Tagged: Fundamentalisme

Står det fast, at alt er relativt?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det er (…) blevet meget moderne at afslutte alle diskussioner med at sige: ‘alt er jo relativt’, men i sagens natur er det en selvmodsigelse, for hvis alt er relativt, må der være noget at stå i relation til. Ergo må der være noget, som er absolut, og så kan alt ikke være relativt. Jeg hørte den sidste gang under vejrudsigten, hvor speakeren siger: ‘Vi får 6-7 grader varme i morgen, men alt er jo relativt’ og så sidder jeg bare og skriger: ‘Til hvad? Relativt til hvad!?’ (Vincent Hendricks i Information, 31. januar, 2009)

Man kan som bekendt – i visse ubetænksomme øjeblikke – tage sig selv i at udbryde: ‘Alt er jo relativt!’. Underforstået, at intet er sikkert. Eller omvendt: ‘Det kan jo ikke være anderledes!’. Underforstået, at noget står fast med absolut sikkerhed.

Som vi skal se i det følgende, er ingen af disse to påstande uproblematiske. Og, som vi også skal se, kan der argumenteres for et filosofisk alternativ, der forsøger at navigere uden om både relativismen og absolutismen.

Relativismens og absolutismens blinde pletter

Til påstanden om, at ‘alt er relativt’, kan man spørge: Er udsagnet ‘alt er relativt’ også selv relativt?

Grubleren
Foto: Carsten Pedersen

Man mærker så påstandens selvreferentielle inkonsistens. Udsagnet bliver selvmodsigende og mister sin mening, hvis man hævder, at det er absolut. Og omvendt, som Vincent Hendricks pointerer i citatet ovenfor, hvis udsagnet er relativt – hvad er det så relativt i forhold til? Alt kan ikke være relativt i forhold til alt. Noget kan kun være relativt i forhold til noget andet, som dermed netop ikke er relativt. Det relative synes således at udelukke – og dermed forudsætte – noget bestemt: det absolutte.

Til påstanden om, at ‘noget ikke kan være anderledes’, kan man spørge: Hvor henter man i sidste ende begrundelsen for sin absolutte vished? Hvor tit ender vi ikke med – som Ludwig Wittgenstein har bemærket det – at måtte krybe til korset og udbryde: “Jeg troede, jeg vidste det?” (Wittgenstein, 1989, § 12). Ole Thyssen skriver:

Man kan ikke begrunde sin yderste begrundelse uden at ende enten i 1) en ond cirkel, hvor man forudsætter, hvad man skal bevise, 2) en uendelig regres, hvor man må finde en grund for grunden for grunden (…), eller 3) en vilkårlig afbrydelse, hvor man stopper processen med et ’sådan’. (Thyssen, 2012, s. 80)

Ved nærmere eftertanke, ender vi altså – når vi indtager relativistiske eller absolutistiske standpunkter – med at modsige os selv eller at forudsætte sandheder, der ved nærmere eftertanke viser sig at hvile på formodninger.

Wittgenstein har med et par velvalgte formuleringer spiddet både relativismen og absolutismen. Han skriver:

Den, der ville tvivle om alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle om noget som helst. Tvivlens spil har allerede selv vished som sin forudsætning. (Wittgenstein, 1989, § 115)

Det kunne man vel kalde relativismens blinde plet? Wittgenstein skriver videre:

Efterhånden dannes et system af ting, man tror, og i dette står nogle ting urokkeligt fast, andre er mere eller mindre bevægelige. Når noget står fast, skyldes det ikke, at det i sig selv er åbenbart eller indlysende, men at det bliver holdt fast af det, der omgiver det. (ibid., § 144)

Det kunne man vel godt kalde absolutismens blinde plet?

Hverken relativismen eller absolutismen er i mine øjne holdbare, men hvad er alternativet?

Et bud på et alternativ til relativisme og absolutisme

Den danske filosof Hans Fink har et godt bud på et et alternativ. Fink skriver:

Har vi en absolut, objektiv, nødvendig og almengyldig erkendelse af virkeligheden, eller er al erkendelse relativ, subjektiv, vilkårlig og bestemt af kulturen på det sted og den tid, vi lever, således at der slet ikke er nogen virkelig virkelighed; men kun det vi regner for virkelighed her og nu? Lad os se lidt nærmere på denne skarpe todeling mellem absolutisme og relativisme, og lad os begynde med at spørge om denne todeling selv er absolut eller relativ, ubetinget eller betinget. Vi får så følgende fire muligheder. Det absolutte kan være enten ubetinget absolut eller betinget absolut, dvs. absolut for alle tider og steder, eller absolut i en bestemt sammenhæng. Det relative kan tilsvarende være ubetinget relativt eller betinget relativt, dvs. relativt for alle tider og steder, eller relativt i forhold til noget, der i en bestemt sammenhæng er absolut. (Fink, 2012, s. 56)

Det betinget relative og betinget absolutte indikerer, at noget kan være absolut i en sammenhæng, men relativt i en anden sammenhæng (enten i forhold til noget, der før var relativt, eller i forhold til noget helt andet). Absoluthed er noget der tillægges det betinget absolutte, idet det bruges som målestok for noget andet.

Fink skriver videre:

Anti-relativister argumenterer, som om ingen sandhed kan være forankret noget sted, hvis der ikke er ét sted, Fornuften, Kulturen, Moralen, hvor alle sandheder er forankret. (ibid., s. 57)

Men:

Det berører ikke de betinget relative sandheders sandhed, at de ikke kan føres tilbage til en ubetinget absolut sandhed. Der er mere eller mindre fornuftig tænken eller handlen, også selvom der ikke er en absolut standard for Fornuft (…) Det, man netop ikke kan sige, er, at de betingede absolutter er ubetinget relative, fuldstændig vilkårlige, helt tilfældige, blot konventionelle, rene definitionsspørgsmål. Det ubetinget relative er et rent modstykke til det ubetinget absolutte og står og falder med det. (ibid., s. 57-58)

Hvis det ubetinget absolutte falder væk, gør det ubetinget relative det også. Der findes ikke noget, der er så tilfældigt, at det ikke i andre situationer kunne være nødvendigt. Tilbage står en betinget sikkerhed og usikkerhed.

Dog gør Fink opmærksom på en ikke uvigtig asymmetri mellem det ubetinget absolutte og det ubetinget relative:

Intet er ubetinget absolut undtagen én ting, nemlig alting. Kontekstualismen forudsætter den ubetingede absoluthed af den totalitet, som alle relationer på én gang konstituerer og er inden for (…) det er en absoluthed, som ikke kan omsættes i nogen operativ absolutisme af hverken religiøs eller videnskabelig karakter; men som netop kaster alle spørgsmål om en sidste eller yderste begrundelse tilbage til spørgsmål om konkrete begrundelser og begrundelser for begrundelser, der tager den mere eller mindre foranderlige fakticitet til efterretning som mere eller mindre foranderlig fakticitet. (ibid., s. 58)

Denne totalitets ubetingede absoluthed rækker ud over kulturen og indbefatter den, og i denne forstand bliver kulturen ikke naturens modsætning, men en del af den:

Totaliteten er fakticiteten af alle forskelle, både de forskelle, vi selv opretter, og dem, der bare er der; både de forskelle, vi lader gøre en forskel, og dem, der bare gør det (ibid., s. 59).

Det mystiske

Hans Finks pointering af, at intet kan opfattes som “… ubetinget absolut undtagen én ting, nemlig alting”, kan måske fortolkes i lyset af Wittgensteins begreb om det mystiske. Wittgenstein skriver:

Det mystiske er ikke, hvorledes verden er, men at den er (…) Der gives sandt nok noget uudsigeligt. Det viser sig, det er det mystiske. (Wittgenstein, 1993, 6.44 og 6.522)

Måske kan denne fornemmelse af mystik i virkeligheden være en kilde til mellemmenneskelig solidaritet:

… den fornemmelse af mystik, der omgiver vores liv, følelsen af solidaritet ved at dele gådefuld oprindelse og usikker skæbne: dette binder os til hinanden. (Cora i Cockburn (red.), 1991, s. 55)

Det, at give grunde har en ende, og denne ende er nok ikke en absolut sandhed – heller ikke dén selvmodsigende af slagsen, der består i at hævde, at alt er relativt. Den er snarere det levede liv, hvis vi skal tro Wittgenstein (1989, § 110):

Jeg er stødt på mine overbevisningers klippegrund. Og om denne grundmur kunne man næsten sige, at hele huset bærer den. (ibid., § 248)

Foto: @bomi_noname

Måske er ‘klippegrunden’ et billede på den fælles praksis, som vores sprogbrug (og dermed vores filosoferen) forudsætter? Og måske er ‘huset’ et billede på vores sprog, idet det netop på paradoksal vis er gennem brugen af sproget, at praksis muliggøres?

René Magritte har malet et billede – Slottet i Pyrenæerne (1959) – som har en forunderlig familielighed med Wittgensteins metafor. På billedet svæver en klippegrund over havets bølger og under en himmel med en mangfoldighed af skyer. På toppen af klippegrunden befinder der sig et slot, der synes at have taget farve af klippen. Man får næsten en fornemmelsen af, at slottet bærer klippegrunden. Og måske symboliserer havet og himlen ‘alting’ – den mere eller mindre foranderlige fakticitet, som Hans Fink taler om, og som vi – i vores sprogbrug og praksis – er henvist til at tage for givet?

Afrunding

Det står altså på ingen måde fast, at alt er relativt! Der er tale om en selvmodsigelse.

På den ene side, viser det sig, at selve det at tvivle forudsætter et grundlag, som man tvivler på baggrund af. Og på den anden side, viser det sig, at dette grundlag ikke kan opfattes som absolut sikkert. Det, at give grunde har en ende, men ”… enden er ikke en ubegrundet forudsætning, rettere en ubegrundet handlemåde”, som Wittgenstein bemærker (ibid., § 110).

Vores sidste begrundelser afspejler den praksis, som vores liv tager form af:

Du må huske på, at sprogspillet så og sige er noget uforudsigeligt. Jeg mener: Det bygger ikke på grunde. Det er ikke fornuftigt (eller ufornuftigt). Det er bare – ligesom vort liv. (ibid., § 559-560)

At vores livsform eksisterer og er en del af det hele, når alt kommer til alt – det er det mystiske.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på relativisme/absolutisme eller kulturrelativisme her.

Omsigts kurser, temadage og temaaftener kan findes her.

Tvivlens dannelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Min viden er begrænset
til det lidt jeg ved
men de andres kultur
er en vittighed
C. V. Jørgensen

Med denne tvetydighed maner C. V. Jørgensen os til eftertanke. For hvad udgør egentlig ‘det lidt jeg ved’, og hvordan forvalter jeg ‘det lidt jeg ved’ i mødet med det, som jeg ikke forstår – og af samme grund kan have svært ved at håndtere?

Én af C. V. Jørgensens egne inspirationskilder – Bob Dylan – har et bud. Dylan har erfaret, at man må:

… være meget påpasselig med aldrig at nå frem til et sted, hvor man tror, man er nået i mål. Man skal altid være sig bevidst, at man hele tiden er i bevægelse; man er hele tiden ved at blive noget nyt, forstår du? Så længe man kan blive i den verden, skal man nok klare sig. (Bob Dylan, Statens Museum for Kunst, 2010)

Hvad har udsagn fra to rockpoeter med dannelse at gøre? I mine øjne, at de begge indirekte peger på, at tvivl ikke nødvendigvis er noget ufrugtbart i vores tilværelse.

I det følgende vil jeg forsøge mig med at opfatte dannelse som en særlig kvalitet ved individers og fællesskabers omgang med tvivlen. Jeg gør det vel vidende, at tvivlens ry er blakket. En universel tvivl kan som bekendt hurtigt føre til vægelsind og handlingslammelse – og i sidste ende fortvivlelse. Men som jeg skal forsøge at vise, findes der tillige en situationsbaseret tvivl, der åbner for nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede, som man ikke forstår, og det, man selv vedkender sig, og måske troede, at man havde vished for.

Tvivlen kan på denne måde komme sagen til gode. Hvor ’sagen’ ses som et dynamisk mellemværende, som mennesker både har en fælles interesse i og forholder sig forskelligt til.

Tvivlen viser hermed sit dannelsespotentiale – og spørgsmålet bliver da, hvad der kan siges at karakterisere tvivlens dannelse?

Erfaringsdannelse og karakterdannelse

Pædagogerne havde gennem længere tid forsøgt, at få Jens til at tage sin tallerken ud fra bordet efter spisningen. Uden held. Efter sparring med en udefrakommende ressourceperson opstår den idé, at én af pædagogerne i en periode kunne forsøge sig med at spørge Jens, om hun måtte have lov til at tage hans tallerken ud. Efter tre måltider med denne procedure spurgte Jens pædagogen, om han måtte have lov til at tage hendes tallerken med ud. (Fortællingen stammer fra Wahlgren & Aarkrog, 2012, s. 81 – og gengives her i en lettere bearbejdet form)

Giver ordet dannelse mening i relation til denne fortælling?

Nogle kunne vel for eksempel godt mene, at Jens til en begyndelse mangler dannelse i betydningen ‘almindelig god opførsel’. Dermed vil Jens kunne siges at dannes, idet hans handletilbøjeligheder bringes i bedre overensstemmelse med de herskende normer i daginstitutionen (og samfundet). I denne betydning af ordet, bliver dannelse nærmest at forstå som karakterdannelse – og i særdeleshed som det kultiverede resultat, der forventes at komme ud af en sådan.

Denne måde at bruge ordet dannelse på ligner grangiveligt det, man ellers forbinder med socialisering. Den Danske Ordbog angiver, at ordene socialisering og socialisation kan bruges om “tilpasning til de gældende adfærdsnormer i et samfund” (sproget.dk). En af sociologiens grundlæggere, Emil Durkheim, skriver, at socialiseringens mål:

… er at vække og befordre en række fysiske, åndelige og moralske kræfter i barnet, kræfter, som afkræves barnet dels af samfundet som helhed, dels af det bestemte miljø, det er bestemt til at leve i (citeret fra Østerberg, 2005, s. 91).

I ‘vække og befordre’ ligger der et uomgængeligt magtaspekt. Denne tankegang kan spores tilbage til Aristoteles, der gør sig følgende overvejelser om menneskers karakterdannelse:

Hvad angår argumentation og undervisning, er det ikke hos alle den har nogen kraft, men tilhørernes sjæl må på forhånd være bearbejdet i sine vaner til at føle glæde og afsky på den rigtige måde, ligesom den jord må forberedes, som nærer sæden. For den, som lever i sine følelser, vil ikke lytte til noget formanende argument, han vil end ikke forstå det. Og hvordan skal man kunne overtale sådan en person til noget andet? Følelsen synes i det hele taget ikke at give efter for argumentation, men kun for magt. Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette. (Aristoteles, 2000, s. 260)

Et menneskes individuelle karakter (på oldgræsk ‘hexis’) udgøres, ifølge Aristoteles, af et handleberedskab af dyder, der er blevet inkorporeret gennem løbende deltagelse i praksisser, hvor nogle handlemønstre opfattes som mere respektable og forbilledlige end andre. Gennem iagttagelse af forbilledlige handlemønstre – ikke mindst i dets venskabskreds – og gennem mødet med den ‘glæde og afsky’ dets handlemåder kan udløse i forskellige sociale sammenhænge, inkorporeres dyderne og bliver langsomt til handletilbøjeligheder i dette menneskes handleberedskab. Karakterdannelse er erfaringsdannelse (det tyske erfahren betød oprindeligt ‘gennemvandre’ (sproget.dk)).

Aristoteles understreger, at karakterdyderne er knyttet til såvel det emotionelle, idet dyderne er ”… nært beslægtet med lidenskaberne” (Aristoteles, 2000, s. 256), som til det rationelle, idet menneskers handlinger og valg ”… er et overvejet begær” (ibid., s. 150). Aristoteles synes at være af den opfattelse, at menneskers grundlæggende naturbundenhed og kropslighed må indebære, at tænkning ikke i sig selv kan give anledning til handling. Enhver (re)ageren kræver impulser fra de følelsesmæssige reaktioner, der følger af det, man sanser i den specifikke situation. For Aristoteles udgør sansning, følelse og tænkning en enhed (jf. eventuelt Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 34).

Det er for eksempel Jens’ følelse af lyst eller ulyst, der gennem hans sansning i oprydningssituationen, igangsætter hans (re)ageren eller mangel på samme – men det er med tanken, at han (be)griber situationen og dernæst refleksivt overvejer og afvejer, hvad han finder godt at gøre. Han har således altid mulighed for at (re)agere anderledes. Hvad han jo også i praksis viser sig at gøre.

Selvom erfarings- og karakterdannelse er knyttet til følelseslivet, understreger Aristoteles, at handlinger uden fornuft må betragtes som direkte skadelige:

… ligesom en stærk krop, som bevæger sig rundt uden syn, kan komme overordentligt galt af sted (…), således gælder det også for de naturlige egenskaber uden fornuften (Aristoteles, 2000, s. 163).

Vores inkorporerede handleberedskab gør os tilbøjelige til, i en given situation, at (re)agere ud fra tidligere erfaringer med lignende situationer. Men da hver eneste situation samtidig er helt unik og principiel uforudsigelig, trækker vi samtidig på vores dømmekraft (på oldgræsk ‘fronesis’), når vi overvejer og afvejer, hvilke specifikke hensyn, der er relevante i den aktuelle situation.

Dømmekraft (fronesis) indebærer altså karakter (hexis). Og karakterdannelse indebærer brug af dømmekraft. Derfor er der heller intet mekanisk eller entydigt ved menneskers erfarings- og karakterdannelse. Vores handleberedskab består ikke af en enkelt handletilbøjelighed, men af en dynamisk formation af forskellige handletilbøjeligheder. Det er blandt andet derfor, at vi kan tvivle.

Ludvig Holberg synes indirekte at indfange forskelligheden som vilkår for enhver erfarings- og karakterdannelse i følgende formulering:

Menneskets Villie er meer tilbøyelig til een Ting end til en anden; hvilket foraarsager Sindets Dannelse og Temperament, hvorved nogle ere hengiven til visse Slags Gierninger. (Holberg, 1716)

Denne forskellighed næres af såvel individuelle som sociale forhold.

Det enkelte menneskes handleberedskab kan ikke opfattes som noget entydigt. Handletilbøjelighederne er netop i flertal og kan trække i forskellig retning i selv samme situation. Holbergs påpegningen af forbindelsen mellem det, et menneske magter, og den mening, som dette menneske tillægger verden, må betyde, at et menneske vil (og magter) meget forskelligtforskellig måde – og følgelig også vil kunne være ‘hengiven’ til mange forskellige ‘Slags Gierninger’. Hermed synes viljen at forvandle sig til viljer, der kan pege i forskellige og mere eller mindre modsatrettede retninger. Modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder åbner for tvivlen.

Dertil kommer, hvis vi tillige tager det sociale liv i betragtning, at en praksis altid må bestå af forskellige mere eller mindre modsatrettede måder at forholde sig på. Når vi trækker på vores handlekraft og søger at magte tilværelsen, danner vi et særligt handleberedskab og en særlig dømmekraft, der gør at visse ting og situationer især giver mening. Men vores tilværelser, og den mening, der er forbundet med disse tilværelser, er ikke identiske. Forskelle i måder at forholde sig på kan selvfølgelig bruges til at afgrænse og bekræfte de handlemønstre, man selv har forkærlighed for, men forskellene åbner samtidig for tvivlen.

Ordet tvivl har vi ifølge Den Danske Ordbog fra det tyske twivel, der er beslægtet med tve- og som oprindeligt har betydet noget i retning af ’tvesind’ og ‘usikkerhed’. Tilværelsens individuelle og sociale ‘tvetydigheder’ kan, som Holbergs komedier i øvrigt indeholder mange lattervækkende eksempler på, håndteres mere eller mindre vellykket – gennem et mere eller mindre veludviklet ‘tvesind’ eller ‘dobbeltblik’. I aktuel danske sprogbrug bruges tvivl om en:

(tilstand eller fornemmelse af) usikkerhed, manglende tro på eller overbevisning om hvorvidt et forhold, et udtryk eller et fænomen er rigtigt, sandfærdigt eller forholder sig som påstået, antaget el.lign. (sproget.dk)

Usikkerhed er en “manglende vished eller viden om noget” (ibid.) og uvished er en “manglende viden om hvordan noget forholder sig eller vil forløbe” (ibid.), mens vished er “det at være sikker på eller overbevist om at noget forholder sig eller vil forløbe på en bestemt måde” (ibid.).

Uanset tilværelsens ‘tvetydigheder’, kan vi naturligvis ikke gøre tvivlen til ét og alt i vores liv. For som Ludwig Wittgenstein, har godtgjort, så er universel tvivl en umulighed:

Den, der ville tvivle om alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle om noget som helst. Tvivlens spil har allerede selv vished som sin forudsætning. (Wittgenstein, 1989, § 115)

Tvivl forudsætter et grundlag, som man kan tvivle på baggrund af. Men dette grundlag kan (desværre eller heldigvis) ikke være sikker, ubetvivlelig viden. Falder den universelle og absolutte tvivl, så må den universelle og absolut sikre viden også falde. For at kunne tvivle, må vi således tro på meget:

Barnet lærer at tro mange ting. D.v.s. det lærer f.eks. at handle ud fra denne tro. Efterhånden dannes et system af ting, man tror, og i dette står nogle ting urokkeligt fast, andre er mere eller mindre bevægelige. Når noget står fast, skyldes det ikke, at det i sig selv er åbenbart eller indlysende, men at det bliver holdt fast af det, der omgiver det. (ibid., § 144)

Wittgenstein minder os om, at vi har det med at opfatte, det, vi véd, som de rene kendsgerninger, men dermed glemmer udtrykket “Jeg troede, jeg vidste det” (ibid., § 12). En vending, som vi ikke sjældent er henvist til i mere eftertænksomme stunder.

Hermed ikke sagt, at man ikke kan være mere eller mindre sikker eller tvivlende i forhold til ord, handlinger eller ting i en specifik sammenhæng. Men mens man tvivler på noget, står noget andet altså (for en tid) fast. Denne form for tvivl kan med fordel kaldes situationsbaseret tvivl. Situationsbaseret tvivl åbner for det, som jeg vil kalde tvivlens mellemspil og dermed for omtanke.

John Dewey har meget rammende beskrevet det, jeg mener med tvivlens mellemspil:

Det gamle udtryk ’stop en halv og tænk dig om’ er sund psykologi. For tænkning holder den umiddelbare manifestation af tilbøjeligheden tilbage, indtil denne tilbøjelighed er blevet sat i sammenhæng med andre mulige handlingstilbøjeligheder, således at der udformes en mere omfattende og sammenhængende plan for, hvad man skal gøre. Nogle af de andre handlingstilbøjeligheder fører til, at man bruger øjne og ører og hænder til at opfatte de objektive vilkår; andre medfører en erindring om, hvad der er sket i fortiden. Tænkningen er således en udsættelse af den umiddelbare handling samtidig med at den bevirker en intern kontrol af impulsen ved et samspil mellem opfattelse og hukommelse, idet dette samspil er kernen i omtanke. (Dewey, 1969, s. 230)

Deweys brug af ordet ‘plan’ kan, i mine øjne, risikere at bære ved til en instrumentel praksisforståelse. Erstattes ‘plan’ med ‘overvejelser over og afvejninger af’ stemmer tankegangen bedre med Aristoteles’ understregning af dømmekraftens (fronesis’) betydning i erfarings- og karakterdannelsen og i praksis. Det betyder naturligvis ikke, at man ikke kan udvikle planer, og dermed bruge dem som tingsliggørende fokuspunkter i en given situationen – men en sådan plan er ingen forudsætning for at (re)agere forsvarligt i praksis, og den forudsætter under alle omstændigheder fronetisk overvejelse og afvejning, idet den må afstemmes med andre relevante hensyn, der dukker op før eller under et hændelsesforløb (begrebet ‘tingsliggørelse’ er uddybet i artiklen Om fællesskabelse). Planer må justeres undervejs og bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt mange andre hensyn.

Erfarings- og karakterdannelsens dilemma kan nu anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? og Pedersen, 2011, s. 113):

Karakterdannelsens_dilemma

Dømmekraft (fronesis) kan så på denne baggrund opfattes som såvel følelsesbaseret handlekraft som fornuftsbaseret omtanke beriget af eftertanken. Tager vi i betragtning, at menneskers handleberedskab er forskelligt fra menneske til menneske, vil dette dilemma ikke kun blive næret af mere eller mindre modsatrettede individuelle handletilbøjeligheder, men også af det sociale liv, hvor en mangfoldighed af mere eller mindre konfliktende og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre vil gøre sig gældende. Handlekraft kan også tage form af modstandskraft, når velvilje eller ikke-uvilje forvandler sig til uvilje og egentlige konflikter opstår.

Tilværelsen, og enhver erfarings- og karakterdannelse, er således dilemmafyldt. Netop derfor har jeg i mange sammenhænge advokeret for et dilemmaperspektiv på individuelle og sociale dannelsesprocesser. Ordet dilemma er oprindeligt oldgræsk for netop en ’tvedelt præmis’ (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?) – og har dermed tvivlen indbygget i sig. Dilemmaperspektivet kan gøre sit til, at man vænner sig til at betvivle entydige, lette eller skråsikre målrationelle ’løsninger’. Målrationalitet har naturligvis sin berettigelse, men den må, i lyset af Aristoteles’ begreb om fronesis, altid have værdirationelle overvejelser og afvejninger som sin basis. Målet helliger ikke midlet i menneskers omgang med hinanden.

Dilemmaperspektivet gør, at man, i sine refleksioner over tankevækkende situationer i hverdagslivet, vænner sig til nysgerrigt at undersøge, hvilke værdier (hensyn), der er på spil i bestemte situationer – herunder om der er vigtige hensyn, som er i risiko for at blive overset eller underprioriteret. Hermed udsætter man så at sige sine handletilbøjeligheder, der, sammen med ens dømmekraft, er med til udpege, hvilke hensyn, der opfattes som betydningsfulde i sammenhængen, for en situationsbaseret tvivl. Det sker ved, at man iagttager, eller forestiller sig, hvordan værdier (hensyn) kan blive dyrket i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’ i den specifikke situation (jf. ’dilemmadiagrammet’ ovenfor). Hermed opstår der en specifik bekymring. Man kan sige, at denne bekymring repræsenterer en tvivl på den værdi, man er tilbøjelig til at trække på, og som man måske er ved at gøre til det eneste saliggørende hensyn i situationen. Men denne tvivl åbner samtidig for, at man kan spørge til, hvilken anden værdi eller hvilket andet hensyn, der hermed trues, siden at bekymringen og tvivlen netop indfinder sig. Denne truede værdi er det, jeg kalder skyggeværdien. Skyggeværdien befinder sig i skyggen af den oprindelige værdi, idet den er i risiko for blive overset – men den følger også den oprindelige værdi som en skygge, idet de to værdier er komplementære. Derfor må skyggeværdien på samme måde betvivles, idet den fører en bekymring med sig, hvis den dyrkes i en grad, hvor det bliver ’for meget af det gode’. En bekymring, som i virkeligheden er et udtryk for, at den oprindelige værdi eller det oprindelige hensyn blev oplevet som truet eller overset i situationen og dermed i udgangspunktet vækkede en tilbøjelighed til netop at tage dette hensyn.

Diametralt modsatrettede værdier og handletilbøjeligheder viser sig på denne måde at berige og komplettere hinanden, idet de i praksis indgår i situationsbestemte handlemønstre, når dilemmaer håndteres. I praksis findes værdier ikke i rene former. De er hverken at forstå som idealer, mål eller midler. Værdier er i praksis altid beriget såvel af individuelle handletilbøjeligheder som af komplementære forhold til andre værdier, som de må afbalanceres i forhold til – set i lyset af situationens karakter og udvikling. Det er derfor, at enhver (re)ageren må opfattes som unik, og enhver situation i princippet er uforudsigelig. Idealer, mål og midler – og meget andet – kan dog godt være med til at udpege, hvilke hensyn der må opfattes som relevante i en specifik situation, idet de kan fungere som tingsliggørende fokuspunkter. Men hermed forvandler de sig i praksis til hensyn blandt andre hensyn, der må overvejes og afvejes i situationen.

Når man ud fra et dilemmaperspektiv betvivler præmisserne for ens (re)ageren, er der altså ikke tale om en universel tvivl på det, man gør. Der er tale om en situationsbaseret tvivl, der angår en værdi eller et hensyn i den specifikke situation, og som man, gennem tvivlen, opdager står i et komplementært forhold til en anden værdi eller et andet hensyn i samme situation – og dermed en tvivl, der styrker ens dømmekraft. Håndteringen af dilemmaer kræver på sin vis et ’tvesind’ eller et ‘dobbeltblik’, der modvirker skråsikkerhed og sikrer en vis omtanke i håndteringen af vanskelige situationer – uden at man af den grund forfalder til universel tvivl og mister sin handlekraft (eller modstandskraft).

Men er dannelse ikke andet og mere end socialisering og dilemmafyldt erfarings- og karakterdannelse? De fleste vil vel mene, at tillige uddannelse og læring bidrager til menneskers dannelse?

Uddannelse og læring

Man kan udmærket vælge at forstå situationen med Jens som en læringssituation. Jens ville da forventes at tilegne sig bestemte former for viden og kunnen i situationen. Det kunne måske siges at være tilfældet, hvis Jens havde svært ved at finde ud af, hvad forventningen var efter et endt måltid? Måske kender han ikke ordet ‘tallerken’? Eller han ved måske ikke, hvad han skal med sin tallerken, når han er færdig med at spise. Personalet kunne da guide og informere Jens om, hvordan han forventes at bære sig ad. Og prøve at lære ham, hvad ordet ‘tallerken’ betyder. Ender han med at vide og kunne det forventelige, kan han siges at have lært noget. Læring er måske nok i familie med socialisering og erfarings- og karakterdannelse – men fremfor handletilbøjeligheder, værdier og handlemønstre synes begrebet snarere at medføre et fokus på viden og på beherskelse af bestemte færdigheder.

Verbet lære bruges, ifølge Den Danske Ordbog om det, at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder, især i forbindelse med undervisning” (sproget.dk). Ordet stammer fra det nedertyske leren, der egentlig betyder ‘få nogen til at vide’, og det er beslægtet med læst, der betyder ’spor’ eller ‘fodsål’ – som i talemåden ’skomager bliv ved din læst’ (en skolæst er et stykke træ, der er formet som en fod, og som skomagere tidligere brugte som model til at skære og sy fodtøj over) (ibid.). Det er således ikke underligt, at læring tit forbindes med tilegnelse af en given viden og kunnen inden for givne områder.

Der gøres aktuelt mange forskellige læringsforståelser gældende. For eksempel kan læring defineres som:

  • En varig kapacitetsændring (hvad enten den er af motorisk (bevægelsesmæssig), kognitiv (erkendelsesmæssig) eller psykodynamisk (følelses-, motivations- og holdningsmæssig) karakter  (jf. f.eks. Illeris, 1999).
  • En proces hvorigennem et system ændrer dets egen måde at fungere på således, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde (jf. f.eks. Qvortrup, 2004).

Uanset om man forstår læring som udvikling af kapaciteter, refleksionsevne eller forudsætninger for deltagelse, synes læring alt andet lige at være forbundet med en idé om, at der sker en varig forandring i det, den lærende ved og kan – og at denne forandring vurderes som et fremskridt i forhold til tidligere. Og sådanne fremskridt kan vel kun måles i forhold til eksisterende viden og kunnen? Det er måske derfor, at læring forbindes med tilegnelse. Nogle må med andre ord kunne og vide noget, som andre har brug for at kunne og vide, for at det giver mening at tale om læring.

Hvordan kan man så forestille sig, at viden og kunnen kan spille sammen med menneskers socialisering og erfarings- og karakterdannelse? Erfarings- og karakterdannelsens dilemma – handlekraft vs. omtanke (se figuren ovenfor) – kan måske være med til at kaste lys over dette spørgsmål. For måske er det sådan, at (faglig) viden og kunnen i visse tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘handlekraften’? Mens (faglig) viden og kunnen i andre tilfælde overvejende viser sig at understøtte ‘omtanken’? I det første tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt ‘tankeløst’. I det andet tilfælde bruges viden og kunnen tendentielt slet ikke på grund af ‘handlingslammelse’. Kunne man sige, at viden og kunnen forvandles til (faglig) kompetence indenfor et givet område, idet denne viden og kunnen bruges på måder, der samtidig understøtter håndteringen af dilemmaer i praksis – herunder ikke mindst dilemmaet mellem handlekraft og omtanke?

I givet fald kan man forestille sig, at socialisering kan hænge sammen med og understøtte læring i den forstand, at man, på basis af dømmekraft (fronesis), tilegner sig og bruger viden og kunnen. Fordelen ved at tænke socialisering og det sociale som læringens fundamentet er, at der hermed sikres en vis balance mellem det sociale livs indbyggede værdirationalitet og læringens indbyggede målrationalitet. Kompetence er således aldrig slet og ret en effektiv brug af viden og kunnen – men tillige en brug af denne viden og kunnen på måder, hvor man samtidig er opmærksom på, om vigtige hensyn overses.

Socialisering (erfarings- og karakterdannelse) og læring (tilegnelse af viden og kunnen) kan altså ses som afgørende for menneskers dannelse. Men er socialisering og læring i sig selv en garanti for dannelse med stort D – det som man også til tider kalder almendannelse?

Almendannelse

Følger vi Den Danske Ordbog må svaret blive et tøvende måske. Her bestemmes almendannelse som:

… alsidigt kendskab til flere forskellige almene vidensområder som fx kunst, litteratur, sprog, samfundsforhold, historie og naturvidenskab. (sproget.dk)

Dog understreges, som det fremgår, alsidigheden. Det er blandt andet på den baggrund det almene i almendannelsen kan forstås. En af måderne at bruge ordet dannelse på er da også:

… alment kendskab til især kulturelle områder som f.eks. kunst, sprog, litteratur, musik og historie, forbundet med en fremskreden åndelig udvikling og en kultiveret optræden og levevis opnået som resultat af god uddannelse og opdragelse (ibid.).

Der er tydeligvis primært tale om en reproduktion af tilstande eller resultater, hvor dannelsens processuelle aspekt underspilles. Dannelse er godt nok at opfatte som en bevægelse – men bevægelsens mål eller resultat synes alt andet lige givet.

Fælles for socialisering (erfarings- og karakterdannelse), læring og almendannelse (i ordbogens betydning) synes at være, at individet sættes på en udviklingsopgave, hvor det forventes at hæve sig op over og begrænse sine umiddelbare behov for i stedet at bruge kræfterne på noget, der rækker ud over individet selv. Jens gør det på sin vis, idet han ender med at bidrage til den fælles oprydning. Pædagogerne gør det på sin vis også, idet de er åbne overfor, at der kunne være andre og bedre måder at håndtere situationen med Jens på end dem, de har for vane. Er disse forholdemåder ‘alsidige’ nok til at fortjene betegnelsen almendannelse? Svaret blæser i vinden.

Hvis alsidighed er hovedkriteriet i almendannelse – hvordan afgør vi så, hvad indholdet af denne dannelse kan bestå i? Vi kunne for eksempel følge Ole Thyssens – og dermed systemteoriens – tankegang:

At være dannet er ikke, at tilegne sig et bestemt pensum, men at kunne iagttage på mange måder, herunder med et blik for sit eget blik. (Thyssen, 2012, s. 197)

Men hvordan kan man så forstå forholdet mellem (almen)dannelse og viden? I alment dannelsesperspektiv kan det vel ikke være helt ligegyldigt, hvilke perspektiver man skifter imellem?

Almendannelse og viden

Jeg vil foreslå, at man opfatter almendannelse som en kvalitet ved den måde, man forholder sig til forskellige former for viden og ikke-viden på. Det være sig viden, der angår spørgsmål om:

  • Hvordan situationer i praksis kan håndteres på måder, hvor vigtige hensyn ikke overses (fronesis).
  • Hvad noget dybest set er, når alt kommer til alt (sofia).
  • Hvorfor der findes bestemte sammenhænge mellem fænomener (episteme).
  • Hvordan resultater eller mål kan nås med forskellige midler (techne).

Og det være sig de store mængder af ikke-viden i form af meninger og tro (doxa), som vores tilværelse også uundgåeligt implicerer.

Forskelle og ligheder mellem vidensformerne er anskueliggjort i figuren nedenfor:

Fire_vidensformer

Figurens ‘forsvindingspunkt’ repræsenterer den før-sproglige, kropsbaserede og intuitive ‘griben’, som Aristoteles betegnede nous. Når nous kobles til sproget, forvandles den til ‘begriben’, der tager forskellig (videns)form. Der kan læses mere om vidensformerne andetsteds (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og i Pedersen, 2011, kapitel 4). Det afgørende i denne sammenhæng er forsøgsvis at sætte vidensformerne ind i et dannelsesperspektiv.

Vidensformerne svarer til de intellektuelle dyder, som Aristoteles (2000, s. 149-163) identificerede – og som han mente mennesker havde potentiale til at udvikle under forudsætning af, at de rette karakterdyder allerede var inkorporeret. Som jeg citerede Aristoteles for ovenfor: “Der må altså på forhånd foreligge en karakter, som på en måde egner sig for dyd, en der elsker det ædle og ringeagter det slette”.

Ingen af de fire vidensformer kan naturligvis i sig selv ses som en tilstrækkelig betingelse for almendannelse. Det ville ikke være alsidighed. Men det, at være i stand til, i et vist omfang, at trække på alle fire vidensformer, det at kunne skifte mellem dem afhængig af, hvilken situation man befinder sig i eller afhængig af, hvordan situationen udvikler sig, og det at kunne forholde sig tvivlende og kritisk til ens eget og andres ‘vidensberedskab’, kunne vel godt være et bud på nutidigt begreb om almendannelse?

Der findes ikke en situation, hvor ikke alle fire vidensformer potentielt kan aktualiseres. Jens må udvikle sig, så han ikke overser vigtige hensyn i for eksempel ‘oprydningssituationer’ (fronesis). Jens (og de voksne) kan måske undre sig over, hvad forskellen er på at være i institutionen og hjemme (sofia). Jens véd måske, at tallerkner kan gå i stykker, hvis de falder ned fra bordet – og måske har hans far eller en pædagog prøvet at forklare ham hvorfor (episteme). Og Jens er måske ved at lære, at spise med kniv og gaffel (techne).

Dertil kommer, at man ikke kan forestille sig et fag eller et fagområde, der ikke indeholder elementer fra alle fire vidensformer. Som Erling Lars Dale har gjort opmærksom på, kan fag som eksempelvis ‘kunst og håndværk’ og ‘mad og sundhed’ (i den norske skole):

… fremme elevenes høyere intellektuelle funksjoner, som er kjennetegnet av bevisst oppmerksomhet, logisk hukommelse, abstraktion, evne til at sammenligne og differensiere og viljestyrt kontrol. Ut fra slik måte å forstå skolefag på blir det direkte misvisende og helt uholdbart å tale om at enkelte elever har forutsetninger for hukommelse, logisk tænkning og beherskelse av tall- og språksymboler, og at disse forutsetninger mer eller mindre eksklusivt tilhører skolefagene norsk, engelsk og matematik. At alle elever har forutsetninger for å huske, tenke logisk og beherske språk- og tallsymboler, er en grunnleggende premiss for fellesskolen innenfor kunnskabssamfundet. Ut fra slik tenkemåte blir det ikke adekvat å si at elever ikke har forutsetning for ‘teori’ og derfor må få opleve gleder ved undervisning som er ‘praktisk’ – og for enkelte ‘virkelighetsnær’ – uten kunnskapsdimensjoner som hukommelse, logisk tenkning og berherskelse af språk- og tallsymboler. (Dale, 2010, s. 114)

Almendannelse må indebære, at man møder verden og andre mennesker med en nysgerrighed og åbenhed, hvor man lytter efter, hvilke forskellige former for viden, der trækkes på – og samtidig insisterer på at ingen af disse vidensformer kan gøres til det eneste saliggørende.

Almendannelse handler i mindre grad om, at individer eller fællesskaber reproducerer bestemte former for praksis, viden eller kunnen for dermed at ’stivne’ i allerede givne og anerkendelsesværdige former. Almendannelse handler snarere om, at trække på et beredskab (af erfaringer, viden og kunnen) samtidig med at dele af dette beredskab betvivles og undersøges nysgerrigt, således at betydningsfulde hensyn ikke overses i sammenhængen. Men hvordan håndtere denne tvivl i relation til vidensformerne?

Det er modsigelserne, det kommer an på

Fastholdes tankerne om tvivlens betydning i dannelsesprocessen, må spørgsmålet blive, hvordan man på en gang kan være forankret i eksisterende meninger, erfaringer, begrebsafklaringer, forklaringer og metoder samtidig med at disse betvivles på måder, der giver anledning til nydannelse(r). Mit bedste bud er her, at følge Storm P’s tvetydige visdomsord:

Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi  blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne (Dagens flue 3/9 1946 – her citeret fra Kragh, 1977).

Man kan gøre det til en dyd at søge og undersøge det modsætningsfyldte for dets egen skyld. Det gælder modsætningerne mellem forskellige typer af vidensformer og mellem viden og ikke-viden. Men det gælder også modsætninger, der opstår indenfor de enkelte vidensformer.

Hvis man forsøgsvis kobler kravet om at tænke i modsigelser med begreberne doxa, fronesis, sofia, episteme og techne (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – kunne man tale om almendannelsens fem modi, hvor dannelsesprocessen drives frem af forskellige typer modsigelser (jf. også artiklen Hvad er problemet i en problemformulering?):

  • problemer i formodningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til doxa (problema er oldgræsk og afledt af proballein ‘fremkaste, forelægge’, og ordet problem bruges aktuelt om “væsentligt, uafklaret anliggende” eller “vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder” (sproget.dk),
  • dilemmaer i situations- og værdibaserede refleksioner, der relaterer sig til fronesis (dilemma er oldgræsk for ‘toleddet præmis’ og bruges aktuelt om “situation hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (ibid.)),
  • aporier i forundringsbaserede refleksioner, der relaterer sig til sofia (poros er oldgræsk for ‘gennem­gang’ eller ‘udvej’; aporos betyder ‘uden ud­vej’ eller ‘rådløs’ ; og aporia betyder oprindeligt ‘udvejsløshed’ – ordet apori bruges stadig (omend sjældent) i betydningen ‘tvivl’, ‘rådvildhed’ eller ‘ubestemthed’, mens ordet lever i bedste velgående inden for filosofien, hvor Aristoteles i sin tid brugte ordet om det, at to lige overbevisende argumenter med uforenelige konklusioner støder sammen (ibid.Politikens filosofileksikon)),
  • paradokser i forskningsbaserede refleksioner, der relaterer sig til episteme (paradoxos er oldgræsk for ’som er ved siden af eller uden for enhver mening’ og bruges aktuelt om en påstand “som er virkelig eller sand, men virker selvmodsigende, bagvendt eller absurd” (sproget.dk), og
  • skismaer i mål-middel-baserede refleksioner, der relaterer sig til techne (schisma er oldgræsk for ‘kløft’ eller ‘deling’ og ordet skisma bruges for eksempel aktuelt om “modsætningsforhold mellem to væsensforskellige (…) løsninger” (ibid.).

Almendannelse er ikke at forfalde til hurtige og entydige svar på komplekse og modsætningsfyldte spørgsmål, men tværtimod eftertænksomt at søge og undersøge modsigelser i form af modstridende anliggender (doxa), modstridende værdier (fronesis), modstridende argumenter (sofia), modstridende konstateringer (episteme) eller modstridende fremgangsmåder (techne). Dermed kommer almendannelse også til at handle om, at kunne skelne og veksle mellem, formodningsbaseret, situations- og værdibaseret, forundringsbaseret, forskningsbaseret og mål-middelbaseret refleksion.

Refleksion – mellem omtanke og eftertanke

Den danske filosof Steen Wackerhausen, definerer refleksion som:

En bevidst, omhyggelig og tidskrævende form for tænkning, som er karakteriseret ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning. Arbejdsdefinitionen er forenelig med, at refleksion alt afhængig af tid, ressourcer, vilje og ambitionsniveau kan være mere eller mindre grundig, dyb, frugtbar, osv. (Wackerhausen, 2008, s. 14)

I følge Wackerhausen, så tænker vi altid – når vi reflekterer – noget (tankevirksomheden har en genstand) og med noget (dvs. med antagelser, begreber eller viden om bestemte forhold – og han skelner her mellem forgrundsbegreber, der eksplicit er til stede i refleksionens ’forgrund’ og baggrundsbegreber, der kun implicit er til stede i den reflekterende persons tanker og bevidsthed). Desuden understreger Wackerhausen, at vi også altid tænker ud fra noget (værdier, interesser, motivationer, målsætninger m.v.). Dertil kommer, at vi også tænker inden for noget (dvs. indenfor en bestemt kontekst). (ibid., s. 14-15)

Lad mig forsøge at anskueliggøre Wackerhausens tankegang i følgende figurer, hvor jeg samtidig kobler dette refleksionsbegreb til de aktivitets- og vidensformer, som Aristoteles i sin tid udviklede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). I første omgang viser figurerne det, som Wackerhausen kalder, sædvane-lig 1. ordensrefleksion – som man også kunne kalde omtanke – hvor:

”… det, der tænkes med, er sædvanen og traditionens egne begreber, etc., og (…) det, der tænkes ud fra, er sædvanens traditionelle perspektiver” (ibid., s. 16).

Refleksionsformer_1_orden

Formodningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor rammerne af ens personlighed, reflekterer ud fra ens dispositioner – og refleksionen sker gennem ens meninger med henblik på at danne sig et synspunkt på noget.

Situations- og værdibaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given praksis, reflekterer ud fra det, man oplever som betydningsfulde hensyn – og refleksionen sker gennem ens fronetiske viden/sans og med henblik på de involverede menneskers ikke-ufærd (hvis velfærd er for stærkt et udtryk).

Mål-middel-baseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en given skabende virksomhed, reflekterer ud fra den opgave, man har – og refleksionen sker gennem ens tekniske viden/sans med henblik på at nå frem til en løsning og komme i mål.

Forundringsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en filosofiske tankevirksomhed, reflekterer ud fra en forundring – og refleksionen sker gennem ens filosofiske viden/sans og med henblik begrebsafklaring.

Forskningsbaseret refleksion eller omtanke består i, at man, indenfor en videnskabelig tankevirksomhed, reflekterer ud fra forklaringer på sammenhænge mellem fænomener – og refleksionen sker gennem ens videnskabelige viden/sans og med henblik på at nå en (foreløbig) sandhed.

Wackerhausen taler tillige om 2. ordensrefleksion – som man også kunne kalde eftertanke – der:

… reliefsætter og synliggør det usynlige i det sædvanlige (…) [og] gør brug af sædvane-fremmede begreber, perspektiver og kontekster (…) som skal hentes i ’fremmed landskab’ – dvs., fra fremmede teorier, fremmede erfaringsrum og fremmede professioner, osv. (ibid., s. 18)

Ligesom omtanke ikke blot er omtanke, så er eftertanke heller ikke blot eftertanke. Der findes forskellige former for eftertanke, som kan forbindes til såvel ikke-viden (doxa) som til de forskellige vidensformer. De forskellige former for eftertanke kan anskueliggøres på følgende måde, der samtidig understreger betydningen af at søge og undersøge det modsætningsfyldte:

REFLEKSIONSFORMER_2_ORDEN

Tankevækkende situationer, hvor modsigelser (i form af problemer, dilemmaer, skismaer, aporier eller paradokser) gør sig gældende, maner til eftertanke. Eftertanke er – i højere grad end omtanke – præget af, at man tager sig tid til se tilbage på hændelser i fortiden og gøre disse hændelser til genstand for grundig overvejelse. Men eftertanke kan naturligvis ikke erstatte omtanke. En situation bliver håndteret med en vis grad af omtanke. Udvikler situationen sig på en uventet måde, hvor modsigelserne skærpes, opstår der en tankevækkende situation. Tankevækkende situationer maner til eftertanke, og man må forestille sig, at denne eftertanke vil kunne gøre sit til, at lignende situationer i fremtiden vil kunne håndteres med endnu større omtanke.

Jeg vil således hævde, at almendannelse sker gennem en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke og (forskellige former for) eftertanke. Omtanke, der er beriget af eftertanken, har den særlige kvalitet ved sig, som jeg forsøger at indfange med begrebet omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser ordet omsigt på følgende måde:

egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) overf., om en til flere eller alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold. (sproget.dk)

I lyset af begrebet omsigt bliver dømmekraft at betragte som almendannelsens grundlag og omdrejningspunkt.

Almendannelse kunne på den baggrund tænkes at hænge sammen med en form for ikke-uvidenhed og dømmekraft, der både udfolder sig som en vekslen mellem (forskellige former for) omtanke (1. ordensrefleksion) og (forskellige former for) eftertanke (2. ordensrefleksion) og som en optagethed af det modsætningsfyldte. En sådan almendannelse kan vel antages at fremme en nysgerrig kommen det, man ikke forstår og har svært ved at håndtere, i møde?

Nydannelse(r)

Jens ender med – mod al forventning – at tage pædagogens tallerken med ud. Angiveligt stimuleret af pædagogernes nye måder at forholde sig på i ‘oprydningssituationen’. Hermed dukker der nogle nye handletilbøjeligheder og handlemønstre op i institutionens ‘oprydningsfællesskab’. Handletilbøjeligheder og handlemønstre som ingen har kunnet forudsige på forhånd.

I dannelse – forstået i lyset af begreber om socialisering og læring – ses fællesskabet overvejende som en relativ konstant og stabil størrelse, som individer har en udviklingsopgave i at tilpasse sig og dermed deltage i. Man kan her tvivle på individers tilpasningsdygtighed og evne til at lære – men man betvivler ikke på samme måde fællesskabets måde at være fællesskab på. Det er imidlertid interessant, at individuelle og sociale dannelsesprocesser i fortællingen om Jens rent faktisk synes at være tæt sammenvævede. Måske træder dette samspil særligt tydeligt frem, når såvel individer som fællesskaber opfattes som dynamiske fænomener? Men er sådanne samspil, mellem individuelle og sociale forandringer, et udtryk for dannelse?

Det er de vel i høj grad set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet dannelse kan jo faktisk også bruges om “det at noget opstår” (sproget.dk). Hermed nedtones dannelsens målrettethed. Ordet dan, der stammer fra tysk, er beslægtet med både ‘dåd’, ‘dont’ og ‘dom’ (ibid.) . Dets oprindelige betydning er ‘gjort’ og det er afledt af don ‘gøre’ (det der bliver til ‘tun’ og ‘do’ på henholdsvis tysk og engelsk). Tages denne forbindelse til ‘gøren’ alvorligt, og husker man på at verbet gøre er beslægtet med ‘garve’ og ‘gære’, kunne dannelse måske opfattes som en gøren (en ‘væren-i-gære’, der aldrig stivner i en fast og endelig form), men som ikke desto mindre løbende dannes (‘garves’) i mødet med det, der i lyset af denne gøren, fremstår som uforståeligt.

Ved at fokusere på tvivlens betydning i såvel individuelle og sociale dannelsesprocesser, bliver det lettere at få øje på, at dannelse også kan bestå i, at der dannes noget nyt. Det sker tydeligvis i situationen med Jens. Nye handletilbøjeligheder og nye handlemønstre, der både har med de voksnes samarbejde og med Jens’ deltagelse at gøre, dukker op – og synes at skabe nye sociale betingelser for det at være (med) i oprydningsfællesskabet. Såvel pædagogerne som børnene ‘nydannes’ således i takt med at et fællesskab – for en tid – ‘nydannes’ og tager form af en mere fleksibel fællesskabelse, hvor børn (og voksne) nu kan være (med) på flere forskellige måder (jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Hvem véd, måske er Jens i tvivl om, hvad han skal gøre, fordi handlemønstrene i institutionen er anderledes og uforståelige sammenlignet med dem, han kender hjemmefra? Og når han kommer i tvivl, gør han måske netop det, som han kender bedst og er mest fortrolig med – og forarges måske til med over, at de voksne hele tiden formaner ham til at bære sin tallerken ud.

Det kender de voksne i personalegruppen jo også til. Når de bliver i tvivl om, hvad de skal gøre i forhold Jens, søger de sandsynligvis også tryghed i handlemønstre, som de kender og er fortrolige med – og forarges måske over, at Jens ikke formår at tilpasse sig skik og brug i institutionen. Det er blandt andet derfor, at de har brug for ekstern sparring. Udelukkende at forankre sin gøren i eksisterende handlemønstre kunne være én måde at forholde sig på, når tvivlen melder sig, idet man møder noget, man ikke forstår og har svært ved at håndtere.

En anden måde at forholde sig til tvivlen på kommer til udtryk i fortællingen, idet personalet formår at blive i tvivlen for en tid. I stedet for at fortrænge denne tvivl, der opstår i mødet med det, de ikke forstår, hvorefter forargelsen og skråsikkerheden ligger lige for, bliver personalet i tvivlen længe nok til, at den når at forvandle sig til forbløffelse og forundring. Dermed åbnes der for omtanke og eftertanke. I eftertanken kan modsigelser – for eksempel i form af dilemmaer – gøres til genstand for refleksion. Eller alle de ovennævnte vidensformer kan ‘konsulteres’ i det jeg andet steds har kaldt den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Prisen er dog visheden. Personalet kan nu ikke på forhånd forudsige udfaldet af mødet med det anderledes og svært håndterbare. Idéen om, at én af dem kan forsøge sig med at spørge til, om hun må tage Jens’ tallerken ud, har ingen på forhånd kunnet forudsige. Ligesom ingen har kunnet forudsige, hvordan denne strategi vil blive modtaget af Jens.

Dannelse kan således forbindes med individuelle og sociale udviklingsprocesser, hvor noget nyt dukker op. Det nye viser sig både i fællesskabets måde at være fællesskab på og i individers måder at være (deltagende) på. Men for at det giver mening at forbinde sådanne processer med dannelse forudsætter det vel, at de nye handletilbøjeligheder og handlemønstre kan siges at indeholde nye kvaliteter? For eksempel i form af, at betydningsfulde hensyn, der tidligere har været overset, nu ikke længere overses. På denne måde vil tvivlen kunne komme sagen til gode.

Nydannelse(r) dukker op, når forskellige handletilbøjeligheder, handlemønstre eller praksisformer støder sammen i en uforligelighed. Forudsat, at denne uforligelighed giver anledning til en forbløffelse, en tvivl såvel som en nysgerrighed, der gør det muligt, at nye tænke- og handlemåder kan opstå. Dannelse knyttes da ikke udelukkende til det enkelte menneskes udvikling, men tillige til den måde, som konflikter i det sociale liv håndteres på. Jeg tror, at man, ved at forstå tvivlen som dannelsens udspring, bedre kan indfange dannelsens individuelle og sociale aspekter i deres indbyrdes samspil.

Tvivlens mellemspil

I hverdagslivets situationer er der forskelligt i spil og på spil. Den ene type situation afløser den anden. I almindelighed foregår den slags som bekendt i nogenlunde mindelighed. Der er ikke meget nyt under solen. Men i overgangen fra én type situation til en anden, kan man også til tider opleve en art fremmedgørelse, hvor en ny situation gør, at man på ingen måde føler sig hjemme. Man befinder sig nu i en situation, hvor ‘de andre’ (der også kan være repræsenteret ved en bog, en film m.v.) er optagede af noget, som man ikke forstår. Det er uklart for én, hvad der i spil – og dermed også, hvad der er på spil. Man kan nu forarges over det fremmedartede, men til tider kan det også lykkes at vende forargelsen til en forbløffelse over forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede.

Gennem forargelsen bruges ‘det lidt man ved’ til at dømme de andre. Det fremmedartede ses som en vittighed – og hermed søges måske den beroligende vished, der ligger i det velkendte og i entydigheden.

Gennem forbløffelsen åbnes der derimod for det, som jeg ovenfor kaldte tvivlens mellemspil. Her bruges ‘det lidt man ved’ i et forsøg på – i tvivl og nysgerrighed – at lade sig danne af forskellen mellem det velkendte og det fremmedartede, som man ikke forstår. Tvivlens mellemspil er kritisk i den oprindelige betydning af dette ord (ordet er afledt af det oldgræske krinein, der blandt andet kan betyde ’skelne’). I tvivlens mellemspil trækkes der på en skelneevne, som ligger indbygget i sproget, og som Aristoteles formulerede som noget specifikt menneskeligt :

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Med denne formulering rammer Aristoteles i mine øjne noget helt centralt ved sprogets betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser. Sproget er alles og ingens. Et fællesgode, der i og med det bruges, forbinder individualitet med det fælles liv, hvorved såvel individualiteten som det fælles liv (ny)dannes. Vi står ikke kun i forhold til en omverden, men fatter denne omverden gennem sproget, hvorved den forvandles til en menneskelig verden, hvor hverken ord, sætninger, ting eller mennesker har én og kun én betydning. Derfor kan vi kvalificere vores tvivl – og mødet med det, vi ikke forstår og har svært ved at håndtere – ved at nuancere vores sprogbrug.

Tvivl synes at være et menneskeligt vilkår, der hænger sammen med sprogets og verdens fravær af entydighed. Når den dukker op – og for en tid vender vished til uvished – opleves den godt nok sjældent som nogen kærkommen følelse eller sindstilstand. Den forbindes ikke uden grund med vægelsind og handlingslammelse. Men tvivlens mellemspil åbner for, at nysgerrigheden gives et vist spillerum.

Løbende, momentan deltagelse i tvivlens mellemspil, hvor man gør det til en vane at søge og undersøge det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting vil alt andet lige styrke ens dømmekraft. Tvivl udelukker ikke, at man tilegner sig en bestemt viden eller kunnen eller mestrer bestemte opgaver eller lever op til givne mål. Men ens omgang med denne viden og kunnen kan aldrig være hævet over enhver tvivl. Praksis bygger ikke på sikker ubetvivlelig viden, men på en hensyntagen, der afspejler praktiske situationers flertydighed. Af samme grund kan dannelsens mål aldrig være givet på forhånd. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger af, hvad der i spil og på spil i den specifikke sammenhæng. I praksis kunne en situation netop altid have været håndteret anderledes. En tanke kunne altid have været tænkt anderledes. En sætning kunne altid have været formuleret anderledes. Et ord kunne altid have været tillagt en lidt anden betydning.

Den situationsbaserede tvivl synes at være et menneskeligt vilkår. En sådan form for tvivl er dog på ingen måde ufrugtbar. I modsætning til den ufrugtbare universelle tvivl kan den bidrage til at betydningsfulde hensyn ikke overses. Måske udgør den situationsbaserede tvivl ligefrem kernen i dannelse, idet tvivlens mellemspil sikrer den bevægelse, som Bob Dylan understreger betydningen af i citatet i indledningen. I mine øjne er tvivlens betydning for individuelle og sociale dannelsesprocesser undervurderet. Det er netop tvivlens uvished, der driver nysgerrigheden. Når visheden synker i grus og forvandler sig til uvished, kan man ikke længere forstå verden – og dermed sandsynligvis heller ikke (re)agere i verden – på de helt samme måder, som før tvivlen indtraf. I tvivlens mellemspil kan spørgsmålet, om hvordan det hele kan forstås og håndteres, melde sig. Tvivlens mellemspil åbner et spillerum for omtanke og eftertænksomhed – hvorigennem der måske kan udvikle sig nye tænke- og handlemønstre. I det nye, der opstår, vil en stemning af ikke-uvished måske indfinde sig – men kun for med tiden at stivne i nye visheder, der kun kan rystes i forbløffelsen over det fremmedartede.

Dannelseskriterier

Man kunne fristes til at sige, at dannelse handler om, at individer og fællesskaber udvikler en ikke-ufrugtbar omgang med den uomgængelige tvivl. Samspil og sammenstød mellem vished og tvivl er måske et element i enhver erfaringsdannelse, men sådanne sammenstød kan opfattes som selve drivkraften i sociale og individuelle dannelsesprocesser. Eneste forudsætning er, at man nysgerrigt søger, undersøger og håndterer det modsætningsfyldte ved de situationer og betingelser, menneskers liv er viklede ind i.

Uforligelighed, forbløffelse, tvivl, nysgerrighed og opkomsten af nye tænke- og handlemåder kunne således opfattes som dannelseskriterier. Dermed er dannelse og læring tydeligvis ikke sammenfaldende. Man lærer givet noget gennem sådanne dannelsesprocesser – men omvendt fører læreprocesser ikke nødvendigvis dannelse med sig. Som ikke mindst Gert Biesta har understreget, indebærer dannelse et møde med det fremmedartede og uforudsigelige, som læringsbegrebet kan have svært ved at indfange:

… man [kan] kun (…) være et subjekt i en verden, man deler med andre, som ikke er som en selv, og som selv er i stand til at handle. At være et subjekt, ‘at blive til i verden’, er kun mulig, hvis andre handler i forlængelse af ens begyndelser på uforudsigelige, ukontrollerbare og aldrig før set måder. I denne forstand er der en grad af at underkaste sig det uforudsigelige, det anderledes og det fremmede i det at være subjekt. (Biesta, 2009, s. 133)

Biesta er inspireret af Hannah Arendt, som skriver:

Den melankolske visdom i Prædikerens Bog – “Endeløs tomhed, endeløs tomhed … alt er tomhed … der er intet nyt under solen … de tidligere ting huskes ikke, og de fremtidige, som vil ske, bliver heller ikke husket af dem, som følger” – er ikke nødvendigvis en specifik religiøs erfaring, men den er ganske afgjort ikke til at undgå, når og hvor tilliden til verden som et sted for menneskelig fremtrædelse, handling og tale er forsvundet. Uden handling ville der ikke være noget ‘nyt under solen’, fordi handling er nødvendig for, at den ny begyndelse, som ethvert menneske i kraft af sin fødthed er i stand til at udløse, kan bringes ind i verdens spil; uden talens evne til at materialisere og huske, det være sig nok så tentativt, de ‘nye ting’, der lyser op i verden, ville der ikke være nogen ‘erindring’; uden den menneskelige tingsverden fortsatte beståen ville “de tidligere ting [ikke] huskes, og de fremtidige, som vil ske, heller ikke [blive] husket af dem, som følger”. Og uden magt vil det fremtrædelsesrum, der blev skabt gennem offentlig handling og tale, forsvinde med samme hastighed som den levende handling og det levende ord. (Arendt, 2005, s. 207-208)

Mødet med andres fremmedartede og uforudsigelige begyndelser kan føre en forbløffelse med sig, som Michel Foucault i sin tid forsøgte at anskueliggøre med en henvisning til en underlig tekst af Borges:

Denne tekst citerer ’et vist kinesisk opslagsværk’, hvor det er skrevet, at ”dyrene deles i a) dem, der tilhører Kejseren, b) balsamerede dyr, c) tamme dyr, d) pattegrisene, e) havfruerne, f) fabeldyrene, g) løse hunde, h) indbefattede i denne klassifikation, i) dem, der tér sig som gale, j) dem, der ikke kan tælles, k) dem, der er tegnet med en maget spids kamelhårspen, l) et cetera, m) dem, der netop har knust krukken, n) dem, der på lang afstand ligner fluer”. (Foucault, 1999, s. 24)

Ifølge Foucault fik teksten af Borges ham til at le længe – om end han samtidig mærkede en vis uro og et vist ubehag. Tvivlen indfinder sig og åbner for forbløffelse og forundring:

I forundringen over denne taksonomi, er det, vi forstår med et sæt, det, der ved hjælp af fablen antydes for os som en anden tankemådes eksotiske charme, det er vores egen tankemådes grænse: den nøgne umulighed af at tænke dette. (ibid.)

Latteren kommer sig vel af, at en inddeling af dyr, der indeholder kategorier som ’et cetera’, ’indbefattede i denne klassifikation’ og ’dem der ikke kan tælles’ udtrykker en uforligelighed mellem det, vi vil betragte som en videnskabelig klassifikationsmåde, og så nogle kategorier, der i vores øjne, slet ikke kan betragtes som kategorier. Det giver ingen mening. Vi kan måske til nød se en vis mening i, at denne særegne tankegang ’sammenblander’ inddelingen af dyrene med hvem der ejer dem eller med rene fantasifostre. Men det forekommer os at være en primitiv tankegang. Uforligeligheden kan på denne måde i bogstavlig forstand fremme en opfattelse af de andres kultur som en vittighed. Den uro og det ubehag, som Foucault registrerer, i og med at latteren bliver mere og mere vantro og efterhånden lægger sig, kan man godt forestille sig kunne føre lukt ind i forargelsen. Hermed beskyttes det velkendte og visheden genetableres. Prisen er et markant skel mellem ‘os’ og ‘dem’, hvor en forskellighed reduceres til en udviklingsmæssig ulighed. De(t) fremmede er de(t) primitive. Hermed fremstår vi som de civiliserede.

Men uforligeligheden, mellem Foucaults (og vores kulturs) måde at ordne verden på, og ‘kinesernes’ måde at ordne verden på, kan også give anledning til forbløffelse og dermed eftertanke. I stedet for at søge en beroligende vished i det velkendte, åbnes der nu for tvivlens mellemspil: Er det, vi ikke forstår, et udtryk for vores egen tankemådes grænse?

Som det fremgår med al ønskelig tydelighed, kan der ikke blive tale om en anerkendelse af ’det fremmedartede’ perspektiv som sådan. Det er ganske enkelt ikke muligt. Men i mødet bliver en respektfuld nysgerrighed på forskellen mellem det fremmedartede og det velkendte til gengæld en dyd. Det er med John Deweys ord nysgerrigheden, der er:

… den grundlæggende faktor i udvidelsen af erfaringen og derfor en afgørende bestanddel i de spirer, der skal udvikles til refleksiv tænkning. (Dewey, 2009, s. 39)

Michel Foucault har sagt i et interview, at nysgerrighed får ham til:

…  at tænke på den omsorg, man drager for det eksisterende og det potentielt eksisterende, på viljen til at opfatte vores omgivelser som mærkværdige og usædvanlige, på en vis uforsonlig vilje til at bryde med det velkendte og se med nye øjne på de samme ting, på et glødende ønske om at forstå, hvad der er ved at ske, og hvad der går i svang, og på en vis ligegyldighed over for de traditionelle hierarkier, hvori det vigtige og essentielle rangordnes. (Michel Foucault i interviewet ‘The Masked Philosopher’ fra bogen Foucault live. Collected Interviews 1961-1984, 1996, s. 305 – her citeret fra Pedersen, 2011, s. 153

(Ny)dannelses dilemma

Knud Grue-Sørensen skrev i 1974 under opslaget dannelse:

Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed; desuden (og hyppigst) resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv (…) der [kan] være grund til at nævne, at dannelse ikke blot er et psykologisk begreb, et spørgsmål om en psykologisk karakterisérbar personlig beskaffenhed, men også et socialt begreb, et spørgsmål om en bestemt social gruppe, de dannede, der sætter normen for, hvad det vil sige at være dannet. Det er analogt med, at man med udtrykket ‘intelligensen’ kan betegne dels en personlig egenskab, dels en samfundsgruppe. Muligheden bliver da to: enten kan man lægge den personlige beskaffenhed til grund, og så bliver det derved bestemt, hvem der kommer til at udgøre gruppen ‘de dannede’: eller også kan man gå ud fra den samfundsgruppe, der allerede er konstitueret (subsidiært har konstitueret sig selv) som ‘de dannede’, og så bliver det derudfra at afgøre, hvilken personlig beskaffenhed der udgør dannelsen. (Grue-Sørensen, 1974)

Måske kan vi i dag ane en tredje mulighed, hvor dannelse hverken kan reduceres til en bestemt personlig beskaffenhed eller et normgivende fællesskab af en bestemt beskaffenhed. Denne mulighed kunne bestå i, at opfatte dannelse som et dilemma mellem individuelle og sociale dannelses- og nydannelsesprocesser. Vi må tænke i både “… de sociale betingelser for den menneskelige dannelse og dannelsesbetingelserne for det sociale liv”, som Lars-Henrik Schmidt (2013, s. 431) har spidsformuleret det.

Dannelse, opfattet som nydannelse, tilføjede angiveligt noget til vores forståelse af situationen med Jens, som ordene socialisering og læring ikke kunne indfange. Disse ord synes at forudsætte individers tilegnelse af noget allerede eksisterende, hvor nydannelse overskrider det allerede eksisterende.

Det betyder ikke, at begreber om socialisering og læring må opgives. Tværtimod tror jeg, at der kan være en stor fordel i, at opfatte traditionel dannelse (i form af socialisering og læring) og nydannelse (i form af individuelle og sociale dannelsesprocesser, der bringer kvalitativt nye handletilbøjeligheder og handlemønstre til verden) som komplementære.

Måske kan man sige, at det, vi i mangel på bedre forsøgsvis kan kalde (ny)dannelsens dilemma, kombinerer en forankring i en eksisterende praksis med en forandring af samme praksis:

Dannelsens_dilemma

Når personalet kan omgås deres tvivl og dermed dannelsens dilemma på en frugtbar måde synes det at smitte af på institutionens fællesskaber. Jens’ måde at forholde sig på var uforståelig og svær at håndtere for personalet. Måske var det i virkeligheden Jens’ reaktion på nye begivenheder i hans liv, der gav ham anledning til tvivl. Personalet kunne ikke forudsige, at denne situation ville opstå, eller at den ville blive en ny begivenhed i deres arbejdsliv, som gav dem anledning til tvivl. I deres omgang med denne tvivl overvandt de den første forargelse og forbløffedes over den nye situation. De fandt på noget nyt, der åbnede for, at Jens fik tid og lejlighed til at omgås sin tvivl uden at blive sanktioneret i overensstemmelse med hidtidig praksis. Dette fik igen uforudsigelige konsekvenser, idet Jens’ reaktion angiveligt blev anderledes end personalet havde forventet. Tvivlen har tydeligvis såvel individuelle som sociale implikationer.

Vores omgang med tvivlen – og den nysgerrighed der udspringer heraf – synes at være afgørende i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Tvivl er en forudsætning for at kunne håndtere det vilkår, at både individer og fællesskaber er forankret i fortidens begivenheder samtidig med, at de må forandre sig i takt med, at uforudsigelige begivenheder indtræffer.

Aktuel forskning i samarbejdsdynamikker tyder på, at et fælles sprog, der åbner mulighed for, at vi kan udtrykke og dele vores tvivl, gør, at vi kan opnå bedre resultater i fællesskab end på egen hånd:

Evnen til at tage fælles beslutninger kræver (…) et fælles sprog, hvor det ikke bare handler om, hvad man ved, men også om, hvad man er usikker på. Og det er jo sådan set en meget smuk historie, at vi via sproget kan nå frem til en bedre forståelse og hjælpe hinanden frem til bedre fælles beslutninger, hvis vi vel at mærke bliver bedre til at sætte ord på vores usikkerhed både som vidende autoritet og som lægmand. (Professor Andreas Roepstorff i Information, 20/4 2015 – jf. også Mahmoodi et al., 2015, som Roepstorff har bidraget til)

Afrunding

Der er, som det er fremgået, en dobbelthed indbygget i ordet dannelse. Det giver associationer til det foranderlige og uforudsigelige – det, der er ved at ske, og som er under tilblivelse. Dannelse er som Dylan pointerede i indledningen, at holde sig i bevægelse. Det er nydannelse. Men ordet dannelse giver også associationer til socialisering og læring – og ikke mindst til resultatet af en sådan erfarings- og karakterdannelse og tilegnelse af viden og kunnen – der er forankret i eksisterende traditioner og forbilledlige handlemønstre. En dannelse der bibringer os ‘det lidt vi ved’ og dermed også vores fordomme (jf. artiklens C. V. Jørgensen-motto). Vores liv grunder sig ikke på altomfattende og sikker viden, hvilket dog på ingen måde forhindrer os i at fare frem med en vis skråsikkerhed.

Vi lever i en tid, hvor jagten på sikker viden, der virker, er ganske overvældende. Det samme er jagten på tegn, der indikerer, at der leves op til de mange og livslange lærings- og kompetencemål, der udstikkes. Beslutningstagere, i alle samfundssektorer og på alle niveauer, synes aktuelt at være optagede af, at der skabes de bedste betingelser for, at danske institutioner og virksomheder kan klare sig i konkurrencen på det globale marked. Af samme grund er der en meget stor interesse og bekymring for, om børn, unge og voksne lærer nok og tilegner sig de mest efterspurgte kompetencer.

Fænomenet dannelse vækker slet ikke samme interesse og bekymring.

Det kan faktisk godt undre. For hvordan véd vi, hvad mennesker i nutiden skal lære sig og udvikle af kompetencer for at klare sig i fremtiden? Nok mener vi at vide en del, men der er vel stadig ingen, der véd, hvad fremtiden vil bringe? Og hvor tit ender skråsikre, forskningsbaserede handlingsanvisninger ikke med, at vi på et senere tidspunkt må konstatere, at ‘vi troede, vi vidste det’? Den herskende evidens-, lærings- og kompetencediskurs’ forbindelse til tvivlen er i mine øjne for tvivlsom.

Hvad nu hvis dannelse rent faktisk har noget at gøre med at håndtere den tvivl, der kommer sig af, at vore øjeblikkelige visheder ikke sjældent viser sig at kunne betvivles, når eftertanken indfinder sig? At dannelse så at sige viser sig i individers, fællesskabers og samfunds ikke ufrugtbare måder at omgås tvivlen på?

I givet fald er der først virkelig grund til bekymring. For i det omfang, at de herskende opfattelser af evidens, læring og kompetence handler om tilegnelse og mestring – og i det omfang, at viden, kompetencer, mål og resultater opfattes som givne størrelser – fortrænges netop tvivlen. Hermed risikerer forskellige former for fundamentalisme at indfinde sig og lulle os i søvn med deres beroligende visheder.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på (ny)dannelse eller dannelsens aktualitet her.

Omsigt afholder temadag om fællesskabelsens dilemmaer og dannelsens aktualitet i både København og Aarhus – læs mere her.

Om (tvær)professionalitet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere professionalitet, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Alle velfærdsprofessioner har i sagens natur deres helt særlige karakteristika, der hænger sammen med deres funktion i samfundets arbejdsdeling, men samtidig deler de også det fælles formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. Hvad betyder denne indbyggede dobbelthed for, hvad der kan forstås ved professionalitet og tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det udfolder sig aktuelt?

Undersøgelsen tager sit afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra en dansk velfærdsinstitution, samt i professionelles drøftelser af denne situation på Facebook.

Se den lille kattekilling!

Lad os gå direkte til sagen:

ANNE er nyansat på et opholdssted for børn og unge, der lægger vægt på bordskik. “Det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist. Det skaber ro og forudsigelighed, og en evaluering viser også, at det er det helt rigtige”, siger lederen. En dag spiser ANNE frokost med en gruppe børn. Stemningen er god og pludselig råber Emil: ’Se! En kattekilling!’ Han løber ud for at se dyret – og de fem andre børn løber efter. Et øjeblik bliver ANNE i tvivl om, hvad hun skal gøre. (Socialpædagogen, nr. 15, 3. august 2012, s. 8-9)

Hvilke krav, kan man stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel i en situation af denne slags? Skal vi tro nogle af de professionelle selv, er der mange forskellige hensyn Anne må tage. Det kan man forvisse sig om ved gå ind på www.sl.dk/facebook, hvor fagbladet Socialpædagogen, som fortællingen er hentet fra, i sin tid opfordrede til debat om, hvad Anne kunne gøre. Her følger et lille (anonymiseret) uddrag fra debatten:

Rita: Jeg tænker, at det er svært at stoppe 6 børn der vil ud og se en kattekilling 😉 Tvivlen tror jeg opstår, fordi Anne vil være loyal overfor stedets normer og ’regler’, men måske siger hendes barnesyn hende, at hun bare burde følge børnene og se hvad der sker. Når børnene har set katten, kan Anne samle dem igen og gå ind og spise videre – måske med grobund for en snak om katte og den gode stemning ved måltidet kan fortsætte.
Andreas: Nysgerrigheden skal stimuleres. Er enig med Rita i at man bagefter kan snakke om katte for da er børnene total åbne overfor viden om katte. Og man sidder sammen ved bordet. Lev i nuet (…)
Hans: Den pludselige mulighed for at gøre noget andet sammen end det aftalte, at få en fælles oplevelse må da ikke vige for nogle ellers fornuftige regler. Hvad ville vi gøre hvis vi sad med vore egne børn omkring bordet i haven? Knægte deres naturlige nysgerrighed og spontane glæde ved en kattekilling? Det tror og håber jeg da ikke. Tror stadig på kærligheden som metode 🙂
Journalisten fra Socialpædagogen: Hvilke argumenter kan der være for at fastholde børnene om bordet?
Andreas: Regler kommer før oplevelser.
Ken: Forudsigelighed og struktur kan være livsnødvendigt for nogle specielle børn, fraviges disse daglige rutiner kan ’dagen vælte’, med konflikter til følge (…)
Helle: (…) I den aktuelle situation kan man sige for og i mod afhængig af, hvilken børnegruppe vi arbejder med – nogle kan klare at afvige fra normer og regler, andre kan ikke. Desuden spiller Annes relation til børnene også ind; magter hun at samle op på de eventuelle konsekvenser af at fravige reglen? I min verden ville reglen komme først indtil min relation var så stærk at børnene ved præcis hvad jeg står for og at de kan regne med mig. Ellers opstår der tvivl og det medfører sjældent noget godt. Når relationen er stærk nok er vi klar til at udfordre regler og rutiner (…)
Mette: Struktur må aldrig stå alene, somme tider glemmer vi måske, at disse børn også reagerer som andre fuldstændig ’normale’ børn – men hvor disse børns nysgerrighed kan ende med sanktioner pga. af en aftalt struktur. Barnet, der næves her, mener jeg reagerer med en sund barnenysgerrighed, som skal anerkendes fremfor at fremhæve strukturen. Tænk en fantastisk dialog der efterfølgende kan sættes i gang ved bordet og en masse læring for alle børnene. Er det ikke det, der giver mening for pædagoger, fremfor hele tiden at skulle korrigere bordskik. Somme tider kan jeg, som ældre pædagog, godt tænke, struktur, for hvis skyld??
Helle: Hovsa – ’som ældre pædagog’, den er lidt tankevækkende, da jeg faktisk tit oplever det den anden vej rundt 🙂 Som sagt så tror jeg det afhænger af relationen, og pædagogens vurdering af, hvad der er bedst i den givne situation. (lokaliseret den 9. august 2012 på https://www.facebook.com/#!/groups/Socialpaedagogen/)

I praktiske arbejdssituationer er der således mange hensyn, den professionelle må have øje for. Anne skal leve op til organisationens retningslinjer, tage hensyn til eget børnesyn og skabe en god atmosfære omkring måltidet (jf. Rita). Hun skal leve i nuet (jf. Andreas). Hun skal respektere og stimulere børns nysgerrighed og spontanitet (jf. Andreas og Hans). Hun skal have in mente, hvad hun ville gøre i forhold til sine egne børn og eventuelt bruge ‘kærligheden som metode’ (jf. Hans). Hun skal vide, at struktur og forudsigelighed kan være af afgørende betydning for netop de børn hun her har med at gøre (jf. Ken). Hun skal tage hensyn til karakteren af den aktuelle situation og til måden den givne børnegruppe fungerer på – ligesom hun skal tage hensyn til karakteren og kvaliteten af hendes relation til børnene (jf. Helle). Hun skal gå i dialog med børnene og tænke på dialogens læringspotentiale (jf. Mette).

Spørgsmålet om hvilke krav, man kan stille til Anne, hvis hendes indsats skal fortjene prædikatet professionel, bliver på denne baggrund komplekst!

Hvad vil det sige at være professionel?

I følge Den Danske Ordbog bruges ordet professionel blandt andet om ”arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” (ibid.) – og ordet profession bruges om den ”slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (ibid.). Anne er selvfølgelig professionel og tilhører en profession i den betydning, at hun er på (løn)arbejde og har erhvervet sig en uddannelse, der formelt set kvalificere hende til dette arbejde. Når fagfolk imidlertid kan finde det interessant på Facebook, at drøfte Annes mulige håndtering af situationen med kattekillingen, synes der at være mere på spil end som så. Den ovennævnte brug af ordene peger højest på nogle nødvendige – men slet ikke tilstrækkelige – betingelser for, at Annes indsats vil kunne opfattes som professionel.

Det latinske profiteri betyder: ”at bekende eller erklære offentligt” og professio: ”et offentligt erklæret erhverv” (ibid.). Ifølge denstoredanske.dk stammer profes fra den romersk-katolske kirke, hvor novicer ved en festlighed aflægger et løfte og dermed optages som fuldgyldige medlemmer af en orden. Denne højtidelighed kan vel godt siges at hænge ved ordet profession? Og måske hænger lysten til at deltage i debatten på Facebook netop sammen med, at pædagogerne oplever sig som en del af en ‘orden’ – og ‘et offentligt erklæret erhverv’ – nemlig pædagogprofessionen. Som det fremgår af uddraget ovenfor er det på sin vis spørgsmålet om, hvad det er, der er værd at bekende sig til som professionsudøver, der optager deltagerne i debatten.

Den Danske Ordbog angiver også en anden aktuel – og i denne sammenhæng måske mere rammende – brug af ordet professionel, end den allerede nævnte: ”som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Hermed åbnes der for, at Annes mulige indsats i situationen med kattekillingen vil kunne opfattes som mere eller mindre professionel, afhængig af i hvilken grad hun vurderes at leve op til den standard – eller måske rettere de forskellige standarder – der løbende gøres gældende indenfor hendes profession.

Men hvad er det for standarder, og hvad vil det sige at bekende sig til og leve op til (høje) faglige standarder? Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Man ser for sig, hvordan kavalerer rider frem mod fjenden og erobrer nye stillinger og nyt land, mens de holder fanen (standarten) højt. Også professioner har jo faktisk – uden sammenligninger i øvrigt – visse eksklusive tendenser, idet de har mere eller mindre eneret på at varetage arbejdet indenfor bestemte arbejdsområder. En ret de forsvarer under henvisning til en særlig ekspertise, som de har tilegnet sig gennem deres teoretiske og praktiske uddannelse. Ligesom de til tider ‘holder fanen højt’ og forsøger at udvide deres arbejdsområde – gerne ved at overtage arbejdsfunktioner fra andre professioner med højere status end dem selv. Det sker typisk ud fra den begrundelse, at de i virkeligheden er bedre kvalificerede end andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Professioner har således brug for retfærdiggøre deres arbejdsindsats – og til tider deres erobring af nye funktioner – ved at henvise til noget, som de er bedre til end lægfolk eller andre professioner. Det er når professioner retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at henvisninger til høje professionelle standarder gøres gældende.

Men hvilke standarder kunne man gøre gældende i forhold til Annes situation med kattekillingen? Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet standard aktuelt bruges om blandt andet “kvalitetsmæssigt niveau” og “sæt af vedtagne principper eller regler for hvordan noget skal være”. En vurdering af om Annes indsats er mere eller mindre professionel, kunne derfor siges at afhænge af, i hvilken grad det lykkes for hende, at leve op til et vist kvalitetsmæssigt niveau i professionsudøvelsen samt til de gældende principper eller regler, der danner baggrund for arbejdet på et botilbud for børn og unge. Deltagerne i Facebookdebatten forbinder dog tydeligvis noget forskelligt med kvalitet – ligesom de refererer til ganske forskellige principper. Denne uenighed er i mine øjne ganske frugtbar og produktiv. De forskellige og delvist modstridende hensyn, som Facebookdebatten afslører, kan måske i virkeligheden henføres til forskellige og delvist modstridende standarder indenfor pædagogprofessionen? Lad mig forsøge mig med en indkredsning af, hvilke standarder der synes at ligge bag debattørernes udsagn.

For det første henviser en del af Facebookdebattørerne til det, som man kunne kalde kvaliteten af selve samspillet i situationen (kvaliteten af relationerne, atmosfæren omkring måltidet og opdagelsen af kattekillingen, betydningen af dialogen, det at leve i nuet, spontaniteten osv.). Bestod samspillet under måltidet af en uendelig række irettesættelser, konflikter og dårlig stemning, ville man kunne anklage Anne for at være uprofessionel, idet hun ikke levede op til en standard om at fremme godt samspil i situationen. En standard man må formode har udviklet sig løbende gennem det praktiske arbejde i pædagogiske institutioner (i dette tilfælde botilbud for børn og unge), men hvis indhold selvfølgelig ikke altid har set ud som den gør i dag. I fortiden kan overholdelse af regler og fysiske sanktioner ved regelovertrædelse for eksempel have været standard ved måltider og forbundet med høj kvalitet. Men hvordan skal man vurdere, om Anne lever op til en standard om at fremme et godt samspil i situationen? Man kunne tolke på samspillet og for eksempel overveje, om de involverede vil kunne leve med en ‘gentagelse’ af situationen eller om der er tale om, at betydningsfulde hensyn overses (sandsynligvis med protester, konflikter og udsatte positioner til følge). Man kunne overveje, om kvaliteten af samspillet hænger sammen med de involveredes respekt for, at der er noget forskelligt på spil for deltagerne i den givne sammenhæng. Respekten for forskellen bidrager alt andet lige til en vis social elasticitet og et vist socialt gehør i et givet samspil. Formelt må denne standard om fremme af godt samspil kunne begrundes i principper, der er formuleret i internationale konventioner, national lovgivning, kommunale politikker, organisatoriske værdigrundlag samt i fagetiske retningslinjer (jf. Etisk grundlag for pædagoger (BUPL, 2011) og Etisk værdigrundlag for socialpædagoger (SL, 2010)). Selvom vi i historien om Anne og kattekillingen befinder os i en pædagogisk sammenhæng, kan man udmærket forestille sig, at også andre velfærdsprofessioner har standarder for godt samspil, der alt andet lige må have visse familieligheder med den, der gælder indenfor den pædagogiske profession (hvilket også må siges at gælde for de følgende standarder).

For det andet er der kvaliteten af Annes specifikke håndtering af det mellemværende hun har med de børn, som hun har med at gøre (børnene skal have mad, de skal trives, udvikle sig og lære noget om almindelig god bordskik og måske også om kattekillinger osv.). Et mellemværende er det, der i spil mellem de involverede parter i en given sammenhæng, hvor professionelle i mange henseender agerer på samfundets vegne. Velfærdsprofessionelle er sat i verden for gennem deres arbejde at bidrage til individuel og kollektiv velfærd. Hvis Anne ignorerer, at hun skal ville noget med de børn, hun har med at gøre, ville hun helt givet kunne blive anklaget for at være uprofessionel. Anne lever op til denne standard, om at håndtere et mellemværende, når børnene over tid viser sig at have godt af at deltage i bestemte typer af sammenhænge eller aktiviteter, og når hun kan retfærdiggøre dette udbytte i principper formuleret i lovgivningen (og i kommunale og institutionelle fortolkninger af denne lovgivning). Lederens bemærkning til Anne om, at det er meget vigtigt, at børnene bliver ved bordet indtil alle har spist, kan for eksempel tænkes at kunne begrundes i bostedets pædagogiske retningslinjer – som igen må kunne retfærdiggøres i servicelovens formål vedrørende særlig støtte til børn og unge (§ 46) .

For det tredje er der kvaliteten af det samarbejde, som Anne indgår i med kolleger, andre relevante fagpersoner og forældre. Facebookdebatten afslører her, at der blandt ligesindede kolleger kan være meget forskellige opfattelser af, hvilke hensyn der i den specifikke situation bør vægtes mest. Og der vil helt givet ikke blive færre hensyn eller mindre uenighed, hvis andre former for ekspertise og forskellige forældre også blev involveret. Det er helt sikkert ikke uden betydning for Anne, om kolleger, andre fagpersoner eller forældre vil kunne leve med en ’gentagelse’ eller vil de protestere fordi betydningsfulde værdier i det praksisfællesskab, der har udviklet sig omkring børnene, trues. I tilfælde af, at kolleger, andre fagpersoner eller forældre protesterer, bliver det afgørende at samarbejdskulturen på bostedet lever op til en standard, hvor der dyrkes en nysgerrig og undersøgende tilgang til alle samarbejdspartneres syn på sagen – frem for konfliktskyhed eller personrettet kritik. Samarbejdet på tværs af funktioner, fagområder og professioner og samarbejdet med forældre eller pårørende er begrundet i konventioner og lovgivning.

For det fjerde er der kvaliteten af den kundskab, som Anne trækker på i sin professionsudøvelse (det være sig for eksempel viden om børns udvikling, trivsel, læring og mulige behov for struktur og forudsigelighed). Kan Anne ikke gribe arbejdet an og begrunde sin indsats under henvisning til kundskab af denne slags, vil hun givet kunne betragtes som uprofessionel. En høj standard vil her vise sig ved, at Annes arbejdsindsats og hendes samarbejde med kolleger, andre fagpersoner og forældre afspejler viden om, hvordan (sam)arbejdet kan begribes (forskelligt), angribes (forskelligt) og begrundes (forskelligt). Når Annes leder refererer til evalueringer der viser, at ro og forudsigelighed er afgørende for de børn, som hun har med at gøre, har han givet noget at have det i. Men der findes helt givet forskning og faglig viden, der peger i andre retninger. Pluralitet, og den nødvendige tvivl der følger heraf, er afgørende for at sikre kvalitet i den måde hvorpå, der trækkes på kundskab, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre.

For det femte er der kvaliteten af Annes engagement, og dermed den måde hun bruger sig selv på, i professionsudøvelsen (hendes holdninger, værdier, børnesyn, ‘kærlige indstilling’ m.v.). Spørgsmålet bliver her, hvordan hun selv opfatter arbejdssituationen, og om hun har mod på at ville ’gentage’ den – og dermed personligt kan stå inde for sit arbejde. Paradoksalt nok vil Anne netop kunne opfattes som uprofessionel i det omfang, at hun ikke er personlig nok i sin professionsudøvelse. Hun vil kunne kritiseres for at være en distant systemrepræsentant uden personligt engagement. I velfærdsprofessionerne har der med tiden udviklet sig en standard, der handler om, at man som professionel forventes at investere en del af sig selv i arbejdet.

Disse fem professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må professionsudøvere have for øje, og i et eller andet omfang leve op til, for at deres indsats fortjener prædikatet professionel. Standardernes udspring er specifikke og betydningsfulde hensyn i praksis, som med tiden danner et mønster af standarder, der kan betragtes som den (høje) professionelle standard (i ental), der gælder indenfor for eksempel pædagogprofessionen. Men der synes at være gode grunde til at fastholde flertalsformen standarder. Synliggørelse og drøftelse af forskellige standarder må nemlig kunne støtte de professionelle i at øjne de hensyn, der i en given situation kan være i fare for at blive overset, når de overvejer og afvejer, hvad der er forsvarligt at gøre i praksis. Ligesom forskellige standarder fremmer refleksionen blandt de professionelle, når de, som det er tilfældet med Anne, kommer i tvivl. Det vil aldrig kunne handle om udelukkende at leve op til en enkelt professionel standard, idet andre standarder hermed ville blive undermineret.

Alle de fem nævnte standarder er legitime, men må tillægges forskellige vægt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den konkrete arbejdssituation. Når denne vægtning i en eller anden grad lykkes, kan man tale om en eller anden grad af professionalitet. Hermed understreges det, at det at gøre en professionel indsats i en given sammenhæng ikke kan opfattes som en given og bestemt ‘ting’. Indsatsen må snarere opfattes som en særlig kvalitet – såvel ved den måde hensyn (og dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation som ved de professionelle standarder, som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til.

Det specifikke indhold af de fem ovennævnte standarder er naturligvis farvet af den måde såvel professionsudøvelsen som professionsuddannelsen har udviklet sig på indenfor en given profession. Og der er i sagens natur betydelige forskelle på socialarbejderes, sundhedsarbejderes, læreres og pædagogers professioner. Ikke desto mindre vil jeg hævde, at professionelle standarder for håndtering af samspil, mellemværender, samarbejde, kundskab og engagement må gøre sig gældende i alle velfærdsprofessioner. Deri består en del af velfærdsprofessionernes familieligheder.

Professionalitetens treklang

Jagten på den rigtige eller sande professionelle indsats må på baggrund af ovenstående overvejelser opgives. I et praksisperspektiv giver det faktisk mere mening at tale om, at typiske arbejdssituationer kan håndteres ikke-u-professionelt, idet forskellige hensyn af gode grunde må vægtes forskelligt for at leve op til forskellige professionelle standarder. Skal man grave et spadestik dybere, kunne dette spadestik bestå i, at overveje disse standarders grundlag. Det vil også gøre det muligt afslutningsvis at vende spørgsmålet om, hvad der er grundlaget for tværprofessionalitet i velfærdsarbejdet, som det former sig aktuelt.

De fem professionelle standarder kan med lidt god vilje henføres til det jeg i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 189 ff) har kaldt professionalitetens treklang:

Professionalitetens_treklang

Et professionelt (sam)arbejde har på denne måde såvel faglige, saglige som personlige aspekter, og kvaliteten af (sam)arbejdet bliver derfor afhængigt af deltagernes professionalitet – eller om man vil: deres faglige sagkyndighed.

Det saglige aspekt er det, arbejdet i en given profession drejer sig om. Det vil sige de professionelles ’gøren’ og ’skullen’ (’skullen’ fordi professionsudøvere altid må kunne retfærdiggøre deres indsats i forhold til gældende lovgivning og andre formelle retningslinjer). I følge Den Danske Ordbog er ordet sag både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’. Eller som filosoffen Hans Fink uddyber i et interview i Asterisk (2002, nr. 4):

Begrebet sag er beslægtet med ordet at søge. Selve ordet sag bruges egentlig først om en retssag, hvor det henviser til den sag, parterne strides om. Leder man længere tilbage efter ordet søge, så viser det sig at være forbundet med et ord, man bruger om sporhunde. Det handler altså om at være på sporet af noget (…) Den sagligt nysgerrige snuser sig frem og er optaget af at spore sig ind på sagen. Det er svært, da der er et element af ubestemthed ved sagen. Vi ved endnu ikke helt, hvad sagen er, men vi ved, at det er den, vi er på jagt efter. Det er fagets opgave at være på jagt efter sagen.

En velfærdsprofessions sag er netop på en gang et dynamisk offentlig anliggende, et fællesgode og en praksis, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med samfundsudviklingen og de problematikker der hermed opstår – med det formål at fremme individuel og kollektiv velfærd. De professionelle standarder, der handler om at håndtere samspil, mellemværender og samarbejde i praksis, kan overvejende henføres til professionalitetens saglige aspekt.

Det faglige aspekt handler om den ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’, som professionsudøvere trækker på i arbejdet med sagen. Det vil sige, de måder hvorpå de professionelle (metodisk) angriber – og de måder hvorpå de (teoretisk) begriber og begrunder – arbejdet med sagen. Man kan derfor sige, at faglighed både bidrager til at systematisere sagen og til at gøre arbejdet med sagen systematisk. Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig betød ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Hans Fink uddyber i samme interview, som jeg citerede fra ovenfor:

Begrebet fag kommer af et ord, der oprindeligt betyder at fæste, og det er beslægtet med ordet føje og føje til og med ordet fuge og at fuge nogle ting sammen. Overordnet kan man sige, at fag er en af flere adskilte, men alligevel forbundne sideordnede enheder. Vi kan ikke tale om fag, hvis der ikke er mange fag ved siden af hinanden. For eksempel kan man tale om, at en bygning har så og så mange fag, og at der er føjet så og så mange afsnit til (…) Min reol har ligeså mange fag, som der er lodrette afsnit. Reolfagene er ligesom et selvstændigt afsnit ved siden af andre afsnit. Med mine eksempler vil jeg fremhæve, at fag altid har med en ordning af sagerne at gøre, og at sagerne er sat ind i en faglig sammenhæng med en bestemt pointe.

Beherskelsen af fag og fagområder indebærer brugen af bestemte systematikker, som når man for eksempel følger en bestemt fremgangmåde eller i refleksioner bruger bestemte kategorier til at ordne situationer eller hændelser med. Den professionelle standard, der handler om udvikling og brug af kundskab, som der kan trækkes på i professionsudøvelsen, kan overvejende henføres til professionalitetens faglige aspekt.

Det personlige aspekt handler om professionsudøveres engagerede ’villen’ og ‘turden’, som er drivkraften i arbejdets udførelse, men som selvfølgelig hverken må blive for meget eller for lidt af det gode, idet personligheden i givet fald ville komme til at overskygge det saglige og det faglige aspekt. Man må forvente af en professionel, at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og dermed bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ‘ansigtsmaske’, som  skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). Professionelle er netop henvist til at håndtere en evig ‘dobbeltrolle’ mellem den sociale rolle, som pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver m.v. indebærer og så deres egen karakter eller personlighed. Den professionelle standard, der handler om at håndtere sit engagement kan overvejende henføres til professionalitetens personlige aspekt.

Professionalitet og magt

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer det saglige, det faglige og det personlige aspekt hinanden i praksis.

Professionalitet vil for det første vise sig i og med, at professionelle i praksis lever op til formålet og samarbejder om arbejdet med sagen (det saglige aspekt). For det andet vil den vise sig ved, at professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – er i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen (det faglige aspekt). Og for det tredje vil deres professionalitet vise sig ved, at deres personlige engagement og deltagelse, hverken kan hævdes at blive ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode (det personlige aspekt). Bliver de for personlige, kan de anklages for mangel på professionalisme (altså saglighed og faglighed). Overdrives professionalismen derimod, kan de imidlertid anklages for at mangle personlighed, autencitet og nærvær.

Hermed bliver det tydeligt, at der eksisterer en prekær sammenhæng mellem magt og professionalitet. Idéen om, at professionalitet opstår, når det saglige, det faglige og det personlige aspekt afbalanceres, må netop betyde, at aspekterne hver for sig kan dyrkes i en grad, hvor det øger risikoen for illegitim magtudøvelse.

Det saglige aspekt overdrives, når ’skullen’ og ’gøren’ bliver eneste hensyn i en given arbejdssituation – på bekostning af faglige refleksioner og personlig autencitet. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘prakticisme’ og/eller ‘regelrytteri’ (dvs. en fundamentalistisk sådan-gør-vi-her-praksisdyrkelse og/eller sådan-skal-man-gøre-her-regelrytteri hvor teoretisk perspektiv og metodisk systematik forsømmes).

Det faglige aspekt overdrives, når ’indsigt’, ’viden’ og ’kunnen’ bliver eneste hensyn i bestemte situationer på bekostning af lovkrav og (personlige og kollektive) erfaringer. Der opstår hermed en bekymring for det, man kan kalde ‘metodisme’ eller ‘akademisme’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af METODEN og/eller TEORIEN).

Det personlige aspekt overdrives, når ens engagerede ’villen’ og ‘turden’ bliver alt for meget (eller alt for lidt) af det gode. Der opstår hermed bekymring for det, man kan betegne ‘intimisering’, ‘intimidering’ eller ‘laissez-faire’ (dvs. en fundamentalistisk dyrkelse af retten til udelukkende at handle ud fra den professionelles personlige præmisser).

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, er risikoen for at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse – overhængende. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011, s. 291-292) har jeg skitseret den nødvendige, løbende balancering af det faglige, det saglige og det personlige aspekt (samt de bekymringer der opstår, når denne balancegang lykkes mindre godt) ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Professionalitetens dilemma I

Professionalitetens dilemma II

Afrunding: tværprofessionalitetens grundlag

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. Måske kan tværprofessionalitet på den baggrund opfattes som en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til?

Der er ingen tvivl om, at de enkelte velfærdsprofessioners berettigelse hænger sammen med, at professionsudøverne indenfor en given profession skal, vil og kan noget ganske særligt, som andre professioner ikke skal, vil eller kan. Det er begrundet i samfundets arbejdsdeling og er tillige et hyppigt anvendt argument for, at tværfagligt og tværprofessionelt samarbejde er en nødvendighed. Enhver faglighed risikerer at blive selvtilstrækkelig og stivne i en fast form, der skygger for sagens dynamiske karakter. Hverdagslivets problemer og dilemmaer er jo som bekendt hverken faginddelte eller enkle at (be)gribe. Det er i mine øjne et overset faktum, at velfærdsprofessionernes familieligheder (jf. de fem standarder ovenfor) bunder i, at disse professioner – ud over varetagelsen af deres kerneopgaver ud fra deres respektive kernefagligheder – også skal, vil og kan noget, som de alle er fælles om – og som peger frem mod betydningen af en fællesfaglighed. Et eksempel på, at der findes et sagligt grundlag for en sådan fællesfaglighed, kunne være kvinden med psykiske lidelser, der sidder alene i sin lejlighed netop vendt hjem efter en indlæggelse på psykiatrisk hospital (jf. artiklen Ny regional forskningsenhed bygger bro i sundhedsvæsnet på denoffentlige.dk).

Det som velfærdsprofessioner (herunder ledere af velfærdsinstitutioner) har til fælles, har jeg ved en tidligere lejlighed forsøgt at sammenfatte i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed)

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til ikke blot tværfaglige men også fællesfaglige elementer i både grunduddannelserne og i efter- og videreuddannelsen. Men det kræver, at fagpersoner bringes ind i det samme rum med henblik på en fælles drøftelse og indkredsning af, hvad der kan siges at karakterisere velfærdsprofessionalitet. Praksisfilosofiske samtaler kan være en måde at gribe dette møde mellem professioner an på (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Hans Fink får de næstsidste ord:

Fag som vidensområder kan gå i selvsving, forstene og blot opøve til skolevisdom. For at det ikke skal ske, må fagpersoner have en vilje til at undersøge, hvordan genstanden er uafhængig af personens forudfattede faglige forståelse heraf. Hvis denne vilje ikke er til stede får vi en sagblindhed. Det er ikke helt til at undgå. Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik, men vi står i en situation, hvor vi må ændre vores uddannelsessystem, så det i højere grad modvirker omkostningerne ved specialiseringen. (Hans Fink i et interview i Asterisk (2002, nr. 4))

Dette indlægs sidste ord kun passende bestå i at formulere et foreløbigt bud på et fælles ‘velfærdsprofessionsløfte’ – her er mit bedste bud (som du – kære læser – kan kommentere, kritisere, foreslå justeringer af eller komme med alternative bud på ved at bruge kommentarfunktionen nedenfor):

Jeg vil med samvittighedsfuld omtanke og respekt for forskellighed, ud fra såvel juridiske bestemmelser som de høje faglige standarder, der aktuelt gør sig gældende indenfor mit ekspertiseområde, udøve min profession i samarbejde med andre relevante professioner, til mine medmenneskers og samfundets gavn og på måder, hvor jeg bidrager til kollektive bestræbelser på at forebygge og modvirke marginalisering og eksklusion.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionalitet og tværprofessionalitet her.

Omsigt afholder temadag om (tvær)professionalitet og samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Situationsbeskrivelser som garant for saglighed

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når professionelle sætter sig for at forandre (dele af) deres praksis, foregår det typisk på den måde, at de i nutiden reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer i fortiden – med henblik på at åbne for idéer til alternative handlemuligheder og organiseringer i fremtiden. En ikke uvæsentlig forudsætning herfor er, at arbejdssituationer i fortiden – på en saglig måde – lader sig indfange og skriftliggøre.

I det følgende vil jeg til dette formål foreslå brugen af situationsbeskrivelser.

Hvad er en situationsbeskrivelse?

En situationsbeskrivelse er en skriftlig redegørelse for, hvordan mennesker – herunder de professionelle selv – forholder sig forskelligt til det, der i spil i en specifik situation. Beskrivelsen indledes med informationer om, hvor situationen udfoldede sig, og hvem der var til stede. Dernæst beskriver man så detaljeret som muligt, hvad der skete, hvad de involverede parter var sammen om – og hvordan de forholdt sig forskelligt til det, de var sammen om. Det beskrives så vidt muligt, hvordan de involverede (re)agerede, hvordan de så ud, og hvad de sagde (meget gerne med ordrette citater).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse (der kan findes mange flere i Omsigts casesamling):

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Ingen situationsbeskrivelse kan naturligvis være fuldstændig. For eksempel bliver man nysgerrig efter at få flere detaljer præsenteret, når der står “Tommy protesterer noget” eller “Nina diskuterer det med ham”. Også mimik og kropssprog kunne med fordel beskrives mere nuanceret.

Hvor mange detaljer det lykkes at indfange afhænger i høj grad af, hvordan situationsbeskrivelsen er blevet til. Den kan være skrevet ned efter hukommelsen. Den kan bygge på observationsnotater skrevet ned undervejs. Den kan bygge på stikord og/eller på en fortælling skrevet ned umiddelbart efter hændelsesforløbet. Den kan også støtte sig på en lydoptagelse eller videooptagelse. Eller den kan – som vi skal vende tilbage til – udarbejdes gennem en kombination af to eller flere af disse metoder.

Nogle få steder i situationsbeskrivelsen ovenfor kan iagttagerens ‘meninger’ anes. For eksempel finder der en slags motivforklaring sted, der hvor der står: “NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare”. Om Kim kan eller vil svare er jo svært at vide – og det ville være interessant at få mere at vide om, hvordan hans manglende kunnen specifikt kom til udtryk i situationen. Er det ikke muligt at sandsynliggøre dette ud fra det indsamlede materiale eller ved brug af hukommelsen, kunne man med fordel ændre formuleringen til “… uden at Kim svarer”.

Enhver situationsbeskrivelse indebærer selvfølgelig en reduktion af den beskrevne situations faktiske kompleksitet – og denne kompleksitetsreduktion kan ikke undgå at afhænge af iagttagerens position og synsvinkel. Situationsbeskrivelser starter og slutter et sted – og man kan altid diskutere, hvordan en situation bedst indrammes, idet den hænger sammen med og overlapper situationer, der gik forud og som fulgte efter. Situationsbeskrivelser er altid at opfatte som repræsentationer af det, der skete – omend det selvfølgelig ikke betyder, at en hvilken som helst beskrivelse af situationen er en gangbar repræsentation. Andre skal, ved at læse situationsbeskrivelsen, kunne sætte sig ind i situationen uden at få iagttagerens egne meninger med i købet. Hvad iagttageren mener folk tænkte og følte, eller hvad iagttageren eventuelt fandt godt eller skidt, er ikke relevant.

I udarbejdelsen af situationsbeskrivelser prøver man at ramme en indstilling, som det i sin tid lykkedes Friederich Nietzsche at indfange i hans refleksioner over det ‘at lære at se’:

– At lære at se – at vænne øjet til roen, til tålmodigheden, til det at lade noget komme til sig; at udskyde dommen, at lære at omgås og omfatte enkelttilfældet fra alle sider (…) ikke straks at reagere på en pirring, men at håndtere de instinkter, der hæmmer og lukker af. At lære at se (…) det væsentlige deri er netop ikke ‘at ville’, men at kunne udsætte afgørelsen (…) at yde en pirring modstand (Friederich Nietzsche: Afgudernes Ragnarok, Samlerens Bogklub, 1994, s. 69-70).

Iagttagelsens dilemma

Situationsbeskrivelser kan være mere eller mindre rammende i forhold til det hændelsesforløb, der faktisk fandt sted. Men situationsbeskrivelser er også altid i et eller andet omfang udtryk for, hvad iagttageren fandt mere eller mindre bemærkelsesværdigt i situationen. Her deler situationsbeskrivelsen skæbne med enhver anden iagttagelse.

Ordet iagttage har netop en dobbelthed indbygget i sig, idet det i følge Den Danske Ordbog både kan bruges om det at “se opmærksomt, grundigt eller længe på” (synonymt med betragte) og om det at “lægge mærke til og opfatte som markant eller betydningsfuld” (synonymt med bemærke). På den baggrund kan man med fordel tale om et iagttagelsens dilemma:

Iagttagelsens_dilemma

Forskellige metodiske tilgange til iagttagelse vægter dette dilemma ganske forskelligt. Mere traditionelle observationsmetoder tilstræber typisk objektive beskrivelser med henblik på at dokumentere realiteterne – det, der rent faktisk skete – mens nyere narrative tilgange snarere insisterer på, at enhver fortælling konstrueres med henblik på det, som fortælleren har set, hørt og bidt mærke i ud fra sit eget subjektive perspektiv.

Situationsbeskrivelser – realitet og konstruktion

Man kan kalde de to ovennævnte tilgange til iagttagelse ‘realisme‘ og ‘konstruktivisme‘. De stilles til tider op overfor hinanden som et spørgsmål om enten-eller. Tilhængerne af bestræbelser på objektivitet anklager ‘konstruktivisterne’ for subjektivisme og relativisme – og for utilsigtet at understøtte fortællinger, der fokuserer på individers enkelthandlinger fremfor på samspil, processer og mekanismer. Mens konstruktivisterne anklager ‘realisterne’ for objektivisme og ‘fundamentalisme‘ (for hvis man har set hvad der faktisk skete, er der vel ikke megen grund til at høre på andre udlægninger?) – og for i deres alenlange beskrivelser at informere om en uendelig mængde af uinteressante detaljer.

Konstruktivister bekender sig ikke sjældent til det såkaldte Thomas-teorem, der siger: ’Hvis mennesker definerer situationer som virkelige, så er de virkelige i deres konsekvenser’. Men som den danske sociolog Jens Guldager har pointeret så er dette:

… en ‘halv sandhed’, som, hvis den står alene, er noget vrøvl. Dens – nødvendige og ikke relativistiske – supplerende halvdel formulerede Robert K. Merton på følgende vis: ’Når mennesker ikke definerer virkelige situationer som virkelige, er de ikke desto mindre virkelige i deres konsekvenser’ (citatet stammer fra en artikel af Jens Guldager med titlen ‘Komplementaritet og dialektik’, der kan findes i antologien Helhedssyn og forklaring, redigeret af M. Ejrnæs & J. Guldager, Akademisk Forlag 2008, s. 100).

I situationsbeskrivelsen ovenfor bliver konsekvensen af den måde situationen udvikler sig på for eksempel, at Tommy rent faktisk ender med ikke at forsætte sin deltagelse i tegneaktiviteten. I en eventuel fortælling om situationen kan Nina undlade at inkludere denne del af hændelsesforløbet. Det kan både ske ubevidst eller bevidst (for eksempel fordi hun ikke finder det interessant). Men det gør naturligvis ikke denne del af hændelsesforløbet mindre virkelig eller mindre virkelig i sine konsekvenser. Hermed ikke sagt, at måden Nina omtaler, og dermed konstruerer en fortælling om situationen på, ikke også kan blive virkelig i sine konsekvenser. Hun kan for eksempel omtale Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten som et valg Tommy i hovedsagen selv træffer (at Tommy ekskluderer sig selv) eller hun kan omtale det som en overvejende ufrivillig ikke-deltagelse (at Tommy ekskluderes). Afhængig af om Nina definerer situationen som virkelig på den ene eller på den anden måde, kan den også blive virkelig i sine konsekvenser på ganske forskellig måde.

På baggrund af iagttagelsens dilemma er det værd at overveje om ikke traditionelle tilgange til observation og nyere narrative tilgange i virkeligheden kan opfattes som komplementære. Selvfølgelig må man have in mente, at beskrivelser af, hvad der faktisk skete, må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede objektivitet altid utilsigtet vil blive farvet af iagttagerens position og synsvinkel. Ligesom man må have in mente, at fortællinger altid må fremstilles med en bevidsthed om, at den tilsigtede subjektivitet ikke utilsigtet tillader alt for store ‘blinde pletter’ eller slår om i ‘meninger’ eller ’fri fantasi’.

At fremstille situationsbeskrivelser

Ses den konstruktivistiske og den realistiske tilgang til iagttagelse som komplementære åbner det for, at professionelle, i udarbejdelsen af situationsbeskrivelser, kan trække på elementer i begge tilgange alt afhængig af formål og personlige præferencer.

Bruger man pen og papir, kan begge tilgange godt nok ikke bruges på samme tid i selve ‘indsamlingsfasen’ (dvs. der hvor man indsamler materiale til sin situationsbeskrivelse). Man er så nødt til i udgangspunktet at begynde med at observere (‘betragte’) eller begynde med at fortælle (‘bemærke’). Benytter man lydoptagelser eller videooptagelser i arbejdet med situationsbeskrivelser, kan det imidlertid godt lykkes at kombinere de to tilgange i indsamlingsfasen. Man tænder for eksempel for lydoptageren (på ens ’smartphone’) og optager alt hvad der bliver sagt i situationen samtidig med, at man tillader sig selv at bide mærke i ‘den gode historie’ set ud fra formålet med situationsbeskrivelsen. Erfaringsmæssigt resulterer det i et godt og fyldigt materiale til den efterfølgende ‘bearbejdningsfase’ (dvs. der hvor situationsbeskrivelsen fremstilles på skrift) – uden at man nødvendigvis behøver at bruge tid på at høre hele lydoptagelsen igennem.

I bearbejdningsfasen kan man desuden altid – afhængig af formålet – reducere og omarbejde mere ‘observationsagtige’ situationsbeskrivelser til fortællinger (Tommys ikke-deltagelse i tegneaktiviteten eller bemærkningen om ‘Robin-Hood-Ole’ i situationsbeskrivelsen ovenfor kunne for eksempel danne udgangspunkt for udarbejdelsen af fortællinger). Ligesom man kan gøre fortællinger ’tykkere’ ved at øge detaljeringsgraden betydningsfulde steder i en fortælling, og dermed gøre disse steder mere ‘observationsagtige’ (f.eks. kan konteksten og samspillet lige inden fortællingers ‘omslag’ eller ‘pointe’ tit med fordel uddybes). Det kræver, at man ser (og husker) nærmere efter eller at man gør brug af lydoptagelser eller videooptagelser.

Situationskarakteristikker

Samler man en række situationsbeskrivelser af den samme type arbejdssituation – gerne udarbejdet af forskellige mennesker – kan professionelle på den baggrund have glæde af at samarbejde om at fremstille det, man kan kalde en situationskarakteristik.

En situationskarakteristik fungerer som en slags ’stemningsrapport’, der beskriver typiske positioner, som de typisk udfolder sig i forhold til hinanden i en situation af en bestemt slags. Situationskarakteristikker er en anelse mere generelle sammenlignet med situationsbeskrivelser, men de har den fordel, at de kan indfange (institutionelle) mønstre i det sociale samspil over tid. Der kan findes et eksempel på en sådan situationskarakteristik i den garderobesituation, der er beskrevet i artiklen med titlen Socialt inkluderende praksisanalyse.

Afrunding

Både situationsbeskrivelser og situationskarakteristikker kan fungere som garanter for saglighed i faglige refleksioner og praksisudvikling. De repræsenterer hverken objektive eller subjektive sandheder – men forsøger at give en ikke-u-sand og konkret beskrivelse af de måder, hvorpå mennesker forholder sig forskelligt til det, de er sammen om, i en specifik sammenhæng.

Ikke mindst i et inkluderende perspektiv, hvor det er ganske afgørende at kunne indfange sociale processer, mønstre og mekanismer i danske velfærdsinstitutioner, er situationsbeskrivelser og -karakteristikker et godt alternativ til rendyrkede fortællinger eller observationer.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdet med situationsbeskrivelser her.

Situationsbeskrivelser eller situationskrakteristikker indgår som regel i Omsigts kursus- og konsulentvirksomhed – læs mere her og her.