jeg synes, det lyder, som om I har brug for, at der bliver lavet en liste over, hvem der skal spille i eftermiddag”. Mikkel spiller koncentreret videre. Der er flere forslag til, hvordan listen skal se ud, så SUSANNE beslutter at trække lod mellem alle syv børn omkring computeren og give 15 minutter til hvert barn. ”Det er bare strengt. De to fra børnehaveklassen har slet ikke været med til at spille. Hvis de også skal spille, så får vi andre slet ingen tid, inden vi skal hjem,” siger Marcus. ”Mikkel har fået meget mere end et kvarter nu, det er strengt,” fortsætter han. SUSANNE fortæller Mikkel, at nu er hans tid gået, og hun sætter listen op på tavlen oven over computeren. Mikkel prøver at fortsætte, men bliver nu skubbet væk af Lau, som er den næste af de store børn på listen. Lidt efter bliver en af børnehaveklassedrengene hentet, og den anden forsvinder ind i Legorummet. Nu er det Carls tur, men Mikkel får ham overtalt til, at de bytter, så han kan spille den bane færdig, han blev afbrudt i, da SUSANNE lavede listen. Marcus bliver rigtig hidsig og skælder Carl ud. ”Du kan ikke bare bytte din tur, det var jo rigtig mig efter Mikkel, inden SUSANNE kom, og han har jo haft tur, så skal du da hellere bytte med mig.” De bliver efterhånden ret højrøstede alle fem. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

 

RESPEKT!
Det er første lektion, 9. y har dansk, og det har ringet ind for 15 minutter siden. Eleverne arbejder med en opgave til eksamensforberedelse. Det banker på døren. Abdel kommer ind, ser sig omkring, og da læreren BJARNE løfter øjenbrynet, siger han: ”Undskyld jeg kommer for sent!” På vej til sin plads i klassen (første bord i vinduesrækken) går Abdel forbi Rachid, klapper i hånden og småsnakker, herefter forbi Arben, igen håndklap og småsnak. Han når sin plads, sætter sig og får udleveret opgaven. Der er stadig småsnak bagerst i klassen mellem Demir og Rachid. Læreren beder eleverne om at koncentrere sig. Abdel spørger, om han må låne en blyant. Han havde ingen taske med sig, da han kom. Han får en blyant. Lidt efter rejser han sig og går hen og spidser blyanten. Basem, der også sidder forrest, men i dørrækken, ser interesseret på, og der kommunikeres med fagter. På vej tilbage går Abdel forbi et par andre kammerater, som der skubbes lidt til, en bog ryger på gulvet. Da han har sat sig, vender han sig om, skubber lidt til de papirer, der ligger på bordet bagved. Han får øjenkontakt med Arben, der sidder 3 borde bag ham. De kommer begge med et par bemærkninger og laver nogle fagter. BJARNE beder dem begge om at koncentrere sig. Efter et minut går Abdel ned bagest i klassen for at hente noget til opgaven på sin hylde. Rachid og Demir rejser sig og skal også hente noget på hylden. De har tilsyneladende svært ved at finde det, de leder efter, skubber til hinanden. Abdel får øjenkontakt med Basem, der også rejser sig for at hente noget. BJARNE beder alle drenge gå på plads og lave deres opgave. Det tager lidt tid, før de får skubbet og snakket sig færdige. Abdel arbejder på opgaven og har nu nået 2 linjer. Han rejser sig for at hente noget i sin taske, som viser sig at ligge bagest i klassen. Igen snak og fjolleri med de to kammerater bagest i klassen. Abdel bliver af BJARNE bedt om at tage tasken med til eget bord. Abdel arbejder – har nu nået 4 linjer. Vender sig igen om og får øjenkontakt med de to bagest i klassen. Disse er ret ukoncentrerede og får ikke lavet meget. BJARNE går rundt for at se, hvor langt eleverne er nået. Abdel rejser sig for at gå hen og spidse blyant. BJARNE bemærker dette. Abdel svarer: ”Den knækkede”. Tiden er nu gået, og en elev skal fremlægge. BJARNE spørger ud i klassen: ”Hvem har lyst til at forsøge sig?” Ingen melder sig. ”Er der nogen, der ikke er blevet færdige til fremlæggelse?” To melder sig – men ikke Abdel. BJARNE vælger Abdel til fremlæggelsen. Det går ikke så godt. BJARNE forsøger med hjælpespørgsmål, men teksten er helt klart ikke gennemlæst. BJARNE påpeger, at det måske havde været en god idé at koncentrere sig lidt mere og få skrevet noter i stedet for at fare rundt i klassen og forstyrre kammeraterne. Abdel bliver meget fornærmet: ”Jeg har overhovedet ikke sagt noget! Hvorfor siger du det altid til mig? Alle de andre snakkede også!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af et lærerteam i 2009 i forbindelse med et kursusforløb om inklusion)

 

LIGE BØRN LEGER BEDST
Ida, Sara og Rebecca har valgt emnet ’bøsser’. De har allerede søgt litteratur og diskuterer deres problemformulering: ’Hvorfor er du bøsse?’ mener de f.eks. er et dårligt spørgsmål. ”Det er jo ikke noget selvvalgt,” mener de. De overvejer, om det at være ‘anderledes’ er en objektiv eller en subjektiv kategori: “Hvis nu ikke bøsser føler sig anderledes, er de det så?” De diskuterer, hvor de skal søge oplysninger og foreslår Landsforeningen for bøsser og lesbiske og at ringe til Klaus Bondam. Ida siger: ”Vi skal altså til at tage os sammen. Vi har kun til næste uge.” Carsten og Ali har ligesom Ida, Rebecca og Sara valgt emnet ’bøsser’. De joker og slås, men prøver indimellem at forholde sig til synopsen, som er delt ind i felter med spørgsmål, som skal udfyldes. Bl.a. er der et felt, hvor det skal angives, hvilke materialer gruppen planlægger at bruge til projektet. Carsten: “Skal vi ikke lave video?” Ali: “Jo, mand.” Carsten: “Vi filmer en bøsse, der ligger og boller. Hvordan staver man til kamera? Hvad fanden skal vi filme? Vi filmer en eller anden bøsse, mand. Kom nu skriv ‘kamera’. Hvad fanden hed det sted vi skulle kontakte, et eller andet bøssecenter, ikke.” De kalder på læreren VIBEKE, der kommer længere nede af gangen. VIBEKE: “Jeg kommer lige om lidt, jeg skal lige hjælpe Dennis.” Hun kommer ikke tilbage, og der går en halv time, hvor drengene går rundt på gangene. Inde i en klasse finder de to drenge læreren BJØRN og afleverer synopsen. BJØRN gennemgår den og begynder at rette med sin egen pen. Under kategorien ‘arbejdsspørgsmål’ har de skrevet ’12-15 årige’, ‘diskette’, ‘elever’ og ‘lærere’, ’35’. BJØRN: “35? Er det hvor mange procent bøsser der er?” (Et arbejdsspørgsmål han selv har foreslået tidligere). Drengene bekræfter – det er noget, de bare har gættet på. BJØRN: “I skal ikke svare her, det er det, I skal arbejde med.” BJØRN begynder at fylde synopsen ud. BJØRN: “Nu gør jeg altså lige lidt her, ellers kommer I ingen vegne. (Situationsbeskrivelsen stammer Gregersen & Mikkelsen, 2007, s. 46ff og er her gengivet i lettere bearbejdet form)

 

DÅRLIG REKLAME
8.x har dansk og skal i tre sammenhængende timer arbejde med en delvis selvvalgt opgave. En gruppe på to drenge (Johnny og Kevin) har valgt at lave en reklame, men de har svært ved at komme i gang. De gør mange forsøg på at finde frem til et reklameslogan, men ender ofte med at pjatte og slå hinanden i hovedet. De har meget svært ved at finde ud af, hvad der karakteriserer et godt slogan og har derfor svært ved at sortere i de for slag, de kommer med. På et tidspunkt kommer læreren ned forbi deres bord, fordi de er ved at blive meget højrøstede. Læreren siger »Er det, det her i snakker om?« Det ved hun godt, det ikke er, men det har den effekt, at de to drenge straks bliver revet tilbage til deres flagrende projekt. Drengene spiller med og svarer: »Ja vi snakker om vores reklame.« Drengene har tegnet lidt med blyant på et hvidt stykke karton – præcis så meget, at det ser ud, som om de er i gang. Drengene fortæller om nogle af deres ideer, og læreren roser dem. I stedet for at hjælpe dem videre i deres fokuseringsproces, mener læreren, at drengene skal arbejde på at gøre reklamen færdig og dermed ikke gøre sig så mange overvejelser om hvorfor og hvordan. Johnny vil meget gerne leve op til lærerens forventninger, men har tydeligt svært ved at udtrykke sig gennem at tegne. Han spørger: »Gør det noget, at jeg tegner tændstikmænd?« Læreren, der er ved at gå hen til en anden gruppe, svarer: »Hvis du synes, at tændstikmænd er det, man kan tegne i 8. klasse, så gør du det«. Det er tydeligt underforstået, at det er for lavt et niveau. Johnny mumler noget om, at han da også synes, at det er for dårligt, at han ikke kan tegne andet end tændstikmænd, men at det bliver noget underligt noget, hvis han skal tegne almindelige mennesker. Læreren svarer fra den anden ende af klassen: »Det er dit ansvar«. Johnny og Kevin er tydeligt frustrerede, handlingslammede og efterladt uden redskaber til at komme videre i deres proces. De udfylder tiden med at snakke, og det gør de resten af forløbet – kun afbrudt af et kort besøg på biblioteket, hvor de kopierer nogle billeder, som de bruger meget tid på at klippe ud, mens de snakker. De får aldrig klistret billederne op. (…) 8.x fremlægger deres arbejde for klassen, og det er blevet Johnnys og Kevins tur. Læreren siger »Sidste gruppe for i dag kommer op til tavlen«. Der bliver grinet lidt i klassen, da drengene stiller sig op til tavlen med deres halvfærdige planche imellem sig. Læreren siger »Ja….. det er jer, der skal sige noget«. Drengene siger ikke så meget, men en af dem får fremstammet den overskrift, de er nået frem til. Læreren siger: »Ja, og hvad så«. Johnny siger: »Og så skulle der være nogle billeder der«. Læreren svarer: »Skulle være… hvad skal det sige? Hvor er de?« Johnny svarer, at de er i hans penalhus, og klassen bryder ud i grin. Læreren griner ikke, men siger alvorligt: »Hvad laver de der?« Hun får intet svar. Hun spørger drengene, hvorfor de tror, at de som den eneste gruppe ikke har nået det. Dette afstedkommer en længere pinlig stilhed. Læreren spørger igen »Hvorfor har I ikke nået det?« Kevin forsøger sig med, at de ikke har haft tid nok, men det afviser læreren. Johnny siger: »Vi har snakket for meget og lavet for lidt«. Til dette siger læreren: »Ja det tror jeg også.« (Situationsbeskrivelsen stammer fra Fink-Jensen, Jensen, Kragh-Müller & Mørck, 2004, s. 81-82)

 

MUSKELOKSEN
Vi befinder os i en børnehaveklasse med 22 børn, og det er sidste time inden børnene skal videre i SFO. Klassen forbereder sig til morgendagens tur til ZOO.
BENEDIKTE: “Ved I, hvor næbdyret lever?”
Mette: “Afrika, for det har jeg set i fjernsyn for dig.”
BENEDIKTE: “Hvilket dyr har I?” (henvendt til Mette og Jens)
Mette: “Moskusokse.”
Jens siger: “En muskelokse.” (klassen griner)
BENEDIKTE: “Jeg skriver en moskusokse.”
Christian: “Muskeloksen har bøffer!” (børnene griner igen)
BENEDIKTE: “Hvor lever mos-kus-ok-sen?”
Mikkel: “I mosland!”
BENEDIKTE: “Nej.”
Mathias: “Godt gættet!” (Børnene griner og joker videre indbyrdes – der er en del uro)
Katrine: “De lever ved noget koldt.”
Peter: “I Afrika?”
BENEDIKTE: “Hvor er i fjollede.”
Julie: “På Grønland.” (Børnene griner igen af et eller andet, de siger en hel masse i munden på hinanden. BENEDIKTE spørger igen to børn om, hvilket dyr de har).
Sigurd: “Isbjørn.”
BENEDIKTE: “Hvor lever den?”
Trine: “På Grønland.”
Holger: “I Afrika!” (børnene snakker igen i munden på hinanden)
BENEDIKTE: “Ved I nu hvad, nu skal i hold op med at larme så meget!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2004)

 

PÅ TVÆRS
Mikkel går i 3. klasse og var ofte vred over de andre udelukkelse af ham. Som han forklarede mig: “Nogle gange, også i timerne, så kan de godt sidde og lave hoveder af mig. Så bliver man gal i hovedet. Og når man kommer ud i frikvarteret, så gad man godt tæske dem”. Han kunne af og til blive så vred, at han gik hjem fra skolen eller gemte sig i frikvarteret og udeblev fra timen. Hvis læreren spurgte i klassen, hvor Mikkel var blevet af, blev der svaret: “Han er sur” – hvorefter timen fortsatte (…) Mikkel havde ligeledes svært ved at opnå lærerens opmærksomhed på samme måde som de mere dominerende børn, hvilket ofte betød, at han ikke blev hørt: Jeg sad sammen med Mikkel og småsnakkede om et forsøg med elektricitet. Med en bestemt opstilling lyste pæren pludselig kraftigere. Mikkel blev ivrig og ville vise læreren det, fortalte han mig. Han rakte fingeren op og sad stille og ventede i flere minutter, men blev ikke set af læreren, der gik rundt i lokalet og hjalp andre børn. Mikkel sagde derefter lærerens navn en enkelt gang, men ikke højt nok, til at læreren hørte det. Mikkel sagde så til mig: “Jeg løber lige hen og henter hende”. Han stillede sig ved siden af læreren og trak hende i ærmet. “Jeg kommer lige om lidt”, sagde hun, og Mikkel satte sig tilbage ved bordet uden at røre forsøgs-opstillingen og kiggede efter læreren. Kort efter henvendte læreren sig til hele klassen, der blev bedt om at pakke forsøget sammen (…) da jeg senere gik en tur på legepladsen i SFO’en, fandt jeg Mikkel på den lille fodboldbane sammen med drengene fra 2. klasse. Den i skolen tavse dreng råbte nu højt og dirigerede med de andre, mens han løb frem og tilbage på banen. Jeg kunne slet ikke kende ham. Var det den samme dreng, som i skolen aldrig spillede fodbold?” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Højlund, 2002, s. 92-101 og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

Tankevækkende arbejdssituationer på opholdssteder

 

SE DEN LILLE KATTEKILLING!
ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet, indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Tankevækkende arbejdssituationer i botilbud og på støttecentre

 

EN OVERGANG
Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren. (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med en uddannelsespraktik i 2012)

 

STEMMERNE
LONE arbejder som pædagog i socialpsykiatrien. Hun har i længere tid været samarbejdspartner med Lars, som er beboer. Deres relation er godt afstemt og tryg. Lars er bl.a. stemmehører og har brug for hjælp til daglige gøremål, såsom rengøring, spisning, hævning af penge, badning m.m. Stemmerne forhindrer ham i at gøre noget som helst. Stemmerne i denne sammenhæng har navnet ’Morfeusserne’.
LONE: “Hej, Lars. Så skal jeg være din samarbejdspartner igen i dag. I dag skal vi vaske gulvet i din bolig (Lone viser samarbejdsaftalen, som er skrevet ned på et stykke papir). Som vi kan se på samarbejdsaftalen hjælpes vi ad med at hente moppen og gulvspanden med vand og sæbe. Men du skal selv vaske gulvet. Skal vi gå i gang?”
Lars: “Nå’, men jeg gider ikke vaske gulvet. Det trænger overhovedet ikke. Det er skide flot, siger ’de’!”
LONE: “Jeg hører hvad du siger, men jeg kan se, at du har indgået en aftale om at vaske gulv i dag. Det vil jeg gerne hjælpe dig med.”
Lars: “Ej’ det er bare noget alle morfeusserne siger. De lyver! De lyver!”
LONE: “Som jeg har sagt før, så kan jeg ikke høre dem, men jeg tror på, at de har sagt det til dig, når du siger det. Det er jo din virkelighed. Ville det hjælpe hvis jeg siger, at de skal lade dig være!”
Lars: “Ja!”
LONE: “I skal lade Lars være nu. Ham og jeg har en aftale om at vaske gulv, så han har ikke tid til jer nu! I skal lade ham være!”
Lars: “Tak – de er væk nu! Men kan du ikke bare gøre det! Bare i dag!”
LONE: “Nej, Lars. Det er dig som skal vaske gulvet.”
Lars: “Jamen, det er jo ikke sjovt!”
LONE: “Jeg kan godt forstå, at du ikke synes det er sjovt, men du har indgået en aftale med dit team. Hvis du har lyst, så kan vi vente en smøgs tid og så gå i gang.”
Lars: “Nej, vi går i gang nu!” (Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af en pædagogstuderende i forbindelse med uddannelsespraktik i 2012)

 

BAD!
Det er morgen. En beboer (vi kalder ham Jens) på Bostedet ’X’ skal i bad. Jens har diagnosen autisme og ifølge hans journal har han let ved at blive angst. Det er Emil (‘vikaren’ med skjult kamera) der skal bade ham. Emil er sammen med en anden medarbejder (vi kalder hende MIE). MIE står i døren til badeværelset og følger forberedelserne til badningen. Jens er utilfreds med, at det er Emil, der skal bade ham, han ønsker en helt tredje medarbejder (som vi vælger at kalde INGER).
Jens: ”Bade mig … INGER!”
MIE: ”Skal INGER bade dig? Er det fordi hun hjælper dig hele vejen?”
Jens: ”Ja.”
MIE: ”Jamen, du kan selv.”
Jens: ”INGER skal bade mig.”
MIE: ”Ja, men nu kan du selv, ved vi. Der står ikke hotel ude på skiltet, vel? Der står ’X’. Bostedet ’X’.”
Måske sprøjter Jens med vand eller han bevæger sig ud af badet (det fremgår ikke af optagelsen).
MIE: ”Nej, nu stopper du, siger jeg til dig.”
Jens: ”INGER skal hjælpe mig.”
MIE: ”Nej, fordi nu hjælper Emil dig (med hævet stemmeføring). Emil skal lære det her.”
Jens protesterer ved at undlade at bevæge sig ind under bruseren.
MIE: ”Så kommer du bare ikke i bad. Du har muligheden for at Emil hjælper dig, ellers så er der ikke nogen, der hjælper dig.”
Jens: ”Jeg gider ikke mere.”
MIE: ”Nej, men så får du bare ikke noget bad. Sluk vandet og gå ind og tag tøj på.”
Emil (henvendt til MIE): ”Er du sikker?”
MIE: ”Ja. Sluk vandet! Og så er du færdig med at bade nu! Det gider vi ikke. Ved du hvad, jeg kan fortælle dig én ting….”
MIE bevæger sig lidt ind på badeværelset og hen imod Jens.
MIE: ”Nu hjælper Emil dig. Ikke?”
MIE holder en pause (muligvis gør Jens et eller andet med sin mimik eller sit kropssprog – vi kan ikke se det på optagelsen).
MIE: ”Og jeg er ikke bange for dig.”
Jens (i almindeligt stemmeleje): ”Jeg hader dig.”
MIE: ”Jamen, der er fint. Det må du gerne. Og det hjælper ikke noget med at tude.”
Ni minutter senere på badeværelset, hvor Jens nu skal barberes:
MIE: ”Så går du i gang med at barbere dig.”
Jens: ”Jeg kan ikke.”
MIE: ”Jo, du kan.”
Jens (stammende): ”Det ka’, det ka’, det ka’….”
MIE: ”Jamen, så bliver du bare ikke barberet. Så gå ind! Så er vi færdige herude!”
Jens: ”Ikke bo i hus mere.”
MIE: ”Jamen, det er fint.”
Jens går hen imod MIE.
MIE: ”Du skal slet ikke komme herhen!”
Jens slår ud i retning af MIE.
MIE (brølende): ”DU SKAL SLET IKKE RØRE MIG! KAN DU FATTE DET?”
MIE: (råbende): ”Så fiser du ind på dit værelse. Nu! Afsted!”
MIE fører Jens ind på hans værelse og lukker døren. Jens åbner igen døren og rækker undskyldende hånden ud mod MIE.
MIE (råbende): ”Du skal slet ikke ramme ud efter mig!”
Jens: ”Undskyld, MIE. Undskyld, undskyld.”
MIE: ”Jeg gider dig slet ikke. Du kan blive derinde. Jeg gider dig ikke.”
MIE forsøger at lukke døren.
Jens: ”Barbere….”
MIE: ”Jeg kan godt fortælle dig, du er så lav i min verden nu, du er! Ved du godt det?”
Jens: ”Ja.”
Jens fortrækker ind på sit værelse.
MIE (lettet og grinende): ”Han ramte mig heldigvis ikke. Han gik bare lige imod mig. Og jeg så det, jeg tænkte bare ”Dig, du bliver bare der…”.”
INGER er, som det fremgår, en af MIEs kollegaer, og hun har overhørt episoden og vælger at sige fra og kritiserer den måde situationen er blevet taklet på:
INGER: ”I er alt for hårde.”
MIE: ”Er vi det?”
INGER (oprørt): ”Ja, det må I meget undskylde, men jeg er slet, slet ikke enig med jer.”
MIE: ”Jo, men jeg har jo ikke råbt ad ham.”
INGER: ”Nej, men hvad gjorde du nu?”
MIE: ”Ja … fordi han slår ud efter mig. Skal jeg sige: ”Det må du egentlig talt ikke?”.”
INGER: ”Nej, sgu da ikke med et smil om munden. Men han fatter ikke det der. Han fatter ikke det råberi. Og han fatter ikke….”
MIE: ”Nej, men jeg bliver sgu også frustreret over, at han slår ud efter mig.”
INGER: ”Det kan jeg godt forstå.”
MIE: ”Altså fordi hvis… hvis ….”
INGER: ”Men der er nogle af jer, der render ind i en røvfuld alvorligt en dag ….”
MIE: ”Jamen, det er fint nok, men hvis jeg havde været ude i ….”
INGER: ”Nej, det er ikke fint nok.”
MIE: ”Nej, men hvis jeg havde været ude i den virkelige verden, havde jeg hakket igen.”
Der er stille et par sekunder.
INGER (med lav stemmeføring): ”Ja … men nu er du jo ikke …. ”
MIE: ”Men det kan jeg jo så ikke ….”
INGER: ” … i den virkelige verden, vel?”
MIE: ”Men det kan jeg jo så ikke, fordi jeg er på arbejde. Fordi jeg må jo ikke røre beboerne.”
INGER (meget stille): ”Nej….”
MIE: ”Derfor handler jeg jo så på min måde.”
INGER: ”Ja. Det er også okay, at du gør det, men det er bare en forkert måde ifølge mine pædagogiske principper.”
MIE: ”Ja, Ja – men altså – jeg kan jo ikke stå og sige: ”Det må du egentlig talt ikke gøre.”.”
INGER: ”Nej, men man kan gøre det på mange andre måder. Nu er han sådan hele dagen. Indtil næste hold kommer, så kan han skifte over igen.”
MIE: ”Jamen, jeg har jo stået og sagt til ham, at han godt selv kan bade. Hvor han bliver ved med at insistere på, at det er dig der skal komme ud og bade ham, fordi det er dig, der bader ham.”
INGER: ”Nå, men det er det jo ikke. Vi bader alle sammen. Han bader selv. Han vasker sig….”
MIE: ”Men Emil står og hører på, at jeg er en dum kælling, fordi han ikke vil bades af mig. Fordi jeg står stille og roligt og siger: ”Du skal gøre sådan her og du skal gøre sådan her. Og du skal vaske dig her og du skal vaske dig … du er en dum kælling!”.”
INGER: ”Ja, men det tror jeg også, at han mener, du er.”
MIE: ”Jae, og det må han gerne mene.”
INGER: ”Altså de mener også, at jeg er en dum kælling.”
Mia: ”Ja, ja.”
INGER: ”Men … ja jeg ved ikke … jeg kan ikke forklare det. Jeg gider heller ikke.”
MIE: ”Nej.”
INGER: ”Det gider jeg simpelthen ikke nu. Altså, jeg tager det op på et temamøde….”
INGER bevæger sig mod døren.
MIE (måske med en anelse gråd i stemmen): ”Ja, men det er i orden.”
MIE vender ryggen mod INGER.
INGER: ”Det bliver jeg nødt til.”
MIE: ”Ja, det er i orden.”
INGER stopper op i døren og MIE vender sig om mod INGER.
INGER: ”Men det er ikke dig, der er kritik af.”
MIE (vredt): ”Nej, men jeg er sgu ligeglad.”
INGER: ”Jeg ved godt du er ligeglad.”
MIE (med lidt gråd i stemmen): Altså, jeg er her kun for at hjælpe dem og ikke en skid andet ….”
INGER: ”Nej.”
MIE: ”At … at de så er hjælp til selvhjulpne … Men de skal BARE ikke slå ud efter mig.”
INGER: ”Nej, nej.”
MIE: ”DET gider jeg ikke.”
INGER: ”Det er fordi, han er desperat.”
MIE: ”Jamen, det er fint. Det er vi alle nogle gange.”
Under hele samtalen står Jens på badeværelset og græder (Situationsbeskrivelsen er transskriberet fra programmet, ‘Dags Dato’, TV2, den 18. februar, 2007, der findes på DVD’en ‘TV 2 dok.: Er du åndsvag?’, produceret af Bastard Film for TV 2).

 

Tankevækkende arbejdssituationer på hospitaler

 

DET SIDSTE ØNSKE
Carsten sov stille ind på Aarhus Universitetshospital. Få dage forinden var han blevet indlagt med en udposning på pulsåren i maven, som var bristet; og da han i forvejen var for syg til at blive opereret, ville det være et spørgsmål om få timer eller dage, før han ville dø af den indre blødning. Derfor var hans største ønske en Grøn LA og et glas rosévin. Personalet ringede til de pårørende og satte dem ind i Carstens alvorlige situation og orienterede dem om hans ønske om at kunne ryge og drikke et glas. De synes, det var så fint, og personalet spurgte, om de kunne tage cigaretter og rosé med. Herefter gav de først Carsten et glas hvidvin, idet de havde fundet en rest fra julen. I mellemtiden overvejede de, hvordan de kunne efterkomme Carstens ønske om at ryge. Afdelingen var netop flyttet ind i nye lokaler, og personalet var nødt til at tage med i betragtning, hvordan brandalarmer ville reagere på røgen. De kom dog i tanke om, at der på samme etage er adgang til en altan. Og sammen med de pårørende, lykkedes det personalet at få bakset hospitalssengen med Carsten i ud på altanen. Da Carsten havde røget to cigaretter, flyttede de sengen ind på afdelingen igen, idet det også var blevet koldt at opholde sig ude på altanen. (Facebook, 2017 og Avisen.dk, 2017)

 

URINPRØVEN
På en aftenvagt på onkologisk afdeling hersker der travlhed, hvilket jeg tolker således, at omsorgsopgaverne står i kø, hvor nogle opgaver ikke bliver udført. Der er tre sygeplejersker i vagt, hvor jeg følges med SOFIE, der har mange års erfaring på afdelingen. En højfebril patient indlægges akut. Patienten vil ikke ligge i sengen og går desorienteret nøgen rundt på gangen. Sofie får hjulpet patienten ind på stuen igen, hvor han imidlertid urinerer på gulvet. På vej ud fra stuen siger hun til de to fortravlede kolleger: ”Vi skulle egentlig have taget en urinprøve, men nu kan jeg jo bare dyppe en strips i pytten på gulvet” (det gør hun dog ikke). De to kolleger griner. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Birkler, 2009, s. 116f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

BLÅ MÆRKER
På onkologisk afdeling fulgte jeg METTE, der er sygeplejerske, på en aftenvagt, hvor vi på et tidspunkt talte ganske uformelt på gangen. Vi talte om grundværdier i sygeplejen set i lyset af afdelingens arbejde med værdier. METTE fremhæver nu humor som værdi. Hun nævner flere eksempler, hvor humor har skabt en lethed, der har befriet patienten for en del af den tungsindighed, der ellers dominerer afdelingen. Imens vi står og taler, bliver METTE kaldt af en patient. Hun går ind til patienten, som fremhæver, at hendes drop er gået i stå. Imens METTE ser på slangen til det aktuelle drop, nævner patienten, at hun er ked af det store blå mærke, hun fik, da METTE ramte ved siden af med nålen. Hertil svarer METTE: ”Ja, er det ikke flot… blå er min yndlingsfarve” (METTE forsøger at afstemme en latter, men patienten er tavs). (Situationsbeskrivelsen stammer fra Birkler, 2009, s. 116f og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

EN HÅNDS(T)RÆKNING!
NANNA (ergoterapeut): ”Goddag, Per, jeg hedder NANNA, og jeg skal forsøge at hjælpe dig med at genoptræne din hånd. Kan du fortælle mig lidt om, hvad der er sket med den?”
Per: ”Ja, jeg fik en flise ned over hånden, og det gik især ud over tommelfingeren. Det er fem uger siden. Nu har jeg fået gipsen af, og jeg kan overhovedet ikke bevæge tommelfingeren. Og det gør vanvittigt ondt, hvis jeg prøver.”
NANNA: ”Det gør ondt, når du bevæger tommelfingeren? Kan du prøve at vise mig, hvor meget du kan bevæge den?”
Per: ”Jamen, det gør hamrende ondt. [Per viser NANNA sin hånd]. Jeg kan slet ikke gribe om noget, og så kan jeg jo ikke håndtere et stykke værktøj.”
NANNA: ”Så jeg kan forstå, det er vigtigt for dig at genoptræne hånden?”
Per: ”Ja, men jeg skal tilbage til mit arbejde hurtigst muligt, jeg kan jo ikke gå rundt og spille fandango med den hånd. Hvornår tror du, jeg kan være klar igen?”
NANNA: ”Det kan jeg ikke sige. Det kommer an på, hvor medtaget din hånd er, og hvor aktivt du arbejder på genoptræningen.”
Per: ”Ja, men jeg har ikke tid til at være sygemeldt i lang tid. Chefen er også ved at være utålmodig. Jeg har allerede været væk i fem uger. Hvad synes du jeg skal gøre?”
NANNA: ”Jeg kan høre, det er vigtigt for dig at komme tilbage til arbejdet, det kan jeg godt forstå, og omvendt er det vigtigt for dit arbejde, at din hånd bliver rask.”
Per: ”Ja, det kan du tro, det er.”
NANNA: ”Det har jeg stor respekt for. Det, jeg kan hjælpe dig med, er at lave en plan for genoptræningen af din hånd. Hvad er det, du kan nu, og hvad skal du helst kunne gøre med den for at have nået dit mål. Jeg kan også vise dig nogle øvelser, som du kan arbejde med, og som kan bringe dig videre trin for trin, men jeg kan ikke love dig, at du bliver rask fra den ene dag til den anden. Hvordan ser du selv på det?”
Per: ”Jeg er godt klar over, at jeg selv skal gøre arbejdet, og at det kommer til at tage tid, men jeg er bare så utålmodig.” (Alrø & Kristiansen i Nielsen & Rom, 2006, s. 202f)

 

FRU JENSEN
En sen aften på afdelingen. Sygeplejersken JONNA kommer ind på stuen og ser, at fru Jensen ikke sover men ligger og stirrer ud i luften.
JONNA: “Hvad søren, sover De ikke endnu?”
Fru Jensen: “Næh, jeg kan ikke lade være med at tænke på undersøgelsen i morgen.”
JONNA: “Den skal De ikke være bekymret for. Nu skal jeg hente en sovepille, så de kan få lidt søvn. Det har De brug for.”
Fru Jensen: “Jamen, hvad nu hvis I finder noget alvorligt?”
JONNA: “Det gør vi sikkert ikke, skal De se. Nu drejer det sig om at få en god nats søvn. Vil De have noget frisk vand til pillen?”
Fru Jensen: “Ja tak. Men hvorfor er jeg så blevet indlagt? Jeg var jo bare træt.”
JONNA: “Det var nu ikke bare det, men det skal de ikke tænke på. Jeg er tilbage om et øjeblik.”
Sygeplejersken smiler opmuntrende og forlader hastigt stuen. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Hansen & Lam i Jensen & Kim, 1990 og her bragt i lettere bearbejdet form)

 

Tankevækkende arbejdssituationer på socialcentre

 

EN NØDSITUATION
Socialrådgiveren STINE møder her klienten Marianne, der er på revalidering.
Marianne (går frem til skranken og siger med lav stemme): ”Jeg har et problem. Jeg er i revalidering, og så var jeg i banken…”
STINE (afbryder): ”Jeg kan ikke høre, hvad du siger. Kan du tale lidt højere?”
Marianne (lidt højere, begynder forfra): ”Jeg har mistet min pung med alle mine penge. (lidt lavere) Jeg er i revalidering, og der er næsten en måned til næste udbetaling. Jeg tænkte, om I måske kunne hjælpe mig?”
STINE (sukker, mumler): ”Hvad er dit navn? Og hvornår er du født?”
Marianne (nervøst): ”Marianne Jensen. 25.-9.-75.”
STINE (noterer noget på en seddel): ”Vent lidt.” (rejser sig, forsvinder ud ad en bagdør) (Marianne ser sig nervøst omkring. En af de to, der sidder og venter, ser op bag en avis)
STINE (kommer tilbage med en mappe i hånden, siger med høj stemme): ”Jeg ser, du er i revalidering efter stofmisbrug. (skeptisk) Jaså, du har altså mistet din pung? Du kan ikke bare komme her og bede om flere penge. Du må udfylde det her” (skubber et skema ud under lugen)
Marianne (nervøs, med flakkende blik): ”Javel (leder i sin taske efter en kuglepen, men finder ikke nogen). Kan jeg låne noget at skrive med?”
STINE (sukker, rejser sig demonstrativt, går hen til et skrivebord, kommer tilbage med en kuglepen, puffer med endnu et suk kuglepennen ud under lugen): ”Her.”
Marianne (ser sig om efter et sted at skrive, men der er ingen borde i lokalet bortset fra bordet med ugeblade, hvor de to andre sidder. Efter en lang pause): ”Hvor kan jeg udfylde skemaet? Der er ikke noget sted at skrive her.”
STINE (sukker opgivende): ”Herregud, kan du da ikke bare udfylde det? Kan du ikke bare sætte dig ved bordet derhenne? (peger i retning af bordet med ugeblade, hvor de to andre sidder).”Ok, så kom med mig” (Marianne følger med ind i et mødelokale, hun sætter sig ned og begynder at læse og udfylde skemaet, STINE står bag stolen og kigger hende over skulderen)
STINE (utålmodigt): ”Kan du ikke skynde dig lidt? Jeg har meget at tage mig af.”
Marianne (stresset, begynder at blive irriteret): ”Jo, jeg kan, men jeg må jo først læse, hvad der står. Jeg har aldrig set det her skema før. Jeg må jo vide, hvad jeg udfylder!” (fortsætter med at skrive)
STINE (går frem og tilbage på gulvet, begynder igen at læse Marianne over skulderen og udbryder forbavset): ”Jøsses, er du ingeniør?”
Marianne (overrasket): ”Ja.”
STINE (venligere): ”Ingeniør, det er jo en god uddannelse. Hvordan har du klaret det?”
Marianne (irriteret): ”Ja, man må jo selvfølgelig slide lidt for at blive ingeniør.” (pause, fortsætter med skemaet) ”Hvilken slags uddannelse har du?”
STINE: ”Jeg er socionom.”
Marianne (syrligt): ”Socionom, det er også en god uddannelse. Hvordan har du klaret det?” (Situationsbeskrivelsen stammer fra Eide & Eide 2007, s. 91f – i lettere bearbejdet form, CP).

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på situationsbeskrivelser som afsæt for faglig refleksion her.

På sporet af håbet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


There is a crack in everything,
that’s how the light gets in.
Leonard Cohen

Den 7. april 2017 delte Aarhus Universitetshospital – under overskriften En værdig død på hospitalet – et facebookopslag om en patients sidste timer:

Facebookopslaget, der er blevet liket over 60000 gange, delt over 5000 gange og har affødt næsten 3000 kommentarer, satte sig tydelige spor i nyhedsstrømmen (jf. tv2.dk, 2017avisen.dk, 2017bt.dk, 2017) – også aviser i England, USA, Spanien, Italien, Australien, Sverige, Norge, Rumænien, Tyskland har delt historien (theguardien.com, 2017; cbsnews.com, 2017mx.dk, 2017).

Den store interesse hænger måske sammen med, at opslaget ikke kan undgå at minde os om grænserne for, hvad mennesker kan udrette – og om vores endelighed i det hele taget. Desuden får vi en påmindelse om den forskel, som sundhedsprofessionelle og pårørende kan gøre for et menneske, der ikke har langt igen.

Da jeg læste facebookopslaget, kom jeg til at tænke på Leonard Cohens smukke metafor (jf. denne artikels motto); selv på et dødsleje, synes der at kunne opstå sprækker, der tillader lidt lys at slippe ind. Patienten, der befinder sig i en ganske håbløs situation, kan tilsyneladende ikke forvente at få mulighed for at ryge og drikke et glas vin i selskab med sine nærmeste på sit dødsleje. Men det gør ikke, at patienten opgiver håbet. Patientens håb – og personalets forsøg på at tænke i alternative baner og gøre en undtagelse i lyset af dette håb – er ganske livsbekræftende.

I mange af kommentarerne til opslaget fremhæves den sunde fornuft og det menneskelige i, at personalet gør en undtagelse fra regler om rygning og alkoholindtagelse på hospitalet:

Til personalet på afdelingen, hjertelig tak, det gjorde I helt fantastisk, I vil blive husket for jeres menneskelige måde at være på.

Dejligt at sund fornuft og medmenneskelighed skubber firkantede regler i baggrunden.

Stort af personalet, at der trods regler og lignende kunne gøres en undtagelse i sådan et tilfælde.

Se det der, det er hvad menneskelighed samt sund fornuft handler om.

Åh det går lige i hjertet. Fantastisk det kan lade sig gøre. Det betyder, der er ansatte som har hjertet på rette sted.

En værdig afslutning på livet med fokus på patienten, og hvad hans ønske var.

Det er derfor jeg er sygeplejerske. At kunne bidrage til de mest værdifulde øjeblikke med almindelig medmenneskelighed. Godt at det stadig ‘praktiseres’ på trods af stress og jag!

Jeg bliver så glad, når man tør gå mod strømmen og være kreativ i sygeplejen. Det er der desværre ikke plads til mere. Jeg bliver stolt af faget når jeg læser dette. (Dette er et meget lille udvalg af de tusindvis af kommentarer, der findes på Facebook)

Kommentarerne mere end antyder, at en værdig død på hospitalet nok ikke er noget, de fleste uden videre forventer. Men kommentarerne tyder også på, at personalets måde at håndtere situationen på, kan give anledning til en slags håb hos læserne af opslaget. Måske et håb om at møde en lignende imødekommenhed hos personalet, hvis det skulle blive ens eget, eller ens pårørendes, lod at dø på hospitalet (i følge Sundhedsstyrelsen var andelen af mennesker, der døde på et sygehus i 2016 43 procent). Måske et håb om, at de meget positive tilkendegivelser i de mange kommentarerer, der fulgte i kølvandet på opslaget, vil kunne bidrage til at ændre på vilkår og rammer i sundhedssektoren, så personalet kunne få bedre muligheder for at udvise fleksibilitet i forhold til den enkelte patients ønsker og behov. I nogle af kommentarerne ligger der tillige en slet skjult kritik af de vilkår og udviklingstendenser, der aktuelt gør sig gældende i sundhedssektoren og i den offentlige sektor i bredere forstand. Når personalet bryder med nogle af de forventninger, der ligger indbygget i eksisterende arbejdsvilkår, institutionelle regler og fagligt begrundede procedurer, kan det tilsyneladende give anledning til, at der spirer et håb om, at sundhedssektoren måske kunne forandres til det bedre.

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit fik på mange måder mine tanker på gled. Hvilken rolle spiller håb i vores hverdagspraksis? Hvad er håb i det hele taget? Hvordan kan vi forstå sammenhængen mellem håb og forandringer af de vilkår, vi lever og arbejder under? Lader håb sig fremme, og kan vi gøre noget for, at få et spirende håb til at vokse sig større, uden håbet af den grund udvikler sig til en ren ønskedrøm uden hold i virkeligheden?

Min tilgang til at undersøge disse spørgsmål er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011; Pedersen, 2017a, s. 24-32; Pedersen, 2017b). Situationen fra Karkirurgisk Sengeafsnit bliver derfor også et gennemgående omdrejningspunkt i det følgende.

Hvad er der i spil og på spil i situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit?

Det, der er i spil i situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er efter alt at dømme, at alle involverede gør, hvad de kan for at sikre, at patienten får nogle gode sidste timer. Det kan indebære, at patienten får mulighed for at udtrykke sine sidste ønsker og tage afsked med sine nærmeste. Situationen kalder helt sikkert også på både smertelindring, omsorg og pleje. Ligesom den selvfølgelig kalder på anstændighed. Det, der er i spil, er med andre ord – som overskriften på facebookopslaget også indikerer – at sikre patienten en værdig død.

Samtidig er dog også noget forskelligt på spil for de involverede.

Patienten ved, at han ikke har langt igen. Hans ønsker må ses i lyset af hans begrænsede bevægelsesmuligheder og fremtidshorisont. Han befinder sig tydeligvis i en yderst udsat position, hvor han er dybt afhængig af andres hjælp og beslutninger. Ikke desto mindre kan han stadig give udtryk for sine ønsker og for, hvad han vil og ikke vil. Fra én af de pårørende ved vi, at patienten var irriteret over rygeforbuddet:

Min fars sidste ønske var at få lov at nyde sit vin og nogle smøger. Det var det bedste for ham. Det har betydet meget for ham igennem hele livet. Han var irriteret over, at han ikke måtte ryge indenfor. For han ville jo gerne have sin allersidste smøg. (bt.dk, 2017)

De pårørende er med sikkerhed berørte af patientens dybt alvorlige tilstand. Og de må opleve, at tiden er knap. De er med stor sandsynlighed optagede af, hvordan hans sidste ønsker kan gives plads og opfyldes. Men de kan af gode grunde ikke vide, hvordan de professionelle vil reagere på disse ønsker. Pårørende har ikke lige så meget at skulle have sagt på et hospital som sundhedsprofessionelle. Og rygning er som bekendt ikke ligefrem en anerkendt aktivitet på danske hospitaler. Af hospitalets velkomstpjece fremgår det, at der er rygeforbud:

Det er ikke tilladt at ryge på Aarhus Universitetshospital. Patienter og pårørende må dog gerne ryge i de rygebokse, der findes udenfor på hospitalets område. (Aarhus Universitetshospital, 2015, s. 3)

Det er disse regler, som personalet på afdelingen vælger at ‘bøje’ – og de pårørende udtrykker stor taknemmelighed for, at personalet gør en undtagelse:

Jeg tror, at sygeplejerskerne valgte at bøje reglerne, fordi det er et menneskeligt fag. De viste nærvær, empati og omsorgsfuldhed for min far. Det er alt, hvad de står for. Det har også betydet meget for os som familie, at min far kunne få sit sidste ønske opfyldt. (…) Det har rørt familien meget, at sygeplejerskerne bøjer reglerne for min fars skyld. Jeg kan slet ikke takke dem nok. De har virkelig været en stor støtte til min far og til familien igennem hele forløbet. Jeg er dem simpelthen så taknemmelig. (bt.dk, 2017)

Det ændrer naturligvis ikke ved, at de professionelle, for deres vedkommende, befinder sig i et dilemma mellem hensyn til patientens ønske, om at kunne nyde et glas vin og en smøg, og forventninger af lovgivningsmæssig, organisatorisk og faglig art. Sygeplejersken – der fik idéen til at gøre det muligt for patienten at få sit sidste ønske opfyldt – synes dog at regne med sin ledelses opbakning til den måde, situationen håndteres på:

Det er fuldstændigt vanvittigt, at det billede nu er blevet liket så meget. Det kunne jeg slet ikke forestille mig, da jeg tog det. Det var bare helt naturligt for mig. Det skulle slet ikke på Facebook, men jeg ville bare vise min chef, at vi hyggede os på aftenvagt. (avisen.dk, 2017)

Sygeplejersken, der har 15 års erfaring, tænkte efter eget udsagn, at i denne situation måtte regler være regler (ibid.). Hun ringede til de pårørende og satte dem ind i patientens alvorlige situation og orienterede dem om hans ønske om at kunne ryge og drikke et glas: “De synes, det var så fint, og jeg spurgte, om de kunne tage cigaretter og rosé med” (ibid.).

Sygeplejersken gav først patienten et glas hvidvin, idet hun havde fundet en rest fra julen. Julen er nemlig det eneste tidspunkt, hvor patienterne tilbydes alkohol. I mellemtiden overvejede hun, hvordan hun kunne efterkomme patientens ønske om at ryge. Afdelingen var netop flyttet ind i nye lokaler, og hun var nødt til at tage med i betragtning, hvordan brandalarmer ville reagere på røgen. Sygeplejersken kom dog i tanke om, at der på samme etage er adgang til en altan. Og sammen med de pårørende, lykkedes det sygeplejersken at få bakset hospitalssengen med patienten i ud på altanen. (ibid.)

Sygeplejersken husker situationen på altanen sådan her:

Det var en meget hyggelig og afslappet stemning. Selvfølgelig var de pårørende også påvirket af, at han skulle dø, og de var kede af det. Men der var hyggeligt og der var humor. En rigtig fin stemning. De grinte jo af, at han skulle have sin sidst grønne LA-cigaret. For det var sådan, han var. (ibid.)

Da patienten havde røget to cigaretter, flyttede de sengen ind på afdelingen igen, idet det også var blevet koldt at opholde sig ude på altanen (ibid.).

Selvom rygeforbuddet ikke blev overholdt, blev der alligevel taget visse hensyn til, at røgen ikke skulle genere andre. Og tilsyneladende nyder personalet deres ledelses opbakning. Hospitalets sygeplejefaglige direktør skriver blandt andet i en kommentar til facebookopslaget:

Jeg er stolt over at være ansat på AUH, som har et professionelt personale, som yder en nærværende, empatisk og personlig sygepleje af meget høj kvalitet.

Og hospitalets pressechef udtalte til TV 2:

Det er empati og god sygepleje af personalet, der turde tænke selv og gøre det, der var rigtigt i momentet, i stedet for at følge reglerne.

De regler pressechefen henviser til er Rygepolitik for Aarhus Universitetshospital, hvor hospitalet erklæres røgfrit både ude og inde. Rygeforbuddet gælder alle beskæftigede ved hospitalet, mens patienter og pårørende som eneste undtagelse har mulighed for at ryge i de opstillede rygebokse udenfor bygningerne. Og da den døende patient på altanen på Karkirurgisk Sengeafsnit ikke befinder sig i en sådan rygeboks, følges reglerne ikke.

Personalets håndtering af situationen er imidlertid ikke – i modsætning til, hvad man måske skulle tro – i strid med gældende lov. I Lov om røgfri miljøer (2007, § 10), hedder det:

Sygehuse og lignende institutioner kan i ganske særlige tilfælde tillade patienter og pårørende at ryge.

Den fysisk indretning og tekniske anordninger (røgalarmer mv.) kan muligvis gøre det svært at udnytte undtagelsesbestemmelsen, men loven forhindrer altså ikke regioner, hospitaler og sundhedsprofessionelle i at give mennesker mulighed for at ryge på et hospital i særlige tilfælde. Et dødsleje kunne godt tænkes at udgøre et sådant tilfælde. Dog er der ingen henvisning til undtagelsesbestemmelsen i Rygepolitik for Aarhus Universitetshospital, men den er skrevet ind i Rygepolitik for Region Midtjylland, hvor det hedder:

Sygehuse og lignende institutioner (hospicer) kan i ganske særlige tilfælde tillade patienter og pårørende at ryge indendørs.

Det understreges, at rygningen i givet fald skal foregå på en sådan måde: “at andre ikke udsættes for tobaksrøg og dermed for passiv rygning” (ibid.). Regionens rygepolitik overlader det desuden til den lokale ledelse at træffe beslutning “om eventuelle fravigelser fra regionens overordnede rygepolitik om, at der ikke må ryges i bygninger, på udendørsarealer og i køretøjer” (ibid.). Det understreges, at en fravigelse kun kan ske under hensyntagen til intentionerne i Regionens overordnede rygepolitik, til den lokale opgaveløsnings karakter og til medarbejderne, der skal inddrages, hvis fravigelsen har konsekvenser for dem.

Måske har nogle beslutningstagere en interesse i at fremme forholdsvis restriktive udlægninger af rygeloven? Jeg ved ikke, om den daværende formand for Danske Regioner, Bent Hansen, kendte til facebookopslaget fra Karkirurgisk Sengeafsnit, da han udtalte sig. Jeg ved heller ikke, om det ville have gjort en forskel. I hvert fald udtalte han den 29. april 2017 – få dage efter facebookopslagets offentliggørelse – under henvisning til netop det hospital, som Karkirurgisk Sengeafsnit hører til:

Hvis vi skal have en forbedret sundhedstilstand, skal det være mere besværligt at ryge, og det skal være dyrt. Jeg var for nylig på Skejby. Lige uden for hoveddøren står der en kabine, hvor folk kan ryge. Den skal længere væk. Det er provokerende. Specielt på et sygehus. Jeg kender godt alle argumenterne om, at folk har bøvl nok, når de er syge. Men i forhold til personale, besøgende og alle mulige andre er det lidt provokerende, at vi stadig mener, at det ikke må være for besværligt at kunne ryge. (Ugebrevet Mandag Morgen, 2017)

Patienten, de pårørende og personalet, vi mødte ovenfor, ville måske protestere. Det samme ville måske en del af de mange borgere og sundhedsprofessionelle, der har kommenteret, delt og liket facebookopslaget En værdig død på hospitalet. For eksempel har landsformand for Patientforeningen, Nicolaj Bang, følgende kommentar til Bent Hansens forslag:

Patienter på hospitalet er i en stresset situation. Hvis man gerne vil have folk til at ryge mindre, er det ikke på det tidspunkt, man skal sætte ind. Det virker mere som chikane, end som hjælp til at få folk til at stoppe med ryge (…) Med et rygeforbud forbyder man måske folk at ryge fem smøger, fordi man i gennemsnit er indlagt i to dage. Det er jo ikke det, der standser folks rygetrang. Et forbud tjener ikke andet formål, end af man har gjort noget fra politisk side. Det er ikke en hjælp, men det er derimod en straf. (denoffentlige.dk, 2017)

Men beslutningstagere, som Bent Hansen, har vel ikke desto mindre en pointe, hvis man opfatter forebyggelse som et altafgørende hensyn? Ifølge artiklen, som citatet af Bent Hansen er hentet fra, er dette hensyn ikke mindst økonomisk betinget:

Hvis sygehusene om otte år, dvs. i 2025, skal levere nøjagtig den samme service og på de samme betingelser som i dag, men til den stigende gruppe ældre, skal der ansættes mere end 56.000 fuldtidsbeskæftigede læger og sygeplejersker og andre medarbejdere på sygehusene. I 2025 vil det samlede medarbejdertal så nå op på 173.259. Der er tale om en såkaldt ‘alt-andet-lige’-fremskrivning, foretaget af KORA for Danske Regioner. Det er selvfølgelig tophamrende urealistisk, at sygehusene kan ansætte så mange ekstra medarbejdere på bare otte år. Og det er lige præcis derfor, Bent Hansen vil dreje udviklingen, så færre borgere får brug for sygehusene. (ibid.)

Bent Hansen og andre beslutningstagere håber at kunne lykkes med at gøre borgernes træk på sygehusvæsenet mindre. Det kræver, at borgerne lever nogle (endnu) sundere liv, hvor de i (endnu) mindre grad bliver syge. Og det kræver mere forebyggelse – herunder også, hvis det står til Bent Hansen, skærpede rygeregler på hospitalerne. Hermed overser eller negligerer Bent Hansen måske, at spørgsmålet om rygning og rygeforbud i praksis er noget mere kompliceret og dilemmafyldt, end det måske ser ud fra en beslutningstagers skrivebord. Til gengæld – kunne Bent Hansen indvende – har borgere, der efterspørger mere sund fornuft og menneskelighed på hospitalet, måske svært ved at overskue de økonomiske konsekvenser af en stadig mere udgiftskrævende sundhedssektor.

Med andre ord: Er personalets håndtering af situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit undtagelsen, der bekræfter reglen og dermed de eksisterende rammer og vilkår? Det håber Bent Hansen nok på. Eller udgør denne håndtering undtagelsen, der måske kan bidrage til en forandring af rammer og vilkår, så sund fornuft og menneskelighed får bedre betingelser for at udfolde sig i det danske sundhedsvæsen? Det håber en del af de mennesker, der har kommenteret på facebookopslaget, nok på. Bent Hansens håb er først og fremmest begrundet i samfundsøkonomiske hensyn, mens facebookkommentatorernes håb først og fremmest er begrundet i etiske og menneskelige hensyn til den enkelte patient. Men både de samfundsøkonomisk betingede bekymringer, Bent Hansen og andre beslutningstagere udtrykker, og de etisk betingede bekymringer, patienter, pårørende og sundhedsprofessionelle udtrykker, er vel på sin vis berettigede?

I en kommentar til Bent Hansens forslag om totalstop for rygning på landets sygehuse, forsøger Lægeforeningens formand, Andreas Rudkjøbing, sig med at finde en mellemposition. Den 30. april 2017 udtaler han til Berlingske Tidende, at det “er helt oplagt at give folk muligheden for at ændre vaner”. Ikke mindst set i lyset af, at mange rygere har et ønske om at stoppe. Men han understreger samtidig muligheden for at tilbyde præparater, der kan dæmpe nikotinafhængigheden, og vigtigheden af at kunne gøre en undtagelse:

Vi vil meget gerne bidrage til mindre røg, men der bør være en kattelem for blandt andre terminalt syge. (ibid.)

Hvad er håb i praksis?

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er – ud fra en behandlingsmæssig betragtning – håbløs. Patienten er døende. Men som vi altså kan se, betyder det ikke, at patienten, de pårørende og de professionelle ikke kan gøre sig visse forhåbninger i situationen, eller at de involveredes håndtering af situationen ikke kan indgyde andre mennesker håb.

Som nævnt indledningsvis, kan vi forestille os, at patienten i udgangspunktet har forventet at kunne komme til at nyde en cigaret og et glas vin i selskab med sine nærmeste på hospitalet. Men i tilfælde heraf, har patienten ingen grund til at håbe. En forventning kan angå hvad som helst – det være sig noget positivt eller noget negativt – som man regner med vil ske i fremtiden. Det man håber på, regner man ikke med på samme måde. Det synes snarere at være (før)skuffelsen over, at en forventning ikke indfries, der nærer håbet. Forestiller vi os, at patienten oplever (eller frygter), at hans forventning om at ryge og drikke vin skuffes (vil blive skuffet) – blandt andet på grund af rygeregler – så vil han kunne opleve en eller anden grad af bekymring. Og på den baggrund, vil patienten – i hvert fald for en tid – kunne håbe på, at det måske kan lykkes ham, med støtte fra andre involverede, at sætte en bevægelse i gang, som muliggør en forandring af de omstændigheder, der forhindrer ham i at ryge og drikke vin.

Patienten kan forventningsfuldt ønske sig, at hans bekymring – der kommer sig af en (på forhånd) skuffet forventning – måske vil kunne gøres til skamme. Men han, og de andre involverede, kan ikke med sikkerhed vide, om de vil lykkes med dette forehavende, eller hvordan dette mere specifikt vil kunne ske. Vidste de det, var der ingen grund til at håbe. På den måde, angår håbet noget, man ikke kan forvente, eller vide sig sikker på, kan virkeliggøres. Men det er ikke umuligt, at det på en eller anden måde og i en eller anden form lader sig virkeliggøre.

På Karkirurgisk Sengeafsnit synes håbets realisme at afhænge af, om der kan anes visse tegn på muligheder for at ryge og drikke, som hidtil er blevet overset eller er nyudviklede eller er under dannelse (afdelingen er jo eksempelvis flyttet til nye lokaler, og personalet er måske først ved at opdage de muligheder, de nye faciliteter kan rumme). Tegnene begynder de involverede så småt at kunne ane, efterhånden som de involverer og engagerer sig i samspillet i den specifikke situation. Vinresterne fra julen og altanen udgør eksempler på sådanne tegn. I takt med, at de involverede i praksis opdager, hvilke specifikke muligheder, disse tegn repræsenterer, åbner der sig nye – mere eller mindre realistiske – muligheder for at tænke i andre baner og handle på nye måder. Realismen skal blandt andet ses i lyset af de allerede virkeliggjorte muligheder. Det vil sige de omstændigheder og vilkår, som tages mere eller mindre for givet (den fysiske indretning, brandalarmer, ryge- og alkoholregler, rutiner, faglige tilgange m.v.) – og som gør sit til, at det kan være svært at se, hvordan bekymringen kan gøres til skamme.

Men håbets realisme hænger tydeligvis også sammen med, at der udvikler sig en bevægelse, hvor de involverede gør fælles sag for at fremme muligheden for, at der kan gøres en undtagelse (fra eksempelvis regler om alkohol og rygning). Og undtagelsens mulighed og virkeliggørelse ender – som vi blandt andet også kan se af facebookkommentarerne ovenfor – med at kaste nyt lys over ansattes, patienters og pårørendes vilkår på et dansk hospital i 2017, som eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres til det bedre (jf. for eksempel ledelsens reaktion på episoden). Et beskedent – men bestemt ikke ubetydeligt – individuelt håb om at kunne ryge og drikke vin på et dødsleje kan på denne måde smitte og vokse til at blive et kollektivt håb, der måske i sidste ende kan have samfundsmæssig rækkevidde (politikere er jo som bekendt på valg og påvirkes af den offentlige opinion).

Lad mig opsummere, hvad der kan forstås ved håb set ud fra en praktisk synsvinkel. Håb synes i praksis at vokse frem på den måde:

– at der opstår et forventningsfuldt ønske om, at en bekymring over en (på forhånd) skuffet forventning måske vil kunne gøres skamme,

– at der anes visse tegn på hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringen måske vil kunne gøres skamme,

– at opdagelsen af hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder tilskynder mennesker til at gøre fælles sag og fremme en bevægelse i deres samspil med hinanden og med deres omgivelser, der muliggør en undtagelse, hvorved bekymringen måske vil kunne gøres til skamme, samt

– at undtagelsens mulighed og eventuelle virkeliggørelse kaster nyt lys over visse bekymringsskabende aspekter ved de givne vilkår, der eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres i mindre bekymringsskabende retning.

Alle fire punkter behøver for så vidt ikke at være opfyldt, for at det giver mening at tale om et håb. Et forventningsfuldt ønske om måske at kunne gøre en bekymring over en (på forhånd) skuffet forventning til skamme, kan godt opfattes som et håb. Men der er i givet fald tale om et spirende – og måske også naivt håb – idet mulighederne for dette håbs virkeliggørelse fortoner sig i det uvisse. Håbet vokser netop i takt med, at der anes visse tegn på muligheder, som hidtil er blevet overset, er opstået for nylig eller aktuelt er under dannelse. Og det vokser sig endnu større i takt med, at mennesker på baggrund af disse tegn gør fælles sag og fremmer en bevægelse, der muliggør en undtagelse. Undtagelsen(s mulighed) kan gøre, at håbet vokser og breder sig og måske i sidste instans får samfundsmæssig rækkevidde, idet dele af de eksisterende vilkår hermed ses i et nyt lys, der kan åbne for kritik og forsøg på at forandre disse vilkår.

Håb opstår og udfolder sig altså i spændingsfeltet mellem individuelle aktørers vilje til at gøre bekymringer til skamme, strukturelle vilkår og situationelle samspil. Dette spændingsfelt vender jeg tilbage til i det følgende. Men lad mig først inddrage ordbøgernes og nogle udvalgte filosoffers bud på, hvad vi kan forstå ved fænomenet håb. På den baggrund kan den forståelse af håb, som jeg indtil videre har udfoldet, måske nuanceres yderligere.

Ordet håb

I aktuel sprogbrug bruger vi, ifølge Den danske Ordbog, ordet håbe, når vi har “et forventningsfuldt ønske om at noget bestemt vil ske”. Håbets bestemthed og entydige orientering mod fremtiden står tilsyneladende noget stærkere i nutidens sprogbrug sammenlignet med tidligere. Ordbog over det Danske Sprog indkredser i 1925 betydningen af ordet håbe som det, at “nære forventning om noget, der er eller anses for godt, rigtigt, lykkeligt, ønskværdigt osv.; nære haab” – men også som det, at “leve i fortrøstningsfuld tillid til fremtiden, skæbnen, gud; nære forventning om, at alt skal gaa paa bedste maade, at ens ønsker skal opfyldes osv.” (ibid.). Og ifølge samme ordbog, kan vi både håbe med tanke på “noget fremtidigt: nære forventning eller formodning (om)” og “noget samtidigt eller forbigangent, som (endnu) ikke vides (med sikkerhed eller af alle)” (ibid.).

Hermed bliver det altså tydeligt, at håb ikke udelukkende behøver at angå noget, der måske vil ske fremtiden, men også kan angå noget, der måske er sket i fortiden eller måske sker i nutiden. Patienten kan eksempelvis håbe på, at den undersøgelse, som han har været igennem, kan have været fejlbehæftet. Patienten kan også i selve situationen, hvor han oplyses om hospitalets rygeregler, håbe på, at personalet måske kender til rygelovens § 10. De mange måske’er indikerer, at håbet tillige angår noget, vi ikke har sikker viden om. Håbet indeholder et element af ubestemthed.

Når vi håber, kan det altså betyde, at vi har et forventningsfuldt ønske om, at noget, som vi tillægger værdi og har en mere eller mindre tydelig forestilling og viden om, enten er sket, sker eller vil ske. Men det kan også betyde, at vi lever i fortrøstningsfuld – og måske religiøst betinget – tillid til, at alt vil gå på bedste måde.

I den sidstnævnte betydning, kan vi eksempelvis forestille os, at patienten er troende og dermed nærer en fortrøstningsfuld tillid til, at den gud, han tror på, leder alting til det bedste. Skal vi tro Peter Bastian (2017, s. 28-37), kan denne form for håb være opstået af en længsel af en slags. Efter at have fået en dødsens alvorlig kræftdiagnose, oplevede Peter Bastian netop en sådan længsel. Han fortæller, at den indtraf, da han faldt over et brev, skrevet af den russiske forfatter Fjodor Dostojevskij. Brevet, der er skrevet, mens Dostojevskij sidder i en fangelejr, tager form af en trosbekendelse. Dostojevskij skriver, at tanken om, at der ikke findes noget, der er så skønt, dybt, sandt, klogt, modigt, fuldkomment og dragende som Jesus Kristus, fylder ham med en brændende kærlighed. Peter Bastian blev efter eget udsagn voldsomt og uforklarligt rystet af Dostojevskijs tekst. Han blev grebet af en vild længsel efter ubetinget kærlighed, der så ham, som han var, og som kunne rumme ham uanset, hvad der skete. Og samtidig oplevede han på forunderlig vis denne længsel som gensidig. Peter Bastian citerer en gammel trappist-munk (Thomas Keating), der indfanger hans følelse med formuleringer som: “Ånden længes lige så meget efter dig, som du længes efter ånden” – og: “Ånden virker i det skjulte” (Bastian, 2017, s. 33). Denne oplevelse af gensidighed og uudgrundelighed fik både Peter Bastian til at tale om et ‘indbrud’, et ‘gennembrud’ og en eller anden form for ‘angreb’. Langsomt anede han – ud af øjenkrogen, som han formulerede det – at der var ved at blive fred et sted i ham, hvor han ikke vidste, at der havde være ufred. Han identificerede den meget udbredte og indgroede forestilling, som han oplevede at være født ind i, og som handler om det ophøjede og det gode – det at man hele tiden skal evaluere sig selv og forbedre sig – som ondets og uroens rod. Følelsen af altid allerede at være elsket, gav endelig Peter Bastian den ro, som han nu vidste, at han altid havde savnet. Selvom jeg ikke selv har gjort mig erfaringer, som dem Peter Bastian beretter om, betyder det naturligvis ikke, at denne form for håb ikke eksisterer. Og patienten på Karkirurgisk Sengeafsnit kan ikke udelukkes at leve og dø i en sådan fortrøstningsfuld tillid til altid allerede at være elsket.

I den førstnævnte betydning – altså håb forstået som et forventningsfuldt ønske om, at noget, som vi tillægger værdi og har en mere eller mindre tydelig forestilling og viden om, enten er sket, sker eller vil ske – bliver håb omvendt et fænomen, der altid i en eller anden grad må udfolde sig på usikker grund. Man har eksempelvis nok et forventningsfuldt ønske om, at noget måske vil ske, men hvad dette ‘noget’ er, står ikke nødvendigvis lysende klart. Patientens forventning om at ryge skuffes. Det er i og for sig klart nok. Hermed oplever han en bekymring. Bekymringer udspringer netop af, at noget man værdsætter – noget godt, rigtigt, lykkeligt eller ønskværdigt – opleves som truet. Det, patienten ikke kan forvente, men nu er henvist til at håbe på, er, at hans bekymring måske vil kunne gøres til skamme. Men hvad det mere specifikt vil indebære, at hans bekymring gøres til skamme, er på ingen måde givet. Hvis det var givet, ville der eksistere en åbenbar mulighed for at ryge. Vi kan for eksempel forestille os, at det på en eller anden måde var muligt midlertidigt at flytte patienten til de udendørs rygefaciliteter på hospitalets område. Hermed ville bekymringen nok ikke opstå på samme måde og i samme grad. Når dette ikke er en mulighed i patientens tilfælde, kan andre muligheder selvfølgelig afsøges. Men disse muligheder er netop ikke givne på samme måde, som de udendørs rygefaciliteter er givne. Patientens håb, om måske at kunne gøre bekymringen (over den skuffede forventning) til skamme, kommer hermed til at angå såvel ønsket om at ryge som ønsket om at muliggøre rygning.

Etymologisk set, ved man ikke, hvor ordet håb stammer fra (Den danske Ordbog). Det er dog blevet foreslået, at der kan tænkes et slægtskab mellem håbe og hoppe i betydningen ‘leaping in expectation’ (Etymonline.com). Håbet som et forventningsspring giver på sin vis god mening. En forventning forvandler sig til et håb, idet forventningen springer fra udelukkende at være en forventning om noget bestemt (for eksempel om at kunne ryge) til også at blive et forventningsfuldt ønske om, at den bekymring, der udspringer af den skuffede forventning (om at kunne ryge), måske vil kunne gøres til skamme. Men da det ikke er givet, hvad der skal til for at gøre bekymringen over den skuffede forventning til skamme, ligger der en ubestemthed gemt i håbet, som ikke på samme måde ligger i forventningen. Den bekymring, der er et element i håbet, og som udspringer af en (på forhånd) skuffet forventning, skaber en uro, der med tiden, og med fantasiens mellemkomst, kan give nye perspektiver på de eksisterende vilkår og på fortiden. Håbet angår noget, der endnu ikke er, og som vi endnu ikke ser klart for os. Noget, der er under dannelse, og som vi måske har en fornemmelse af at kunne ane.

Filosofisk udblik I

Håb er “at forholde sig forventende til det Godes Mulighed”, skriver Søren Kierkegaard i 1847 i Kjerlighedens Gjerninger – og han modstiller håbet frygten, som er “at forholde sig forventende til det Ondes Mulighed” (Kierkegaard, 1994, bd. 11 & 12, s. 240). For Kierkegaard hænger det individuelle håb uløseligt sammen med (næste)kærligheden og dermed det også at håbe for andre:

Ingen kan haabe uden tillige at være kjerlig, han kan ikke haabe for sig selv uden tillige at være kjerlig, thi det Gode hænger uendeligt sammen; men er han kjerlig, haaber han tillige for andre (ibid., s. 245).

I lyset af mine overvejelser ovenfor, kunne man fristes til at forstå ‘det onde’ som det, at en bekymring, over en (på forhånd) skuffet forventning, ikke bliver gjort til skamme. Og man kunne fristes til at forstå ‘det gode’ som det, at en bekymring, over en (på forhånd) skuffet forventning, faktisk gøres til skamme. Men bestræbelser på at gøre en bekymring til skamme peger ud over sig selv, idet den er afhængig af en bevægelse i samspillet og af visse tegn på, at bestræbelsen ikke er helt urealistisk. Muligheden for, at et individs håb kan blive til andet og mere end blot en ønskedrøm, afhænger af kvaliteten af de samspil, som individet indgår i – og af hvordan samspillet hermed kan åbne mulighed for, at bekymringsskabende vilkår kan forandres. Denne kvalitet forbinder Kierkegaard med (næste)kærligheden, ligesom også Peter Bastian gjorde ovenfor. Selv foretrækker jeg – inspireret af Aristoteles – at forbinde denne kvalitet med dømmekraften (Pedersen, 2017, s.204-205Aristoteles, 2000, s. 31-33).

For Aristoteles er det højeste gode ikke kærligheden. Han er godt nok af den opfattelse, at vores handlinger kan rette sig mod noget godt, og sidste ende et højeste gode, som vi ønsker og gør for dets egen skyld. Men dette højeste gode er, som jeg fortolker Aristoteles, dømmekraften (på oldgræsk fronesis) (Pedersen, 2017, s. 205; jf. også artiklen Tvivlens dannelse). Dømmekraften lever i vores løbende erfaringsdannelse i praksis (på oldgræsk praxis), og håbet må grundlæggende ses i lyset af, at vi på én gang “sanser (…) nutiden, har forventning om fremtiden og husker fortiden” (Aristoteles, 2007, s. 48). Erfaringsdannelse og eftertanke i fortiden beriger vores omtanke og situationsspecifikke hensyntagen i nutiden, der samtidig giver anledning til visse bekymringer, som vi håber på at kunne gøre til skamme i fremtiden.

Dømmekraften udfolder vi netop for dens egen skyld i en “vedvarende, dynamisk og omsigtig hensyntagen til det forskelligartede, dilemmatiske og (u)ventede, der er i spil og på spil i samspil hverdagslivet” (Pedersen, 2017, s. 205 – min fremhævning, CP). Denne hensyntagen indebærer desuden “en opmærksomhed på, om der er hensyn og stemmer, der er i risiko for at blive altdominerende henholdsvis overset eller overhørt” (ibid.). Ligesom den indebærer en situationsfølsom tvivl, rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren, der i sidste ende skal kunne retfærdiggøres i en kritisk offentlighed ud fra den grundlæggende præmis, at Matthæus-effekten bør modvirkes (ibid.; jf. Matt, 25, v29: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” – Matthæus-effektens sociologiske relevans er for eksempel uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Hvis vi, med Karl Marx, antager, at “mennesket selv er det højeste væsen for mennesket” (Marx, 1962, s. 59), så er vi henvist til at håbe på, at de bekymringer, Matthæus-effektens virkninger giver os anledning til, måske vil kunne gøres til skamme uden guddommelig indblanding. Vi kan håbe på at kunne modvirke Matthæus-effekten eller med Marx mere radikale formulering at kunne “omstyrte alle forhold under hvilke mennesket er et fornedret, et kuet, et afsondret, et foragteligt væsen” (ibid.). I mine øjne bør forsøg på grundlæggende at forandre udsathedsskabende vilkår dog altid ske i respekt for det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). En tvetydighed Marx da heller ikke er fuldstændig blind over for, når han og Engels i midten af 1800-tallet mener at kunne ane konturerne af et samfund, “hvor hver enkelts fri udvikling er betingelsen for alles fri udvikling” (Marx & Engels, 1976, s. 47 – min kursivering, CP). Hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles må (også i fremtiden) ses som et uomgængeligt grunddilemma. Et dilemma, vi er henvist til at håndtere individuelt, kollektivt og strukturelt, så det ikke fryser til og forstærker Matthæus-effekten.

I denne forbindelse, kan det være værd at erindre sig, at hospitaler og andre offentlige institutioner grundlæggende kan opfattes som fællesgoder, der vedligeholdes og udvikles gennem mere eller mindre konfliktprægede fællesskabelsesprocesser (Pedersen, 2011, s. 199; jf. også artiklen Om fællesskabelse). Et fællesgode er en praksis, hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Det betyder ikke, at fællesgoder kan opfattes som harmoniske og fasttømrede fællesskaber. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Hvor etablerede og faste fællesskaber er relativt ufleksible, og hvor radikalt individualiserede livssammenhænge er fleksible i en grad, der tenderer til at skabe social opløsning og ligegyldighed, så er fællesskabelse på én gang struktureret og fleksibel (Pedersen, 2017, s. 122-124). Fællesskabelse sker på én gang på individuelle og fælles præmisser, idet vi tager del i samspil (og modspil), hvor vi er sammen med andre om noget, som vi forholder os forskelligt til og samtidig føler tilhørighed ved. Denne tilhørighedsfølelse er mindre bindende og forpligtende end samhørighedfølelsen, men den er samtidig mere bindende og forpligtende end selvfølelsen. På den baggrund kan man godt forestille sig, at sundhedssektoren – og den offentlig sektor og samfundet i bredere forstand – i højere grad kunne bære præg af fællesskabelse fremfor af en zigzagkurs, hvor vi veksler mellem enten at prise – og overdrive hensynet til – fællesskabet eller individet.

Det faktum, at både individer, samspil og samfundsstrukturer er modsætningsfyldte og foranderlige, tror jeg med andre ord ikke, vi kan eller skal gøre os håb om at ændre på. Frihedens forudsætning er, som Hannah Arendt har mindet os om “evnen til at bevæge sig” (Arendt, 1979, s. 194). Og denne evne ”kan ikke eksistere uden et rum” (ibid.). Arendt skelner mellem frihed som en indre evne hos mennesket, der er identisk med evnen til at begynde, og frihed, som en politisk realitet, der er identisk med bevægelsesrum mellem mennesker (ibid., s. 201). Totalitære samfund er netop karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. Men det betyder naturligvis ikke, at lovgivning og strukturer er uden betydning i et demokratisk samfund:

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. Lovene omgærder hver ny begyndelse på alle sider og sikrer samtidig dens bevægelsesfrihed, alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt. (ibid., s. 193)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles optager os som bekendt stadig. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning. Derfor er dømmekraftsbaserede undtagelser, som den på Karkirurgisk Sengeafsnit, mere end blot en bekræftelse af reglerne. Men omvendt, kunne der jo ikke eksistere undtagelser som denne, hvis der ikke fandtes regler. Regler fortolker vi imidlertid altid lidt forskelligt i praksis – og det gør vi i takt med, at vi i større eller mindre grad forsøger at leve op til disse regler. Nogle af disse fortolkninger – og nogle af vores mere eller mindre udprægede regelbrud – giver os løbende idéer til, hvordan eksisterende regler og praksis i bredere forstand, kunne være anderledes. På den måde kan nogle undtagelser tænkes at kaste nyt lys over de vilkår, vi lever under og give os håb om at kunne forandre praksis til det bedre i fremtiden.

På baggrund af de forskelligartede filosofiske indspark i dette afsnit, er det fristende at eksperimentere med en ‘omskrivning’ af Kierkegaard-citatet, som jeg indledte med. Et bud kunne eksempelvis være: Ingen kan håbe uden tillige at udfolde dømmekraft, hun kan ikke håbe for sig selv uden tillige at give kraft til dømmekraften i samspillet og i den struktur, som hun er en del af, thi det gode er en vedvarende, tvetydig og uforudsigelig bevægelse i praksis, der forudsætter et vist bevægelsesrum mellem mennesker; men udfolder hun dømmekraft, håber hun tillige for alle.

Filosofisk udblik II

Håb og forandring hænger altså tæt sammen. En uforanderlig virkelighed er en virkelighed uden muligheder.

Aristoteles forstår forandring som en proces, hvor visse muligheder virkeliggøres, samtidig med at denne virkeliggørelse dels bidrager til at ødelægge andre muligheder, dels – og snarere, understreger han – bidrager til “en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (Aristoteles, 1998, s. 55-56 – min kursivering, CP; jf. også Pedersen, 2017, s. 99-100). Nogle muligheder virkeliggøres. Mens andre muligheder, netop i kraft af denne virkeliggørelse, enten ødelægges eller bevares som muligheder, der så måske vil kunne virkeliggøres i fremtiden. Når eksempelvis mulighederne for at behandle en dødssyg patient slipper op, kan man forestille sig, at virkeliggørelsen af de eksisterende behandlingsmuligheder er sket gennem en proces, hvor disse muligheder samtidig er kommet til at ødelægge eller skygge for andre endnu ikke virkeliggjorte muligheder, som måske vil kunne virkeliggøres i fremtiden. Vi kender ikke disse muligheder, blandt andet fordi vi har været optaget af virkeliggørelsen af nogle af de muligheder, vi kunne se.

Virkeliggørelsen og ikke-virkeliggørelsen af muligheder skal desuden ses i lyset af, at mennesker rummer muligheden for at standse op og undlade at virkeliggøre noget, vi kunne virkeliggøre. Vi kan eksempelvis undlade at behandle patienter, selvom vi kunne behandle dem. Vi kan undlade at ryge, selvom vi kunne ryge. Vi kan undlade at følge rygereglerne, selvom vi kunne følge dem. Aristoteles hælder til, at det er vores tankekraft (på oldgræsk nous), der dybest set muliggør denne form for opstandsning. Og netop tanken forbliver i en tilstand af mulighed, selvom den virkeliggøres i en tankerække eller en bestemt viden. Vores mulighed for at tænke bliver som bekendt ikke mindre, fordi vi tænker tanker. Det er som om noget hermed holder “menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i” (Olesen, 2015). Og hermed adskiller vi os fra dyrene:

Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Filosoffen Georgio Agamben skriver om Aristoteles’ begreber om ‘det, som er i mulighed’ (potentialitet), og ‘det, som er i virkelighed’ (aktualitet):

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles (…) altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Med opstandsningen trækker vi på ‘potentialet til ikke at’. Hermed gør vi os en slags potentialitetserfaring, der skaber et mulighedsrum, hvor det allerede virkeliggjorte kan ses og fortolkes på nye måder og måske på den baggrund forandres (Lund, 2015). I artiklen Går læring og inklusion hånd i hånd? og i min bog ‘Om dømmekraften’ (Pedersen, 2017, s. 97-100), har jeg argumenteret for, at det netop er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse i praksis mulig.

Netop med afsæt i Aristoteles’ skelnen mellem det i mulighed værende og det i virkelighed værende, hævder filosoffen Ernst Bloch en sammenhæng mellem håbet og det, at vi som mennesker er en del af en verden, der udfolder sig som en altid ufærdig forandringsproces (Bloch, 1959, s. 271-274 og s. 1623-1624). I denne proces, findes der, og opstår der, endnu ikke virkeliggjorte muligheder, og der findes muligheder, der allerede er virkeliggjort og som både kan fremme og hæmme virkeliggørelsen af de endnu ikke virkeliggjorte muligheder. De endnu ikke virkeliggjorte muligheder skal ikke forstås som indkapslede og færdige kim, der udfolder sig, når blot de rette betingelser er til stede. Også disse muligheder er i en verden i vedvarende forandring og ændrer derfor karakter, i takt med at visse muligheder rent faktisk virkeliggøres. For Bloch har materialiteten processtruktur og inkluderer både den tingslige realitet og den menneskelige bevidsthed og handling (Andersen i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 39). Endnu ikke virkeliggjorte muligheder, som vi endnu ikke er bevidste om, kan vi lykkes med ane spor af i fortiden og dermed foregribe, idet vi oplever visse mangler i nutiden, som vi ikke umiddelbart kan gøre noget ved, men som vi kan håbe på at kunne gøre noget ved i fremtiden. Mulighedernes virkeliggørelse afhænger af håb, som Bloch hermed opfatter som en energi, der skaber forandrende bevægelser fremad (ibid.) eller udad (Nygaard, 2014, s. 10).

Bloch identificerer fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet; det formelt mulige (der er muligt at tænke), det sagligt-objektivt mulige (der er muligt med en vis sandsynlighed ud fra, hvad vi allerede ved og kan), det sagligt-realt mulige (der strukturelt set er muligt) og det objektivt-realt mulige (der er muligt at foregribe og dermed virkeliggøre gennem handling) (Bloch, 1959, s 258-278 – jf. også Amsler, 2015, s. 105-108). De fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet betyder altså – som jeg fortolker Bloch – at man kan skelne mellem tænkelige muligheder, erkendte muligheder, strukturelle muligheder og gryende muligheder. Man må forestille sig, at disse forskellige muligheder kan indgå i et mere eller mindre frugtbart og dynamisk samspil med hinanden. Men det er klart, at de også kan komme i konflikt med hinanden. Hvad der er tænkeligt, lader sig ikke nødvendigvis virkeliggøre. Og hvad, der tilsyneladende lader sig virkeliggøre, skygger måske for endnu ikke erkendte eller gryende muligheder. I virkeligheden er vi derfor henvist til løbende og forsøgsvis at tænke udover det eksisterende for dermed at foregribe og måske virkeliggøre nye handlemuligheder i takt med, at vi virkeliggør eller undlader at virkeliggøre allerede (er)kendte muligheder. I denne vedvarende forandringsproces spiller det i virkelighed værende altså sammen med det i mulighed værende.

Lad mig udfolde de fire lag eller dimensioner i mulighedsbegrebet lidt nærmere:

– Tænkelige muligheder (i Blochs terminologi ‘det formelt mulige’) står i modsætning til meningsløst nonsens (Bloch 1959, s 258-259). Bloch nævner udsagnet “en mand og er” som et eksempel på nonsens. Ordene er her sat meningsløst sammen og udtrykker derfor ikke en relation (ibid., s. 259). En “opfarende trekant” giver Bloch derimod som et eksempel på en påstand, der nok er absurd, men som ikke er det rene nonsens, idet den netop udtrykker en relation (ibid.). Alt, hvad der kan tænkes at stå i relation til noget andet, eller til sig selv i en anden form, er formelt muligt (ibid.). De tænkelige muligheder kan både være udtryk for det, Bloch omtaler som en ‘dårlig åbenhed’, når de åbner for ulogiske og absurde forestillinger (som en “opfarende trekant”), men de kan også være udtryk for en ‘god åbenhed’, når de åbner for en erkendelse af verdens modsætningsfyldte karakter. Det formelt mulige åbner for drømmerier uden hold i virkeligheden (ibid.). Men det formelt mulige åbner også for, at vi kan tænke ud over det eksisterende og dermed forgribe reelle muligheder, der endnu ikke er erkendt eller fuldt udfoldede. På Karkirurgisk Sengeafsnit kan tanken om at ryge inde på stuen måske opfattes som et eksempel på en absurd mulighed. Patienten kan godt drømme om, at denne mulighed kan virkeliggøres, men dybest set er denne tanke måske udtryk for en ‘dårlig åbenhed’? Mens tanken om altanen som en mulighed vel omvendt kan opfattes som en ‘god åbenhed’, der åbner for forestillinger, der tager hensyn til nogle af de modsatrettede hensyn, som situationen og samfundsudviklingen i bredere forstand rummer?

– Erkendte muligheder (‘det sagligt-objektivt mulige’) er muligheder, der – inden for de givne rammer og ud fra vores altid ufuldstændig (videnskabelig) viden om de faktiske forhold – lader sig virkeliggøre med en vis sandsynlighed (Bloch 1959, s 261-262). Erkendte muligheder udgør således en mulighedshorisont, der udspringer af vores eksisterende viden og af vores velbegrundede hypoteser – men også af vores erkendelse af, at fordi noget har potentiale til udvikle sig, er det ikke sikkert, at det faktisk udvikler sig. På Karkirurgisk Sengeafsnit viser det sagligt-objektivt mulige sig vel eksempelvis i de diagnoser og behandlingsmuligheder, lægerne har viden om og benytter sig af? Det viser sig måske også i de muligheder for at ryge, der faktisk findes indenfor de eksisterende rammer – og som i dette tilfælde findes udenfor hospitalsbygningen?

– Strukturelle muligheder (i Blochs termininologi ‘det sagligt-realt mulige’) er et udtryk for alle de helt eller delvist uerkendte muligheder, der allerede findes i verden eller som er under dannelse i verden (Bloch 1959, s 264-269). Det handler om selve de materielle betingelser for, at muligheder – i sam- og modspil med det, der allerede eksisterer – kan dannes i altid ufærdige processer, og hvor disse muligheder både kan forstærke og begrænse hinandens virkeliggørelse. I denne proces, mener Bloch, at der både eksisterer passive (eksterne) muligheder, idet ting og situationer indeholder endnu ikke virkeliggjorte muligheder for at udvikle sig anderledes, og aktive (interne) muligheder, idet mennesker altid har mulighed for at handle eller udvikle sig anderledes (ibid., s. 267). Samspillet mellem aktive og passive muligheder skaber så at sige en samlet mulighedstruktur, der er under vedvarende forandring i materien forstået som en vedvarende verdensproces. På Karkirurgisk Sengeafsnit kan altanen og undtagelsesparagraffen i rygeloven – inden den opdages og opleves som en mulighed af de involverede – måske ses som eksempler på sådanne strukturelle muligheder?

– Gryende muligheder (i Blochs terminologi ‘det objektivt-realt mulige’) er de muligheder, der både findes latent og som tendens i verdensprocessen, og som kun lader sig virkeliggøre gennem kollektiv menneskelig handling (Bloch 1959, s 271-278). Gryende muligheder udgør en ‘front’ i verdensprocessen, der opstår og udfolder sig, når en kombination af subjektive og objektive forhold spiller sammen i praksis, og hvor endnu ikke erkendte eller gryende muligheder måske kan anes og foregribes og dermed forsøges virkeliggjort eller ikke virkeliggjort (ibid., s. 274). På Karkirurgisk Sengeafsnit anes og foregribes altanen eksempelvis som en mulighed, der kun lader sig virkeliggøre gennem de involveredes kollektive handling. Der sker, om jeg så må sige, et lykkeligt sammentræf af (inter)subjektive og (inter)objektive forhold. Og dette sammentræf ville ikke opstå uden kollektiv handling. For det er gennem kollektiv handling, at der åbnes for en undtagelse, der i dette tilfælde gør, at patienten ikke henvises til at leve og dø under forhold, hvor han må opleve at blive behandlet som et fornedret, kuet, afsondret eller foragtet væsen (jf. Marx-citatet ovenfor, som jeg er sikker på, at Bloch – der opfattede sig selv som marxist – ville tilslutte sig).

Erkendte (sagligt-objektive) muligheder kan man have en forventning om virkeliggørelse af, mens man må håbe på, at gryende (objektivt-reale) muligheder kan virkeliggøres. “Forventningens handlinger er mere beregnelige” (Nygaard, 2014, s. 16), mens “håbet og dets handlinger kan række langt ud i det, vi endnu ikke kan se” (ibid.). Men da vi – med vores krop, bevidsthed og fantasi – er en del af en foranderlig verdensproces, kan det til tider lykkes os at foregribe endnu ikke virkeliggjorte muligheder:

Forudsætningen for livsprocessen og historien er forandring. Forudsætningen for forandring er foregribelse. Men denne foregribelse kan aldrig være total – det er jo aldrig helt sikkert, hvad der sker i næste øjeblik. (Andersen i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 40)

Der er tale om en ikke fuldendt bevægelse og søgeproces. “Man ligger aldrig inde med sikkerhed”, skriver Bloch (1958, s.65 – her citeret fra Dupont, 2012, s. 51). Og han tilføjer: “men hvis man ikke har noget håb, er ingen handlen/handling mulig” (ibid.). Verdens foranderlighed er jo netop et vilkår, hvorfor: “Håbet udtrykker en væren i forandring, en væren som altid endnu ikke er fuldendt” (Nygaard, 2014, s. 11). Når vi håber, er vi:

… på vej til andre forståelser af vores væren og vores handlinger, fordi vi begynder at forholde os til det mulige frem for det, som allerede findes lige nu og her. Og derigennem kan vi få nye betingelser for at handle, både som individer og fællesskaber. (ibid., s. 16)

Ufuldendtheden i virkeliggørelsen af de gryende muligheder, vi aner og foregriber, bliver ikke mindre af, at vi kan have svært ved at skelne mellem abstrakte og mere eller mindre absurde drømme (eller utopier), der er og bliver tankespind, fra det Bloch kalder solide drømme (eller konkrete utopier), der i en eller anden grad og i en eller anden form, måske lader sig virkeliggøre:

Den solide drøm knytter sig virksomt til det, som historisk er i skred og i – mere eller mindre forhindret – gang. For den konkrete utopi kommer det altså an på nøje at forstå drømmen om sine objekter, der befinder sig i selve den historiske bevægelse. Eftersom den er formidlet med processen er det vigtigt for den at forløse de former og indhold, som allerede har udviklet sig i det nuværende samfunds skød. I denne ikke længere abstrakte betydning er utopi det samme som realistisk foregribelse af det gode. (Bloch, 1969, s. 180 – her citeret fra Thyssen, 1976, s. 164)

For at kunne ane og foregribe gryende (objektivt-reale) muligheder, er man nødt til at have øje for små ting og at gå dem efter. Det, der sker, bærer nemlig noget uudfoldet i sig:

For mangt og meget bliver ikke færdig med sig selv, lige når det sker (…) For uforklarligt er der mere tilbage, det går igen, det skete har det i sig, det peger på det eller slår det an (…) man tæller også det, der er blevet slået an eller spidser ører: hvad var det der gik der. Begivenhederne sætter da et mærke, der ikke plejer at være sådan. (Bloch, 1985, s. 14)

For Bloch er håb altså en energi eller drivkraft i enhver praksis, der bidrager til at denne praksis forandres ved, at vi bliver opmærksomme på spor af de uudfoldede og gryende muligheder i det, der allerede er sket. I ‘samtiden’ indgår der både ‘usamtidige’ elementer fra fortiden og ‘oversamtidige’ elementer, der er fremtidsforgribende (Thomsen, 1983, s. 101). Her følger et eksempel:

Hverken industriherrens geskæftighed eller lønarbejderens indsats er mulig, uden at der tæres på en stadig eksisterende fortid; uden at der indgår elementer af usamtidighed. ‘Samtidens’ funktion er ligefrem afhængig af de usamtidige elementer; industriherrens geskæftighed trues på det kraftigste, hvis det ‘usamtidige’ patriakalske herredømme over kone og familie smuldrer, og proletarens lønarbejde bliver måske for belastende, hvis ‘oversamtidige’ – fremtidsforegribende – dimensioner ikke levnes nogen plads i folkelivet. (ibid.)

Bloch beskriver, det, han kalder håbets princip, som en vekslen mellem “Erindring om det tidligere eksisterende og håb om det fremtidige, om det kommende” (Bloch, 1958, s.71-72 – her citeret fra Dupont, 2012, s. 51). I denne vekslen, vil spor af det kommende kunne anes i det forgangne. “Der er”, skriver Bloch, “fremtid i fortiden” (Bloch i Andersen, Nielsen, Stounbjerg og Thomsen, 1982, s. 25). Indtil nu har denne fremtid i fortiden bare ikke haft de rette betingelser for at udfolde sig. Men samtidig understregede Bloch igen og igen denne udviklings åbenhed og altid uafsluttede karakter. Han forankrer håbets princip:

… i en fundamental betragtning af vores liv, vores verden og hele vores væren som ufærdige, i bestandig bevægelse. Hermed ses håbet som en altid tilstedeværende sprække i virkeligheden. Håbet er det, der viser en vej udad. Det peger mod noget anderledes, som endnu ikke er helt tilstede, men måske allerede føles som en mangel i den aktuelle situation. (Nygaard, 2014, s. 10)

For Bloch er det netop “nuets specifikke mangler, der former vores minder og fremtidshåb” (Nygaard, 2014, s. 14). Manglerne kommer sig af, at der mellem mennesket og verden er et ‘hulrum’, som er eksistentielt prekært og som gør verden til et øde og meningsløst sted at opholde sig (Thomsen, 1988, s. 70). Håbet udspringer af dette ‘hulrum’ – af denne splittelse mellem mennesket og verden – og angår dybest set en længsel efter at kunne forløse denne splittethed:

Blochs satsning på forløsningstanken indeholder, substantielt betragtet, to hypoteser: (1) for det første en hypotese om, at verdens fremmed- og meningsløshed trods alt indeholder muligheden for at forvandle sig til et forum for håbets realisering, forløsningslængslens virkeliggørelse; (2) for det andet en hypotese om, at håbet som subjektivt fænomen har mulighed for at nå sine længslers mål. Menneskene er håbefulde, og verden(historien) bærer på muligheden for at blive forum for håbets realisering. (ibid., s. 71)

Med afsæt i nuets specifikke mangler retter håbet sig “fra nuet mod det kommende i lyset af det forgangnes endnu ikke virkeligggjorte muligheder” (Nygaard, 2014, s. 15). Men selvfølgelig også i lyset af, at der kan drages paralleller til situationer eller steder i fortiden, hvor disse mangler var mindre udprægede eller måske slet ikke eksisterede: “Fremtidshåbet har således ofte sit ene øje vendt mod det forgangne” (ibid., s. 13). Det forgange kan derfor også godt i en vis forstand vende tilbage, men det sker altid i uventet og ukendt form (ibid., s. 14).

Når mangler i nutiden kobles med spor af fremtiden, som de anes i endnu ikke virkeliggjorte muligheder i fortiden, så er der altså – ifølge Bloch – håb. Disse spor af fremtiden er dog på ingen måde entydige. Måske er det baggrunden for, at vi ikke sjældent er henvist til at lede efter ordene for det, vi håber på? Til tider er det som om, at det, vi allerede har ord for, skygger for det, som vi håber på. Vi kan så støde på et gammelt udtryk, eller på et nyt udtryk, der består af gamle udtryk, der er sammensat på en ny måde, og hermed kan vi måske ane nogle af de nuancer (spor af fremtiden), som vi har haft svært ved at finde ord for. På den måde kan en nuancering af vores sprogbrug give anledning til, at håbet vokser og måske også, at det smitter.

På baggrund af Blochs begreber kan mine egne overvejelser over, hvad håb dybest set er for et fænomen, nuanceres yderligere. Ethvert nu er behæftet med visse specifikke mangler i form af (på forhånd) skuffede forventninger, der kan give anledning til bekymring. Bliver bekymringen stor nok, vil den kunne forvandle sig til et forventningsfuldt ønske om måske at kunne gøre bekymringen til skamme. Håbet spirer hermed, og det vil vokse, idet der – med forestillingsevnens mellemkomst og i en vekslen mellem erindringen om det forgangne og det forventningsfulde ønske om det kommende (der udgør håbets princip) – kan anes visse strukturelle tegn på, at der eksisterer hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringen måske vil kunne gøres til skamme. Håbet vil vokse yderligere, idet mennesker på den baggrund gør fælles sag og fremmer en bevægelse i deres samspil – med hinanden og med deres omgivelser – der, i foregribelsen af et lykkeligt sammentræf af (inter)subjektive og (inter)objektive forhold, åbner for forsvarlige undtagelser, hvorved bekymringen måske vil kunne gøres til skamme. Undtagelsens mulighed og eventuelle virkeliggørelse kaster nyt lys over visse bekymringsskabende aspekter ved de givne vilkår, der eventuelt på den baggrund kan kritiseres og måske forandres i mindre udsathedsskabende – og dermed mindre bekymringsskabende – retning. Undtagelsen peger i retning af, at de vilkår og rammer, der hidtil er blevet taget for givet, måske kunne være anderledes. Med undtagelsen kan håbet udvides og få samfundsmæssig rækkevidde, idet forhåbningen om at ændre på de eksisterende vilkår begynder at spire. Hermed kan der eksempelvis anes endnu ikke virkeliggjorte og gryende muligheder for at udvikle den offentlige sektor – og samfundet – i en retning, hvor der såvel tages hensyn til den enkeltes indflydelse på egen livssituation som til de kollektive hensyn, der angår alles mulighed for at leve et liv, hvor de ikke vedvarende udsættes for Matthæus-effekten.

Håb – mellem vilje, vilkår og samspil.

Patientens forventning om at kunne ryge skuffes. Den mening og værdi, som patienten tillægger det at kunne ryge trues hermed. Det giver ham anledning til bekymring. Patienten kan nu håbe på, at hans bekymring måske kan gøres til skamme på trods af hospitalets rygeregler, brandalarmer m.v. Men patienten er tydeligvis ikke selv herre over at gøre sine bekymringer, over ikke at kunne ryge, til skamme. Patienten tager godt nok ansvar og gør sin vilje gældende for dermed at henlede andres opmærksom på hans håb. Men det er ikke svært at forestille sig, at rygepolitikken, og den måde denne politik fortolkes og praktiseres på, i høj grad tages for givet på hospitalet. Rygepolitikken fremstår strukturelt set som et vilkår, der ikke kan være anderledes eller kun vanskeligt kan ændres. Dertil kommer at rygepolitikken understøttes af tekniske indretninger som brandalarmer og udendørs rygefaciliteter (som patienten angiveligt ikke har mulighed for at benytte sig af). Patienten kunne måske godt ryge i trods. Men han ligger sandsynligvis ikke inde med cigaretter og lighter. Og gjorde han det, ville brandalarmen eller de professionelles tilstedeværelse, som han er dybt afhængig af, helt sikkert hurtigt afsløre hans eventuelle brud på rygereglerne.

Patienten kan godt ønske eller drømme sig tilbage til dengang, hvor der var indrettet rygerum indendørs på danske hospitaler. Men det hjælper ham ikke meget i den aktuelle situation. Dog kan tilbageblikket måske alligevel skærpe hans og andre involveredes blik for, at de nuværende omstændigheder og vilkår er menneskeskabte og derfor også kan ændres af mennesker. De kunne være anderledes. Skal patientens håb, om at komme til ryge på trods af de givne omstændigheder, blive til mere end blot en ønskedrøm, må der findes nogle oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at ryge. Altanen – og iøvrigt også undtagelsesbestemmelsen i rygeloven og i regionens rygepolitik – kan som sagt opfattes som tegn på, at sådanne muligheder kan anes. Men altanen som mulighed viser sig eksempelvis først – og kan først virkeliggøres – i samspillet mellem personalet, patienten og de pårørende og mellem de involverede og omgivelserne. Og her synes det at være noget af et lykketræf, at samspillet udvikler sig på en måde, hvor opmærksomheden på altanen dukker op og åbner for kollektive bestræbelser på at gøre en forsvarlig undtagelse fra rygereglerne mulig. Det situationelle samspil gør med andre ord sit til, at situationen og rygepolitikken fortolkes og håndteres på en måde, der åbner for en undtagelse. Det sker, idet personalet gør fælles sag med patienten, de pårørende – og senere også ledelsen – med henblik på at muliggøre en undtagelse fra hospitalets rygeregler på patientens dødsleje. I samspillet kobles ønsker, om at gøre bekymringer over skuffede forventninger til skamme, med en sporing af strukturelle tegn på, om der findes endnu ikke virkeliggjorte og gryende muligheder for at tilvejebringe nogle mindre udsathedsskabende, og dermed bekymringsskabende, omstændigheder.

Ud fra et aktørperspektiv, kan man altså sige, at håb viser sig som forventningsfulde ønsker om, at bekymringer over (på forhånd) skuffede forventninger måske vil kunne gøres til skamme. Mens håb, ud fra et strukturperspektiv, viser sig som strukturelle tegn på, at der eksisterer hidtil oversete, nyopståede eller gryende muligheder for, at bekymringer måske vil kunne gøres til skamme. Og ud fra et samspilsperspektiv, viser håb sig ved, at mennesker gør fælles sag og fremmer en bevægelse i deres samspil – med hinanden og med deres omgivelser – der i foregribelsen af et lykketræf åbner for forsvarlige undtagelser, hvorved bekymringer måske vil kunne gøres til skamme. Et lykketræf skal i denne sammenhæng forstås som et socialt træf, hvor de involverede i et samspil – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage hensyn eller lytte til stemmer, der ellers ville være blevet overset eller overhørt i praksis (jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Foregribelsen af et lykketræf forudsætter en vedvarende opmærksomhed på situationers altid flertydige og dilemmatiske karakter – og denne form for dømmekraftsbaseret opmærksomhed kan – som jeg skal vende tilbage til nedenfor – stimuleres, udvikles og nuanceres gennem regelmæssig opsporing, deling og kritisk analyse af dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Dilemmadeling gennem konversation). Vi er som bekendt løbende optaget af bestemte hensyn og stemmer i de samspil, vi indgår i, og i kampens hede kan disse hensyn og stemmer ende med at blive altdominerende. Denne form for blindhed og døvhed synes at være et menneskeligt vilkår. Men dette vilkår, kan vi håndtere på forskellige måder. I foregribelsen af et lykketræf, bestræber vi os på at nedtone magten i et samspil til fordel for den kraft, der ligger i at forsøge at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed (Pedersen, 2017, s. 87). Flerstemmigheden fremmes i et samspil, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker – og perspektivforskelligheden fremmes, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi selv er ved at overse (ibid.).

Lad mig uddybe aktør-, struktur- og samspilsperspektivet i skematisk form (jf. Pedersen, 2017, s. 115 – hvor kategorien håb nu er tilføjet): 

Hvad, der opleves som værdifuldt og værd at håbe på, må altid i en eller anden grad afhænge af, hvordan den specifikke situation udvikler sig, og hvilke bekymringer, der hermed opstår og dominerer blandt de involverede. Men hvilke bekymringer, der opstår i en given sammenhæng, og i hvilken grad de vil gøre sig gældende, kan man aldrig vide med sikkerhed. Og da håbet afhænger af, hvilke specifikke bekymringer, der opstår, så må det altid indeholde et element af ubestemthed.

Ubestemtheden næres desuden af, at virkeliggørelsen af det, man håber på, altid må ske i en praksis, hvor der også er mange andre relevante hensyn at tage. Tænk for eksempel på brandalarmen og de andre patienter på Karkirurgisk Sengeafsnit. De mange hensyn farver håbet og gør det til noget dynamisk, hvor man først hen ad vejen opdager, hvad der er mere eller mindre (u)realistisk at gøre for at virkeliggøre det. Anelsen og opdagelsen af, hvad der er (u)muligt, udspringer af overvejelser, afvejninger og (prøve)handlinger i praksis. I samspil med patienten, de pårørende og omgivelserne i øvrigt, udvikler de professionelle eksempelvis en opmærksomhed på – og en hensyntagen til – patientens ønsker (f.eks. om at kunne ryge og drikke alkohol), pårørendes indstilling (f.eks. til patientens ønsker), formelle regler (f.eks. om rygning og alkohol), faglig viden (f.eks. viden om patientens tilstand og behov), fysiske rammer (f.eks. altanens eksistens), tekniske indretninger (f.eks. hensynet til brandalarmer) og forhåndenværende ting og sager (f.eks. vinresterne fra julen) m.v. Og det sker med henblik på, om der kan anes oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at patientens bekymring måske vil kunne gøres til skamme.

Patientens håb på Karkirurgisk Sengeafsnit vokser helt givet, idet der anes nogle strukturelle tegn på, at der måske findes oversete, nyopståede eller gryende muligheder for at ryge, uden at brandalarmen aktiveres og andre patienter generes af røgen. Altanen er som sagt et eksempel på et sådant tegn. Men i det øjeblik sådanne tegn anes, er der ingen garanti for, at denne mulighed er reel. Der kan for eksempel vise sig at være for lidt plads på altanen, eller altandøren kan vise sig at være for smal til, at sengen kan komme igennem m.v. Man må forestille sig, at de involverede – i deres forsøg på at manøvrere sengen ud på altanen – bliver klogere på, hvad der lader sig gøre i praksis. De praktiske muligheder og begrænsninger viser sig i takt med, at de trækker på deres fantasi, dømmekraft, viden og praktiske kunnen. De specifikke, reelle muligheder for at ryge og drikke vin opdages i takt med, at viljer gøres gældende, og samspillet udvikler sig på vilkår, der tages mere eller mindre for givet.

Undtagelser, dilemmaer og dømmekraft

Måske kan man tænke på de sprækker, Leonard Cohen skriver og synger om (jf. denne artikels motto), som små dømmekraftsbaserede – og dermed forsvarlige – undtagelser fra den sædvanlige praksis, der åbner for, at sædvanen ses i lyset af et spirende håb om at kunne ændre eller forandre praksis til det bedre? Håndteringen af en patients ellers ganske håbløse livssituation kunne på denne måde godt tænkes at nære et håb om forandringer i sundhedssektoren – og måske også i den offentlige sektor og i samfundet i bredere forstand. En del af kommentarerne til facebookopslaget tyder i hvert fald på, at dette faktisk godt kunne være tilfældet.

Undtagelsens mulighed synes at kunne nære håbet og er tydeligvis betinget af de involveredes vilje, kvaliteten af det situationelle samspil, samtidig med at den gør sit til, at vilkår, der ellers er blevet taget for givet, kan ses i et nyt lys, der måske åbner for nye handlemuligheder. I almindelighed kunne såvel borgere som velfærdsprofessionelle i det danske samfund måske have glæde af at udvikle en større opmærksomhed på de sprækker – de muligheder for at gøre undtagelser – der ligger indbygget i de bestemmelser og vilkår, som offentlige institutioner er underlagt. Det er – som vi har set – ikke altid bestemmelser og vilkår i sig selv, der forhindrer udfoldelsen af dømmekraft. Men det er også vigtigt at understrege – som mange af facebookkommentatorerne også peger på – at der også skal være tid og hænder, der kan tage fra på måder, de professionelle kan stå fagligt, sagligt og personligt inde for. Borgere og professionelle kunne måske også hyppigere gøre fælles sag med henblik på at sikre, at nye sprækker opstår og eksisterende sprækker udvides, når de oplever, at bestemmelser og vilkår forhindrer dem i udfoldelsen af almindelig menneskelighed og dømmekraft?

Man hvordan giver vi kraft til dømmekraften, når vi overvejer og beslutter at gøre en undtagelse i håbet om at forandre en praksis? Mit bedste bud er, at det gør vi, når vi udvikler en nysgerrig og udforskende tilgang til de dilemmaer, som både lægfolk og fagpersoner oplever i praksis. For det er i vores opsporing, deling og kritiske analyse af dilemmaer, at det kan lykkes os at ane skyggen af de oversete hensyn og ekkoet af de overhørte stemmer i praksis. Og det er netop disse hensyn og stemmer, der giver os håb om at kunne udvikle forsvarlige handlingsalternativer og at kunne ændre på udsathedsskabende samspil og vilkår.

Håbet må i mine øjne per definition opfattes som dilemmafyldt. Et ønske, om at gøre en (på forhånd) skuffet forventning til skamme, risikerer at blive et altdominerende hensyn eller en altdominerende stemme, der skygger for eller overdøver andre vigtige hensyn eller stemmer. Hermed vil et håb måske nok kunne udgøre energien og drivkraften i bestræbelser på at gøre en bekymring til skamme. Men i samme bevægelse vil en eventuel virkeliggørelse af dette håb kunne gøre sit til, at en ny bekymring vil indfinde sig. Denne bekymring er udtryk for, at virkeliggøren af håbet har skygget for et bestemt hensyn eller en bestemt stemme, som står i et komplementært modsætningsforhold til det, man har håbet på. Af samme grund må håbet derfor også indebære en foregribelse af et lykketræf, hvor man forsøger at øjne dilemmaerne med henblik på at kunne håndtere dem forsvarligt.

Når dilemmaer fryser til, overmandes vi ikke sjældent af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbar en dilemmasituation udvikler sig, afhænger blandt andet af kvaliteten af de individuelle indspil, kvaliteten af selve samspillet samt ikke mindst kvaliteten af de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Men det afhænger også af, i hvilken grad de involverede i et samspil har haft mulighed for, og har gjort det til en vane, forsøgsvis at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer. Både lejlighedsvis dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik kan give kraft til dømmekraften:

– Dilemmaopsporing kan give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for énøjethed, i en aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. På Karkirurgisk Sengeafsnit opsporer sygeplejersken, der fik idéen til at bruge altanen, sandsynligvis et dilemma mellem hensyn til patientens ønske, om at kunne nyde et glas vin og en smøg, og forventninger af lovgivningsmæssig, organisatorisk og faglig art. Hun ender godt nok med at ville bøje reglerne, men det sker på en måde, hvor der også tages hensyn til brandalarmer og andre patienter. Men sygeplejersken er også i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis hun ikke tillige deler dilemmaet med patienten, de pårørende og senere også med sin ledelse.

– Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet de vilkår, der kan få dilemmaer til at fryse til, tages for givet. Den nævnte sygeplejerske deler sandsynligvis, det dilemma hun har opsporet, med sine kolleger, patienten og de pårørende – og senere også med sin ledelse. Ved at dele dilemmaet med andre involverede, får sygeplejersken deres perspektiv på, hvordan de opfatter dilemmaet, og hvad de iøvrigt oplever som betydningsfulde hensyn i situationen. Gennem denne dilemmadeling, nuancerer de involverede deres forståelser af situationen, og det er med til at gøre det muligt for dem at gøre fælles sag og håndtere dilemmasituationen på en forsvarlig måde. Men der er også fare for, at dilemmaet vil fryse til, idet vilkår stadig tages for givet.

Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres – men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. De sundhedsprofessionelle, patienten og de pårørende lykkes i fællesskab med at gøre en undtagelse, der kaster nyt lys over de vilkår, der ellers er blevet taget for givet. Det skaber mulighed for et kritisk blik på de vilkår, der ellers kunne få dilemmaet til at fryse til. Hermed sættes dilemmaet så at sige i bevægelse, og dele af eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Ledelsens og mange af facebookkommentatorernes reaktioner kan måske ses som et eksempel på dette. Men der er også fare for, at interessekampe og magtforhold på hospitalet og i samfundet i bredere forstand vanskeliggør både kritikken og forsøg på at forandre vilkårene (jf. eksempelvis uenigheden mellem formændene for Danske Regioner, Lægeforeningen og Danske Patienter, som jeg redegjorde for ovenfor).

Dilemmakritikken peger hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerer som mulighedsbetingelsen for enhver begyndelse.

Afrunding

Situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit bragte mig på sporet af håbet.

Min første indskydelse ved læsning af facebookopslaget var, at man tilsyneladende er henvist til at håbe på, at man på dødslejet er omgivet af professionelle, nære familiemedlemmer og venner, der vil gøre, hvad de kan, for opfylde ens sidste ønsker på trods af regler, evidensbaseret viden, effektivitetshensyn m.v. Man kan tydeligvis ikke forvente det. Et håb om at kunne komme til at ryge en smøg og drikke et glas vin kan forekomme os mindre væsentligt. Men i dødens nærvær forvandler dette håb sig til noget eksistentielt, som minder os om vores egen endelighed og afhængighed af andre.

Min næste indskydelse var – og den deler jeg med mange af de mennesker, der har kommenteret facebookopslaget – at de involveredes håndtering af situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit kunne give håb for fremtiden. De involverede handler ikke først og fremmest ud fra evidens, sundhedsfremme og effektivt. De handler først og fremmest dømmekraftsbaseret. På trods af, at vi på mange måder lever i evidensens, effektivitetens og sundhedsfremmens tidsalder, lykkes det de sundhedsprofessionelle – sammen med patienten og hans pårørende – at nydanne praksis ud fra hensyn og stemmer, som deres organisation, og til dels deres faglighed, er i risiko for at gøre dem både blinde og døve overfor. Og det uden, at de tilsyneladende af den grund har vanskeligt ved at retfærdiggøre deres håndtering af situationen personligt, sagligt og fagligt.

Jeg håber, at situationen på Karkirurgisk Sengeafsnit er et strukturelt tegn på – og måske et forvarsel om – et nybrud i den offentlige sektor. Et nybrud, hvor velfærdsprofessionelles praksis, i højere grad, end det er tilfældet i dag, vil blive opfattet og respekteret som grundlæggende dømmekraftsbaseret.

Patienten på Karkirurgisk Sengeafsnit har således ikke bare levet lidt bedre, ved at han fik mulighed for at ryge og drikke vin, noget af den sparsomme tid, han havde tilbage. Han har tillige, i samspil med de øvrige involverede, gjort sit til at udfordre en eksisterende praksis. Hermed opstod der mulighed for, at der kunne gøres en undtagelse. Og måske kan denne undtagelse blive en ny begyndelse? For i lyset af denne undtagelse, synes vi at kunne ane nogle oversete eller gryende muligheder for at udvikle et sundhedsvæsen og en offentlig sektor, hvor vi – gennem fællesskabelse – gør det til en vane at gøre, hvad vi kan, for at stække Matthæus-effekten.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version den 5. maj 2018 på http://omsigt.dk – på 200 årsdagen for Karl Marx’ fødsel)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på håb og dømmekraft her.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ‘skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ‘sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ‘stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ‘selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ‘samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ‘selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ‘selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ‘samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Samarbejde om overgange

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tilværelsen er fyldt med små, mindre og større overgange mellem forskelligartede sammenhænge.

Små overgange kan for eksempel være overgange fra én type aktivitet eller situation til en anden. Det kan være overgange mellem et frikvarter og en undervisningssituation i skolen. Mellem en spisesituation og en tur på legepladsen i en daginstitution. Eller mellem en behandlingssituation og en samtalesituation i sundhedssektoren. Mindre overgange foretager vi for eksempel, når vi dagligt bevæger os mellem hjem og arbejde, uddannelse, skole eller daginstitution. Mellem botilbud og aktivitetstilbud osv. Større overgange finder sted, når man eksempelvis påbegynder ophold af længere varighed i dagpleje, daginstitution, skole, SFO, klub, organiserede fritidsaktiviteter, ungdomsuddannelse, erhvervsuddannelse, arbejde, praktik, botilbud, aktivitetstilbud, plejefamilie, døgninstitution, fængsel, (psykiatrisk) hospital, plejehjem m.v. Det er disse større overgange, der især har min interesse i denne artikel – omend begreberne, der udvikles i det følgende, i princippet også ville kunne kaste nyt lys over små og mindre overgange.

Større overgange vil (hvis vi ser bort fra meget små børn) typisk være forbundet med forventninger om, hvad den nye sammenhæng vil bringe af glæder og bekymringer. Det sidste ikke mindst, når overgangen er overvejende ufrivillig. 87 % af alle børnehavebørn glæder sig for eksempel til at komme i skole og tror at lærerne er søde, og 89 % tror de vil få let ved at få nye venner. Men samtidig forventer 34 %, at det bliver svært, 26 % forventer, at lærerne skælder meget ud, 30 % forventer at blive drillet og 13 % forventer, at det bliver svært at få venner (Børnerådet, 2013).

Større overgange ses typisk som risikofyldte perioder i det enkelte menneskes tilværelse, hvor selve passagen “er karakteriseret ved tvetydighed, åbenhed, ubestemthed, desorientering og en vis fare” (Ottosen et al., 2010, s. 180). Overgange opdeles typisk i forskellige faser, der for eksempel går fra forberedelses- og separationsfasen, hvor individet frigøres fra en social sammenhæng for dernæst at overgå til den egentlige liminal- eller marginalfase, hvor individet i en vis forstand befinder sig i en slags socialt ingenmandsland ‘midt-imellem’, for til sidst at overgå til reinkorporationsfasen, hvor individet i større eller mindre grad indlemmes i den ny sammenhæng (jf. f.eks. Van Gennep, 1972 og Turner i Eriksen, 1996).

Overganges betydning for det enkelte individ er også blevet beskrevet som en slags ‘kulturchok’, hvor opstemthed ved det nye, afløses af en krise, der fører over i en langsom tilpasning til de nye vilkår og som ender med en stabilisering og accept af livet i den nye sammenhæng (jf. f.eks. Hansen, 1995, s. 57). Noget kunne tyde på, at børn oplever chok af denne karakter i overgangen fra børnehave til skole, idet de ikke umiddelbart viser sig at fungere på samme ‘mestringsniveau’ – og i øvrigt udviser tilbageholdenhed og usikkerhed – i den nye sammenhæng på trods af grundige forberedelser og samarbejde på tværs af børnehave, hjem og skole (Broström, 2003, s. 155).

Nok ikke mindst på grund af de større overganges sårbarhedsskabende træk, er der, set ud fra et relationelt perspektiv, en lang tradition for, at understrege gode relationers betydning for individets succesfulde overgang fra én sammenhæng til en anden (jf. f.eks. Bronfenbrenner, 1979, s. 3, s. 21 og s. 50).

Men hvad sker der, hvis vi forsøgsvis tænker overgange som et positionelt – fremfor som et relationelt – fænomen? Det handler denne artikel om. Jeg håber, at det begrebsapparat, der hermed tilbydes, vil kunne supplere det meget udbredte relationelle perspektiv og dermed modvirke dets tendenser til at overfokusere på den enkeltes reaktioner og relationer i overgangen. Ikke, at disse reaktioner og relationer er uden betydning, men samarbejdet omkring overgange fordrer også en opmærksomhed på, og en påvirkning af, de sociomaterielle processer og mekanismer, som gør sig gældende i menneskers overgange fra én sammenhæng til en anden. Processer og mekanismer, som ingen i reglen er herre over, og som derfor kun kan påvirkes og ændres gennem samarbejde på tværs.

Er lærere, pædagoger, sundhedspersoner og socialrådgivere m.fl. involveret i menneskers større overgange, bærer disse velfærdsprofessionelle et særligt ansvar for at samarbejde med hinanden, med de mennesker, de har med at gøre, samt med forældre eller pårørende – med henblik på at gøre overgangene så forsvarlige som muligt. Forsvarligheden vil blandt andet kunne måles på, i hvilken grad det lykkes at etablere overgange, hvor (yderligere) marginalisering og eksklusion modvirkes (jf. eventuelt bilag 1 nederst på siden for en lovmæssig uddybning af de professionelles særlige ansvar i forbindelse med overgange).

Hvad er overgange i praksis?

Anja Hvidtfelt Stanek (2011, s. 338) mødte William og Peter i forbindelse med et forskningsprojekt:

I børnehaven deltager William primært perifert i børnefællesskabet, frem til den dag hvor det går op for en anden dreng; Peter, at han skal gå i klasse med William i skolen. Fra den dag inddrager Peter William i alle drengefællesskabets aktiviteter.

Situationen i drengegruppen forandres altså, idet de voksne omkring børnene begynder at forholde sig til, at børnene skal overgå til skolen. Man kan for eksempel forestille sig, hvordan pædagogerne i børnehaven påbegynder skoleforberedende aktiviteter og er optagede af, hvilke færdigheder og kompetencer børnene udvikler, med henblik på, at de skal få en god overgang til skolen. Børnenes måder at forholde sig til overgangen på er i så fald ikke identisk med de voksnes. Williams situation forandres, ikke så meget på grund af indholdet af de voksnes skoleforberedende aktiviteter, men snarere på grund af, at Peter begynder at forholde sig til drengenes fremtidige, fælles liv i skolen. Om William er optaget af dette liv, ved vi naturligvis ikke, men hans nye deltagelsesmuligheder i drengegruppen, som Peter er med til at fremme, vil alt andet lige give ham en anden udgangs- og indgangsposition i forhold til skolen.

Det er vel ikke for meget sagt, at de ændrede positioner i drengegruppen er et udtryk for, at overgangen til skolen er påbegyndt? Man kan forestille sig, hvilken situation Peter ville komme i, hvis den drengegruppe, han nu er ved at indtage en mindre perifer position i, endte med at komme i en anden klasse end ham. Det ville i så fald ikke være underligt, hvis Peters position i hans nye klasse ville blive perifer eller marginal. Han kunne af gode grunde være mere optaget af at vedligeholde kontakten med sine venner fra børnehaven end af aktiviteterne i hans nye klasse. Kvaliteten af positionsskift fra én sammenhæng til en anden er på denne måde afhængig af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at ‘overgængere’ ufrivilligt fikseres i udsatte positioner.

En pædagogstuderende har gjort sig følgende iagttagelse i sin uddannelsespraktik i et socialpsykiatrisk botilbud:

Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren.

Helle forholder sig til sin egen psykiske tilstand og giver billeder på, hvordan hendes livssituation er forandret til det bedre. Da hun opdager, at beretningerne om hendes forbedrede tilstand, får PIA til at forholde sig til en forestående overgang til egen bolig, ændrer situationen fundamentalt karakter. Helles syn på overgangen er på ingen måde identisk med det perspektiv, som PIA anlægger. Der er forskelligt på spil for de to. IBENs vinkel vil givet være en helt tredje, idet hun både skal ‘samle op’ på Helles situation efter mødet og støtte hende i overgangen til egen bolig i tiden, der følger. En overgang, som i og for sig bliver indledt i og med dette møde.

Den position, som Helle befinder sig i ved mødets begyndelse og ved dets afslutning, er ganske forskellig – og spørgsmålet bliver, hvordan det kommende halve år vil forme sig i lyset af dette postionsskifte i ‘det små’. Hvis mønsteret gentager sig i ‘det større’ positionsskifte mellem botilbud og egen bolig i hjemkommunen, kan man tænke sit og forestille sig, hvordan Helle i værste fald vil kunne ende med at sidde isoleret og ensom i eget hjem. Også her vil kvaliteten af positionsskift mellem de to sammenhænge altså afhænge af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at Helle ufrivilligt fikseres i udsatte positioner i overgangen til egen bolig.

Ordet overgang

Ifølge Den Danske Ordbog bruges ordet overgang i mange forskellige betydninger. Det bruges om “(gradvis) forandring eller udvikling fra noget til noget andet; (gradvist) skift fra en tilstand til en anden”, om “skift i en persons stilling, status på arbejdsmarkedet, el.lign.”, om “kortere periode (mellem to tilstande)”, om “sted hvor to elementer mødes og danner indbyrdes forbindelse”, om “passage der fører over fx et vandløb eller en vejbane” og om “det at passere over fx et vandløb”.

Det er vel ikke helt i skoven forsøgsvis at sammenfatte ordbogsopslaget på følgende måde set i lyset af de to praktiske ‘overgangsepisoder’ ovenfor: I en overgang mellem to sammenhænge, sker der – gennem en passage, hvor udsatte positioner og nye forbindelser kan opstå – et mere eller mindre varigt positionsskift, der kan give anledning til forandrede udviklingsbetingelser.

Men hvordan skal passage og positionsskift nærmere forstås? Og hvordan kan betingelserne for overgangsprocesser anskueliggøres? Jeg mener, at det her kan være en fordel at tænke på overgange som sociomaterielle processer, der udfolder sig i et overgangsfelt.

Overgangsfeltet

Overgangsfeltet er et spændingsfelt mellem to sammenhænge der overgås fra og til – men dette felt er ikke i sig selv at opfatte som en selvstændig sammenhæng. Overgangsfeltet forbinder ikke desto mindre de to sammenhænge på måder, der gør passage mellem de to mulig:

Overgangsfelt

William og Peter, og deres pædagoger og forældre, befinder sig overgangsfeltet i og med, at de deltager i, eller arrangerer, aktiviteter, forældremøder og -samtaler, tager på besøg i skolen, bruger bøger, spil, dokumenter, overgangsskemaer m.v. med sigte på den forestående passage. Det samme gør Pia, Iben og Helle i og med, at opfølgningsmødet tager en drejning og kommer til at handle om Helles overgang til egen bolig – også her indgår notater, handleplaner m.v. som elementer i overgangsfeltet. Ligesom en inddragelse af Helles pårørende eller venner kunne tænkes at fungere som en del af dette felt.

Man kan hævde, at der i enhver sammenhæng grundlæggende gør sig fem forskellige typer positioner gældende i de forskellige former for fællesskabelse, der præger sammenhængen (jf. ‘Positionsskiven’ i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Positioner, som der, mere eller mindre ufrivilligt, skiftes imellem afhængigt af, hvad der i spil og på spil for de involverede. Hermed kan positioner præget af passage (jf. P1 og P1′ i figuren nedenfor) anskueliggøres ved at indtænke en ‘Positionsskive’ i hver af de to sammenhænge :

Overgangsfelt2

Positionerne P1-P5 (og P1′-P5′) er alle at opfatte som dobbeltpositioner. Det betyder, at hver position såvel er forbundet med mere eller mindre magt (markeret med sort) som med mere eller mindre mening (markeret med rødt). Positionernes ‘røde halvdele’ symboliserer ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af deltagelse (P5/P5′), medvirken (P4/P4′), tilhør (P3/P3′), nyorientering (P2/P2′) og passage (P1/P1′). Mens positionernes ‘sorte halvdele’ symboliserer ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af tilpasning (P5/P5′), begrænsning (P4/P4′), negligering (P3/P3′), udgrænsning (P2/P2′) og udstødning (P1/P1′). Magt og mening er nødvendige og komplementære forudsætninger for enhver fællesskabelse – men domineres positioner og positionsskift af de ‘sorte halvdele’, opstår der udsatte positioner.

Overgangsfeltet kan på den baggrund forstås som det, der gør passage mellem to sammenhænge, mulig. Men positioner overvejende præget af passage er altid risikable, idet de kan slå om i udsatte positioner overvejende præget af udstødning. Da selve passagen indebærer et skifte fra P1 til P1′ kan man ligefrem tale om en risiko for ‘dobbeltudstødning’ (og dermed en ‘dobbelt udsat position’), idet der foretages et positionsskift fra en position overvejende præget af udstødning i den oprindelige sammenhæng til en position overvejende præget af udstødning i den nye sammenhæng. Dette fænomen kan også betegnes Matthæus-effekten (“For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”, Matt, 25, v29 – jf. også Mortensen i Larsen et al., 2000, s. 129). Generelt må man vel antage, at de måder et menneske typisk indtager P1′-P5′ på i en ny sammenhæng i en eller anden grad vil være mærkede af de måder vedkommende typisk indtog P1-P5 i den oprindelige sammenhæng?

I forbindelse med, at det går op for Helle, William og Peter at de står overfor en overgang til en anden sammenhæng, kan man vel sige, at de alle bringes i P2 med henblik på et positionsskift til P1 i den sammenhæng, som de forventes at overgå fra. De befinder sig altså i en position, der kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning. Dominerer udgrænsningen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af udstødning. Dominerer nyorienteringen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af passage der indebærer et positionsskift til P1′ i den nye sammenhæng. Domineres denne position (P1′) af passage fremfor udstødning, er der større sandsynlighed for positionsskifte til P2′, P3′, P4′ og P5′ – forstået som positioner præget af nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse i den nye sammenhæng. Domineres P1′ derimod af udstødning øges risikoen for, at livet i den nye sammenhæng vil indebære udsatte positioner præget af udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning.

Den sociale fleksibilitet øges, når fiksering i udsatte positioner modvirkes og muligheder for positionsskifte og deltagelse tydeliggøres. Og det er netop overgangsfeltets funktion at bidrage til dette. Men overgangsfeltet styrke er på ingen måde givet. Det afhænger både af samarbejdet omkring overgangen, og det afhænger af, om det lykkes at sikre en tilstrækkelig grad af tingsliggørelse, således at der kan skabes tilstrækkeligt mange sociomaterielle forbindelser mellem de to sammenhænge (læs om begrebet tingsliggørelse i artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Overgangsfelt3

Hvis vi lige for et øjeblik tænker overgangsfeltet metaforisk som et ‘fodgængerfelt’ – både forstået som det tingsliggjorte felt, der er malet på vejen (inklusive de vejskilte, der markerer dette felt) og de typer af samarbejde, der finder sted i og omkring dette felt – så bliver det tydeligt, at dette felt kan opfattes som et (delvist tingsliggjort) fællesgode forstået som en praksis, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan, “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Og – kunne man tilføje – for at sikre, at processer og mekanismer, der bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner, modvirkes. Et fodgængerfelt er i alles interesse – også selvom man ikke selv benytter sig af det. Det gør, at risikoen for ulykker (og deraf afledte smerter og udgifter) reduceres, og det gør at trafikken alt andet lige kan glide lettere. Fodgængerfelter bidrager på denne måde til at binde samfundet sammen.

På lignende måde bidrager overgangsfeltet til at binde samfundet sammen. Og heller ikke her, er det en forudsætning, at alle benytter sig af det eller på andre måder er involveret i samarbejde omkring det. Det er i alles interesse, at overgange fra en sammenhæng til en anden foregår så forsvarligt som muligt. Overgangsfeltet er udtryk for en gensidig omsorg for at sikre alles muligheder for deltagelse, og for at modvirke fiksering i udsatte positioner, i det fælles liv. Selvom både fodgængerfelter og overgangsfelter løbende befolkes af nye mennesker – og disse mennesker drager omsorg for, at de ikke ødelægges, så vil de alt andet lige kræve regelmæssig vedligeholdelse og fornyelse – især, hvis de viser sig ikke at fungere efter hensigten. Og her bærer politikkerne og de velfærdsprofessionelle naturligvis et særligt ansvar.

Overgangssamarbejde

Overgangsfeltet er således at opfatte som fællesgode på linje med institutioner, skoler og hospitaler m.v. Men overgangsfeltet er ikke på samme måde en konsolideret og afgrænset praksis, som disse institutioners praksis er det. Samarbejde om overgange er og bliver af samme grund en udfordring.

Samarbejdet om overgange er nok i en eller anden grad formaliseret, men udgør samtidig en slags (institutionelt) ingenmandsland, hvor de involverede parter løbende udskiftes og primært er optaget af deres ‘kerneydelser’ i deres respektive ‘baglande’. Og sådan må det nødvendigvis også være, idet samarbejdet handler om, at skabe forbindelser mellem to (institutionelle) sammenhænge – og ikke om at skabe en tredje én af slagsen. Overgange er og bliver overgange. Det gør passagen til en i udpræget grad uforudsigelig affære, der på den ene side er forbundet med en forhøjet risiko for, at (dobbelt) udsatte positioner opstår. Og som på den anden side er forbundet med en større sandsynlighed for, at nye perspektiver og forbindelser kan opstå.

Overgangssamarbejde kan måske sammenlignes med det fænomen, som Etienne Wenger (2004, s.137) kalder en grænsepraksis. I samarbejdet om overgange – såvel mellem professionelle fra forskellige sammenhænge som mellem de professionelle og forældre eller pårørende – kan der opstå et vedvarende forum af gensidigt engagement (ibid.) og dermed en praksis, hvis:

… virksomhed består i at tage sig af grænser og vedligeholde en forbindelse mellem en række andre praksisser ved at behandle konflikter, harmonisere perspektiver og finde løsninger. Den resulterende grænsepraksis bliver en form for kollektiv mægling. (ibid., s. 131)

Fremfor at bruge vendinger som ‘harmonisere perspektiver’ og ‘finde løsninger’, vil jeg foretrække at tale om perspektivudveksling samt om dilemmadeling og dilemmahåndtering – for dermed at understrege samarbejdets indbyggede konfliktualitet (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Ikke mindst i en grænsepraksis er det afgørende, at åbne for forskellige perspektiver på overgangen og om at forstå de bekymringer, en overgang altid vil indebærer, som et udtryk for at værdier trues. Truede værdier er porten til dilemmaopsporing og dermed dilemmadeling (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I overgangsfeltet kan man på den baggrund udmærket – som Wenger gør i citatet ovenfor – tale om samarbejde som en art kollektiv mægling, hvor de samarbejdende parter bidrager til at indføre elementer af deres baglandes praksis i samarbejdsparternes praksis – hvorved denne praksis fornyes med henblik på skabe forbindelser mellem de to sammenhænge. Og man kunne, ligeledes inspireret af Wenger (2004, s. 137), tale om tingsliggørelse i overgangsfeltet i form af grænseobjekter, som for eksempel artefakter, dokumenter, fagudtryk, systemer m.v. – grænseobjekter, som de indbyrdes forbindelser mellem de to sammenhænge kan organiseres omkring.

Kollektiv mægling skal altså forstås som en social mæglerfunktion, der varetages i samarbejde, og den er afhængig af at kunne fungere på kanten og undgå en egentlig optagelse i de sammenhænge, som denne funktion netop bidrager til at indføre nye elementer i og skabe nye forbindelser imellem (ibid., s. 137-138).

Som andre former for samarbejde, er også overgangssamarbejde forbundet med en balancegang mellem kooperation og kollaboration (jf. artiklen Samarbejde på tværs). I en grænsepraksis vil tendensen til at vægte den kooperative side af samarbejdet – og dermed en hver-gør-sit-orientering – være fristende. Hermed spares kostbar mødetid på tværs af sammenhænge. Men den kollaborative side af samarbejdet – og dermed en udviklingsorientering – er naturligvis ganske afgørende, idet netop passager er præget af en høj grad af uforudsigelighed.

Afrunding: Hvordan styrke overgangsfeltet?

På baggrund af overvejelserne i denne artikel fremstår samarbejde i og omkring overgangsfeltet som en relativ ‘skrøbelig’ grænsepraksis på tværs af konsoliderede (institutionelle) sammenhænge. Så hvordan kan parterne samarbejde om sikre forsvarlige overgange?

I mine øjne ikke kun ved at fokusere på den enkelte ‘overgængers’ oplevelser, forudsætninger og gode relationer, som det relationelle perspektiv på overgange har for vane. Overgangsfeltet må være stærkt nok til at sikre, at overgængere ikke oplever at blive fikseret i udsatte positioner. Overgangsfeltet må også være stærkt nok til at sikre både kontinuitet og fornyelse i de typer af positioner og muligheder for positionsskift, som tilbydes i den nye sammenhæng. Det kræver, at visse elementer fra praksis i den velkendte sammenhæng indføres i den nye sammenhæng, og det kræver en opmærksomhed på grænseobjekters tingsliggørende og dermed sammenhængsskabende betydning i overgangen. Det kræver tillige en vilje til at øjne og dele dilemmaer blandt de samarbejdende parter i overgangsfeltet.

Overgange kan således opfattes mere eller mindre varige positionsskift, der er muliggjort af et overgangsfelt, hvis styrke afhænger af, om samarbejdet mellem de involverede parter bidrager til:

1) At tydeliggøre forskellige (potentielle) muligheder for deltagelse og positionsskift.

2) At modvirke fiksering i udsatte positioner.

3) At fremme delingen af dilemmaer mellem de samarbejdende parter.

De samarbejdende parter i overgangsfeltet kan derfor med fordel udvikle en fælles opmærksomhed ud fra følgende ledetråde:

1) Hvad (og hvilke ting) er overgængerne optagede af – sammen med hvem? Det handler om, at spore mening i og omkring overgangen ved at have blik for betydningsfulde genstande og for positioner, der overvejende er præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage.

2) Hvor og hvordan bringes overgængerne typisk i udsatte positioner? Det handler om, at spore magt i og omkring overgangen ved at have blik for udsatte positioner, der overvejende er præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

3) Hvilke modstridende hensyn oplever de samarbejdende parter i forbindelse med overgangen? Det handler om at opspore og dele dilemmaer med henblik på at udvikle strategier, der kan bidrage til at skabe sociomaterielle forbindelser på tværs af de to sammenhænge.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde om overgange her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Bilag 1: Lovgivning af relevans for overgangsproblematikken

I Dagtilbudsloven hedder det, at formålet med loven blandt andet er, at “skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene” (§ 1). Ligesom daginstitutioner “i samarbejde med forældrene [skal] sikre en god overgang til skole” og “i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud”. Noget lignende gælder fritidshjem der “i samarbejde med skolen og forældre [skal] medvirke til at skabe en sammenhængende overgang mellem skolens undervisningsdel og fritidshjemmet” (§ 45).

Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger pålægger SFO’er “at angive mål for samspillet mellem skolefritidsordningens pædagogiske aktiviteter, skolens undervisning og samarbejdet mellem skole og hjem” (§ 2, stk. 2), samt at sikre “sammenhængen (…) ved overgang fra dagtilbud til skolefritidsordning” (§ 2, stk. 5).

Serviceloven pålægger kommuner at sørge for “at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene” (§ 19) samt at “udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte” (§ 19, stk. 2). I samme lov understreges betydningen af, at hjælpen til unge mellem 18-22 år, med betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, “skal bidrage til en god overgang til voksenlivet (… ) og forberedelse til den unges næste boform” (§ 76a).

Sundhedsloven kræver “sammenhæng mellem ydelserne” (§ 2) og forpligter Regionsrådet og kommunalbestyrelserne i regionen på at “samarbejde om indsatsen på sundhedsområdet og om indsatsen for sammenhæng mellem sundhedssektoren og de tilgrænsende sektorer” (§ 203).