Tagged: Forsvarligt inklusionsarbejde

Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


At erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og
sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender
Michel de Montaigne

Det drejer sig om at bruge viden, der virker, lyder det optimistisk – og måske en anelse letsindigt – fra en del beslutningstagere og store konsulenthuse (jf. f.eks. rambøll.dk). Paradoksalt nok gør denne sværgen til ’sikker viden’ sig gældende i en forholdsvis usikker og uforudsigelig tid, hvor dømmekraftens betydning for vores arbejdsliv – og for vores liv i det hele taget – vanskeligt kan overvurderes.

Som de endelige væsener, vi mennesker nu engang er, synes vi at være henvist til det, filosoffen Hans-Georg Gadamer (2004, s. 305) har kaldt en rådslagning med os selv (og andre) om, hvad der skal tælle som viden i de situationer, vi gennemlever i praksis. Hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis kan, i lyset af denne uomgængelige, situationsspecifikke rådslagningsproces, aldrig være givet på forhånd. Og det uanset, hvor meget vi sværger til viden, der virker. Gadamer skriver med henvisning til den antikke filosof Aristoteles:

Det er ikke sådan, at vi blot ved at udvide den tekniske viden på et eller andet tidspunkt helt vil kunne undvære vores moralske viden og rådslagning. Den moralske viden kan principielt ikke besiddes på forhånd ligesom den viden, vi lærer. (ibid., s 305)

Det gør selvfølgelig ikke evidens- eller forskningsbaseret viden – eller anden viden, vi lærer – irrelevant i forhold til det, vi gør og det, vi erfarer. Men uanset hvor evidensbaserede, evidensinformerede eller blot evidensinspirerede vi opfatter os selv, kommer ingen af os uden om dømmekraftens altafgørende betydning i praksis. Selv frembringelsen af evidens- eller forskningsbaseret viden kræver ved nærmere eftertanke en god portion dømmekraft (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 69). Det samme er tilfældet, når der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden og metode i en praktisk professionel sammenhæng (jf. f.eks. Patton, 1997, s. 44Krogstrup, 2011, s. 151; Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55).

En nyere undersøgelse af brugen af evidensbaserede metoder på daginstitutionsområdet tyder på, at både evidens og dømmekraft tillægges stor, men også ganske forskellig, betydning i det pædagogiske felt (Buus et al., 20102012a; 2012b). Et stort flertal af daginstitutionsledere mener eksempelvis, at arbejde med evidensbaseret pædagogik “… kan være en faglig støtte og inspiration, men at pædagogens egen dømmekraft skal være styrende”, mens lidt over en tredjedel af lederne mener, at evidensbaserede programmer “… bør følges fuldt ud for at være effektive” (Buus et al., 2012a, s. 19). Måske ikke overraskende, ser forvaltningsniveauet i kommunerne optimistisk evidensbaseringen som en entydig positiv udvikling, der kan sikre “… øget målopfyldelse, forstået som effektivitet og kvalitet” og “… en pædagogik, der virker” (ibid., s. 44). Forskerne bag undersøgelsen søgte også svar på, hvad evidensbasering har af betydning for pædagogernes professionalitet:

Pædagoger i flere af institutionerne fremhævede, at den evidensbaserede tilgang havde tilført deres arbejde en højere grad af professionalisme. I kraft af redskaber, retningslinjer og vurderingskriterier blev deres pædagogiske praksis mere tydelig og begrundet, og både for dem selv, børnene og forældrene. Professionalisme i denne forstand er nok også i mange tilfælde det, som forvaltningerne har efterlyst hos pædagoger og institutioner. Ser man imidlertid professionalisme som kompetence til løbende at vurdere og revurdere forholdet mellem børn, pædagoger, institution og situation og drage konsekvenser af vurderingerne, må man vurdere, at stærk tillid til en bestemt evidensbaseret metode som ‘pakkeløsning’ er udtryk for en begrænset professionalisme. I de institutioner, som brugte evidensbaserede metoder mere selektivt og med en højere grad af kritisk refleksion, kunne metoderne understøtte en mere udviklet form for professionalisme. (Buus et al., 2012b, s. 74-75)

Noget tyder således på, at forestillingen om evidensbaseret praksis kan bidrage til at svække eller underminere den moralske viden og rådslagning, som Gadamer understreger betydningen af. Anne Mette Buus – en af de forskere, der har deltaget i projektet – konkluderer i et interview:

Evidensbegrebet har en tendens til at stoppe enhver diskussion. Evidensbegrebet bliver i sig selv brugt som argumentation – ’der er evidens for det her’ – og så slutter argumentationen. Men ifølge vores undersøgelse holder ideen, om at man kan evidensbasere pædagogisk praksis, ikke stik. Der sker ikke en én til én-overførsel mellem teori og praksis. Det er langt mere nuanceret og komplekst. Derfor giver det ikke mening at tale om begrebet evidensbaseret praksis. Det er en af vores konklusioner. (BUPL, 2012)

Hvis vi alt for skråsikkert mener at ligge inde med ekspertise i form af objektiv viden, vi antager virker, og som direkte kan fortælle os, hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis, kan denne viden – som der skal gives eksempler på i denne artikel – komme til at fungere som skyklapper. Og ikke nok med det. Disse skyklapper kan udvikle sig til en selvforstærkende prioriteringsmekanisme, hvor snæversynetheden fastholdes – også når dilemmaerne og konflikterne for alvor begynder at trænge sig på. Fastholdelsen kan ske i afmagt. Men den kan også ske i troen på en bestemt evidens- eller forskningsbaseret tilgangs fortræffelighed. Eller i en kombination af begge dele. I denne artikel benævnes dette selvforstærkende fænomen skyklap-effekten.

De aktuelle tendenser til evidensgørelse og konceptgørelse af velfærdsarbejdet er velbelyste (Bayer et al., 2004Nielsen et al., 2009; Krøigård i Villumsen, 2011Buus et al., 2010, 2012a, 2012b; Andersen, 2012Holst, 2013Schmidt i Krejsler et al., 2013; Biesta i Tanggaard et al., 2014Rasmussen i Næsby & Kornerup, 2015Nielsen et al., 2015; Jacobsen, 2015; Christensen et al., 2015; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2014; Topor & Denhov, 2014Christensen & Krejsler, 2015Kirkebæk i Olsen, 2016Aabro, 2016; Rådet for Socialt Udsatte, 2016). Med disse tendenser – og med ovennævnte bemærkninger om skyklap-effekten og dømmekraften in mente – bliver omdrejningspunktet i denne artikel en undersøgelse af filosoffen Michel de Montaignes påstand om, at erkendelse af uvidenhed er et bevis på dømmekraft (jf. artiklens motto). Spørgsmålet bliver, hvordan Montaignes påstand nærmere kan forstås og begrundes i relation til praktisk velfærdsarbejde, hvor de professionelle forpligtes på brugen af evidens- eller forskningsbaseret viden og metode.

Undersøgelsen er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Afsættet bliver en situation fra henholdsvis en skole og en daginstitution. Situationerne har det til fælles, at de professionelles udfoldelse af dømmekraft – ud fra deres egen opfattelse – lader en del tilbage at ønske. De professionelle har også det til fælles, at de på ingen måde er upåvirkede af evidens- eller forskningsbaseret viden i situationerne. Tanken er, at situationer af netop denne ‘kritiske’ karakter både vil kunne bidrage til at kaste lys over dømmekraften som fænomen, og over forholdet mellem de professionelles dømmekraft og måderne hvorpå, de forholder sig til deres (u)viden(hed).

Hvad er dømmekraft i praksis?

Marie er lærer og underviser blandt andet i faget Kristendomskundskab. I forbindelse med hendes uddannelse, gjorde hun sig en tankevækkende erfaring med såkaldt læringsmålstyret undervisning (jf. emu.dkMinisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a, 2016b2015):

Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag. (Møller i ‘Unge Pædagoger’, 2016, nr. 2, s. 8)

Maries praktiklærer optog lektionen på video, og Marie har derfor haft rig lejlighed til at gøre den til genstand for analyse og eftertanke:

… da jeg genså passagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har en times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte. (ibid.)

Zoomer vi ind på samspillet mellem Marie og Anna i undervisningssituationen, er der tydeligvis forskelligt på spil for de to. Godt nok er de begge optagede af, hvad Jesus har sagt – altså det faglige stof, der er i spil i undervisningssituationen – men de fokuserer på forskellige sammenhænge (nadveren og bjergprædiken). Desuden er der læringsmål, didaktiske modeller, tegn på læring og quizstafet (der sikkert også skal sikre, at børnene bevæger sig) på spil for Marie. Anna synes mere optaget af (at kunne huske) stoffet og af skabe forbindelser til tidligere undervisning. Noget der i reglen vurderes som positivt i undervisningssammenhænge.

Marie roser Anna for, at hun kan huske, hvad Jesus sagde ved den sidste nadver, men Marie tager alligevel ikke tråden op. Måske skyldes det, at denne tråd ikke er i overensstemmelse med den dagsorden, som læringsmålene, den didaktiske model og planerne om quizstafet har været med til sætte. Marie ender under alle omstændigheder med at holde fast i hendes plan. Hun skønner, at Annas indspark og specifikke nysgerrighed ikke er i overensstemmelse med hendes plan om at teste, i hvilken grad eleverne når læringsmålene. Selvom Marie ikke holder fast i planen på en hensynsløs måde – hun roser for eksempel Anna for at kunne huske hvad Jesus sagde ved den sidste nadver – så tydeliggør hun, at det ikke er det, de skal arbejde med denne dag. Hermed overser Marie, efter eget udsagn, både hensyn til nysgerrigheden, til dialogen om det faglige stof og til Anna, der ellers ikke har for vane at vove sig frem og gøre sig gældende.

Man kan vel godt sige, at Maries ekspertise – brugen af læringsmål, den didaktiske model, quizstafetten og planen, der er lagt – utilsigtet kommer til at fungere som skyklapper i denne undervisningssituation? Og disse skyklapper kan vel tillige hævdes at svække eller underminere Maries muligheder for at udfolde dømmekraft? Hun prøver at tage visse hensyn til Annas indspil, der kommer på tværs af hendes planer. Men hun ender med at holde fast i sin plan. Og det er vel ikke usandsynligt, at denne fastholdelse af planen kunne hænge sammen med en tro på, at den ekspertise, Marie trækker på, repræsenterer ‘viden, der virker’? I bagklogskabens klare lys, ender Marie selv med at kritisere sin (re)ageren for ikke at være følsom nok overfor relevante hensyn, der dukker op i situationen, som den nu engang udvikler sig – og hun overvejer mulige handlingsalternativer. Men ville hun også gøre det, hvis hun ikke havde mulighed for at studere forløbet på video? Vi véd det ikke. Vi véd heller ikke, om Marie i fremtidige situationer i højere grad vil kunne lykkes med at øjne og tage de hensyn, som hun i første omgang overser. Men antager vi, at det lykkes hende, vil hun vel andet lige kunne siges at bidrage til udfoldelse af en højere grad af dømmekraft, end det viste sig at være tilfældet i situationen med Anna?

Noget tyder på, at dømmekraft i praksis udfolder sig som en vedvarende og situationsfølsom hensyntagen med de tanker og den (re)ageren, der er forbundet hermed. En hensyntagen, der tager den specifikke situations udvikling, særegenhed og flertydighed alvorligt i en grad, så situationen ikke spidser til og fikserer de involverede i udsatte positioner eller helt forhindrer dem i at deltage i det fælles.

Hensyntagen – mellem rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren

Dømmekraft udfoldes tilsyneladende i spændingsfeltet mellem tankekraft og handlekraft. I Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet hensyn er afledt af det ældre verbum hense, der betyder ‘tage i betragtning’, ‘tage hensyn (til)’. Vendingen tage hensyn til bruger vi både om at ‘tage med i betragtning’, ‘tillægge vægt’ og ‘behandle (særlig) hensynsfuldt’ (ibid.). Ordbog over det Danske Sprog indkredser brugen af ordet hensyn som:

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgaaende, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind paa nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker paa alle berettigede interesser olgn.; ogs.: handling, optræden, der er bestemt af saadanne overvejelser; hensyntagen.

Ordbogscitatet tydeliggør, at ordet hensyntagen indeholder en dobbelthed i form af det, jeg vil kalde rådslagningsaspektet og handleaspektet. Hensyntagen er ikke at gøre det rigtige ud fra en plan, der på forhånd er lagt. Der kan godt være lagt en plan, men denne indgår i givet fald som hensyn blandt andre relevante hensyn i en rådslagning og (re)ageren, der er situationsbaseret og som ændrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Derfor kan man heller ikke afgøre én gang for alle, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Man kan sige, at hensyntagen indebærer såvel rådslagning som ikke-ubetænksom (re)ageren. Rådslagningen angår for eksempel betragtninger, overvejelser og afvejninger, der går på, om relevante situationsspecifikke hensyn overdrives eller overses. Der gør sig hermed et større eller mindre mulighedsrum af specifikke ikke-ubetænksomme handlemuligheder gældende. Den ikke-ubetænksomme (re)ageren sker i lyset af denne rådslagning og disse handlemuligheder, så relevante hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. I det følgende bruges ordet hensyntagen i netop denne dobbelte betydning.

Ordbogscitatet tydeliggør også, at hensyntagen sker med tanke på det fælles gode eller bedste (‘alle berettigede interesser’). Vellykket hensyntagen kan for eksempel bidrage til, at færre mennesker fikseres i udsatte positioner og ufrivilligt hindres i at deltage i det fælles liv (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Men er hensyntagen og dømmekraft så i virkeligheden to ord for det samme fænomen? Til en begyndelse, kan det i hvert fald konstateres, at den dobbelthed, der ligger i ordet hensyntagen (jf. ovennævnte rådslagnings- og handleaspekt), også ligger i ordet dømme. Ordet kan nemlig både bruges om at ‘danne sig et skøn’ og ‘fælde en dom’ (Ordbog over det Danske sprog). Dømmekraft er “at dømme eller skønne (rigtigt) om noget” (ibid.). Ordet dom (som dømme er i familie med) har vi fra det oldnordisk dómr, der er afledt af en rod med betydningen ‘gøre’ (Den Danske Ordbog). At fælde en dom er en handling, der er knyttet til de magtforhold og den beslutningskompetence, der gør sig gældende i en given situation. Ordet skønne har vi fra det oldnordiske skynja ‘opfatte’ (wiktionary.org). Det er beslægtet med skue (Den Danske Ordbog) og kommer af en rod med betydninger som ‘agte på’, ‘høre’, ‘føle og ‘mærke’ (Nielsen, 1989). At skønne er altså knyttet til det, der opfattes og opleves som meningsfuldt i en situation, og det involverer brugen af andre sanser end synssansen.

Når vi dømmer i den betydning, at vi danner os et skøn, gør vi en normativ vurdering gældende. Et skøn er altid et ‘efter alt at dømme’, der foretages ud fra en meningshorisont og et verdensbillede. Det betyder, at vores opmærksomhed især rettes mod hensyn, der i lyset heraf fremstår som meningsfulde og relevante. Og der må nødvendigvis være aspekter ved situationen, som denne opmærksomhed udelukker. Hermed bliver rådslagningsaspektets normative karakter tydeligt. Og det er nok her Montaignes pointe, om at dømmekraft forudsætter en erkendelse af ens uvidenhed, bliver interessant. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter ikke blot rådslagning, om hvilke (oversete) hensyn, der er relevante at tage i betragtning. Den forudsætter tillige en erkendelse af, at denne hensyntagen udtrykker en meningshorisont og et verdensbillede, hvor situationen opfattes og opleves fra et altid begrænset perspektiv, der altid kunne være anderledes.

Når vi dømmer i den betydning, at vi fælder en dom, træffer vi en afgørelse om at gøre eller ikke at gøre noget. Hermed bliver det tydeligt, at det handleaspekt, der er forbundet med hensyntagen, ikke kan ses uafhængigt af konfliktende interesser og magtforhold. Hensyntagen er også en prioritering af, hvilke hensyn, der skal tages med de ressourcer og den tid, der faktisk er til rådighed.

Man kan altså godt sige, at dømmekraft implicerer hensyntagen. Men med ordet dømmekraft tilføjes rådslagningsaspektet og handleaspektet en meningsdimension henholdsvis en magtdimension. Rådslagningen har karakter af en normativ meningsdannelse og skønsdannelse, der aldrig kan være fordomsfri og som altid kunne have været anderledes. Og den ikke-ubetænksomme (re)ageren er tillige en prioritering, hvor forskellige interesser og magtforhold bidrager til, at visse hensyn i praksis dominerer på andre hensyns bekostning. Man kan på den baggrund sige, at udfoldelse af dømmekraft indebærer såvel et menings- og rådslagningsaspekt som et magt- og handleaspekt.

Dømmekraft udfoldes som en hensyntagen, hvor relevante hensyn – i takt med at situationer udvikler sig – hverken overdrives eller overses. Og denne hensyntagen implicerer såvel en løbende rådslagning (om hvad det efter alt at dømme giver mening at opfatte som relevante hensyn) som en ikke-ubetænksom (re)ageren (hvor relevante hensyn prioriteres under indflydelse af de forskellige interesser og magtforhold, der gør sig gældende).

Når hensyntagen kritiseres og retfærdiggøres

Det modsatte af hensyntagen er decideret hensynsløshed. Men der findes først og fremmest mellemformer, hvor en specifik hensyntagen altid vil kunne retfærdiggøres og kritiseres som mere eller mindre (u)betænksom under henvisning til, at relevante hensyn (ikke) tages (i betragtning). Drøftelser af denne kritiske eller retfærdiggørende karakter kræver i sig selv brug af dømmekraft. Og i sådanne drøftelser kan den specifikke hensyntagen også kritiseres og retfærdiggøres. Og også disse drøftelser af drøftelser kræver dømmekraft … og så videre. Dømmekraften kan måske opfattes som en hensyntagende kraft, der altid udfoldes i større eller mindre grad i alle former for praksis – herunder de former for praksis, hvor en specifik hensyntagen retfærdiggøres eller kritiseres.

Men kritikken og retfærdiggørelsen er ikke kun situationsbestemt, den foregår også i en institutionel og samfundsmæssig sammenhæng. Marie synes for eksempel at lægge vægt på relevante hensyn til det faglige stof, læringen, nysgerrigheden, dialogen, deltagelsen, planen, læringsmålene, tidsrammen, quizstafetten, den didaktiske model med meget mere. Disse vælger hun naturligvis ikke efter forgodtbefindende. Hendes (selv)kritik former sig som en særlig opmærksomhed på, om der – efter alt at dømme – ikke er relevante hensyn, som overdrives eller overses. Marie skønner eksempelvis, at hun overdriver hensyn til mål, plan og evaluering, samtidig med at hensyn til nysgerrighed, dialog og deltagelse underprioriteres eller helt overses. Dette skøn sker på baggrund af en meningshorisont og et verdensbillede, som er præget af den institutionelle sammenhæng og det samfund – og ikke mindst de konflikter og dilemmaer, der gør sig gældende i denne institionelle sammenhæng og dette samfund – som Marie er en del af. Lovgivningen – herunder for eksempel skolens formål – muliggør eksempelvis såvel retfærdiggørelse som kritik af, hvordan en specifik hensyntagen udfolder sig.

Fælles for kritikken og retfærdiggørelsen er – i lyset af begrebet om dømmekraft – at de begge må henvise til specifikke hensyn, der tages, overdrives eller overses i praksis. Og både kritikken og retfærdiggørelsen foregår indenfor en meningshorisont og et verdensbillede, der altid vil være præget af flertydighed, konfliktende interesser, uenigheder og dilemmaer. Var meningshorisonten eller verdensbilledet entydigt og harmonisk, var der slet ikke brug for dømmekraft. Sociologen Zygmunt Bauman skriver måske af samme grund, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske og samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Dømmekraft kan ikke læres

Set ud fra den enkeltes perspektiv, kan dømmekraft i praksis vise sig som mod til at forsøge at øjne (potentielt) oversete hensyn og handle derefter (Fink, 2012, s. 218, s. 259;  Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 31; jf. også artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Men da disse hensyn specifikt varierer med situationers karakter og udvikling, kan dømmekraft ikke opfattes som et bestemt vidensindhold, mennesker kan tilegne sig gennem læring og efterfølgende anvende og eventuelt testes i (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64). Dømmekraft handler aldrig om, at anvende den viden og kunnen man har lært direkte som midler i en given situation. Det gælder uanset, om denne viden og kunnen er evidensbaseret eller ej. Dømmekraft handler snarere om at tage hensyn til denne viden og kunnen i en løbende hensyntagen, hvor også andre hensyn gør sig gældende. Viden og kunnen bliver netop i praksis til relevante hensyn blandt andre relevante hensyn.

Men det betyder ikke, at dømmekraften ikke kan nuanceres. Når vi gør os nye individuelle og kollektive erfaringer, kan disse erfaringer give anledning til refleksion. Erfaringer gør vi os typisk, når situationer tager en uventet drejning og udvikler sig på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338). Refleksionerne over erfaringer, der på denne måde kommer på tværs af vores forventninger, kan vi naturligvis godt lære noget bestemt af. Marie kan eksempelvis lære af sine refleksioner over sin erfaringer, at dialog med afsæt i deltagernes nysgerrighed er afgørende i en undervisningssituation. Men vi behøver ikke nødvendigvis at lære noget bestemt af at reflektere over en erfaring. For det første, foreligger der jo den mulighed, at vi kan prøve på at fortrænge erfaringen og holde (endnu mere) fast i vores eksisterende meningshorisont og verdensbillede. For det andet, foreligger der også den mulighed, at refleksioner over en erfaring på en mere ubestemt måde bidrager til at nuancere og nydanne vores meningshorisont og verdensbillede (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Måske sker det for Marie, idet hun reflekterer over undervisningssituationen, og begynder at tænke nærmere over, hvordan brugen af bestemte former for viden og metode har betydning for hendes praksis, faglighed og de børn, hun har med at gøre. Refleksioner over erfaringer betyder ikke nødvendigvis, at vi ender med at beslutte os for noget bestemt, som vi vil gøre eller ikke vil gøre i lignende fremtidige situationer. Refleksionerne kan også gøre os mere situationsfølsomme og bidrage til, at vi tager flere hensyn (med i betragtning) i vores fremtidige praksis. Vi kan på denne måde nuancere vores meningshorisont og verdensbillede vel vidende, at denne meningshorisont og dette verdensbillede kunne være anderledes, og at nye (oversete) hensyn med sikkerhed vil dukke op i fremtiden.

Dømmekraften lever tilsyneladende i praksis og i vores erfaringsdannelse, og den må antages løbende at kunne nuanceres i den betydning, at vores kapacitet til at tage flere (oversete) hensyn (i betragtning) vokser. Der kan ikke formuleres almene regler for dømmekraftens udfoldelse – den viser sig snarere i praksis og i beskrivelser af måder særligt vanskelige og dilemmafyldte situationer håndteres på. Og det kræver i sig selv dømmekraft at vurdere i hvilken grad, der udfoldes dømmekraft i en situation. Dømmekraft synes at udfolde sig som en vedvarende kraft og bevægelse, der sætter mennesker og ting i bevægelse på ikke-ubetænksomme måder. Dømmekraft er ikke målrettet. Den kan ikke læres. Men måske smitter den?

Skyklap-effekten

Måske mærker Marie de oversete hensyn, hendes skyklapper giver anledning til, som en ubestemt foruroligelse i selve undervisningssituationen. Men denne foruroligende fornemmelse får imidlertid ikke tid og lejlighed til at udvikle sig til egentlige bekymringer, som Marie kan handle på. Måske fordi Anna ikke er så insisterende. Havde Anna været mere insisterede kunne de hensyn, som Marie – efter eget udsagn – underprioriterer eller overser, måske have presset sig mere på. Og man kan forestille sig, at Marie dermed ville kunne have justeret sin hensyntagen på måder, hvor hun – ved at fortolke situationen mere åbent og ved at skifte position og gå i dialog med de involverede på en mere nysgerrig måde – kunne have forsøgt at øjne og balancere de relevante hensyn, hun i første omgang overser i hendes optagethed af at tage hensyn til planen, læringsmålene, den didaktiske model m.v.

Der er ikke nødvendigvis noget galt i planer, læringsmål og didaktiske modeller. Men noget i undervisningssituationen med Anna tyder på, at sådanne hensyn overdrives samtidig med, at andre relevante hensyn overses. Denne kombination af overdrevne og oversete hensyn kan tilsyneladende – under indflydelse af ekspertviden, og de vilkår der iøvrigt gør sig gældende – udfolde sig på en selvforstærkende måde, hvor skyklapperne fastholdes og måske ligefrem indsnævres yderligere. Det er det fænomen, jeg kalder skyklap-effekten. Skyklap-effekten er en slags selvforstærkende prioriteringsmekanisme. Skyklap-effekten kan udvikle sig til en betydelig magtfaktor, som bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner og til at svække deres muligheder for at deltage i det fælles liv.

Skyklapper_I bogstavelig forstand er skyklapper som bekendt to stykker læder, som skal hindre en hest i at se noget skræmmende til siderne (jf. billedet) – og vi taler om skyklapper i overført betydning, når vi tænker og handler snæversynet eller ensidigt (Den Danske Ordbog). Skyklapper begrænser synsfeltet og sikrer, at fokus rettes i en bestemt retning. Med skyklapper skyer man det, der kan forstyrre fokusset på det væsentlige. Man kan godt sige, at Marie ’skyer’ det, der forstyrrer hendes fokus på læringsmålene og de tegn på læring hun leder efter i lyset af disse mål. Andre relevante og ikke uvæsentlige hensyn risikerer hermed at blive overset.

Skyklapeffekten er tydeligvis ikke kun den enkeltes ansvar. De vilkår, der gør sig gældende i undervisningssituationen ovenfor kan være med til at forstærke tendensen til, at visse hensyn overdrives, mens andre relevante hensyn overses. Samfundsmæssige og institutionelle strukturer – og de faglige forståelser og tilgange, som professionelle trækker på i deres arbejde – kan utilsigtet nære og forstærke skyklap-effekten og dermed svække eller underminere udfoldelsen af dømmekraft. Som nævnt i indledningen, kan der faktisk spores tendenser til, at evidensbaserede metoder kan forstærke denne svækkelse eller underminering (Buus et al., 2012b, s. 74-75).

Når skyklap-effekten viser sig i praksis

Her følger et eksempel på, hvordan skyklap-effekten specifikt kan vise sig i praksis i en daginstitution. Skyklapperne udgøres i dette tilfælde af et metodisk koncept kaldet ‘Trin for Trin’:

Børnene sidder i rundkreds på gulvet. Pædagogen MARLENE og pædagogmedhjælperen NORMA sidder med i rundkredsen. Det er MARLENE, som leder ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Hun tager en stor fotoplanche op af kassen med ‘Trin for Trin’-materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. MARLENE taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. MARLENE spørger børnene: ‘Hvornår bliver I kede af det?’ En af drengene, Svend, svarer: ‘Når min far råber mig ind i ansigtet.’ Han vender sig om og tager et stykke legetøj. NORMA siger: ‘Svend, du skal lægge legetøjet!’ Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. NORMA tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. NORMA løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen. (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, S0mmer & Warring, 2012, s. 270; s. 272 – bringes her i lettere bearbejdet form, CP)

Efterfølgende taler en forsker med Norma om, hvad der egentlig skete i situationen:

NORMA fortæller, at hun og MARLENE bagefter talte om det. NORMA: “Det var ikke rigtigt det jeg gjorde der. Hvad kunne jeg have gjort anderledes? De må jo ikke have legetøj, mens vi laver ‘Trin for Trin’. Hvad skete der lige der? Den kørte bare rundt. MARLENE sagde også: ‘Jeg tror, han var så fanget af den følelse, fordi han kom i tanke om, hvor ked af det, han blev, da hans far skældte ham ud, så derfor måtte han have noget legetøj, som kunne give ham noget tryghed. Og når det så bliver taget fra ham, så er det, han bryder sammen’.” Og NORMA føjer så til: ‘Og det var dét, simpelthen. Jeg havde det også selv sådan, jeg kunne bare ikke sætte ord på det. Og så skal vi måske næste gang lægge legetøjet længere væk?’ (ibid.).

Materialesættet ‘Trin for Trin’, der benyttes i situationen, beskrives på følgende måde:

Materialesættet består af en kasse med en række billeder af børn, som tydeligt viser forskellige følelser, kort med forskellige typer af spørgsmål, en instruktion i, hvordan man benytter materialet, samt forskellige forslag til, hvordan man formidle resultaterne. Der er angivet klare regler for, hvordan man arbejder med billederne, hvilken adfærd det kræver, hvordan man taler med hinanden og om hvad. Børnene skal sidde på gulvet i en rundkreds, de skal række fingeren op, når de vil sige noget, de må ikke lege med legetøj, ligesom det ikke må være foran dem i rundkredsen, samt en række andre regler. (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 189 – for en introduktion til metoden ‘Trin for Trin’ se eksempelvis Gregersen, 2002; Heiberg, 2002; Bøye, 2006; Gregersen i Ritchie, 2013, s. 45ff og for en kritik af (brugen af) metoden se eksempelvis Stanek, 2006; Frimand, 2013; Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2015).

Mange vil nok mene, at Norma – eventuelt på opfordring fra Marlene – med fordel kunne have dispenseret fra reglen om, at børn ikke må have legetøj med i ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Men det er lettere sagt end gjort i en situation, hvor det ene ord tager det andet, og hvor der ikke er megen tid til at overveje, hvad der skal gøres. Norma er tydeligvis ikke selv tilfreds med sin måde at håndtere situationen på. Det, der først og fremmest er på spil for Norma i situationen, er tilsyneladende at følge de regler, der ligger indlejret i ‘Trin for Trin’-konceptet. Men hun synes samtidig bekymret for, om hun behandler Svend – der tydeligvis befinder sig i en udsat position – forsvarligt. Hun opdager, at hun er ude på et skråplan, men kan ikke rigtigt finde ud af, hvad hun skal gøre.

Intet tyder på, at Norma ville ønske at gentage sin måde at håndtere situationen på. Der er helt klart noget ’skyklap-agtigt’ ved den måde Norma holder fast i reglen om legetøj på. Men det ville være groft, at anklage hende for at være helt uden dømmekraft. Det faktum, at hun indrømmer sin tvivl og mangel på viden er – hvis vi skal tro Montaigne (jf. denne artikels motto) – i sig selv et tegn på dømmekraft. Måske har Norma haft meget lidt eller slet ingen indflydelse på institutionens valg af ‘Trin for Trin’-konceptet. Hun befinder sig i en samfundsmæssig og institutionel sammenhæng underlagt visse traditioner, rutiner, prioriteringer og magtforhold. Norma er måske også delvist underlagt Marlenes beslutninger på grund af deres forskellige uddannelsesmæssige baggrund. Og så vidt vi kan se, gør Marlene ikke noget i situationen med Svend, der kan støtte Norma i at bryde med reglen om legetøj. Marlene forklarer Norma, hvad der kan være på spil for Svend, men det sker efterfølgende og peger ikke på, hvordan Norma eksempelvis kunne have håndteret situationen anderledes. Dertil kommer, som tidligere nævnt, at daginstitutioner aktuelt i stadig højere grad forventes at bruge metoder, ‘der virker’. Hensyn til metoder, der hævdes at virke, hvis de bruges systematisk, kan derfor tænkes at forstærke effekten af de skyklapper, som Norma er under indflydelse af. Skyklapper kan næres af samfundsmæssige, institutionelle såvel som individuelle forhold. De professionelle kan naturligvis ikke fralægge sig ansvaret for det, de gør. I praksis vil de altid kunne stoppe op og prioritere anderledes. Men hverken skyklapper eller dømmekraft kan opfattes som strengt individuelle fænomener, men ligger indlejret i institutionelle sammenhænge, der både kan hæmme og fremme deres udfoldelse.

Hvad er det ‘Trin for Trin’ forhindrer det pædagogiske personale og børnene i at se og blive forstyrret af? Det er vel i princippet alt det i samspillet mellem deltagerne, der ikke lever op til de regler og procedurer, der er beskrevet i manualen? Alle hensyn, der ikke passer ind i de forventninger, som materialet lægger op til, at deltagene skal leve op til. Men hvad sker der så, når der alligevel er deltagere, der ikke lever op til forventningerne og dermed skaber forstyrrelser? Måske ser voksne og børn bort fra mindre forstyrrelser i det omfang, det er muligt. De lader dem passere. På sin vis fungerer skyklapperne stadig, men synsfeltet udvides en anelse, idet bruddet på en regel registreres uden af den grund at blive påtalt. Ved at lade mindre regelbrud passere tager personalet både hensyn til aktivitetens fortsættelse og til det barn, der har brudt regel, idet barnet ikke sanktioneres og udstilles som regelbryder. Ved større forstyrrelser trænger dilemmaerne sig for alvor på. I situationen ovenfor, sker der det, at Norma tilsyneladende ikke ser andre muligheder end at håndhæve reglen om legetøj. Det vil sige, at ‘Trin for Trin’-aktiviteten alligevel forstyrres. Og det sker i flere omgange. Aktiviteten forstyrres først af et regelbrud. Dernæst af en påtale af et regelbrud. Så – idet Svend ikke retter ind – af en håndhævelse af reglen. Og til sidst af den indsats Norma må gøre, idet hun forsøger at hente Svend ind i aktiviteten igen, efter han er blevet sanktioneret og har forladt aktiviteten.

Norma indrømmer på sin vis, at hun er på Herrens Mark. Børnene må – ifølge manualen – ikke have legetøj med, men ‘Trin for Trin’-konceptet indeholder ingen retningslinjer for, hvad man gør, når situationer tager en uventet drejning, som der ikke er taget højde for i manualen (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 200). Paradoksalt nok – og heldigvis, vil mange nok mene – omfatter manualen, der handler om at træne børns genkendelse og italesættelse af følelser hos andre børn, ikke anvisninger på, hvordan de professionelle kan tackle børns følelsesmæssige reaktioner under selve aktivitetens gennemførelse, når disse reaktioner bryder med de forventninger, der ligger indbygget i konceptet (ibid., s. 191). Men Normas bud på, hvordan en lignende fremtidig situation kunne håndteres er alligevel tankevækkende. Tanken om, at fremtidige situationer kan styres ved indførelse af nye regler forekommer at ligge i forlængelse af ‘Trin for Trin’-konceptets logik. Norma reflekterer over sin erfaring og synes at uddrage den lære, at legetøjet i fremtiden må placeres længere væk. Det tyder vel på, at hun er blevet fanget ind i en bestemt logik, der tenderer at gøre hende blind eller ufølsom overfor andre hensyn end dem, metoden udpeger? At hun med andre ord er under kraftig indflydelse af skyklap-effekten.

Erfaringen med en situation, som udvikler sig ganske uventet, giver tilsyneladende ikke anledning til, at Norma og Marlene gør sig tanker, der bidrager til at nuancere deres meningshorisont og verdensbillede. De reflekterer for eksempel ikke over, hvordan brugen af koncepter som ‘Trin for Trin’ har betydning for deres praksis, faglighed og de børn, de har med at gøre.

Ekspertisens magt

Inspireret af Zygmunt Bauman (1994, s. 243-244), vil jeg hævde, at skyklap-effekten ligger som en indbygget faldgrube i enhver ekspertise i nutidens samfund. Og det gælder ikke mindst, når denne ekspertise hævdes at være evidens- eller forskningsbaseret. Det bliver især tydeligt, hvis vi ser nærmere på Baumans indkredsning af ekspertisens væsen:

Ekspertisens essens er den grundlæggende antagelse, at det kræver en vis viden at kunne gøre tingene på den rigtige måde, at en sådan viden er ujævnt fordelt, at visse personer har mere af den end andre, at de der besidder den, bør overvåge og styre processen, og at det at styre processen medfører et ansvar for, hvordan den udføres. Dybest set betragtes ansvaret ikke som hvilende på eksperten, men på de færdigheder, han repræsenterer. (ibid.)

Skyklap-effekten vil alt andet lige forstærkes i den udstrækning, at de professionelle oplever, at ansvaret for velfærdsarbejdet ikke hviler på dem, men på den viden og de metoder, de anvender. Bauman skriver meget rammende, at eksperterne i givet fald:

… fungerer som blotte vidensrepræsentanter, som bærere af ‘know-how’, og deres personlige ansvar består udelukkende i at fremføre denne viden korrekt, altså gøre alting i overensstemmelse med ‘den nyeste viden’. For de mennesker, der ikke er i besiddelse af know-how, vil ansvarlig handling sige at følge eksperternes råd. I processens løb opløser det personlige ansvar sig i den tekniske know-hows abstrakte autoritet. (ibid.)

Bauman tilføjer ildevarslende om ekspertisens magt og dens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (ibid., s. 245):

Moralske mennesker kan drives til at begå umoralske handlinger, selv om de ved (eller tror), at handlingerne er umoralske – forudsat de er overbevist om, at eksperterne (folk, som per definition ved noget, de ikke selv ved) har betegnet deres handlinger som nødvendige. (ibid.)

Norma kan vel eksempelvis siges at være under betydelig indflydelse af ekspertisens magt? Hendes moralske impulser dæmpes, og hun oplever regelhåndhævelsen som en uomgængelig del af et koncept, som eksperter hævder nødvendigheden af og som repræsenterer ‘viden, der virker’. Og når konceptet ikke virker, må det vel så være fordi, at det ikke bruges systematisk nok? Noget, der i praksis kunne være anderledes, opleves som om, at det ikke kan være anderledes. Dømmekraften sættes ud af kraft.

Evidensbaseret praksis findes ikke

Vi kommer ikke uden om at møde enhver situation med forudforståelser (Gadamer, 2004, s. 279), men disse forståelser kan udvikle sig til deciderede skyklapper, når vi ikke i udgangspunktet erkender vores begrænsede viden.

I den forbindelse kan der være en risiko for at evidensbaserede metoder og programmer kan forstærke og indsnævre udsynet. Ikke mindst, når de foregiver at evidensbasere praksis. Forestillingen om evidensbaseret praksis kan bære ved til skyklap-effekten, idet vi så at sige får evidensbaserede argumenter for at holde fast i, at vi véd bedst – også når situation spidser til, som den gør i ‘Trin-for-Trin-aktiviteten ovenfor. Hermed risikerer vi at svække eller underminere dømmekraften. Vi forhindrer os selv i at åbne for nye fortolkninger og forståelser af situationen – og af de situationsspecifikke (oversete) hensyn, vi oplever som relevante – og handle derefter.

Metoder og programmer kan muligvis være evidensbaserede, men det kan praksis ikke. Det skyldes, at kernen i enhver praksis er en løbende hensyntagen, der på grund af situationers principielle uforudsigelighed, altid må udfolde sig på gyngende grund. Uvidenhed og forudforståelser er et vilkår i praksis. Ingen praksis er baseret på sikker viden. Ingen af os kan jo alvidende og almægtigt betragte en situation, vi er involveret i, som sådan. Der findes ikke et ‘view from nowhere’ (Nagel, 1986). I praksis kunne situationer altid have været håndteret anderledes. Idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt skriver:

Det kan ikke være anderledes, end at man kunne have handlet anderledes, og derfor er man konstant udsat for et begrundelsespres, og det er ansvarliggørende, og man bliver endeløst stillet til ansvar for konkrete handlinger. Den viden, man har tilegnet sig gennem studier og erfaring, er ikke ’mur- og nagelfast’, og man må stille sig tilfreds med de gode eksempler, fra hverdagen og fra kulturhistorien, og selve muligheden for selv at være et eksempel udgør det historiske vilkår for frihedens praksis. (Schmidt, 2005, s. 233)

Dømmekraft – mellem vilje, samspil og vilkår

Hvis man på forhånd vidste, hvad der vil komme til at tælle som viden i en fremtidig situation, ville det forudsætte, at situationen var givet. At den kunne forudsiges. Eller mere præcist: at alle relevante hensyn i situationen kunne forudsiges på forhånd. Det ville også forudsætte, at der kun var én bestemt måde at tage de relevante hensyn på. Sådan forholder det sig som bekendt ikke i hverken lægfolks, velfærdsprofessionelles eller forskeres praksis.

En undervisningssituation eller en ‘Trin for Trin’ aktivitet forløber eksempelvis aldrig på helt samme måde. Selv med de ’samme’ deltagere, regler, rekvisitter mv., vil der altid i det konkrete samspil opstå nye betydningsfulde hensyn. Måske overses disse hensyn. Men det får dem ikke til at forsvinde. De oversete hensyn vil følge aktiviteten som en skygge og influere på den med de konsekvenser og bekymringer, der følger af netop at overse disse specifikke hensyn i praksis. I praksis viser læringsmål, planer, tavler, legetøj, regler, møbler – ja, faktisk alting – sig som hensyn blandt andre hensyn. Hvad der træder frem som særligt betydningsfulde og dermed relevante hensyn afhænger af, hvad der i spil og på spil i situationen, som den specifikt udspiller sig.

Dømmekraft er hensyntagen, der nuanceres i takt med at situationer udvikler sig – og som dermed kan bidrage til at holde skyklap-effekten nede. Skyklap-effekten kan næres af en manglende erkendelse af, at praksis er karakteriseret ved altid at kunne have været anderledes. Usikkerheden og uvidenheden synes at være et menneskeligt vilkår. Som vi har set, lever dømmekraften i praksis og vores erfaringsdannelse. Situationer kan udvikle sig på måder, der giver os anledning til en kritisk nuancering af vores meningshorisont og verdensbillede og af vores måder at (re)agere på. Man kan udmærket forestille sig, at denne nuanceringsproces forudsætter en vilje til at erkende uvidenhed som et vilkår i praksis. Men denne nuanceringsproces foregår ikke uafhængigt af de vilkår, som situationer er flettet ind i. Som vi kan se i eksemplerne ovenfor, kan den praksis, de professionelle og børnene tager del i, være mere eller mindre fleksibelt struktureret. Læringsmål, didaktiske modeller, metodiske koncepter, tidsfaktoren, normeringen, de professionelles uddannelsesbaggrund, indretningen med meget, meget mere spiller ind og gør bestemte hensyn mere synlige og mere legitime end andre hensyn (der dermed er i risiko for at blive overset).

Set ud fra et individuelt synspunkt, synes dømmekraft at indebære:

  • at individer (op)fatter, hvad det er for en slags situation, de befinder sig i og overvejer, hvad denne specifikke situation drejer sig om (hvad der er i spil) og hvilke hensyn (hvad der er på spil for de forskellige involverede), der efter alt at dømme må opfattes som relevante, og
  • at individer beslutter sig for, hvad der – ud fra deres specifikke position og perspektiv i situationen – efter alt at dømme er godt (ikke) at gøre, samtidig med at de er opmærksomme på, om relevante hensyn overdrives eller overses.

Set ud fra et socialt synspunkt, synes dømmekraft at indebære, at der udvikler sig fælles bestræbelser på:

  • at modvirke usaglige fordomme og skyklap-effekten gennem udvikling af en fælles opmærksomhed og nysgerrighed på, hvordan de involverede i en situation forstår og forholder sig forskelligt til det, der er i spil og på spil i situationen, og
  • at modvirke fiksering i udsatte positioner gennem forøgelse af den sociale fleksibilitet (og dermed af mulighederne for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse) og gennem struktureret fællesskabelse samt tydeliggørelse af adgangen til forskellige meningsfulde måder at være og deltage (og lære) på.

I eksemplerne fra skolen og daginstitutionen ovenfor, ser vi, at dømmekraft både må kunne udfolde sig i situationer præget af betydelig handletvang og i situationer, der giver bedre lejlighed til eftertanke og dermed overvejelser over, hvad der skete, og hvad der kunne være gjort anderledes. Man må antage, at ‘udviklingssituationer’, hvor der reflekteres over ‘handletvangssituationer’ i fortiden kan åbne for, at lignende handletvangssituationer i fremtiden vil kunne håndteres anderledes og måske med større omtanke. Det er vel det, vi nogle gange lægger i ordet erfaring.

Forestiller vi os, at Marie og Norma, der nok er relativt uerfarne professionelle, efterhånden kommer til at befinde sig i mange lignende handletvangssituationer, som dem, de beskriver ovenfor, og forestiller vi os, at de gives – og tager sig – tid til at forholde sig eftertænksomt til disse situationer i efterfølgende udviklingssituationer, så må omtanken med tiden kunne beriges af eftertanken. Udfoldelse af dømmekraft sker på denne måde ved, at der skabes forbindelser mellem tidligere erfaringer og opfattelsen og vurderingen af den aktuelle situations udvikling. Men træerne vokser ikke ind i himlen. Uanset, hvor meget Marie og Norma tænker efter og om, vil de have begrænset indflydelse på samspillet og de vilkår, som gør sig gældende i situationer af denne karakter. Mange hensyn – herunder målene, metoderne, den begrænsede tid, børnenes baggrund, de fysiske rammer mv. – er i en vis forstand givne. Udfoldelse af dømmekraft sker således i et spændingsfelt mellem vilje, samspil og vilkår (jf. artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

Dømmekraft og omsigt

Om man vil, kan man kalde omtanke, der er beriget af eftertanken, for omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser omsigt på følgende måde i 1934:

… egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) især overf., om en til flere ell. alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold.

Samme ordbog citerer Georg Brandes for at bruge ordet omsigt, når han anbefaler, at man må “… nærme sig [sandheden] med den yderste Agtpaagivenhed og Omsigt til alle Sider, hvis man ikke vil gribe ved Siden af den”. Risikoen for at ‘gribe ved siden af’ – om ikke sandheden så sagen – er vel dybest også det Marie og Norma er optagede af i deres overvejelser over situationerne ovenfor? Deres refleksioner går på, hvilke hensyn i undervisningssituationen, som de, i bagklogskabens klare lys, overdriver eller overser.

Antager vi, at omsigt er et aspekt ved udfoldelse af dømmekraft, bekræftes vi i, at dømmekraft ikke er en fast størrelse eller ting, men snarere en dynamisk kraft, der lever i praksis og i menneskers erfaringsdannelse. Der bliver ikke mindre dømmekraft i takt med, at denne kraft udfoldes – snarere tværtimod – men dømmekraft kan ikke destomindre udfoldes i forskellige grader. Det at dømmekraft også er et gradsspørgsmål, hænger angiveligt sammen med, at denne kraft netop udfoldes i spændingsfeltet mellem vilje, samspil og vilkår. De hensyn der tages, overdrives eller overses er hensyn i et situationsspecifikt samspil, hvorfor disse hensyn kan være mere eller mindre stabile og måske helt ændre karakter i takt med, at situationen udvikler sig. Og udfoldelse af dømmekraft hænger desuden sammen med de muligheder for positionsskifte, som graden af struktur og fleksibilitet i samspillet – og vilkårene i bredere forstand – åbner mulighed for. Gives de involverede i en situation mulighed for at skifte position, kan man forestille sig, at de dermed kan udvikle nye perspektiver på det, der i spil og på spil i situationen, og hermed kan det måske lykkes dem at skimte betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset. Man kan heller ikke udelukke, at den eftertanke, som Marie eksempelvis udviser i hendes refleksioner over undervisningssituationen, vil kunne berige hendes tanker og handlinger i lignende situationer i fremtiden. Dermed vil Marie i en fremtidig situation måske kunne udfolde en større grad af dømmekraft, end det er tilfældet i situationen ovenfor. Hun ville måske kunne tage flere hensyn i betragtning og handle derefter.

En veludfoldet dømmekraft vil vise sig ved, at relevante hensyn hverken overdrives eller overses. Men da man i sagens natur ikke kan se det, man overser, må dømmekraft netop opfattes som en dynamisk hensyntagen, hvor de involverede i en situation gives mulighed for – og er villige til – at skifte position i takt med at begivenhederne tager en ny drejning eller situationen begynder at spidse til. I skoler og daginstitutioner har de professionelle naturligvis et særligt ansvar for at muliggøre positionsskifte, således at der åbnes for, at de involverede i specifikke situationer kan rådslå og (re)agere ud fra anderledes eller nye vinkler, idet de gives mulighed for at skifte position (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det betyder, at de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i situationen. Man kan sige, at magten i samspillet nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Muligheder for positionsskifte skaber muligheder for en flerstemmighed, der gør at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad kan øjnes og tages (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Professionel dømmekraft og praksisforankret professionalitet

De to professionelle – Marie og Norma – tager deres respektive fokus på læringsmål og legetøjsregler for givet. Marie leder efter tegn på læring, der udspringer direkte af læringsmålene som led i brugen af en didaktisk model. Norma forstår legetøjsreglen som udspringende direkte af metoden ‘Trin for Trin’. At give køb på målene eller reglen opleves måske derfor også som at give køb på en bestemt model eller metode.

Marie holder fast i læringsmålene, men reflekterer efterfølgende kritisk over hendes snæversynede optagethed af disse mål i situationen. Hun ville givetvis handle anderledes, men understreger også de vilkår, hun er givet, gør det svært at se bort fra de mål, hun skal nå. Måske forholder Marie sig kritisk, fordi hun efterfølgende har haft mulighed for at studere situationen på video.

Norma, der i situationen ender med at tage legetøjet fra Svend, synes at have sværere ved at forholde sig kritisk til metoden ‘Trin for Trin’ efterfølgende. Heller ikke hun ville dog formodentligt gentage sin måde at håndtere situationen på. Men hun udtrykker tvivl om, hvad alternativet er, når konceptet netop ikke synes at give hende et valg. Hendes tænkte handlingsalternativ bliver måske af samme grund at sikre, at legetøjet ikke befinder sig indenfor børnenes rækkevidde. Hvad Normas kollega, Marlene, der også var til stede i situationen, tænker om fremtidige handlingsalternativer, ved vi ikke. Hun forklarer Svends reaktion, men forholder sig ikke til Normas forslag om at lægge legetøjet længere væk. Måske – og her kan vi kun gisne – tager Marlene ligesom Norma reglerne, der udspringer af ‘Trin for Trin’ for givet. I givet fald kan de to professionelle siges at dele skyklapper.

Dette kan minde os om den institutionelle og samfundsmæssige sammenhængs betydning for den meningshorisont og det verdensbillede, som professionelle fortolker deres involvering i situationer ud fra. Og måske er der tid til kollegial og institutionel selvransagelse på Marie og Normas arbejdspladser. En sådan selvransagelse kan bidrage til at fremme en mere praksisforankret professionalitet (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Tidens massive fokus på – og favorisering af – evidens- eller forskningsbaseret viden og metode må antages at kunne forstærke skyklap-effekten. Og det uanset om denne form for viden og metode udspringer af en organisatorisk professionalisme, og dermed af statslige og kommunale styringsforsøg, eller den udspringer af en faglig professionalisme, og dermed professionsuddannelserne og fagforeningernes forsøg på at positionere de (kommende) professionelle som eksperter med en særlig viden og kunnen. Distinktionen mellem organisatorisk og faglige professionalisme stammer fra professionsforskningen (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). Den faglige professionalisme er kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur. Her står de professionelle til ansvar for faggruppen og professionsetikken. Mens den organisatoriske professionalisme er kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v. Her overvåger ledelsen de professionelles performance og stiller dem til regnskab.

Det, som jeg kalder en praksisforankret professionalitet, er et bud på, hvordan man kan navigere uden om henholdsvis den organisatoriske og den faglige professionalismes faldgruber (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Denne form for professionalitet er kendetegnet ved at gøre udfoldelsen af det, som vi meget passende – på baggrund af ovenstående udredning af fænomenet dømmekraft – kan kalde professionel dømmekraft, til selve fundamentet for professionsudøvelsen. Hvad der skal tælle som viden i en given arbejdssituation er ikke givet. En overvejelse og afvejning af, hvad der skal tælle som viden og af, hvad der skal gøres, synes netop at forudsætte udfoldelse af professionel dømmekraft. En praksisforankret professionalitet gør praksisfølsomme og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger til det afgørende omdrejningspunkt i velfærdsarbejdet.

Det betyder ikke, at de professionelle ikke lever op til visse faglige, saglige og personlige standarder i professionsudøvelsen (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – men det betyder at faglig viden og kunnen (herunder evidens- eller forskningsbaseret viden og metode), lovgivningens krav til arbejdet med sagen og personlige erfaringer overvejes og afvejes i forhold til hinanden og i forhold til de øvrige relevante hensyn, der er på spil i den specifikke situation. Det er netop den professionelle dømmekraft, der gør det muligt at balancere professionalitetens tre aspekter (jf. figuren nedenfor og artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

Professionalitetenstreklang2

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse. Bliver de professionelle eksempelvis for personlige:

… kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. (Artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod:

… kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede. (ibid.)

Figurens ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle (ibid.):

  1. gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  2. tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  3. udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Med den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) kan vi kalde punkt 1 for primærkundskab, punkt 2 for sekundærkundskab og punkt 3 for tertiærkundskab.

Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. I en professionel sammenhæng udvikles primærkundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Den er erfaringsbaseret og udvikles gennem et væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer. (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er evidens- eller forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. (ibid.)

Professionalitet fordrer imidlertid også tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør i praksis. Tertiærkundskab er lokal, praksisfølsom og udviklingsbaseret, og den opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner. (ibid.)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig, men forudsætter åben rådslagning om, hvad der skal tælle som viden i den lokale sammenhæng. Der trækkes på både primær- og sekundærkundskab i udviklingen af tertiærkundskab. Men tertiærkundskab er en kundskabsform i sin egen ret. Det vil sige en lokalt og praktisk forankret kundskab, der såvel er baseret på “… forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter” (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 58). Udviklingen af tertiærkundskab kan ske i form af samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse, hvor professionelle netop gør deres fælles praksis og faglighed til genstand for analyse, refleksion og udvikling lokalt (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Turbolens om evidens

Ifølge Beck kommer sekundærkundskaben let til at overskygge og overtrumfe både de professionelles primærkundskab og tertiærkundskab. Sekundærkundskaben – herunder den evidensbaserede viden – bliver mere og mere dominerende i nutidens samfund, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk evidens- eller forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. (ibid.)

Metoder – og ikke mindst evidensbaseret metoder – er magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64), og denne magt bliver ikke mindre af, at sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form, idet den “… masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse” (Beck, 2015). I lyset af Baumans ovennævnte overvejelser om ekspertisens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (Bauman, 1994, s. 245), og i lyset af Gadamers (og dermed Aristoteles’) understregning af, at ”… det er et væsenstræk ved det moralske fænomen, at den handlende person selv må have viden og selv træffe sine afgørelser, og at han ikke kan lade noget andet fritage ham herfor” (Gadamer, 2004, s.298), bliver denne tendens bekymrende (jf. også nærværende artikels indledning). Jan Jaap Rothuizen skriver i tråd hermed:

Hvad der er rigtigt at gøre, er (…) situationsbestemt, og selv i situationen kan man ikke på forhånd vide, om det, man troede var rigtigt, også fører til den reaktion hos den anden, man håbede på (…) Den videnskabelige ’sandhed’ kan ikke ‘anvendes’. Til gengæld kan vi gøre os kvalificerede og oplyste overvejelser om, hvad der ville være godt at gøre. I de situationer kan vi bruge egne og andres erfaringer. Vi kan analysere situationer ved hjælp af teoretiske begreber, og vi kan overveje, hvad der ville være ‘godt’ eller ‘rigtigt’. Vi kan også handle, se, hvad det fører til, og om nødvendigt justere vores kurs. Pointen er, at der ikke er nogen teori, som kan fritage praktikeren for selv at vurdere og tage valget (Rothuizen i Lihme, 2008, s. 151).

Sekundærkundskab har sin berettigelse i professionelle sammenhænge, men man skal være klar over, at den kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Det betyder imidlertid ikke, at vi blot kan vende tilbage til rendyrkede erfaringsbaserede praksisformer. På den ene side er primærkundskaben for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og på den anden side er sekundærkundskab for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (ibid., s. 64). Beck anbefaler derfor, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der som sagt også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab). Hermed kan videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring knyttes sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Rendyrkede forestillinger om evidensbaseret praksis må på denne baggrund afvises. Sådanne forestillinger kan måske godt bruges af politikere og forvaltninger i styringsøjemed (Christensen & Krejsler, 2015). Og i denne form er der ingen tvivl om, at disse forestillinger kan øve en vis indflydelse på de velfærdsprofessionelles praksis (Buus et al., 2012a; 2012b). Det blev også tydeligt i de to situationer fra skolen og daginstitutionen ovenfor. Men det ændrer ikke ved, at ingen praksis i praksis kan baseres på sikker og evident viden. Dette synspunkt er ikke blot udtryk for et romantisk sværmeri for antikke filosoffers (læs: Aristoteles’) understregning af, at praksis og dømmekraft udfoldes i sin egen ret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Tvivlens dannelse). Synspunktet lader sig også begrunde i aktuel forskning:

Der er meget som taler for, at selv evidensbaserede metoder når til en grænse, når de konfronteres med praksis (Thomas, 2004/2007, Kvernbekk 2010). Således ser det ud til, at en forudsætning for, at handle på baggrund af evidensbaserede metoder under alle omstændigheder implicerer dømmekraft, fordi enhver anvendelse nødvendiggør en vurdering af, hvordan metoden skal anvendes i en konkret situation. For en situation er karakteriseret ved i udgangspunktet at være usikker i og med, at det er de personer der befinder sig i en situation, som skal foretage bestemmelser i situationen og således stabilisere denne. Kendetegnende for mennesker der er i situationer er, at de både skal fortolke situationen samtidig med at de skal bringe et handleberedskab i anvendelse. (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64)

Gert Biesta skriver i tråd hermed:

… evidens [må], i det omfang, den kan genereres (…) altid ‘filtreres’ gennem beslutninger om, hvad der er (…) ønskværdigt (…) Den evidensbaserede praksis’ ‘projekt’ har derfor akut behov for at blive revurderet på måder, der tager højde for grænserne for viden, den sociale interaktions væsen, de måder, ting kan virke på, de magtprocesser, der er involveret i dette, og – hvad der er vigtigst af alt – de værdier og normative orienteringer, der konstituerer sociale praksisser … (Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55)

Forestillingen om evidensbaseret praksis er udtryk for endimensionelt vidensbegreb, der udelukkende vægter og måler professionsudøvelsen ud fra en rendyrket sekundærkundskab. Hermed ses der bort fra, at enhver praksis i virkeligheden ikke kan være andet end en dømmekraftsbaseret praksis. Hvis den altså fortsat skal kunne opfattes som en praksis og ikke som instrumentel fremstillingsvirksomhed, hvor mennesker i givet fald vil blive behandlet som rene midler eller ting. I en dømmekraftsbaseret praksis kan der indgå såvel aspekter af primær-, sekundær- og tertiærkundkab, men disse aspekter bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt andre hensyn.

De menneskelige omkostninger ved at overføre det relativt snævre evidensbegreb, som eksempelvis benyttes indenfor sundhedssektoren, til det sociale og pædagogiske område kan blive for store, idet denne viden netop er for situationsufølsom:

Måske er der så store forskelle mellem lægens ordination af medicin og pædagogmedhjælperens dannelsesarbejde med barnet, at det ikke altid er meningsfuldt at anvende samme procedurer til at tænke viden om hvad der virker for begge områder. Måske skal der skelnes mellem viden, som gælder alle der har hovedpine, og viden der er meget afhængig af den lokale kontekst som arbejdet med Tobias på fem år, som ikke kan koncentrere sig, fordi hans forældre lige er blevet skilt. Dette peger på et stort behov for udvide evidensbegrebet, når forestillinger om, ’hvad der virker’ bevæger sig fra det medicinske felt over i det bredere socialpædagogiske felt. Evidens bliver således først selvindlysende som viden om hvad der virker, når det ses i forhold til ’naturen’ af det arbejde, der skal udføres og de sammenhænge det skal udføres i. (Christensen & Krejsler, 2015, s. 16)

Som Topor & Denhov (2014, s. 7) pointerer kan terapeutiske, sociale og pædagogiske indsatser aldrig bestå i, at man forsøger at få én indsats eller én metode til at passe til alle mennesker. Indsatsen må variere fra person til person, og vil – eller skal – man trække på evidensbaseret viden i sit arbejde, må man have in mente, at denne form for viden har tre forskellige kilder: forskningsresultater, erfaringer fra medarbejderne i praksis og erfaringer fra de mennesker, man har med at gøre – og det er aldrig tilstrækkeligt at hente sin viden fra én eller to af disse kilder (ibid.). Når alt kommer til alt må en professionalitet, der trækker på evidensbaseret viden, bestå i at forbinde og afbalancere disse tre kilder. Og denne afbalancering kan ikke ske uden udfoldelse af professionel dømmekraft. Med et sådan udvidet evidensbegreb vil skyklap-effekten givetvis få dårligere vækstbetingelser.

Som nævnt indledningsvis henviser vores begrænsede viden og endelighed os til at udfolde dømmekraft som en rådslagning med os selv og hinanden om, hvad der skal tælle som viden i den specifikke situation (Gadamer, 2004, s. 305). Derfor risikerer vi altid at overdrive visse hensyn på andres hensyns bekostning. Blandt andre Birgit Kirkebæk har understreget, at usikkerheden og afmagten er et grundvilkår, når man har med mennesker at gøre i en professionel sammenhæng:

Usikkerhed og vores momentvise afmagt i pædagogiske situationer tvinger til refleksion over pædagogikkens mode- og kodeord, som er en del af den praksis, som vi indgår i. Efter min mening er det vigtigt at turde vedkende sig sin usikkerhed, fordi det åbner nye døre at turde lytte til den. Det er langt farligere etisk set at tro sig så sikker på sine pædagogiske metoder og redskaber, at vi glemmer at se den anden, lytte til tvivlen og forholde os åbent til situationen. (Kirkebæk i Togsverd & Rothuizen, 2016, s. 39)

Disse overvejelser er klart i familie med Michel de Montaignes påstand i denne artikels motto.

Evidens som styringsredskab

Turbolensen om evidensen viser med al tydelighed, at professionelle må trække på evidensbaseret viden med varsomhed og med deres kritiske sans og dømmekraft i behold. Måske kan kritiske overvejelser over evidensens sammenhæng med samfundets øvrige udvikling bidrage til dette. Der hersker næppe megen tvivl om, at evidens også bruges som et økonomisk og politisk styringsredskab.

Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, har for eksempel ytret sin bekymring for, at evidens også bliver brugt som begrundelse for prioriteringer og besparelser:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (Sjursen, 2014, s. 15)

Man fristes til at overveje, om der måske eksisterer en sammenhæng mellem en given evidensbaserings skyklap-effekt og så den såkaldte matthæus-effekt (jf. sproget.dk og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Det kunne blive tilfældet i det omfang, at evidensbaseret forskning bruges til at fratage mennesker i udsatte positioner bestemte former for støtte under henvisning til, at der ikke er evidens for, at indsatsen virker.

Idéhistorikeren Søren Christensen er ikke i tvivl om, at evidens bruges strategisk i styringsøjemed. På baggrund af hans forskning i evidensfænomenet (jf. f.eks. Christensen & Krejsler, 2015), udtaler han i et interview:

… evidens handler ikke kun om at finde ud af, hvad der virker. Det handler i mindst lige så høj grad om at finde ud af, hvad der ikke virker og ikke har nogen effekt for så med afsæt i den viden at kunne beskære velfærdsstaten og styre velfærdsprofessionerne, der i vidt omfang betragtes som ansvarlige for velfærdsstatens vildtvoksende tendenser. (Asterisk, marts, 2014,  s. 21)

Søren Christensen taler i den forbindelse om nothing works-tesen, som betegner det forhold, at jo strengere og mere omfattende evidensundersøgelser, man laver, jo mindre effekt synes man at kunne dokumentere af de undersøgte tiltag:

Det kan jo umiddelbart virke lidt paradoksalt, at man bruger så mange midler på at lave de her store reviews og metaanalyser, når de for det meste bonner ud, at næsten intet virker. Men det negative udfald har en vigtig funktion i den her sammenhæng, for så er der jo skabt legitimitet om de oprydninger, der foretages i velfærdsstaten. (ibid.)

Samfundsforskeren Lars Thorup Larsen er inde på noget lignende og mener, at det er det vidensbegreb, evidensen trækker på, der åbner for nye styringsmuligheder – både i forhold til økonomien og i relation til de velfærdsprofessionelle:

… mulighederne for at styre professionel viden – eller omvendt en professions mulighed for at lukke af for styring gennem viden – (…) er en konsekvens af vidensbegrebet. I jo højere grad den professionelle viden kan sættes på formel eller omsættes i systematiserbare og målbare indikatorer, des lettere må det antages at være at underkaste det vidensbaserede arbejde styring. (Larsen, 2013, s. 40)

Det er her værd at være opmærksom på, som blandt andre Peter Ø. Andersen har pointeret, at der er tale om et vidensbegreb, der i evidensfortalernes:

… stræben efter ‘det som virker’ udelader det forhold, at den samfundsmæssige kontekst i fremtiden er en anden, end den vi kender fra fortiden. Så selv om vi skulle nå dertil, at vi ved noget om, hvad der har virket i tidligere og nuværende samfund – og dertil er der fortsat meget langt – vil det fortælle meget lidt om, hvad vi skal gøre i dag for at vide, hvad det vil føre til i fremtidens ukendte samfund (Andersen i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42).

I det lys kan det virke paradoksalt, at interessen for evidensbaseret viden er så stor. Men måske skal de mange ressourcer, der bruges på produktion af evidensbaseret viden, netop ses i lyset, at disse ressourcer tjener sig selv ind i form af besparelser og øgede muligheder for at styre de velfærdsprofessionelles fagsprog og indsatser? Det er nok i det lys, man skal forstå Steen Nepper Larsen, når han taler om en decideret evidensterror (Larsen, 2016, s. 1):

Umiddelbart er evidens et fremmedbestemt sprog, der intervenerer i en praksis. Evidensbudskabet påtvinger de professionelle aktører (socialarbejdere, lærere, pædagoger m.fl.) at objektivere deres egen faglige praksis og subjektivt forfinede dømmekraft i lyset af denne frelsende og i selvforståelsen sande intervention. På den måde bliver de professionelle aktører i tredobbelt forstand fremmedgjort over for sig selv. For det første fremmedbestemmes og overtrumfes praksis af et sprog, man ikke selv har nogle aktier i. For det andet bliver de egne gøremål og tanker ikke begrebsliggjort; de bortsømmes som erfaringsramt lokal støj. For det tredje indledes der nu en ny subjektproduktion, hvori den enkeltes formning af sit arbejde og sin arbejdsethos hele tiden og i al foreløbighed skal være i stand til at objektivere sig selv på passende vis inden for det terræn, som evidenssproget allernådigst tilvejebringer – eller mere præcist: dikterer. (Larsen, 2015, s. 51)

Steen Nepper Larsen taler for at genrejse de lokale arbejdspladser og anbefaler en strategi som har visse paralleller til nogle af mine egne skriverier om en såvel lokalt forankret som praksisfølsom faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse):

Genrejses arbejdspladserne derimod som tænkende steder for kollegiale og fagligt centrede vi-artikulationer, vil der kunne udveksles erfaringer, teoretiseres med egne ord og genereres alternativer til evidensannekteringstvangen. I stedet for at annamme evidenskørslernes tavse, men magtfulde tale kunne medarbejderne selv begynde at tale og tænke højt i fællesskab (…) Det er fatalt, at de faglige og kollegiale bånd er så svage, at mange medarbejdere ikke udvikler kraft nok til at beskrive, hvad de kan og gør i et eget værdigt sprog. Og når man ikke formår at ventilere og begrebsliggøre, hvad man er sat i verden for i arbejdslivet – så bliver man beskrevet af andre, fx af evidensteoretikerne, kommunalpolitikerne, landspolitikerne og DJØF’erne. Hinsides den systemiske gennemsættelse og det forheksende evidensparadigme kunne der blomstre i hundredevis af kollegiale drøftelser og skriblerier, hvis arbejdspladserne vågnede op til dåd. Alt for længe har alt for mange fundet sig i at blive beskrevet og italesat af andre ‘eksteressenter’. (Larsen, 2015, s. 51)

Velfærdsprofessionelle og deres lokale ledelser kan eventuelt lade sig inspirere af følgende spørgsmål i kritiske overvejelser over, hvad evidens- eller forskningsbaseret viden betyder for den daglige praksis og deres faglige udvikling (spørgsmålene er inspireret af Buus et al. 2012b, s. 10 og Wiberg i Buus et al., 2010, s. 72, men omarbejdet i betydeligt omfang):

  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydning for, hvordan personalet ser den sag, arbejdet drejer sig om? Giv eksempler.
  • I hvilken grad spiller evidens- eller forskningsbaseret viden sammen med den faglighed, som personalet har udviklet gennem tidligere erfaring og uddannelse? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret ved den måde, hvorpå det personlige spiller ind i udførelsen af arbejdet? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydet, at personalet oplever indskrænkelser i deres udfoldelse af dømmekraft? Giv eksempler.
  • I hvilken grad styrker eller svækker evidens- eller forskningsbaseret viden personalets professionalitet (forstået som en balancering af arbejdets saglige, faglige og personlige aspekter)? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har personalet mulighed for at reflektere over, hvordan der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden i konkrete situationer? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret den måde, hvorpå situationer analyseres og gøres til genstand for refleksion i personalegruppen? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden skyklap-effekten? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden risikoen for, at mennesker fikseres i udsatte positioner og hindres i at være eller blive en del af det fælles? Giv eksempler.

Montaignes aktualitet

Portrait_of_Michel_de_Montaigne._Wellcome_L0001909
Kilde: Wellcome Library, London

Michel de Montaigne (1533-1592) – manden bag denne artikels motto – filosoferede med afsæt i sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’ (denstoredanske.dk; Bredal, 2005, s. 184). Han tvivlede på overleverede sandheder og formulerede ikke selv skråsikre teorier. Han forsøgte at holde sig selv og sine tanker i bevægelse i en vedvarende undersøgelse af, hvordan man kan leve med sin usikkerhed i en konfliktfyldt verden. Denne tilgang kan også være til inspiration den dag i dag.

Montaigne levede i en periode, hvor krige, borgerkrige og pest hærgede. Tilværelsen var usikker. Mange hævdede at ligge inde med sandheden og den rette moral. Måske af samme grund proklamerede Montaigne provokerende, at dømmekraft – som han tillagde overordentlig stor betydning – netop ikke drejer sig om at finde sandheden eller om at lære at gøre tingene på den rigtige måde. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter derimod, at vi erkender vores grundlæggende uvidenhed (Montaigne, 1992, s. 84). Ikke at forveksle med dumhed. Vi må tage livets usikkerhed og modsætningsfyldte karakter alvorligt – og vi må tænke og handle derefter. Montaigne konstaterede tørt:

Vore forældres omsorg og udgifter har i virkeligheden kun det sigte at møblere vores hoved med viden. Om dømmekraft og dyd: ikke en lyd. (Montaigne, 1992, s. 158)

Andres viden kan måske nok gøre os lærde, men vi kan “… ikke blive kloge undtagen ved hjælp af vores egen visdom” (ibid., s. 160). Montaigne henviser til, at der visse steder er en tradition for en omtankeprøve ved ansættelse af dommere, som han af samme grund billiger:

Der er nogle af vore parlamenter der ved ansættelsen af dommere kun hører dem i hvad de har lært. Andre foretager desuden en omtankeprøve ved at bede om deres bedømmelse af en bestemt sag. De sidstnævntes fremgangsmåde er efter min mening langt den bedste. Og selv om begge dele er nødvendige og ingen af dem kan undværes, så er det i virkeligheden sådan at viden er mindre værd end dømmekraft. Den sidste kan nemlig udmærket klare sig uden den første, men ikke omvendt (…) Hvad nytter viden, hvis forståelsen mangler? Gid disse forsamlinger ville være lige så rige på forståelse og samvittighed som på viden, det ville hjælpe på retfærdigheden! (ibid., s. 162-163)

Onde tunger vil nok kunne udtrykke lignende forhåbninger, når det glæder nutidens parlamenter.

Montaigne synes på én gang at stole og tvivle på egne erfaringer i en vedvarende og altid forsøgsvis bestræbelse på at blive klogere på forbindelsen mellem tilværelsens små og store spørgsmål. Hans skrivepraksis er “… en måde at bevæge sig på – ikke en måde at sidde stille på” (Bredal, 2005, s. 114). I sine essays (ordet er fransk og betyder ‘prøve’ eller ‘forsøg’ og kommer af det latinske exagium ‘undersøgelse’ (Den Danske Ordbog)) kombinerer Montaigne lystigt det, der ved første øjesyn forekommer at være trivielle hverdagssituationer med store eksistentielle spørgsmål. Han sværger til den filosofiske aktivitet, men han inddrager dog også jævnligt viden, der på hans tid opfattes som sikker. Dog tager han aldrig denne sikkerhed for givet. Han er mere end påpasselig med at springe fra eksempel til generel regel. Alle former for viden inddrages altid med hans egne ‘prøven’ og hans egen erfaring og dømmekraft som kritisk basis.

På sin italiensrejse eksperimenterer Montaigne eksempelvis med forskellige kure mod de nyresten (der i sidste ende ender med at tage livet af ham), og han gør sig samtidig lystig over lægernes uenighed:

Ud af tyve var der ikke to, som var enige, tværtimod fordømte de næsten alle sammen hinanden og anklagede hinanden for manddrab (Montaigne, 2005, s. 242).

Ikke destomindre er hans rejsedagbog fyldt med optegnelser, der viser, at han, blandt andet inspireret af disse læger, har eksperimenteret flittigt og forsøgt sig med på forskellige behandlingsmåder. Ligesom han selvsagt har været optaget af at undersøge, om der fandtes en kur, der kunne befri ham fra den sygdom, som hans far var død af, og som truer med at tage livet af ham selv. Men han er meget påpasselig med at generalisere sine erfaringer. Han skelner mellem forskellige behandlingsmåder, prøver sig frem og uddrager sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’.

På en måde kan man måske godt sig, at Montaigne forsøgte at udvikle det, der ovenfor blev betegnet tertiærkundskab – med sin egen dømmekraft som grundlæggende basis. Vores uvidenhed er nok overvældende set i lyset af det lidt, vi mener at vide. Men det lidt, vi for tiden mener at vide, kan alligevel godt inspirere os til at undersøge vores lokale praksis og til at prøve at gøre noget andet, end det vi plejer at gøre. Måske gør vores ‘prøven’ os lidt klogere og vores fælles liv lidt bedre. Der synes ikke at være anden vej i praksis, hvor man altid kunne have handlet anderledes.

For Montaigne bevæger verden sig uophørligt: “Selv stilstand er en langsommere bevægelse” (Montaigne, 1992, s. 24). Heller ikke mennesket kan derfor opfattes som “… et uforanderligt, fasttømret hele” (Montaigne, 1992, s. 9). Snarere består et menneske billedlig talt “… af lapper, hvis struktur er så uformelig og uensartet at hver en stump hvert eneste øjeblik spiller sin egen rolle” (ibid., s. 15). Montaigne anbefaler os, at vi forstår egne og andres handlinger som situationsafhængige og ser dem i lyset af de “… nærliggende omstændigheder, uden at lede længere, og uden at drage andre konklusioner” (ibid., s. 11). Han udvikler denne tankegang ved at iagttage sine egne handlinger:

… enhver der iagttager sig selv sig selv nøje vil så at sige aldrig opleve at han har det på samme måde to gange (…) Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (ibid., s. 13)

Montaigne tilføjer på den baggrund: “Distingo er det mest almengyldige led i min logik” (ibid.). Distingo er latin for ‘jeg skelner’. For Montaigne synes dømmekraft at udfolde sig som en situationsfølsom skelnen, der løbende foretages under hensyn til såvel situationers som individers særegenheder og tvetydigheder. Særegenheder og tvetydigheder, som han tydeligvis opfatter som et menneskeligt grundvilkår.

Lignende pragmatiske tanker kan også findes blandt filosoffer i nutiden. For eksempel skriver Hans Fink:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Familieligheden med Montaignes overvejelser er oplagt. Hensyntagen, der indebærer et særligt blik for de hensyn, der er i risiko for at blive overset, forudsætter jo netop, at vi er i stand til at skelne og tænke i modsætninger og dermed håndtere det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). For det tvetydige forekommer, som også Maurice Merleau-Ponty har bemærket, at være “et væsenstræk ved menneskets eksistens” (Merleau-Ponty, 1994, s. 133). Selv advokerer jeg af samme grunde for det frugtbare i at tænke og handle i lyset af en dilemmatilgang – ikke mindst når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). At udvikle en sans for det dilemmatiske ved hverdagssituationer er ikke at have øje for bestemte dilemmaer. Dilemmatilgangen handler snarere om altid at være opmærksom på, hvordan hensyn – og bekymringer vedrørende hensyn, der opleves som overdrevne eller oversete – specifikt viser sig i praksis. For på den baggrund at forsøge at dele og håndtere dilemmaerne på ikke-uforsvarlige måder.

Den måde, hvorpå Montaigne forholder sig til erfaring, dømmekraft, viden og tvivl er oplagt at erindre sig i en tid, hvor store og voksende mængder af evidens- eller forskningsbaseret viden udlægges forholdsvis skråsikkert og bruges til direkte at begrunde fremgangsmåder og specifikke handlinger i praksis. Meget tyder på, at Montaigne har fat i den lange ende, når han hævder, at udfoldelse af dømmekraft hænger sammen med, at man erkender sin uvidenhed. Usikkerhed og begrænset viden er et vilkår, vi alle må håndtere i praksis. Men vores erkendelse af egen skråsikkerhed kommer ikke sjældent for sent. Montaigne skriver mere udførligt om forholdet mellem dømmekraft og (u)viden(hed):

… fejl undgår ofte vores blik, men det er en sløj dømmekraft der ikke kan få øje på dem når en anden afslører dem for os. Viden og sandhed kan godt have til huse hos os, selv om vi mangler dømmekraft, og vi kan også være i besiddelse af dømmekraft, selvom vi mangler viden og sandhed, ja, selve det at erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender. (Montaigne, 1992, s. 84)

Andres måder at forholde sig til vores måder at forholde os på kan være porten til at øjne relevante situationsspecifikke hensyn, vi er i risiko for at overse. De andre kan bedre øjne betydningsfulde hensyn, vi ikke selv kan se. Det skyldes, at de andre i sagens natur indtager andre positioner og ser verden ud fra andre perspektiver, end vi selv gør. Det kan ikke være anderledes.

Mulighederne for perspektivudveksling og positionsskifte åbner sig imidlertid først, når vi opgiver at stå fast på, at vi véd bedst. Uperfekte som vi er, oplever vi enhver situation derfra, hvor vi står, ud fra den meningshorisont, det verdensbillede og det beredskab, vi har udviklet gennem vores – altid begrænsede – erfaring og (evidens- eller forskningsbaserede) viden. Selvfølgelig skal man ikke kimse af livserfaring og viden, men det, vi endnu ikke har erfaret, og det, vi endnu ikke er vidende om, kan ikke blot negligeres ved at insistere på sandheden eller evidensen af de skyklapper, der i forvejen begrænser vores udsyn. Gør vi det, (re)agerer vi ikke blot med skyklapper på – som det i en eller anden grad kan hævdes at være vores lod – men vi indfanges og kommer under indflydelse af skyklap-effekten. Skyklap-effekten viser sig netop, når vi tror, vi véd bedst og fortrænger vores grundlæggende uvidenhed og afmagt. Hermed overser vi i reglen betydningsfulde hensyn. Men konsekvenserne af at overse disse hensyn, tilskriver vi måske andres og ikke vores egen snæversynethed. Skyklap-effekten kan derfor på selvforstærkende vis gøre, at bestemte hensyn i stadig stigende grad overdrives i takt med at optagetheden af disse hensyn blænder for andre relevante hensyn, der hermed overses.

Afrunding

En kritisk opmærksomhed på skyklapper – og de hensyn, disse skyklapper risikerer at få os til at overdrive og overse i vores løbende hensyntagen – forekommer at være et godt bud på, hvad man kan forstå ved fænomenet professionel dømmekraft. Dømmekraften kaster lys over, hvad der i spil og på spil i situationer i takt med, at disse situationer udvikler sig og tager uventede drejninger. Dømmekraften udfoldes derfor også med større kraft, når dilemmaer deles og håndteres – fremfor at blive skubbet rundt i et spil, hvor alle prøver at placere aben hos nogle andre end dem selv (jf. artiklerne Inklusionens grænser og Dilemmadeling gennem konversation). Men professionelle behøver naturligvis ikke være uinspirerede af evidens- eller forskningsbaseret viden, når de deler og håndterer dilemmaer i praksis. Denne form for viden kan der også tages hensyn til i praksis. Men den er og bliver et hensyn blandt et hav af andre relevante hensyn. Evidensbaseret praksis er en illusion. Dømmekraftsbaseret praksis er derimod et uomgængeligt vilkår. Og dømmekraften er ikke funderet i sikker viden, men snarere i en erkendelse af menneskers grundlæggende uvidenhed og endelighed. Deri må vi give Montaigne ret.

Dømmekraften viser sig imidlertid ikke kun i vores erkendelse af egen uvidenhed. Den viser sig også i vores erkendelse af, at de andre er porten til at øjne de betydningsfulde hensyn, vi selv er i risiko for at overse. I praksisser, hvor dømmekraften dominerer og holder skyklap-effekten nede, fikseres færre mennesker i udsatte positioner og flere gives mulighed for deltagelse i det fællles liv.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionel dømmekraft her.

Omsigt afholder temadagen ‘De professionelle og dømmekraften’ – læs mere her.

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ’social uddrift’ og ’social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Temadag: ‘Inklusionens dilemmaer’

På denne temadag opspores, deles og udforskes inklusionens dilemmaer med henblik på udvikling af organiserings- og handlingsalternativer i praksis.

Inklusion har i mange år været et kamæleonbegreb, der har skiftet farve afhængig af sammenhæng og interesse. Afsættet for denne temadag er, at det ikke er viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, der savnes – men snarere ressourcer og vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at dele og håndtere inklusionens dilemmaer.

På baggrund af praksiserfaringer og aktuel forskningsbaseret viden inddrages deltagerne på denne temadag i bestræbelser på:

– At spore og undersøge forskellige inklusionsforståelser, som de aktuelt kommer til udtryk i såvel dagtilbud som skoler (jf. artiklerne Fem tilgange til inklusion og Hvis inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet?).

– At reflektere over inklusionens dilemmaer: 1) Hvordan kommer dilemmaerne til udtryk i praksis? 2) Hvorfor går dilemmaerne igen på tværs af forskellige sammenhænge? 3) Hvordan kan dilemmaerne deles og håndteres gennem samarbejde i en organisation, der er præget af mange konkurrerende dagsordener (jf. artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

– At afprøve socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) og give deltagerne dybere teoretisk indblik i denne tilgangs centrale begreber om ‘udsatte positioner’, ‘adgang til deltagelse’, ‘dilemmaer’ og ‘inkluderende handlingsalternativer’ (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen torsdag den 14. december 2017 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er onsdag den 1. november 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Køb artikler af Carsten Pedersen

Alle kan frit læse artikler forfattet af Carsten Pedersen på omsigt.dk. Ønskes artikler i pdf-format (hvorfra man kan copy-paste og printe), mailer vi dem gerne mod betaling.

Køb flere artikler og få mængderabat

Brug bestillingsformularen nedenfor eller send en mail til cp@omsigt.dk med den titel eller de titler, der ønskes.

– 1 artikel koster 15 kr. (inkl. moms).

– 10 artikler koster 120 kr. (inkl. moms).

– 20 artikler koster 180 kr. (inkl. moms).

– Alle artikler koster 220 kr. (inkl. moms).

Betaling via MobilePay eller bankoverførsel

Betaling for abonnement eller artikler sker via MobilePay (60197717) eller bankoverførsel (1671 0001528505).

Når vi har modtaget din bestilling og din betaling, afsender vi hurtigst muligt artiklen eller artiklerne pr. mail.

Det er ikke tilladt at distribuere artikler til andre i elektronisk form. Det er tilladt at printe købte artikler til personlig brug. Papirkopier/prints er herudover kun tilladt efter aftale med Copydan Tekst & Node.

Bestillingsformular

Felter markeret med * skal udfyldes.

Institutioner, der ønsker en elektronisk faktura, bedes oplyse EAN-nummer i feltet med bemærkninger.

Valg af abonnement, alle artikler eller et udvalg af artikler:*

Navn*
Adresse*
Postnummer og by*
Telefon*
E-mail*
Eventuelle bemærkninger

Jeg ønsker at modtage Omsigts Nyhedsbrev:*

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Eksempel på sparringsforløb

En kommune henvender sig med henblik på en kvalificering af kommunens procedurer og skriftlige materiale vedrørende støtteindsatser i dagtilbud (jf. § 4, stk. 2 i Dagtilbudsloven).

Der aftales et sparringsforløb med den styregruppe, der forestår arbejdet med at justere støtteindsatserne. I styregruppen sidder ledelse, koordinatorer, en medarbejderrepræsentant og en TR-repræsentant.

Der afholdes en første sparringsomgang af en dags varighed med følgende dagsorden:

1) Oplæg: ‘Status på inklusion i DK – hvor er vi på vej hen?’

2) Gennemgang og fælles drøftelse af sprogbrug i procedurer og skriftligt materiale – både på baggrund af oplægget og på baggrund af deltagernes praktiske erfaringer.

3) Inspirationsoplæg: ‘Når samarbejde på tværs og forældresamarbejde lykkes’.

4) Gennemgang og fælles drøftelse af formuleringer og spørgsmål i samarbejdsaftalen (der indgås mellem støtteenhed og dagtilbud, når en indsats indledes) – både på baggrund af oplægget og på baggrund af deltagernes praktiske erfaringer.

5) Evaluering.

Der afholdes herefter to sparringsomgange. Én inden det skriftlige materiale går i trykken og skal præsenteres for medarbejderne i kommunen. Og én efter et halvt års arbejde, hvor der samles op på erfaringerne med at bruge materialet.

Omsigt kan kontaktes her.

Hvad er konversation?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


En pædagog udtaler i et interview:

Det, der gør mig glad og giver energi i arbejdet (…) det er når min kollega kommer og fortæller, at hun har lagt mærke til noget eller formulerer tingene på en lidt anden måde, så det lige bliver drejet i en anden vinkel. Det giver energi og gør, at man føler sig anerkendt, både professionelt og som menneske. (Pædagog i Kjær, 2010, s. 124)

Pædagogens erfaring kan forstås i lyset af fænomenet konversation. Ordet konversere har oprindeligt betydet noget i retning af ‘omgås’, mens ordet diskutere har betydet ’slå i stykker’. Metaforisk udtrykt er konversation en ‘dans’, mens diskussion er en ‘krig’.

Konversation – der således kan opfattes som det modsatte af diskussion – har vist sig at være en yderst frugtbar samtaleform, når man har behov for at udvikle nye perspektiver på livet i almindelighed og på velfærdsprofessionelles praksis i særdeleshed.

Konversation kan udgøre en samtalefase, hvor egentlige beslutninger udskydes til en senere fase. Men konversation kan også udgøre selve samtaleformen – fra start til slut. Selvom der ikke tages egentlige beslutninger eller ‘findes fælles fodslag’ i traditionel forstand, vil konversationen alligevel ikke sjældent vise sig at påvirke deltagernes tanker og handlinger efterfølgende. Der konverseres med henblik på at formulere, lægge øre til, udveksle og udforske forskellige perspektiver på det, som samtalen drejer sig om – og såvel den eftertænksomme atmosfære som de perspektiver, der hermed opstår, har det med at gøre indtryk på deltagerne.

I det følgende skal konversation som samtaleform begrundes og præciseres – og der skal gives et bud på, hvordan formen på en enkelt måde kan praktiseres.

Dialogisk kommunikation er (også) effektiv

Norske forskere har påvist en sammenhæng mellem ‘dialogisk kommunikation’ og ‘teameffektivitet’ i lederteams, hvor effektiviteten måles på kvaliteten af resultaterne, gruppefølelsen og tilfredsheden med at være i gruppen (Bang & Midelfart, 2010). Forskerne indkredser ‘dialogisk kommunikation’ som bestående af fire elementer, som forudsætter hinanden og indgår i et samspil (hvor de to første er holdninger, mens de to sidste er handlinger):

– En tro på at man kan lære noe av hverandre (læreholdning).

– Respekt for andre selv når man er uenig (respekt).

– Utforsking av forskjellige syn (utforsking).

– Bygge på hverandres syn. (ibid.)

Den ene af forskerne, Henning Bang, siger i et interview (Bang i Hageman, 2011):

Hvor ofte preges diskusjonen i ledergrupper av at folk er genuint nysgjerrige på hverandre, synes det er spennende at folk har andre synspunkter, viser stor respekt for hverandre og ikke devaluerer den andres utsagn når de er veldig uenige, og forsøker å bygge på hva de andre sier i ledermøtene? Er det ikke mer vanlig at vi, når diskusjonen går som hetest, formidler en undertekst av: ‘Ditt kjøtthue’? (ibid.)

Bang & Midelfart mener som nævnt, at det er samspillet mellem den dialogiske kommunikations fire elementer, der bidrager til teameffektiviteten. De skriver:

For at dialogen skal bli autentisk og få full effekt, må den preges både av dialogiske holdninger og handlinger. Vi tror at Læreholdning og Respekt ligger til grunn for og er med på å forsterke handlingene Utforsking og Bygge på hverandres syn. For det første vil det kunne falle en lettere å utforske andres synspunkter og forsøke å bygge videre på dem, hvis en har en grunnholdning om at andre mennesker kan ha sett eller forstått noe en selv ikke har oppdaget, og at andre (i hvert fall kollegene i egen ledergruppe) er kompetente mennesker som man kjenner respekt for. For det andre er de to grunnholdningene vesentlige for at Utforsking og Bygge på hverandres syn ikke skal reduseres til et sett av teknikker, hvor man egentlig ikke er genuint interessert i å finne ut mer om eller bygge videre på hva den andre mener. (Bang & Midelfart, 2010)

Denne kombinerede nysgerrighed på, og respekt for, forskellen på egne og andres perspektiver – og denne kombinerede udforskning og byggen videre på det, som andre ‘bærer til’ i samtalen – ligner grangiveligt det, som idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt meget rammende har kaldt for konversation.

Hvad er konversation?

Schmidt forsøger at indfange atmosfæren i en konversation på følgende måde:

I en konversation konfererer man (…) Her lever man med en forskellighed, her håndterer man forskelle, ja, her lever og oplives man af forskellighed. Man bærer over med den anden, indtil han overskrider og i overskridelsen markerer grænsen (til for meget og til for lidt) (…) I en konversation vil man ikke gå efter afslutningen – her falder afgørelsen blot praktisk. Man lever i en endnu ikke artikuleret uenighed. Det betyder også, at man ikke leder efter det, der skiller os og skiller os af med hinanden, men leder efter det, ingen ønsker at protestere imod. Det betyder, at der er forskel på, om man går efter enighed eller efter ikke-u-enighed. I praksis spiller ikke-u-enigheden førsteviolin (…) konversationen kan være en eksemplarisk ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 202-203)

Ordet konferere betyder netop ‘bringe sammen’. I konversationen kan det lykkes deltagerne at sammenholde forskellige erfaringer og perspektiver – til gensidig inspiration og med respekt for forskellen. Schmidt taler om, at man kan tilhøre forskellen til hinanden:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han: ”Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’” (Schmidt, 2005, s. 208 – læs mere om Schmidts begrundelser for forskellens betydning i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

I en konversation kan deltagerne godt forsøgsvis nærme sig for eksempel en nærmere ‘aftale’, ‘afklaring’, ‘definition’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng – men denne ikke-u-enighed vil ikke sjældent skulle formuleres som en flerhed af alternativer, der danner et mulighedsrum, som ingen ønsker at protestere imod.

Hvordan arbejde med konversation?

Jeg har i mange år eksperimenteret med at bruge konversation i kollegiale sammenhænge, i undervisning og i konsulentarbejde. Jeg anskueliggør forskellen på diskussion og konversation på følgende måde:

Diskussion_konversation

Og jeg præsenterer konversation som en samtaleform, der kort fortalt går ud på, at deltagerne udsætter sig selv for to ‘benspænd’ med henblik på at fremme en nysgerrig perspektivudveksling og hæmme grøftegravende diskussion.

De to benspænd består i:

  • At deltagerne bestræber sig på ikke at skyde andre deltageres bidrag til konversationen ned.
  • At deltagerne bestræber sig på ikke at bekræfte deres enighed i andre deltageres bidrag til konversationen.

Det sidste benspænd er faktisk det sværeste at praktisere, men er lige så afgørende som det første. I diskussioner skaber bekræftelser ligesåvel som afkræftelser en ‘os-og-dem’ atmosfære, der lukker for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Fraværet af bekræftelse kan føles underlig i begyndelsen. Her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed og de deraf afledte ‘alliancedannelser’ der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære.

Konversationer har i reglen ingen ordstyrer – men de første gange, man afprøver formen, kan det være en fordel at aftale en slags signal, som alle her ret til at benytte sig af, når de fornemmer, at konversationen slår om i diskussion. Man kan for eksempel gøre brug af et aftalt håndtegn eller et lille stykke sammenkrøllet papir, der kan smides et sted alle kan se. Man kan også blot dele en bestræbelse på – med et smil på læben – at italesætte, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt.

Der kan med fordel eksperimenteres med, hvordan man placerer sig i rummet under en konversation. Jeg har gode erfaringer med at fjerne borde, når der er et mindre antal deltagere. Jeg har også gode erfaringer med, at konversationer foregår i en vekslen mellem konversation i grupper (‘cafébordopstilling’) og konversation i plenum. I plenum repræsenterer deltagerne aldrig deres grupper (da enighed ikke målet) – men kun sig selv.

Har man mod på det, kan konversationer lydoptages og lægges et sted, der er tilgængeligt for alle deltagere. Man kan så vende tilbage for at genhøre interessante indlæg.

Kvaliteten af en konversation kan måske – under skyldigt hensyn til både Bang & Midelfarts fire dialogiske elementer og Lars-Henrik Schmidts understregning af forskellens betydning – vurderes ud fra i hvilken grad deltagerne:

  • giver plads (til forskellene),
  • lytter og spørger nysgerrigt (til forskellene),
  • lader sig inspirere (af forskellene) samt
  • bliver klogere (på forskellene).

Afrunding

De to norske forskere, som jeg nævnte ovenfor, har dokumenteret, at bl.a. diskussion som mødedynamik underminerer mulighederne for at bygge videre på hinandens perspektiver i en samtale eller på et møde. Kommunikationen vil:

… ha en tendens til å utvikle seg til en debatt mellom medlemmer med ulike syn, hvor det gjelder å vinne over den andre (Isaacs, 1993). Standpunktene blir lett fastlåste og polariserte, og ledermøtet vil kunne preges av det Deborah Flick (1998) kaller en debattkultur. Hun hevder at dette er vår dominante modus operandi, som har blitt så vanlig at vi i mange sammenhenger kan ha vanskeligheter med å se for oss alternative måter å samhandle på. Debattpregete møter stimulerer ikke medlemmene til å bygge på hverandres syn, men heller til polarisering av standpunktene og rigid forsvar av de meningene en har kommet ut med tidligere i debatten. Debatt vil også kunne føre til en prematur lukking av saken før den er blitt grundig nok belyst (Ellinor & Gerard, 1998). (Bang & Midelfart, 2010)

Konversation er et bud på, hvordan man kan bryde med denne form for diskussionskultur. Jeg har tit mødt enkelte professionelle, der – efter at have afprøvet konversationsformen – savner ‘en rask diskussion’, hvor meningerne for alvor kan brydes. Jeg plejer så at spørge samtlige deres kolleger, om de lider samme afsavn. Ved nærmere eftertanke svarer de i reglen: ‘nej’. Rigtig mange fremhæver, hvor dræbende diskussioner kan være, når de samme kombattanter rutinemæssigt indtager alt for velkendte positioner – mens 80-90 % af de øvrige tilstedeværende fungerer som tilskuere.

Konversationsformen kan bruges i alle sammenhæng, hvor nye perspektiver savnes og hvor noget nyt skal udvikles (f.eks. i ‘udviklingsorganisationen’ og i samarbejde af overvejende ‘kollaborativ’ art – jf. artiklen Samarbejde på tværs)). Konversation kan også bruges, når man opsporer og deler dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og  Dilemmadeling gennem konversation), og når man bedriver praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Eksempler på udsagn fra velfærdsprofessionelle, der har forsøgt sig med systematisk at bedrive konversation over en længere periode, kan findes i artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kommunikation og konversation her.

Omsigt udbyder en række kurser, temadage og temaaftener, hvor konversation anvendes – læs mere her.

Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Man vil aldrig kunne udelukke udelukkelsen. I velfærdsprofessionerne er det efterhånden en kendt sag, at begreberne inklusion og eksklusion – sociologisk set – hænger sammen som siamesiske tvillinger. Det er en vigtig indsigt. Set i et praksisperspektiv er begrebsparret imidlertid ikke uden begrænsninger.

Denne artikel handler om inklusions- og eksklusionsperspektivets indbyggede begrænsninger, og hvad man kan gøre for at overvinde dem.

Inklusions- og eksklusionsperspektivet

Dannelsen og vedligeholdelsen af fællesskaber indebærer sociale processer og mekanismer, der på én gang bidrager til at inkludere nogle og ekskludere andre. Tager man denne teoretiske inklusions- og eksklusionsoptik på i rendyrket form og tager et snapshot af en given social sammenhæng, må man forvente at se mennesker, der enten er indenfor eller udenfor fællesskabet. I praksis kan denne enten-eller-logik imidlertid hurtigt vise sig at blive for unuanceret.

Fællesskabet og dets grænser er faktisk slet ikke sådan at indfange, når man ser nærmere efter. Det sociale liv synes i praksis at være præget af en mere dynamisk ‘fællesskabelse’, hvor det, mennesker er sammen om, bidrager til at skabe en mere eller mindre fleksibel (re)konfigurering af forskellige positioner (jf. artiklen Om fællesskabelse). Fællesskabelse er et dynamisk fænomen, der ikke kan reduceres til udelukkende at bestå af den inkluderede og den ekskluderede position. Der opstår mellempositioner mellem disse to yderpunkter, og der opstår positionsskifte mellem positioner, der tillige lejlighedsvis gøres til genstand for eksplicit forhandling. Disse processuelle aspekter ved fællesskabelsen har det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv svært ved at indfange.

Gennemse følgende videoklip nogle gange (det er kun af 1 minuts varighed) – og læg mærke til, hvordan fællesskabelser udvikler sig – og vikler sig ind og ud af hinanden – og giver anledning til, at mange forskellige typer af positioner dukker op.

Overvej hvilke positioner drengen i de koboltblå bukser og den stribede trøje indtager (vi kalder ham Holger). Er Holger med eller er han ikke med? Eller er Holger på kanten? Vi lader spørgsmålene stå – og vender tilbage til dem nedenfor.

Risikoen for udelukkelse af en fællesskabelse må antages at vokse, jo mere ufleksibel konfigureringen af positioner forløber i praksis. På den anden side, er der selvfølgelig også grænser for, hvor fleksibel en fællesskabelse kan være uden at løbe ud i sandet. Deltagerne er netop sammen om noget – og dette ‘noget’ (det, der i spil), må alle i fællesskabelsen forholde sig til, omend det selvfølgelig sker ud fra forskellige positioner i samspillet og ud fra forskellige individuelle præmisser (hvorfor der også kan siges at være noget forskelligt på spil for de involverede).

Marginaliseringsmagten

Fællesskabelse er altså en konfliktuel affære, hvor der nok må herske en vis respekt for forskelligheden, men hvor visse (potentielle) deltagere alt andet lige også vil opleve en – mere eller mindre ufrivillig – udgrænsning eller udelukkelse (eller – mere eller mindre ufrivilligt – at blive holdt udenfor fra begyndelsen). Denne form for magt, der kan være mere eller mindre udtalt og som tilsyneladende gør sig gældende i alle sociale sammenhænge, kan man, med et begreb lånt fra idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt (2007), vælge at kalde marginaliseringsmagten.

Schmidt skriver:

Udelukkelse er et socialt vilkår, hvorfor det interessante egentlig er marginaliseringsmagten. Den er der altid. Der vil altid være nogen, der sættes ’en marge’ – på kanten. Der vil altid være nogen, der er eller betragtes som ’disabled’; uduelige, invalide, handicappede eller hvordan det nu kommer til udtryk. Det interessante spørgsmål er ikke, om der marginaliseres, men hvem, hvor, hvordan, hvornår, hvorfor der marginaliseres? (Schmidt, 2007, s. 2)

Paradoksalt nok kan det at anlægge et rendyrket inklusions- og eksklusionsperspektiv på det sociale liv gøre, at man tenderer at overse netop marginaliseringsmagten. Udgangspunktet bliver, at mennesker enten er indenfor eller udenfor i en given social sammenhæng. Men spørgsmålet er, om der ikke gives en tredje mulighed?

Marginaliseringsfeltet

I praksis befinder man sig jo rent faktisk til tider i sociale positioner, hvor man hverken kan siges at være helt inkluderet eller helt ekskluderet. For at indfange dette grænsefænomen kræves imidlertid et begrebsapparat, der kan supplere inklusions- og eksklusionsoptikken. Her kan begrebet om marginaliseringsfeltet være en stor hjælp. Begrebet er udviklet af sociologen Jørgen Elm Larsen med henblik på netop at kompensere for begrænsningerne i det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv. Men først lidt om i hvilken sammenhæng Larsen har udviklet og brugt begrebet.

Larsen har i sin tid haft til opgave at undersøge omfanget af social eksklusion i Danmark. Her nåede han blandt andet frem til, at ca. 2 % af den danske befolkning i aldersgruppen 20-93 år i år 2000 kunne opfattes som egentligt socialt ekskluderede (se f.eks. Larsen, 2004 og Larsen, 2009, som jeg også henviser til i det følgende).

Larsen definerer social eksklusion som:

… en ufrivillig ikke-deltagelse gennem forskellige typer af udelukkelsesmekanismer og -processer, som det ligger uden for individets og gruppens muligheder at få kontrol over (Larsen, 2009, s. 20).

I Larsens empiriske undersøgelse af den sociale eksklusions omfang operationaliseres begrebet på følgende måde:

Et individ er socialt ekskluderet, hvis det kan karakteriseres af tre, fire eller alle fem af følgende forhold: Er relativt økonomisk fattig (…), har få eller ingen sociale relationer, har en ringe eller ingen deltagelse i faglige og politiske aktiviteter, har en ringe eller ingen deltagelse i fritidsaktiviteter og/eller har et dårligt helbred (Larsen, 2009, s. 29).

Det er på baggrund af disse kriterier, at Larsen konkluderer, at kun 2 % af den danske befolkning kan opfattes som socialt ekskluderede. Men betyder det, at 98 % er socialt inkluderede? Larsen mener, at det er en forhastet konklusion, der kommer sig af inklusions- og eksklusionsperspektivets indbyggede begrænsning. Opstillede man f.eks. – ud fra en tilsvarende inklusions- og  eksklusionsoptik – lignende almene kriterier for eksklusion i dagtilbud og skoler kunne man sikkert på tilsvarende måde finde et meget lille antal socialt ekskluderede børn og unge. Men som Larsen gør opmærksom på, så risikerer man hermed at overse det fænomen, som han vælger at kalde marginaliseringsfeltet:

Som udgangspunkt er det mere meningsfyldt at opfatte inklusion og eksklusion som processer, der kan gå begge veje, og hvor der mellem inklusionen og eksklusionen er et marginaliseringsfelt (Larsen, 2009, s. 28).

Og han fortsætter:

… et ensidigt fokus på en opdeling af befolkningen i en majoritet af inkluderede og en lille minoritet af dybt ekskluderede indebærer en risiko for at overse de uligheder og forskelle, der eksisterer blandt de inkluderede eller blandt dem, som befinder sig imellem inklusionen og eksklusionen, det vil sige i marginaliseringsfeltet (Larsen, 2009, s. 34).

I Larsens oprindelige undersøgelse af den sociale eksklusions omfang viste det sig, at 1/3 af befolkningen i aldersgruppen 20-93 år i år 2000 befandt sig i marginaliseringsfeltet (Larsen, 2004, s. 165).

Fem (dobbelt)positioner i fællesskabelse

Det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv gør, at man – idet man tager et øjebliksbillede af det sociale liv i en given sammenhæng – vil få øje på de socialt inkluderede, der befinder sig i positioner præget af deltagelse og på de socialt ekskluderede, der befinder sig i positioner præget af ufrivillig ikke-deltagelse. Inklusionsindsatser kommer på den baggrund til at dreje sig om, at sikre de (meget få) ekskluderede mulighed for deltagelse. Men hvad med den ulighed i deltagelsesmuligheder, der findes blandt de deltagende? Og hvad med de positioner, der gør sig gældende i marginaliseringsfeltet? Med en rendyrket inklusions- og eksklusionsoptik er der en indbygget risiko for, at man overser begge dele. Hermed begrænses mulighederne for at modvirke netop de processer og mekanismer, der bidrager til at skabe marginalisering og dermed øger risikoen for eksklusion. Det er vel ikke for meget sagt, at marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet på sin vis udgør inklusions- og eksklusionsperspektivets blinde pletter?

Deltagelsesmulighederne er meget sjældent lige, men uligheden kan man som professionel forsøge at modvirke gennem strategier, der i den givne sociale sammenhæng skaber muligheder for forskellige måder at være og deltage på. Hermed reduceres risikoen for, at deltagere marginaliseres. Marginaliseringsmagten stækkes. Dertil kommer at marginaliseringsfeltet må antages at indebære mindst tre forskellige positioner, der også vil kunne give anledning til forskellige strategier med henblik på at modvirke yderligere marginalisering og eksklusion. Man kan for det første indtage en position i marginaliseringsfeltet, hvor man over tid befinder sig i en proces mod inklusion. For det andet kan man indtage en position, hvor man over tid befinder sig i en proces mod eksklusion. For det tredje, kan man over tid forblive relativt stabilt midt i marginaliseringsfeltet.

Lægger man den inkluderede og den ekskluderede position til marginaliseringsfeltets tre positioner, kunne man tale om fem positioner (P1-P5) i fællesskabelse (anskueliggjort i en ‘positionsskive’ nedenfor, hvor marginaliseringsfeltet er markeret med orange). Og samtidig kunne man udvikle sin faglige opmærksomhed på, at ‘inkluderende’ og ‘marginaliserende/ekskluderende’ processer sjældent fungerer på den måde, at bevægelsen går fra en fuldstændig inkluderet position (P5) til en fuldstændig ekskluderet position (P1) – eller omvendt.

Positionsskiven_med_marginaliseringsfeltet

Bevægelsen foregår typisk gennem marginaliseringsfeltets tre positioner, hvor man forsøgsvis kunne kalde P4 en perifer position, P3 en marginal position og P2 en udgrænset position. Deltagelsespositioner (P5) kunne så for eksempel siges at være kendetegnet ved forankring i og bidrag til det fælles; perifere positioner (P4) ved begrænset deltagelse; marginale positioner (P3) ved ufuldstændig deltagelse; udgrænsede positioner (P2) ved, at fremtidig deltagelse er truet; mens ekskluderede positioner (P1) kunne siges at være kendetegnet ved ikke-deltagelse.

Fortolkningen af de fem positioner i positionsskiven ovenfor bygger på den underforståede præmis, at deltagelsespositioner er af det gode, mens perifere, marginale, udgrænsede og ekskluderede positioner er af det onde. Og det er der jo også noget om, hvis man forudsætter, at deltagelsespositioner indtages ikke-ufrivilligt og de øvrige positioner indtages ufrivilligt. Men deltagelse kan jo være påtvungen. Ligesom positioner på kanten og udenfor fællesskabelsen ikke behøver at være ufrivillige. I et praktisk velfærdsprofessionelt perspektiv er dette jo ikke helt uden betydning.

Set med velfærdsprofessionelles praktiske briller kunne man måske sige, at de fem positioner i positionsskiven forvandler sig til ‘dobbeltpositioner’, idet de altid indtages mere eller mindre ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele i positionsskiven nedenfor) eller ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele).

Marginaliseringsfelt

I praksis kan graden af ufrivillighed henholdsvis ikke-ufrivillighed kun overvejes og afgøres gennem situationsbundne faglige skøn og gennem inddragelse af de involveredes oplevelse af egen situation.

Jeg tror, at det, i et praktisk velfærdsprofessionelt perspektiv, kan være frugtbart at holde spørgsmålet, om hvordan de fem dobbeltpositioner i positionsskiven benævnes, åbent (læsere af denne artikel opfordres til komme med bud på benævnelser for P1-P5 ved brug af kommentarfunktionen nederst på siden). Mit eget bud er indtil videre:

– At P5 kan være præget af deltagelse henholdsvis tilpasning.

– At P4 kan være præget af medvirken henholdsvis begrænsning.

– At P3 kan være præget af tilhør henholdsvis negligering.

– At P2 kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning.

– At P1 kan være præget af passage henholdsvis udstødning.

Betegnelserne er tilstræbt ‘kontekstfølsomme’ og kan derfor indfange aspekter ved praktiske situationer og forløb, som ‘kontekstufølsomme’ sociologiske termer – som for eksempel ‘eksklusion’, ‘marginalisering’ og ‘inklusion’ – i mine øjne kan have vanskeligt ved.

Der er som sagt tale om dobbeltpositioner. Det betyder at begrebsparrene ikke kan forstås som et enten-eller. Ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, udgør forudsætninger for enhver fællesskabelse. Men ufrivillige (skift mellem) positioner præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning vil også altid i én eller anden udstrækning gøre sig gældende og dermed skabe udsatte positioner (jf. også artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Atmosfæren i en sammenhæng, hvor positioner og positionsskifte er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage vil alt andet lige opleves mere meningsfuld sammenlignet med den konfliktfyldte atmosfære, man kan forestille sig i en sammenhæng, hvor positioner og positionsskifte er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning. Men da magten ikke kan ordnes, og da den mening, de involverede tillægger en fællesskabelse, altid vil være præget af forskellighed, er det i mine øjne frugtbart at tale om netop dobbeltpositioner, der er præget af mere eller mindre ‘magt’ og ‘mening’, idet disse to fænomener opfattes som komplementære (jf. også Etienne Wengers (2004, s. 79) teori om komplementariteten mellem tingsliggørelse og deltagelse).

Hermed afkræves de professionelle et dobbeltblik i refleksionerne over deres arbejde. De skal kunne veksle mellem ‘meningssporing’ og ‘magtsporing’, når de forholder sig analytisk til positioner og positionsskifte. Og gennem brug af dette dobbeltblik bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaerne. Det er afgørende, at de professionelle forholder sig undersøgende og udforskende og ikke på forhånd afgør om en position er udsat eller ej. Det handler i første omgang om analytisk at veksle mellem at se positionen som udsat (gennem sporing af magt) henholdsvis ikke-udsat (gennem sporing af mening) for i næste omgang – på baggrund af disse overvejelser – at beslutte sig for, om der er brug for en inkluderende indsats. Velfærdsprofessionelle kan på den baggrund samarbejde om at udvikle strategier, der modvirker ufrivillig fiksering i udsatte positioner samtidig med, at de befordrer og tydeliggør (potentielle) muligheder for ikke-ufrivillige positionsskifte. Hermed bidrager de til at øge den sociale fleksibilitet.

Det at et menneske i en given sammenhæng befinder sig i en position ‘på kanten’ eller ‘udenfor’ er altså ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun de professionelles saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad mennesker befinder sig i positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende. For eksempel kan muligheden for at ‘tage et break’ – på måder som er tydeliggjort og tilgængelige for alle og som ikke forstyrrer for meget – gøre, at mennesker momentant vil befinde sig i positioner præget af tilhør (med forsøget risiko for negligering), nyorientering (med forøget risiko for udgrænsning) eller passage (med forøget risiko for udstødning). Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle bedre vil kunne leve med at vente lidt længere tid med at ‘tage et break’, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, eller bevæge sig på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de ’sanktioner’, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

For de professionelle må det med andre ord handle om, at de bestræber sig på at skabe muligheder for forskellige legitime måder at være på, at være deltagende på og at være ikke-deltagende på. Hermed øges sandsynligvis det som vi, i mangel på bedre, kunne kalde den sociale uddrift. Men denne uddrift tager her en form, hvor fleksibiliteten og mulighederne for positionsskifte samtidig øges – hvilket alt andet lige må kunne tænkes at skabe fornyede muligheder for social inddrift i den fortløbende fællesskabelse (se også de stiplede pile i positionsskiven ovenfor). Skønnes det omvendt, at involverede i en fællesskabelse overvejende ufrivilligt bringes i positionerne P1-P5, er der tale om en marginaliserende og ekskluderende form for social uddrift, der skaber udsatte positioner, og som de professionelle må gøre, hvad de kan, for at forsøge at modvirke.

Som det fremgår kan brugen af begrebet social uddrift bidrage til at nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende og ekskluderende. Man kan nu – ikke-ufrivilligt – bevæge sig ud på kanten, tage ophold på kanten, befinde sig i udkanten eller helt glide ud af en fællesskabelse, uden at der nødvendigvis behøver at være tale om en marginaliserende eller ekskluderende form for social uddrift. Som for eksempel når mennesker momentant ‘tager et break’, hvor de måske indtager positioner præget af tilhør, nyorientering eller passage i overgangen til en anden fællesskabelse – om det så er i andet fysisk rum eller virtuelt gennem brug af mobil, tablet eller computer. Noget lignende gælder brugen af begrebet social inddrift, der kan bidrage til at nuancere vores måde at tale om sociale processer, som typisk omtales som inkluderende. Social inddrift behøver nemlig ikke at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til det eneste kriterium for social inddrift. Det at få mulighed for – ikke-ufrivilligt – at befinde sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en fællesskabelse kan nu også opfattes som værende et udtryk for, eller som værende en forudsætning for, social inddrift.

Afrunding

Inklusions- og eksklusionsblikket på det sociale liv kan således aldrig stå alene i bestræbelser på at modvirke social marginalisering og eksklusion. Alt andet lige vil en skelnen mellem fem dobbeltpositioner i fællesskabelse være at foretrække fremfor en skelnen mellem de inkluderede og de ekskluderede, som det rendyrkede inklusions- og eksklusionsperspektiv repræsenterer.

Overvej igen, hvilke positioner Holger indtager i videoklippet ovenfor. At spørge, om Holger er inkluderet eller ekskluderet, forekommer at være for unuanceret. Han er vel nærmest på kanten? Men er Holgers position i begyndelsen af videoklippet eksempelvis overvejende præget af passage henholdsvis udstødning? Er hans position i midten af klippet eksempelvis overvejende præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning? Er hans position mod slutningen af videoklippet eksempelvis overvejende præget af tilhør henholdsvis negligering? Og er hans position til allersidst overvejende præget af passage henholdsvis udstødning? Er svaret, at de positioner, Holger befinder sig i, overvejende er præget af udstødning, udgrænsning og negligering må det give de professionelle anledning til at udvikle inkluderende indsatser.

Det er således nødvendigt at udvikle et mere nuanceret fagsprog, der kan indfange, hvordan forskellige dobbeltpositioner gør sig gældende i fællesskabelse. Hvordan disse positioner bedst benævnes afhænger naturligvis af den specifikke sammenhæng. Men professionelle kan begynde med at tale om positioner som fænomener, der kan være præget af deltagelse henholdsvis tilpasning, medvirken henholdsvis begrænsning, tilhør henholdsvis negligering, nyorientering henholdsvis udgrænsning og passage henholdsvis udstødning – og så præcisere og nuancere betegnelserne i takt med at begreberne bruges i den faglige refleksion.

Professionelle vil på den baggrund kunne udvikle strategier, der kan bidrage til at øge (de potentielle) muligheder for positionsskifte (dvs. den sociale fleksibilitet) og dermed fremme processer præget af social inddrift. Både forstået som sociale bevægelser, der går fra P1 til P2, fra P2 til P3, fra P3 til P4 og fra P4 til P5 og som sociale bevægelser, der går fra udsatte positioner til mindre udsatte eller ikke-udsatte positioner. Fleksibel fællesskabelse fremmer muligheder for positionsskifte og modvirker fiksering i udsatte positioner. Hermed stækkes den allestedsnærværende og uomgængelige marginaliseringsmagt, der giver anledning til social uddrift.

Ingen kan udelukke udelukkelsen, men alle kan – med Lars-Henrik Schmidts ordvalg – bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i maj 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på positionsbegrebet og positionsskiven her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser, temadage og temaaftener

Omsigt udbyder aktuelt følgende kurser:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temadage:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temaaftener:

Kurser, temadage og temaaftener kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.