Tagged: Forældresamarbejde

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ’social uddrift’ og ’social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Når samarbejde lykkes

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ordet samarbejde bruger vi typisk om det, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og vi omtaler dette samarbejde, som noget parterne udfører i fællesskab (sproget.dk).

Det er imidlertid ingen let sag at pege på, hvad det er, der gør udfaldet, når samarbejde lykkes. Heller ikke selvom der findes lange lister med gode råd til, hvad samarbejdsparter skal være opmærksomme på for at lykkes med deres forehavende (jf. f.eks. Christensen, 2012, s. 206; De Jongh, 2013, s. 49EVA, 2014a, s. 28; EVA, 2014b, s. 29). Parterne skal føle ejerskab til det, samarbejdet skal gøre godt for. Der skal være en ledelse, der kan tydeliggøre betingelser og grundlag for samarbejdet. Der skal være (tid til) forventningsafstemning. Mål for samarbejdet skal drøftes og tydeliggøres, sådan at alle ved, hvad der forventes af dem hver især og sammen. Parterne skal have kendskab til hinandens kompetencer. Der skal være en fælles opmærksomhed på, at alle parters perspektiver og kompetencer kommer i spil (der kan eventuelt vælges en dygtig procesleder, der kender sagen, men ikke nødvendigvis i detaljer). Der skal være en tydelig ansvars- og rollefordeling, og en af funktionerne skal være at koordinere samarbejdet. Parterne skal hver især opleve sig som respekterede bidragsydere i et forpligtende fællesskab, og de skal holde sig til sagen. De skal hver især opleve deres arbejdsindsats som meningsfuld, og som noget, der gør en forskel i samarbejdet. Det er desuden vigtigt med (tid til) fælles refleksion og planlægning – hermed udvikles og styrkes parternes fælles sprog og deres fælles forståelse af det, samarbejdet drejer sig om. Samarbejdet skal evalueres undervejs. Listen kan helt sikkert fortsættes.

Ikke desto mindre bliver samarbejde et underligt, uhåndgribeligt fænomen, når man sætter sig for at afklare, hvad det er vi gør, når vi samarbejder. Og ikke mindst, hvad det er, vi gør, når samarbejde lykkes. For så dedikerede, velledede, forventningsafstemte, målrettede, tydelige, opmærksomme, ansvarlige, velkoordinerede, velinformerede, opmærksomme, respektfulde, forpligtede, engagerede, sammentømrede, reflekterede, forudseende og forståelsesorienterede er vi jo heller ikke, når vi samarbejder i hverdagslivet. Samarbejde er ikke sjældent forbundet med en betydelig uforudsigelighed og et ikke uvæsentligt konfliktpotentiale.

Når vi i hverdagssproget taler om samarbejde, som det, at udføre et arbejde i fællesskab, eller som det, at arbejde sammen mod et fælles mål, forekommer arbejdet, fællesskabet og målet at være relativt givne og faste størrelser. Men forholder det sådan i praksis? Det er ikke min erfaring. Måske kommer samarbejdets uhåndgribelighed sig af, at vi – i talen om samarbejde – kan have en tendens til at fortrænge selve det arbejde, som ethvert samarbejde vel trods alt må være forbundet med? Arbejde er i sig selv et sammensat og modsætningsfyldt fænomen. Og måske ligger samarbejdets uhåndgribelighed i forlængelse af arbejdets indbyggede modsigelser?

I denne artikel vil jeg forsøgsvis nærme mig fænomenet samarbejde ud fra arbejdets synsvinkel for herigennem at undersøge spørgsmålet om, hvad der karakteriserer samarbejde, når det lykkes. Hermed viser det sig muligt at udrede fire grundlæggende måder at samarbejde på. Jeg omtaler dem som fire samarbejdsmodi; en ‘rutiniseringsmodus’, en ‘optimeringsmodus’, en ‘komplettereringsmodus’ og en ‘vitaliseringsmodus’. Disse samarbejdsmodi gør sig gældende, uanset hvad arbejdet går ud på, og de samarbejdende parter kan veksle mellem dem undervejs i (sam)arbejdsprocessen. Desuden vil jeg argumentere for, at der kan spores en familielighed mellem disse samarbejdsmodi og de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid døbte ‘techne’, ‘episteme’, ‘fronesis’ og ’sofia’ (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?).

Mit grundlæggende ræsonnement er, at risikoen for, at samarbejde mislykkes, reduceres i og med, at man udvikler sin opmærksomhed på, at samarbejde per definition er ladet med konflikt. Mindre konflikter kan hente næring i, at de samarbejdende parter skal varetage forskellige aspekter af arbejdet indenfor en bestemt samarbejdsmodus. Større konflikter i, at de samarbejdende parter befinder sig i principielt forskellige samarbejdsmodi, hvor forskellige former for viden dominerer. Hverken større eller mindre konflikter kan undgås, men må håndteres ved at se arbejdets sammensatte karakter – og de deraf afledte praktiske dilemmaer – i øjnene.

Børnehavearbejde og køkkenarbejde

I en børnehave går Mads, som er en dreng, der hænger i udkanten af de sociale fællesskaber. Personalet er meget bekymret for Mads, for de synes, han reagerer voldsomt og provokerende i mange situationer. De er begyndt at tale om en henvisning til PPR, fordi de er sikre på, at ’der er noget’ med hans sociale udvikling. Mads har ingen venner i børnehaven, og han får meget ofte skylden, når noget går galt. Det gør han også de dage, hvor han ikke er i børnehave! Børnehaven har på dette tidspunkt besøg af en forsker, som undersøger børnefællesskaber, og hun bliver nysgerrig på, hvad det er, der er på spil i de sammenhænge, Mads indgår i. Så hun beslutter sig for at følge Mads rundt i institutionen en hel dag for at observere børnefællesskabets måde at interagere på. Da dagen er slut, kan hun se på sine noter, at Mads er blevet afvist 17 gange, når han har spurgt, om han må være med i en leg. Hun diskuterer herefter sine observationer med det pædagogiske personale, som hurtigt sætter deres egne systematiske observationer i værk. Ud fra disse observationer står det hurtigt klart, at Mads’ reaktioner måske skal forstås i lyset af ekskluderende børnefællesskaber og ikke i lyset af manglende social udvikling. Pædagogerne vender sagen med Mads’ forældre og foreslår dem, at man inddrager alle forældrene til drengene i Mads’ gruppe. Mads’ forældre vil gerne være med til at prøve det. Så de holder et forældremøde, hvor personalet beretter om det, de har observeret blandt børnene. De forklarer, at der er tale om eksklusionsmekanismer, som består af uhensigtsmæssige mønstre blandt børnene, og at eksklusionen kan komme til at ramme et hvilket som helst barn i fællesskabet. De fortæller også, at Mads er en rigtig sød dreng, når han bare får lov til at være med i legen. Pædagogerne beder om forældrenes støtte til at få Mads inkluderet i børnegruppen, og forældrene er meget lydhøre. Derefter aftaler de med alle forældrene, at de både skal huske at tale pænt om Mads derhjemme fremover, og at de også skal begynde at invitere ham hjem til legeaftaler. I løbet af ganske kort tid stopper problemerne. Mads trives i resten af sin børnehavetid, og børnehaven dropper henvendelsen til PPR. (Fisker, 2014, s. 231)

Mads, hans lillesøster Ida og hans forældre er færdige med at spise. Det er Mads og Ida, der rydder af bordet og stiller tingene på køkkenbordet ved vasken. Det er deres opgave. Faren skyller tingene af og fylder opvaskemaskinen. Mads og Ida bliver uenige om, hvis tur det er til at bære afrydningsbakken, og moren – der i gang med at rengøre komfuret efter madlavningen – opfordrer dem til helt at droppe bakken i stedet for at mundhugges. Børnene ender med at gå ind på hver deres værelse uden at gøre afrydningen færdig. Faren rydder de sidste ting af bordet, anbringer dem i opvaskemaskinen og sætter den i gang. Moren tørrer spisebordet af siger: “Jeg læste i avisen, at man skal lade være med at skylle af først. Det er spild af vand. Man skal bare skrabe tingene rene for mad”. Faren: “Nu skal man jo ikke tro på alt, hvad man læser i avisen – jeg synes ikke, det bliver helt rent”. Moren: “Men maskinen er jo ny – måske kan den her bedre klare det, end den gamle kunne?” Efter at have sat opvaskemaskinen i gang, tager faren sin telefon og tjekker Forbrugerrådets hjemmeside. Han læser højt: ”Opvaskemaskinerne er i dag lavet, så de sagtens kan gøre rent, uden at man skyller af først. Man kan nøjes med lige at skrabe det værste madaffald af tallerkenerne. På den måde sparer man både på vandregningen, på tiden og er samtidig miljøbevidst. De nyere modeller af opvaskemaskiner recirkulerer typisk vandet, så de kun bruger omkring 12 liter per vask. Ifølge magasinet Forbrugerrådet Tænk bruger man cirka 11 liter overflødigt vand, hvis man skyller sit service, før man sætter det i maskinen.” Faren kigger op og smiler: “Ok – vi kunne jo godt forsøge os med ikke at skylle af de næste par gange”. Moren siger: “Ja” – og tilføjer – “og måske er det også en idé, at vi taler med børnene om, hvordan de mener, at vi bedst kan fordele opgaverne, efter vi har spist. Der opstår tit konflikter mellem de to, når de rydder af bordet”. De beslutter sig for, at tale med børnene om det under aftenmåltidet næste dag. (Situationsbeskrivelsen er konstrueret af forfatteren)

Det er vel svært at komme uden om, at der her udføres forskellige former for arbejde. Både i og omkring børnehaven og i familiens køkken.

I børnehaven varetager pædagogerne én salgs arbejde og forskeren en anden slags arbejde – og de modtager betaling herfor. Ordet arbejde bruges blandt andet om en virksomhed “… som man til stadighed udøver for at forsørge sig selv (og sin familie)” (sproget.dk), og om den arbejdsplads, hvor arbejdet finder sted. Når man iagttager forskerens og pædagogernes respektive arbejdsindsatser, udfører de dog sandsynligvis ikke kun deres arbejde for pengenes skyld. De er optagede af arbejdets indhold og ønsker tydeligvis at gøre deres til, at eksempelvis Mads inkluderes bedre i børnegruppen. Det harmonerer fint med, at ordet arbejde også bruges i en meget bredere betydning om en “… fysisk eller åndelig virksomhed som man udøver for at frembringe eller opnå noget” (ibid.) – og om det, der kommer ud af en sådan virksomhed. Den bedre inklusion af Mads opnås gennem en særlig indsats. Det giver god mening, at kalde dette for inklusionsarbejde.

Pædagogerne er således på arbejde i alle ordets betydninger. De får løn. De befinder sig på deres arbejdsplads. De forsøger at opnå en bedre inklusion af Mads i børnegruppen. Og de har udført et stykke inklusionsarbejde, idet deres anstrengelser lykkes. En del af dette inklusionsarbejde består i møder, hvor de samarbejder med forskeren, med hinanden og med forældrene. Samarbejde er tydeligvis også en form for arbejde.

Forældrene kan derimod ikke siges at være på arbejde i nogen lønarbejdermæssig forstand – hverken i børnehaven eller i køkkenet. Det samme gælder Mads, Ida og de andre børn i børnehaven. Det ændrer dog ikke ved, at familiemedlemmerne dagligt udfører køkkenarbejde, hvor de helt grundlæggende reproducerer familiens medlemmer i fysisk, social og kulturel forstand. Det ændrer heller ikke ved, at forældrene tager del i et forældresamarbejde, hvorved daginstitutionen vedligeholdes og til dels fornyes. Ligesom det ikke ændrer ved, at det eksempelvis giver mening at sige, at Mads er på hårdt arbejde med henblik på at skaffe sig adgang til fællesskaberne i børnehaven – og at dette arbejde på sin vis også kan vise sig at bidrage til institutionens vedligeholdelse og fornyelse.

At det ikke er helt så langt ude, som man måske kunne tro, at forbinde sådanne aktiviteter med arbejde, kan man forvisse sig om ved at konsultere sociologien og antropologien. Socialantropologen Cato Wadel har eksempelvis argumenteret overbevisende for en meget bred definition af arbejde som menneskelige aktiviteter, der kan påvises at etablere, vedligeholde og ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier (Wadel, 1983, s. 29 – jf. også Wadel, 1984). I denne betydning er alle mennesker dagligt på arbejde – uanset om de har lønarbejde eller ej, idet de indgår i aktiviteter, hvor de yder en indsats, der bidrager til at etablere, vedligeholde eller ændre ting, der kommer andre til gode og er af betydning for det almene vel (‘ting’ kan være genstande, anliggender, sager eller forhold – jf. ordets etymologiske betydning på sproget.dk).

Arbejde og magt

Går vi mere ned i detaljen, ser vi, at arbejdet, i eksempelvis familiens køkken, i virkeligheden består af mange forskellige former for arbejde, der væver sig sammen. Der udføres rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde. Hvis familiens forskellige former for køkkenarbejde ikke blev udført, ville køkkenet gro til og i sidste instans true familiens eksistens. Derfor skal arbejdet udføres – uanset hvor træls det kan forekomme.

Ordet arbejde er faktisk i familie med det oldslaviske robu, der netop betød ‘træl’ (jf. også ordet robot), og det kan føres tilbage til en rod med grundbetydningen ‘forældreløs’ (sproget.dk). Arbejde er altså – etymologisk set – noget, der udføres af en forældreløs træl. Forklaringen er måske, at børn af døde krigsfanger i sin tid kunne gøres til slaver. De blev sandsynligvis sat til det arbejde, som ingen andre ville udføre, hvis de kunne blive fri. Når vi i dag bruger ordet arbejde om noget, der er meget svært og anstrengende at udføre, trækker vi måske i virkeligheden veksler på denne oprindelige betydning.

Dette kan minde os om, at arbejde er et vilkår. Arbejde kalder os løbende til at frembringe eller opnå ting, som vi selv, andre og samfundet som sådan ville have svært ved at være foruden. Vi er så at sige i arbejdets magt. Arbejdets magt antager en strukturel form, idet vi indser, at forskellige former for køkkenarbejde eksempelvis er forbundet med svimlende mængder af andet arbejde kloden over. Køkkenredskaber, service, madvarer, opvaskemidler, opvaskemaskiner, vandforsyning, køkkenindretning med meget mere er ikke faldet ned fra himlen. Der er meget, vi tager for givet, når forskellige former for køkkenarbejde udføres.

Men vi magter også tingene og os selv gennem arbejdet. Vi udøver indflydelse på omgivelserne. Vi forsøger at styre forløb og begivenheder gennem arbejdet – blandt andet ved at styre os selv. Veludført arbejde giver os positioner og midler, vi ikke ellers kunne have tilegnet os. Gennem arbejdet, bruger vi det, vi allerede har lært, og vi lærer nyt og tilegner os nye kompetencer. Arbejdets magt antager en substantiel form, idet vi indser, at udførelsen af et arbejde kræver forskellige former for viden, kunnen og kompetence. Ordet kompetence skal her forstås i sin dobbelte betydning af bemyndigelse til at udføre bestemte former for arbejde (det er eksempelvis de voksne – ikke børnene – der fylder opvaskemaskinen) og besiddelse af kvalifikationer, som det lykkes at bringe i anvendelse i en specifik situation indenfor et givet arbejdsområde (det er ikke lige meget, hvordan ting og sager anbringes i opvaskemaskinen, hvis den skal fungere optimalt). Det at udvikle, konstruere, frembringe, købe, transportere, installere, bruge, rengøre, vedligeholde og eventuelt reparere en opvaskemaskine udgør forskellige former for arbejde, der kræver forskellige kvalifikationer og kompetencer at udføre. Det at udvikle, konstruere, frembringe, installere og reparere en opvaskemaskine kræver formodentligt kvalifikationer og kompetencer, som familien ikke råder over. Men i familien findes der kvalifikationer og kompetencer, der vedrører indkøb, transport, brug, rengøring og vedligeholdelse.

I køkkenet frembringer familiemedlemmerne en vis orden og renhed gennem de forskellige anstrengelser, de gør sig. Det sker på en målrettet måde, hvor de benytter sig af (kombinationer af) forskellige midler. Arbejde viser sig dog at være et yderst sammensat fænomen. Opvaskearbejde er i sig selv modsætningsfyldt og indeholder forskellige aspekter, som det kræver en kombination af forskellige midler at udføre. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand tingene er i, før de anbringes i maskinen. Noget skal skylles af, andet skal ikke skylles af. Det er som sagt ikke lige meget, hvordan tingene anbringes i maskinen, hvis den skal fungere optimalt. Det er ikke lige meget, hvilken tilstand maskinen befinder sig i, inden den sættes i gang. Den kan mangle afspændingsmiddel, eller den kan trænge til vedligeholdelse. Det er heller ikke lige meget, hvilket opvaskeprogram, der vælges. Programmerne er mere eller mindre ressourcekrævende og mere eller mindre velegnede til bestemte typer af opvask. I udførelsen af opvaskearbejde udvikler der sig derfor en mere eller mindre fleksibel arbejdsgang, der er hensigtsmæssig i forhold til de mange aspekter, og dermed den kombination af midler, der indgår i netop dette arbejde.

Gennem arbejde udfolder der sig således både en strukturel og substantiel magt (ordet struere betyder egentlig ‘ordne’, ‘bygge’, ‘ophobe’, mens ordet substantia egentlig betyder ‘hvad der står under, er bærende for noget’ (sproget.dk)). Men hertil må lægges en relationel form for magt, der forudsætter såvel strukturel som substantiel magt (de tre magtformer er uddybet og begrundet i Pedersen, 2011, s. 169ff og i Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371ff). Arbejdets magt antager for eksempel en relationel form, idet forskellige former for køkkenarbejde indgår i bestemte former for samspil, der så at sige indfanger eller trækker i de samarbejdende parter på måder, der sikrer, at forskellige arbejdsgange afstemmes (ordet relatio er afledt af referre, der betyder ‘henføre’ (sproget.dk)). Ting ryddes ikke blot af spisebordet, men sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med at skylle af. Afrydningsarbejde spiller sammen med afskylningsarbejde, og denne samspilsform bidrager til at de samarbejdende parter kan afstemme arbejdsgange.

Fire samarbejdsmodi

I en helt grundlæggende forstand er arbejde altid allerede ’samarbejde’. Nogle frembringer eller opnår noget, som andre er afhængige af for at kunne frembringe eller opnå noget andet. Men hvis man blot tilpasser sig og bruger arbejde (f.eks. en opvaskemaskine), der er udført af et hav af andre mennesker, forekommer det underligt at bruge ordet samarbejde om dette. Selvfølgelig kan menneskeheden ses som ét stort arbejdsfællesskab, der samvirker gennem den globale arbejdsdeling. Men det skurrer alligevel at tale om samarbejde, når parterne ikke har andet med hinanden at gøre end udvekslinger på et marked.

Måske kunne man, inspireret af Karl Marx, kalde det grundvilkår, at mennesker er henvist til at arbejde i afhængighed af andres arbejde, for netop samvirke:

Produktionen af livet, såvel af ens eget liv gennem arbejdet som af fremmed liv gennem avling, fremtræder allerede straks som en dobbelt relation, på den ene side som en naturlig relation, på den anden side som en social relation – social i den betydning, at man herunder forstår samvirke mellem flere individer, ligegyldigt på hvilke betingelser, på hvilken måde og til hvilket formål (Marx, 1974, s. 38).

Alt arbejde er samvirke, idet arbejdet indgår i den samfundsmæssige arbejdsdeling.

Hvis et specifikt arbejde imidlertid ikke kan udføres uden at blive afstemt med en anden form for arbejde – vice versa – så kunne det give mening ikke blot at tale om samvirke, men tillige om samarbejde. Nødvendigheden af samarbejde synes at komme sig af, at arbejde er et sammensat og modsætningsfyldt fænomen; at en form for arbejde (med tilhørende arbejdsgang) er afhængig af, at andre former for arbejde (med tilhørende arbejdsgange) udføres; at tiden altid er begrænset; at materielle og fysiske forhold gør, at ingen kan være overalt og overkomme alt; at alle ikke er eksperter i alting; og at der løbende opstår vanskeligheder og konflikter, der skal håndteres.

Arbejdets sammensathed, og dermed samarbejdets kompleksitet, ligger deri, at arbejde på én gang deles, udføres, afstemmes og udvikles – uden det rigtig er til at afgøre, hvad der kommer først:

Arbejdets_sammensathed1

Sagen – det (sam)arbejdet drejer sig om – må, som de stiplede pile i figuren nedenfor indikerer, i sig selv opfattes som et dynamisk og sammensat fænomen, der gør, at arbejdet aldrig kan stivne i en endelig form.

Arbejdets_sammensathed2

Deltagerne i et samarbejde må således løbende dele, afstemme og udvikle arbejdet i takt med, at det udføres og i takt med, at det går op for parterne, hvad der lader sig gøre under de givne vilkår.

Måske er det netop kombinationen af disse fire forhold – det at arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles – vi, under ét, kalder samarbejde? I givet fald, må man – til analytisk brug – kunne tale om forskellige samarbejdsmodi (som man kan eksperimentere med at finde mere eller mindre rammende betegnelser for):

Fire_samarbejdsmodi

Hvis hensynet til behovet for samarbejde ligger indbygget i selve arbejdsdelingen, således at arbejde udføres ved at følge faste arbejdsgange, og der i disse arbejdsgange ligger indbygget hensyn til andre arbejdsgange, så kan samarbejdet måske siges at befinde sig i en rutiniseringsmodus (det franske ord routine betyder ‘den vante vej’ og er afledt af route ‘vej’, ‘rute’ (sproget.dk))? Eksempelvis er rengøringsarbejde, afrydningsarbejde og opvaskearbejde afhængigt af, hvordan madlavningsarbejde tidligere er blevet udført. Og der kan i madlavningsarbejdets arbejdsgang ligge indbygget aspekter, der tager hensyn til andre former for køkkenarbejde. For eksempel ved at ting løbende skylles af og sættes på køkkenbordet i nærheden af vasken, hvilket letter arbejdet med opfyldning af opvaskemaskinen, der i princippet kan finde sted på et andet tidspunkt ved på lignende måde at følge indarbejdede rutiner. I rengørings-, afrydnings- og opvaskearbejdets respektive arbejdsgange, vil det blive taget for givet, at dette aspekt tilhører madlavningsarbejdets arbejdsgang. Tages der ikke hensyn til dette aspekt ved madlavningen (for eksempel fordi dette arbejde varetages af en person, der ikke er bekendt med arbejdsgangen), er der basis for konflikt. Man kan altså befinde sig i denne samarbejdsmodus uden at udføre arbejdet på samme tid. Men man kan også udmærket befinde sig i denne rutiniseringsmodus, selvom de forskellige former for arbejde udføres samtidigt. Det afgørende er, at arbejdsgange følges relativt slavisk, idet afstemningen af arbejdet hermed sikres. Arbejdssituationerne er forudsigelige og kræver ikke løbende afstemning, idet det er afgjort på forhånd, hvori de forskellige arbejdsgange består. Samarbejdet lykkes, når alle de givne arbejdsgange følges.

Hvis hensynet til behovet for samarbejde derimod ligger indbygget i arbejdsdelingen således, at arbejde udføres ved at følge relativt fleksible arbejdsgange, må disse arbejdsgange løbende afstemmes i takt med, at de forskellige former for arbejde udføres. Samarbejdet kan måske så siges at befinde sig i en kompletteringsmodus (ordet komplettere bruges om at “gøre (mere) fuldstændig ved at tilføje noget” og er afledt af det latinske complere, der betyder ‘fylde’ eller ‘udfylde’ (sproget.dk))? Opvaskearbejdet er eksempelvis afhængigt af afrydningsarbejdet. Arbejdet med afrydning og arbejdet med at fylde opvaskemaskinen kan afstemmes mere mindre godt. Den beskidte service sættes eksempelvis på køkkenbordet i nærheden af vasken på en måde, der samtidig letter det aktuelle arbejde med afskylning op opfyldning af opvaskemaskinen – og den, der fylder vaskemaskinen, kan for eksempel ytre ønske om at få de ting, der ikke behøver afskylning, direkte i hånden, så de kan sættes i opvaskemaskinen med det samme. Hermed lettes arbejdet, og der bruges færre ressourcer, hvilket må antages at komme alle til gode. Samarbejdet lykkes, når arbejdsgange kompletterer hinanden i og med, at forskellige former for arbejde udføres samtidig med, at de afstemmes.

Arbejde deles, udføres og afstemmes. Men arbejde udvikles også løbende. Hermed kan de samarbejdende parter træde ind i to andre typer samarbejdsmodi.

For det første kunne man måske tale om en optimeringsmodus, hvor det, der skal frembringes eller opnås i og for sig er det samme, men hvor samarbejdet handler om, at finde mere optimale midler (det latinske ord optimus betyder ‘bedst’ (sproget.dk))? Denne modus træder Mads’ og Idas forældre eksempelvis ind i, idet de overvejer, om opvaskearbejdets arbejdsgang kan optimeres ved at undlade afskylning. Sandsynligvis vil en optimeret arbejdsgang påvirke andre arbejdsgange, hvorfor de samarbejdende parter, idet den optimerede arbejdsgang indføres, vil have glæde af at træde ind i en kompletteringmodus (der eventuelt efterfølgende kan stabilisere sig i en rutiniseringsmodus).

For det andet kunne man måske tale om en vitaliseringmodus, hvor de samarbejdende parter drøfter, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for, og hvordan det kan udvikles til det fælles bedste? Det er denne modus Mads’ og Idas forældre træder ind i, idet de begynder at reflektere over, hvordan de får inddraget Mads og Ida på nye mindre konfliktfyldte måder i køkkenarbejdet i fremtiden. De beslutter, at inddrage børnene i disse overvejelser – og dermed i denne samarbejdsmodus – ved det kommende aftensmåltid. I samarbejde, der overvejende er præget af vitalisering, træder parterne ud af arbejdets (og arbejdsdelingens) handletvang med henblik på kritisk at granske, hvad der i spil og på spil i tankevækkende arbejdssituationer. Ingen kan på forhånd vide, hvor refleksionerne fører hen, og formålet er ikke enighed men snarere en undersøgende perspektivudveksling præget af gensidig nysgerrighed (jf. artiklerne Hvad er konversation? og Dilemmadeling gennem konversation). I dette refleksionsrum kan fastlåste dilemmaer deles og genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der måske med tiden kan muliggøre deres transformering og opblødning. Vitalisering bidrager til, at nye personlige, saglige og faglige perspektiver på arbejdet kan opstå og give (sam)arbejdet nyt liv (det latinske ord vitalis er afledt af vita ‘liv’ (sproget.dk)).

Som vi har set det i familiens køkkenarbejde, kan man træde ind og ud af disse samarbejdsmodi (læseren kan eventuelt selv forsøge sig med at bruge de fire samarbejdsmodi som analytiske briller i forhold til samarbejdet i børnehaven). Parter i et samarbejde kan i princippet veksle mellem rutinisering, optimering, komplettering og vitalisering, hvis de beslutter sig for det. Men det siger sig selv, at det eksempelvis kan have fatale konsekvenser, hvis alle pædagoger på en tur ud af huset skifter fra et samarbejde, præget af rutinisering eller komplettering til et samarbejde, præget vitalisering eller optimering.

Ethvert samarbejde må være ladet med konflikt på grund af arbejdets sammensathed (arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles). Det er ikke svært at forestille sig, at der kan opstå konflikter i et samarbejde, idet de samarbejdende parter positionerer sig i forskellige samarbejdsmodi. Der opstår eksempelvis en konflikt mellem forældrene om nødvendigheden af at skylle servicen af, før den stilles i opvaskemaskinen. Denne konflikt indtræffer i første omgang som en konflikt mellem moren, der positionerer sig i en optimeringsmodus og henviser til ‘viden om, hvad der virker’, og faren, der positionerer sig i en rutiniseringsmodus og henviser til ‘plejer’. Konflikten ændrer imidlertid karakter, idet faren træder ind i samme optimeringsmodus og undersøger sagen på nettet. Der er stadig tale om en konflikt, men nu er optimering den fælles præmis for samarbejdet. Børnenes konflikt indtræffer indenfor en ‘rutiniseringsmodus’. Deres konflikt går på, hvem der skal varetage visse aspekter i en specifik arbejdsgang.

Man kan også forestille sig, at konflikter opstår, idet mulighederne for at dyrke bestemte former for samarbejde undermineres. For eksempel kan den samfundsmæssige kontekst, som samarbejdet er indlejret i, have en tendens til at favorisere visse samarbejdsmodi frem for andre (f.eks. optimering og rutinisering). Og det er ikke uproblematisk, idet vi alle – med henblik på at udvikle et forsvarligt samarbejde – har brug for at kunne træde ind og ud af de fire modi således, at (sam)arbejdet kan finde sted uden, at betydningsfulde hensyn overses.

Samarbejde er per definition konfliktuelt. At leve med og håndtere denne konfliktualitet er en forudsætning for, at samarbejde kan lykkes.

Vidensformer i (sam)arbejdet

De fire samarbejdsmodi har en familielighed med de fire vidensformer, som Aristoteles i sin tid identificerede (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?Pedersen, 2011, s. 125ff og Pedersen i Hørdam & Pedersen, 2006, s. 42ff):

Fire_vidensformer

Kompletteringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres situations- og værdibaserede viden/sans (fronesis). Det handler om ikke at overdrive eller overse vigtige hensyn i praksis. Vitaliseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forundringsbaserede viden/sans (sofia). Det handler om nysgerrigt at undersøge og afklare spørgsmål, der trænger sig på, vækker undren og kalder på nytænkning. Rutiniseringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres mål-middelbaseret viden/sans (techne). Det handler om at følge bestemte arbejdsgange og bruge bestemte formålstjenlige midler. Og optimeringssamarbejde kræver først og fremmest, af de samarbejdende parter, at de trækker på deres forskningsbaserede viden/sans. Det handler om, at finde den bedste aktuelle viden, der kan bidrage til, at arbejde kan udføres så optimalt som muligt.

Konflikter i samarbejdet kan derfor også analyseres som sammenstød imellem forskellige vidensformer, der alle har deres berettigelse. Ingen vidensform eller samarbejdsform kan ophæves til at være den eneste ene. Forskellige parter i samarbejdet kan have deres styrke i forskellige vidensformer og samarbejdsformer. Det er blandt andet derfor, at samarbejde er så vigtigt. Der er forskel på viden om, hvad marginalisering- og eksklusion dybest set er (sofia), hvorfor der findes marginaliserings- og eksklusionsmekanismer i en børnehave (episteme), hvordan man arbejder systematisk med at fremme inklusion (techne), og hvordan man skal håndtere konkrete situationer i praksis på en forsvarlig måde (fronesis). Men disse forskellige former for viden har alle en berettigelse.

I det daglige har man sjældent tid og lejlighed til at analysere, hvordan forskellige grundlæggende vidensformer og samarbejdsformer støder sammen eller befrugter hinanden. Men de samarbejdende parter vil ikke desto mindre løbende kunne have stor glæde af at kaste forskellige blikke på deres (sam)arbejde. Nogle blikke knytter sig overvejende til eftertanken, mens andre blikke overvejende knytter sig til omtanken, som den udfolder sig i den konkrete (sam)arbejdssituation:

Samarbejdsspiral

Hvor, man træder ind i samarbejdsspiralen, vil afhænge af, hvor man befinder sig i det konkrete (sam)arbejde. Som det fremgår af kassen med det ‘innovative blik’, forudsætter udviklingsarbejde et refleksionsrum, hvor man træder ud af det sædvanlige (sam)arbejde ‘på scenen’ med henblik at kunne undersøge og drøfte dette (sam)arbejde ‘bag scenen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs for en uddybning af denne tankegang). I dette refleksionsrum kan man have stor glæde af, at gribe drøftelserne systematisk an, så man sikrer, at der legitimt kan trækkes på alle de ovennævnte vidensformer (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?):

REFLEKSIONSCIRKEL

Man kan åbne refleksioner ‘bag scenen’ med, at en tankevækkende (sam)arbejdssituation, eller et dilemma fra en sådan situation, beskrives. ‘Opvarmningen’ består i, at alle parter i samarbejdet kortfattet får mulighed for at udtrykke de umiddelbare tanker, som situationen eller dilemmaet vækker. Derefter tager parterne fire ‘runder’, hvor de trækker på de fire vidensformer. En fronetisk spørgen kan for eksempel gå på, hvad der kan tænkes at være i spil og på spil i situationen. Den kan også gå på, hvordan forskellige parter i samarbejdet oplever, at et dilemma typisk viser sig i praksis. En filosofisk spørgen kan gå på, at parterne fokuserer på et bestemt fænomen, der kommer til udtryk i situationen, og spørger, hvad dette fænomen dybest set er. Den kan også gå på, at undersøge, hvad et dilemma dybest set går ud på ved at genbeskrive og (ny)fortolke det på forskellige måder. En epistemisk spørgen kan gå på, om der findes forskningsbaseret viden, der kan forklare betydningen af et bestemt fænomen, og dets sammenhæng med andre faktorer, der gør sig gældende i situationen. Den kan også gå på, at søge forklaringer på, hvorfor et dilemma bliver ved med at gå igen. En spørgen, der baserer sig på techne, kan for eksempel gå på, om der findes formålstjenlige metoder, strategier, procedurer eller rutiner, som de samarbejdende parter kunne lade sig inspirere af i det fremtidige (sam)arbejde – med henblik på en ikke-uforsvarlig dilemmahåndtering (eksempler på forskellige typer af refleksionsspørgsmål kan findes i artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Dilemmadeling gennem konversation).

Arbejde som målrettede frembringelser og målrettede indsatser

Man kunne indvende, at jeg slipper for let om ved min præcisering af arbejdsbegrebet. Siden antikken er arbejde overvejende blevet forbundet med den materielle (re)produktion. Hvis arbejde skal forstås i en langt bredere betydning, kræver det nok en yderligere præcisering. Lad mig derfor igen vende mig mod arbejdet i familiens køkken og i børnehaven.

I familiens køkken udføres der ikke kun arbejde, der går på at frembringe en vis fysisk renhed og orden. Der foregår eksempelvis også et arbejde med at lære børnene noget og socialisere dem, idet de inddrages i køkkenarbejdet. Deres arbejdsindsats er måske ikke strengt nødvendig, men deres deltagelse kan tjene et tredobbelt formål. De gør for det første et stykke arbejde. For det andet, lærer de noget, idet de udvikler deres kompetencer i at rydde ting af bordet. Og for det tredje, socialiseres de til, at det er vigtigt at give en hånd med. Dette kan alt sammen være noget forældrene ønsker at opnå med deres inddragelse af børnene i køkkenarbejdet. Men det ville i dette tilfælde være malplaceret at tale om frembringelse. Også selvom børnenes køkkenarbejde er en pligt.

Ordet opnå bruger vi om det, at vi sikrer os noget eller udvirker en bestemt udgang på en sag – typisk som resultat af en indsats (sproget.dk). Forældrene kan ikke frembringe børnenes reaktion på deres forsøg på at inddrage dem i køkkenarbejdet. Hvor gerne de end ville. Men de kan alligevel godt siges at forsøge at gøre en målrettet indsats, idet de forpligter dem på bestemte arbejdsopgaver. Indsatsen er deres middel, og målet kan være, at børnene udvikler bestemte kompetencer og tilegner sig bestemte værdier. Morens avislæsning og farens internetsøgning kan også ses som midler, der bruges i en indsats for at finde ud af, om det er hensigtsmæssigt at skylle tingene af, før de anbringes i opvaskemaskinen. Ligesom de gør en indsats, når de overvejer og planlægger, hvordan den fremtidige deling af køkkenarbejdet kan drøftes og justeres, så arbejdet kan udføres på en mindre konfliktfyldt måde.

Noget lignende gør sig gældende vedrørende Mads’ inklusion i børnegruppen. Inklusionen af Mads frembringes ikke. Men man kan godt tale om, at de involverede udfører et stykke inklusionsarbejde, hvorved de gør forskellige indsatser for at inkludere Mads bedre i børnegruppen. I arbejdet indgår forskellige midler i form af observationer, møder og analyser. Men disse midler frembringer ikke bestemte menneskelige tanke- og handlemønstre på samme måde, som man for eksempel frembringer genstande eller et rent køkkenbord. Forskeren kan siges at frembringe noter, der viser, at Mads afvises 17 gange. Men forskeren frembringer ikke pædagogernes reaktion på disse noter. Det ændrer dog ikke ved, at man kan tale om, at forskeren ved hjælp af sine noter og observationer gør en indsats for at opnå, at pædagogerne selv iværksætter systematiske observationer, som de frembringer (på skrift). Og som de senere bruger som midler i deres indsats for at opnå, at forældre gør deres for inkludere Mads.

Arbejde forekommer således at være i familie med magt. Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘kunne’ eller ‘formå’ (sproget.dk). Gennem arbejde magter vi i en vis udstrækning vores omverden. Den fysiske omverden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede frembringelser. Den sociale verden kan mennesker forsøge at magte gennem arbejde forstået som målrettede indsatser. I begge tilfælde består arbejde i at bruge midler på en målrettet måde. Mål tænker vi som fænomener, der ’svarer til’ bestemte virkninger i verden, der frembringes eller opnås ved brug af bestemte midler, der ’svarer til’ bestemte årsager i verden. Det forekommer, som Thomas Højrup har gjort opmærksom på, umuligt at tænke i mål og midler uden samtidig at tænke i årsag og virkninger – vice versa (Højrup, 1995, s. 67).

I dette lys vil eksempelvis årsagen til, at Mads er ekskluderet fra børnegruppen, se ganske forskellig ud, afhængig af, hvilke midler forskellige parter vil bringe i spil. Årsagen til Mads’ eksklusion kan ligge i Mads (så kan midlet være diagnostisering), i børnegruppen (så kan midlet være en mere inkluderende pædagogik), i Mads’ familie (så kan midlet være samarbejde med og eventuelt behandling af familien), i den samlede forældregruppes kategorisering af Mads (så skal der samarbejdes med hele forældregruppen) osv. Som det fremgår, udelukker en kombination af disse midler (og årsager) ikke nødvendigvis hinanden i inklusionsarbejdet. Derfor kan forskellige parter også gøre forskellige arbejdsindsatser, der kan spille mere eller mindre godt sammen – og dermed konflikte – med hinanden.

Arbejde og praksis

Men er alle former for menneskelig virksomhed arbejde? Angiveligt ikke. Arbejde udgør en målrettet virksomhed og er en del af livet. Men vores liv består også af aktivitet, hvor der ikke er et mål udenfor aktiviteten selv (dvs. af praxis, der ifølge traditionen fra Aristoteles, står i modsætning til poiesis, der netop har et mål udenfor aktiviteten selv – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Aristoteles i Stigen, 1964, s. 123). Det være sig for eksempel rendyrket leg, kærlighed, kedsomhed, filosoferen samt ikke mindst værdirationel overvejelse og handling i situationer, hvor det, der skal gøres, ikke kan være afgjort på forhånd. Det afhænger af situations- og værdibaserede hensyn, der dukker op og forandrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Som da moren blander sig i børnenes indbyrdes konflikt og dermed forsøger at tage visse situations- og værdibaserede hensyn. Sådanne hensyn er ikke at opfatte som målrettede indsatser eller frembringelser, altså arbejde, som det kræver visse kompetencer at udføre. Der er tale om hensyn, der tages gennem gøren. Hensyn, der dukker op på uforudsigelige måder i den specifikke situation og som kræver overvejet og afvejet handling og dermed brug af dømmekraft. Vores liv er ikke som sådan målrettet. Det frembringes ikke. Det er ikke et resultat af en indsats. Livet leves i praksis.

Dertil kommer, at alle målrettede frembringelser og indsatser ikke kan opfattes som arbejde. Kriminel virksomhed – herunder massemord – kan være nok så målrettede og anstrengende at udføre, men arbejde er det vel ikke? Menneskelige aktiviteter skal kunne påvises at etablere, vedligeholde eller ændre alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier for at fortjene betegnelsen arbejde. Arbejde må indebære, at der udvirkes noget, der på den ene eller anden måde bidrager til det almene vel, for at kunne retfærdiggøres som netop arbejde.

Hvordan er arbejde og praksis forbundne? Måske kan man sige, at det, arbejde skal gøre godt for, ikke selv kan være et resultat af arbejde. “Livet er Virken, men ikke i sig selv Frembringelse”, skriver Aristoteles (Aristoteles, 1997, s. 81) – og han tilføjer: “Frembringen er ikke et mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv” (Aristoteles, 2000, s. 150-151). Meningen, det et arbejde eller en arbejdsindsats skal gøre godt for, synes derfor ikke at kunne komme fra arbejdet selv. I arbejdet afhænder mennesker noget til andre, så det de kan, ved og har lært – deres kvalifikationer og kompetencer – bruges på måder, der kommer andre og i sidste ende det almene vel til gode. Men spørgsmålet om, hvad der kommer det almene vel til gode vil altid være et praktisk spørgsmål, som mennesker må blive ved med at stille sig selv og hinanden. Det hænger sammen med, hvordan vi lever vores liv, og hvad vi i praksis forbinder med ”… at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33). Vi kan ikke gennem arbejde frembringe eller opnå svar på spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel. Dette ’svar’ må leves i praksis.

Kompetence og dømmekraft

Erfaring og dømmekraft hører praksis til. Gennem gøren og løbende rådslagning med os selv og hinanden – hvor konflikter og dilemmaer udgør et vilkår – gør vi vores erfaringer og udvikler vores dømmekraft. Læring og kompetence synes, på den baggrund, at høre arbejdet til (arbejde forstået i sin bredeste betydning). Man gør sig erfaringer og udvikler ens dømmekraft ved at bruge sin dømmekraft. Man kan ikke tilegne sig bedre dømmekraft på samme måde, som man kan tilegne sig kompetencer gennem læring. Dømmekraft dannes i praksis. Kompetencer tilegner man sig gennem arbejde. Dømmekraft eksisterer i og med den udøves, mens kompetencer kan besiddes. Man kan glemme, hvad man har lært, men man kan ikke glemme sin dømmekraft (Aristoteles, 2000, s. 154). Det ville være det samme som at ophøre med at være menneske.

Kompetence handler om at kombinere og bruge det, man ved og kan, på en målrettet måde. Ordet kompetence kommer af det latinske competere ‘falde sammen’, ‘være i overensstemmelse med’, ‘være egnet’ (sproget.dk). Det latinske peto betyder ‘angriber’, ’søger i retning af’ eller ’søger at opnå’ (wiktionary.org). På engelsk betyder compete som bekendt at konkurrere. Ifølge Per Schultz Jørgensen henviser kompetencebegrebet ikke kun til, at en person besidder og kan anvende en bestemt viden og kunnen, men også til at personen kan:

… anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Udtrykt kort kan man sige, at kompetence, set fra et individsynspunkt, omfatter et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. (Jørgensen, 1999).

Men det er stadig arbejdssituationen, og de mål og midler og den viden og kunnen, der er forbundet med arbejdet, der sætter dagsordenen, når kompetencer udvikles og anvendes. Arbejdssituationer kan være usikre og uforudsigelige. Men det ændrer ikke ved, at man forsøger at håndtere dem på en målrettet måde, hvor (kombinationer af) forskellige midler bringes i anvendelse for at frembringe eller opnå noget. Det ændrer heller ikke ved, at meningen med arbejdet ikke kan komme fra arbejdet selv. Kompetencebegrebet er, på samme måde som læringsbegrebet, uden specifikt indhold og formål (Biesta, 2014, s. 92). Det man har lært og er kompetent til at udføre kan i princippet være hvad som helst. Hvad arbejde, læring og kompetencer skal gøre godt for, det er og bliver et praktisk spørgsmål, der kræver løbende og vedvarende overvejelser og afvejninger, idet spørgsmålet om, hvad det vil sige at leve godt og handle vel, ikke kan afgøres på forhånd – eller én gang for alle.

Handling i praksis er ikke målrettet, men situations- og værdibaseret. Der kommer ikke resultater ud af en gøren i praksis. Rendyrkede praksissituationer er principielt uforudsigelige i en langt mere radikal forstand, end ‘rendyrkede’ arbejdssituationer er det (anførselstegnene skal markere, at der formodentligt ikke findes rendyrkede arbejdssituationer, idet arbejde altid vil være indlejret i praksis). I arbejdssituationer udpeger en målrationel tankegang og arbejdsgang mål (virkninger) og midler (årsager) og reducerer hermed kompleksiteten og belyser de aspekter, der er vigtige set ud fra arbejdets synsvinkel. I praksissituationer kan hver eneste handling vise sig at være en ny begyndelse. En begyndelse, der var umulig at forudse.

Et interessant eksempel på, hvordan situationer er principielt uforudsigelige og afhængige af situations- og værdibaseret dømmekraft, hvor man aldrig kan være sikker på at slå til, kan findes i den svenske film Force Majeure fra 2014. Her er vi med Tomas, Ebba og deres børn, Harry og Fanni, på skiferie. De sidder på en restaurantterrasse og beundrer udsigten i strålende solskin, da en lavine kommer buldrende. Tomas filmer lavinen med sin iPhone, mens han forsikrer familien om, at lavinen er kontrolleret. Men da lavinen alligevel ser ud til at ville begrave restauranten, griber han sin iPhone og sine skihandsker og løber, mens Ebba står tilbage og prøver at beskytte børnene. Lavinen rammer ikke – og de slipper med forskrækkelsen. Men da sneen har lagt sig, har de gjort sig en ny foruroligende erfaring, som de aldrig vil kunne ryste af sig. Stemningen på skituren er ødelagt og bliver ikke bedre af, at Tomas benægter sin måde at tackle situationen på, da Ebba fortæller om episoden til andre deltagere på skituren. Lavinen ruller nu i overført betydning. Ebbas historie kommer helt bag på andre deltagere i skituren, der uforudset tvinges til at forholde sig til Ebbas og Tomas’ krise og ud i overvejelser over, hvad de selv ville have gjort i en tilsvarende situation. Et andet kærlighedsforhold når at gå i opløsning på den konto, inden filmen ender i en forunderlig apori. At overdrive, overse eller ignorere hensyn i en enkelt praktisk situation kan have uoverskuelige følger. Og hvem ved, hvordan man selv vil reagere, når situationer tager en helt uventet drejning og afkræver én øjeblikkelig handling med omtanke?

Et liv, hvor mennesker lever godt og handler vel, kan tage mange forskellige former. Men fælles for alle menneskelige livsformer er, at mennesker er henvist til at bruge deres dømmekraft og til at gøre deres bedste, således at betydningsfulde hensyn hverken overses eller overdrives i konkrete situationer i praksis. Livslangt er vi henvist til overveje, om vi gør, hvad vi kan, og om vi overser eller overdriver hensyn i de situationer, som vi gennemlever – og vi er henvist til at leve med et omdømme, som vi ikke selv er herre over.

Fællesgoder

I et praksisperspektiv kan hverdagslivet i børnehaven og i køkkenet opfattes som praksisformer, der tager form af fællesgoder:

Samfund betyder fællesskab; at finde sammen til fælles samvær og handling for at opnå en bedre virkeliggørelse af en hvilken som helst form for oplevelse, som gøres og styrkes ved at deles med andre. Derfor findes der lige så mange fællesskaber, som der er goder, der bliver større og styrkes ved at deles med andre. (Dewey i Fink, 1969, s. 183)

Fællesgoder er goder, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan,

… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv (…) Fællesgoder bliver til gennem kollektiv praksis. Gennem fælles aktivitet, eventuelt aktivitet præget af diskussion og strid, udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis. (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31-32)

Standarder for vellykket udøvelse af en praksis udgøres af forbilledlige handlemønstre, der, gennem komplementære deltagelses- og tingsliggørelsesprocesser, bidrager til at interpellere deltagere i denne praksis til at håndtere mere eller mindre modstridende hensyn, og dermed dilemmaer, på ikke-uforsvarlige måder (jf. artiklen Om fællesskabelse for en uddybning af begrebsparret deltagelse/tingsliggørelse). Praksis er altså på ingen måde magtfri (ordet ‘interpellere’ kommer af det latinske interpellare ‘tale imellem’, ‘falde i talen’ (sproget.dk)). Men der er ikke tale om en magt, hvor ting forsøges frembragt eller opnået gennem brug af (kombinationer af) virkemidler. Snarere er der tale om en magt, der følger af, at meningen med bestemte genstande, indretninger, tænke-, tale- og handlemønstre tages mere eller mindre for givet.

I køkkenet kan man indføre visse regler. For eksempel, at der ikke længere skal skylles af. Det kan betragtes som en arbejdsindsats og en magtudøvelse, at denne regel indføres. Reglen bidrager til at “etablere og vedligeholde alment værdsatte sociale relationer, sociale institutioner og kulturelle værdier”. Arbejdet bidrager med andre ord til at vedligeholde og ændre det fællesgode, som køkkenpraksis udgør. I praksis bliver reglen imidlertid til et (tingsliggørende) hensyn blandt andre hensyn. Også her er der tale om magt, men om en form for magt, hvor et hensyn tages for givet og afbalanceres i forhold til andre vigtige hensyn. Der vil derfor også forekomme situationer, hvor afskylning, af mange specifikke og gode grunde, alligevel sker. Også i daginstitutionen bidrager regler til at vedligeholde og ændre institutionen som fællesgode. Og også her transformeres regler til hensyn blandt andre hensyn i praksis. I praksis er der ingen regel uden undtagelse.

Samarbejde – mellem arbejde og praksis

Indtil videre er arbejde og praksis blevet beskrevet som to diamentralt modsatte kategorier. Men jeg har også antydet, at de dybest set må forudsætte hinanden. I virkeligheden må de forstås som komplementære. Arbejde er en målrationel aktivitet, mens praksis er en værdirationel aktivitet. Men praksis kan ikke eksistere uden arbejde, og arbejdet er afhængigt af praksis, hvis det skal give mening.

En konkret situation vil derfor altid analytisk kunne anskues ud fra henholdsvis en målrationel arbejdssynsvinkel og en værdirationel praksissynsvinkel. Set ud fra en praksissynsvinkel, bliver ethvert arbejde transformeret til en sag – et mellemværende – og dermed til et hensyn blandt andre hensyn. Set ud fra en arbejdssynsvinkel bliver enhver praksis transformeret til et middel, man skal opnå noget med. I virkeligheden kan man forestille sig, at de involverede i en specifik situation vil kunne vægte situationens arbejdsaspektet henholdsvis praksisaspekt mere eller mindre. Og jeg tror, at begrebet samarbejde kan bruges til at præcisere, hvordan denne vægtning foregår.

Men er samarbejde ikke selv at betragte som et arbejde?

På den ene side, må man vel svare jo? Det er det, vi lægger i ordet samarbejde, når vi taler om, at arbejde sammen mod et fælles mål. Gennem deling, udførelse, afstemning og udvikling af arbejde, der kun kan deles, udføres, afstemmes og udvikles ved fælles hjælp, når vi mål og resultater, som vi ellers ikke kunne have nået. Jeg vil kalde dette fænomen for samARBEJDE for dermed at markere dets primære tilknytning til arbejdet. SamARBEJDE er i lighed med arbejde et målrationelt fænomen.

På den anden side, må man vel svare nej? Arbejde kan ikke deles, udføres, afstemmes og udvikles uden en hensyntagen til, hvad de forskellige former for arbejde, og arbejdet som sådan, skal gøre godt for. Og hvad arbejde skal gøre godt for er ikke et spørgsmål, der kan besvares ud fra arbejdet selv. Svaret på dette spørgsmål afhænger af, hvilke hensyn, der tillægges betydning i praksis. Jeg vil kalde dette fænomen for SAMarbejde for dermed at markere dets primære tilknytning til praksis. SAMarbejde er i lighed med praksis et værdirationelt fænomen.

Afbalanceringen af samARBEJDE og SAMarbejde er vel det, vi i reglen forbinder med forsvarlig ledelse (hvor ledelse her opfattes som en funktion og ikke som en person – om end en person godt kan være leder af ledelsen). Ledelse er altid mere end et arbejde. Ledelse angår det almene vel og skal sikre, at arbejde deles, udføres, afstemmes og udvikles på måder, hvor betydningsfulde hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. Det er vel moren, der er lederen af ledelsen i familiens køkken?

Måske kan man sige, at arbejde – i bredeste forstand – handler om ting, der løbende skal frembringes eller opnås med henblik på, at såvel den enkeltes liv som det fælles liv løbende kan opretholdes og dannes i praksis. I denne betydning involverer arbejde altid såvel samARBEJDE som SAMarbejde.

SamARBEJDE, af overvejende målrationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i familiens køkken. SAMarbejde, af overvejende værdirationelt tilsnit, ser vi et eksempel på i børnehaven. For hvordan véd parterne, hvad samarbejdet drejer sig om i børnehaven? Hvordan véd de, hvad de vil opnå? Man kunne sige, at de udvikler et fælles formål med samarbejdet efterhånden som samarbejdet etableres og udfoldes. Formålet kunne for eksempel siges at være inklusion af Mads. Men måske er der snarere tale om, at et samarbejde opstår, idet forskellige bekymringer opstår og forstærkes i og med, at der netop ikke samarbejdes i udgangspunktet. Men der er tydeligvis tale om forskellige bekymringer. Samarbejdet er konfliktuelt. Forskellige bekymringer gør, at forskellige værdier aktualiseres, men på måder, hvor der levnes plads til et refleksions- og handlerum, hvor dilemmaerne samtidig kan deles og håndteres.

Det der driver samarbejdet i børnehaven er ikke i udgangspunktet mål, der skal nås i fællesskab. Det er vel snarere, at mennesker – som allerede tager del i et arbejde og en praksis, hvor bestemte arbejdsgange, handlemønstre og hensyn gør sig gældende – oplever, at de bliver bekymrede. Men forskerens, pædagogernes, forældrenes, børnenes og Mads’ måde at bekymres på er ganske forskellig. Mads kan forsøge at gøre sig gældende og samtidig reagere voldsomt og provokerende, når det ikke lykkes ham at få lov til at være med. De andre børn kan reagere ved at blive bange for Mads og ved at holde ham ude af legene. Pædagogerne kan reagere ved at tale om relevansen af at kontakte Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Og forskeren kan reagere ved nysgerrigt, at undersøge samspil mellem Mads og de andre børn nærmere, idet hun ikke tager del i den daglige praksis, og dermed er underlagt den samme handletvang, som pædagogerne er. Forældre kan have svært ved at finde en grimasse, der kan passe, idet deres deltagelse i samme praksis er yderst sparsom (man kan også sige, at forældresamarbejdet udgør en grænsepraksis – jf. artiklen Samarbejde om overgange). Men de er givet bekymrede for deres eget barn i det omfang, at det kommer i karambolage med Mads. Alle disse forskellige bekymringer giver anledning til, at parterne forsøger at fremme de hensyn og værdier, som de oplever som truede. Hvis man bekymrer sig for sit barns trivsel, bliver det værdifuldt at fremme sit barns trivsel. Hvis man bekymrer sig for, at Mads ekskluderes, bliver det værdifuldt at fremme inklusion af Mads. Hvis man bekymrer sig for, om der er noget galt med Mads, bliver det værdifuldt, at Mads udredes og behandles. Hvis man bekymrer sig for, at blive ramt at Mads’ raseri, bliver det værdifuldt at lege med alle andre end Mads.

Parterne er bekymrede over situationen og reagerer herudfra – men de deler ikke samme bekymring. På den måde kan man forestille sig, at parterne arbejder på at fremme netop det, som de hver især oplever som betydningsfulde hensyn. Parterne kommer derved til at modarbejde hinanden og konflikterne risikerer at spidse til. Og nu er det så, at det giver rigtig god mening at tale om, at parterne må arbejde sammen mod et fælles mål. Men samtidig, er det blevet tydeligt, at samarbejde ikke blot kan handle om at nå et mål. For målet er ikke givet. Måske kunne man i stedet tale om et formål, der afstemmes i et mere eller mindre konfliktuelt samspil mellem parterne – og som løbende justeres i takt med, at arbejdet skrider frem, og parterne gør sig nye erfaringer i praksis.

Forskeren observerer Mads og drøfter sine observationer med pædagogerne, der dernæst selv sætter systematiske observationer i værk. Hermed opstår der et fokus på den måde, børnefællesskaberne fungerer på, og synet på de vanskeligheder, som Mads befinder sig i, ændres. Det kan man vel godt sige, at forskeren og pædagogerne udretter sammen? Det forekommer vel mindre sandsynligt, at parterne hver for sig kunne have udrettet det samme? Forskeren ville så måske have koncentreret sig om sin forskning, og pædagogerne ville måske have henvist Mads til PPR. Meget tyder altså på, at de er afhængige af hinandens bidrag. Pædagogerne må have talt med forskeren om deres bekymring vedrørende Mads’ situation – og hermed kan forskerens interesse for at følge Mads være vakt. Forskeren kan have begrænset tid til at observere og kan mangle kendskab til Mads og til, hvordan Mads agerer i andre sammenhænge og på andre tidspunkter. Derfor giver det mening, at pædagogerne iværksætter deres egne observationer. Forskeren ligger sandsynligvis heller ikke alene inde med den nødvendige viden og kompetence til at vurdere, hvad der kan og skal gøres i forhold til Mads’ situation. Og forskeren kan under alle omstændigheder vurdere, at hun ikke kan ændre på Mads’ situation uden pædagogernes involvering. Alle disse forhold kan bidrage til at motivere parterne til at samarbejde. Vi ser hvordan arbejdet deles, udføres, afstemmes og udvikles løbende.

Noget lignende gør sig måske gældende i pædagogernes samarbejde med forældrene? Idet pædagogerne beder om forældrenes støtte, gør de deres for at inkludere Mads. Samarbejdet kan være motiveret af mange af de samme forhold, som motiverede samarbejdet mellem forskeren og pædagogerne. Forældre kan have udtrykt deres bekymring vedrørende Mads eller deres eget barn, hvilket afkræver pædagogerne handling. Pædagogerne har begrænset tid og har ikke mulighed for være overalt. De har begrænsede muligheder for at vurdere eller påvirke Mads’ relationer til de andre børn i sammenhænge udenfor institutionen. Derfor kan pædagogerne vurdere, at de ikke kan ændre på Mads’ situation uden forældrenes deltagelse.

Pædagogerne kunne have insisteret på henvisning til PPR og ignoreret forskerens opfordring. Forældrene kunne have ignoreret pædagogernes opfordring til at bidrage til en ændring af Mads’ position i børnegruppen, eller de kunne direkte modarbejde pædagogernes inklusionsbestræbelser ved at gøre som vanligt og dermed forstærke de handlemønstre, der bidrager til at marginalisere og ekskludere Mads. Havde pædagogerne eller forældrene gjort det, ville der ikke kunne tales meningsfuldt om et vellykket samarbejde mellem parterne.

Samarbejde synes således at forudsætte, at forskellige parter har en fælles interesse i, at udrette noget, som ingen af parterne kan udrette alene. Det kræver, at mindst én af parterne (f.eks. en forsker) føler sig kaldet til, og tager initiativ til, at etablere og vedligeholde et samarbejde, som andre parter (f.eks. pædagoger) føler sig kaldet til at deltage i. Det kræver, at parterne mere præcist afklarer, hvad (sam)arbejdet skal gøre godt for og hvordan de deler og koordinerer deres forskellige indsatser. Det kræver også, at hver part gør sit under skyldigt hensyn til, at andre parter gør deres. Samarbejde indeholder altså elementer af motivation, initiativ, kommunikation, arbejdsdeling, koordinering/ledelse og respekt for forskellighed – uden at disse elementer hver for sig kan opfattes som en tilstrækkelig forudsætning for, at man kan tale om samarbejde.

Samarbejde som grænsefænomen

Uanset om der gennem arbejde frembringes eller opnås ting, så ser vi, at arbejde, i eksempelvis en børnehave eller et køkken, altid hænger sammen med andet arbejde. Men vi ser også, at koblingen mellem forskellige former for arbejde dybest set kun kan foregå i praksis. Hvis en bestemt form for arbejde udelukkende udføres ud fra sin egen arbejdsgangs målrationelle logik, og uden hensyn til andre former for arbejde (med deres indbyggede arbejdsgange), så mister dette arbejde sin mening. Og da det at tage værdi- og situationsbaserede hensyn ikke kan opfattes som arbejde, må disse hensyn overvejes og afvejes i praksis.

Praksis angår det fælles liv og i sidste instans det almene vel. Arbejde angår det at opnå eller frembringe noget. Arbejde og praksis er to forskellige fænomener – men det betyder jo ikke, at de ikke er forbundne. Arbejde og praksis kan anskues som komplementære fænomener, og samarbejde kan opfattes som et grænsefænomen, der binder forskellige former for arbejde sammen i de mange forskellige former for praksis, der tilsammen udgør en livsform. Jeg ved ikke, om tankegangen kan anskueliggøres bedre – men her er et bud:

Arb_samarb_praksis_livsform

Arbejdstrekanterne er tegnet med fuldt optrukne streger for at markere, at arbejde og praksis er to principielt forskellige fænomener. Ikke desto mindre bygger enhver menneskelig livsform på arbejde og på de resultater, der frembringes eller opnås gennem arbejde. Meningen med en livsform er imidlertid ikke arbejde eller arbejdets resultater, men at leve godt og handle vel. Og skal mennesker lykkes med at leve godt og handle vel, må arbejde forbindes med andre former for arbejde samtidig med, at arbejde og praksis forbindes, så arbejde ikke ender med at ødelægge de fællesgoder, der er en forudsætning for det almene vel.

Samarbejdstrekanterne er tegnet med stiplede streger for at markere, at samarbejde er et grænsefænomen, hvor forskellige former for arbejde forbindes gennem målrationelt samARBEJDE (i form af fælles anstrengelser for at nå mål eller løse opgaver, der kun kan nås eller løses ved fælles hjælp) samtidig med, at arbejde og praksis forbindes gennem værdirationelt SAMarbejde (der sikrer løbende virkeliggørelse og vedligeholdelse af fællesgoder, som kun lader sig virkeliggøre og vedligeholde ved fælles hjælp). SAMarbejde er en dilemmafyldt del af praksis, der forudsætter brug af dømmekraft. Her forbindes udførelsen af forskellige former for arbejde med handlemønstre – dvs. måder at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn på – hvorved disse former for arbejde bliver til netop hensyn blandt andre hensyn. Arbejde og resultater af arbejde spiller ind i praksis, og kan være med til at forme praksis – men netop kun som hensyn blandt andre hensyn. I praksis kan ethvert hensyn fungere som tingsliggørende fokuspunkt og dermed bidrage til at praksis struktureres (jf. udfoldelsen af begrebet ‘tingsliggørelse’ i artiklen Om fællesskabelse). Men der er tale om en tingsliggørelse, der falder ind under praksis og dermed forudsætter udøvelse af dømmekraft (fremfor bestemte kompetencer, som det er tilfældet ved udførelsen af arbejde).

Afrunding

I arbejdet er vi både henvist til noget fælles, som kun lader sig etablere, vedligeholde og ændre ved fælles hjælp og til at håndtere den forskellighed, der udspringer af arbejdets sammensatte karakter. Samarbejde handler om at håndtere dette vilkår.

Man kan sige, at vellykket samarbejde først og fremmest må bestå i, at flere parter udretter noget sammen, som ingen af parterne kan udrette hver for sig. Samarbejdet viser sig ikke sjældent nødvendigt på grund af materielle eller fysiske forhold (ingen kan være overalt), begrænset ekspertise, begrænset tid, bekymringer (oversete hensyn) og håndtering af perspektiv- og interesseforskelle. Samarbejde kan ikke undgå, at være ladet med konflikt grundet parternes forskellige perspektiver på det, de samarbejder om. Derfor er samarbejde langt mindre målrettet – og foregår i langt mindre sammentømrede fællesskaber – end man skulle tro (som når vi taler om, at flere parter arbejder sammen mod et fælles mål, og at parterne udfører et arbejde i fællesskab).

Samarbejdsproblemer næres bl.a. af, at parter i et samarbejde forsøger at ophæve bestemte samarbejdsformer (og dermed vidensformer) til at være de eneste gyldige på bekostning af andre samarbejdsformer (og vidensformer). Et frugtbart samarbejde kan godt være konfliktfyldt – men konflikterne håndteres på måder, hvor berettigelsen af, og forskellene mellem, de fire samarbejdsformer (og vidensformer) respekteres – under skyldigt hensyn til det, som (sam)arbejdet skal gøre godt for.

Peter Bastian har beskrevet et interessant vendepunkt i samarbejdet i den Blæserkvintet, han er en del af. Historien kan passende runde denne artikel af, idet den udgør et eksempel på samarbejde, der lykkes:

Når vi tidligere i Den danske Blæserkvintet skulle fortolke Carl Nielsen, var det fem musikeres forskellige opfattelser af musikken, der var til forhandling. I en del år endte vi derfor på kompromisløsninger, som ingen hverken hadede eller elskede, men som betød, at vi alle spillede under niveau. Der skete et afgørende skifte, da kvintetten igennem nogle år underkastede sig en lærer på højeste niveau, mesterdirigenten Sergiu Celibidache. Adlingen af Den danske Blæserkvintet fandt sted i Italien, hvor Celibidache hørte os spille, hvorefter han bestilte den bedste champagne og dernæst skålede med os hver især med ordene: “Nu er kvintetten en bedre musiker, end du er Peter, en bedre musiker, end du er, Søren” og så fremdeles. Jeg var blevet fagotbestyrer, vi havde alle glemt os selv i opslugtheden og var blevet til et skabende fællesskab, og det interessante er, at individualiteten forstærkes i den proces. For når jeg pludselig er Den danske Blæserkvintet, så har jeg også hele ansvaret, og det samme gælder for de andre. Så er det ikke længere så vigtigt, hvad jeg gør, men at det bliver gjort. Det er derfor, vi stadig kan finde glæde og udvikling sammen i kvintetten efter mere end 30 år. Hver gang vi mødes, er noderne totalt døde og skal genopdages af os, sammen. (Peter Bastian i Magisterbladet, nr. 2, 2013)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på arbejdets sammensathed og samarbejdets dilemmaer her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Eksempel på sparringsforløb

En kommune henvender sig med henblik på en kvalificering af kommunens procedurer og skriftlige materiale vedrørende støtteindsatser i dagtilbud (jf. § 4, stk. 2 i Dagtilbudsloven).

Der aftales et sparringsforløb med den styregruppe, der forestår arbejdet med at justere støtteindsatserne. I styregruppen sidder ledelse, koordinatorer, en medarbejderrepræsentant og en TR-repræsentant.

Der afholdes en første sparringsomgang af en dags varighed med følgende dagsorden:

1) Oplæg: ‘Status på inklusion i DK – hvor er vi på vej hen?’

2) Gennemgang og fælles drøftelse af sprogbrug i procedurer og skriftligt materiale – både på baggrund af oplægget og på baggrund af deltagernes praktiske erfaringer.

3) Inspirationsoplæg: ‘Når samarbejde på tværs og forældresamarbejde lykkes’.

4) Gennemgang og fælles drøftelse af formuleringer og spørgsmål i samarbejdsaftalen (der indgås mellem støtteenhed og dagtilbud, når en indsats indledes) – både på baggrund af oplægget og på baggrund af deltagernes praktiske erfaringer.

5) Evaluering.

Der afholdes herefter to sparringsomgange. Én inden det skriftlige materiale går i trykken og skal præsenteres for medarbejderne i kommunen. Og én efter et halvt års arbejde, hvor der samles op på erfaringerne med at bruge materialet.

Omsigt kan kontaktes her.

Positioner i forældresamarbejdet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Robin, der er tidligere anbragt, siger i et interview:

I institutionerne i dag mangler der dét med at samarbejde med forældrene. Jeg synes, man glemmer den del … Problemet er, at bagefter – hvis der ikke har været noget samarbejde med familien, og man ikke har set familien særlig meget, så står man pludselig i et tomrum, når man kommer ud fra institutionen. Man kan sige, at det var en dårlig familie. Ja, det var den måske. Men i forhold til slet ikke at have noget, så kunne det måske være, at man kunne bruge lidt af familien. Så havde man en eller anden form for netværk. (Socialstyrelsen, 2012, s. 65)

Arbejdet i danske velfærdsinstitutioner skal udføres i et løbende samarbejde med forældre og pårørende. I serviceloven (§ 46, stk. 3), der er relevant i Robin tilfælde, kan man for eksempel læse, at barnets eller den unges vanskeligheder så vidt muligt skal “… løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken”. Robins forældre har også, idet omfang Robin har boet hjemme, mens han har gået i børnehave, fritidshjem, skole/SFO, været anset som samarbejdspartenere af alle de professionelle, der har haft med Robin at gøre (det fremgår af servicelovens § 19, dagtilbudslovens §§ 7 og 45 samt af folkeskolelovens § 1).

Offentlige institutioner formulerer ikke sjældent principperne for forældre- eller pårørendesamarbejdet i termer af ligeværdighed, tillid, åbenhed og dialog. I praksis indtager samarbejdets parter dog i reglen ganske forskellige positioner, der gør hverdagens møder og samtaler dilemmafyldte.

Denne artikel indkredser nogle grundpositioner i forældre- og pårørendesamarbejdet, der skaber dilemmaer i hverdagens møder og samtaler. En opmærksomhed på disse positioner og dilemmaer vil i mine øjne kunne forebygge, at alt for mange børn og unge ender med at befinde sig i en situation a la Robins.

Otte positioner i det praktiske samarbejde

Helle, der er socialrådgiver og som har med anbringelsessager at gøre, siger i et interview:

Forældrene, som kommer ind i vores system, ved godt, at loven siger, at vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv. Men det afgørende er, at vi møder forældre med åbenhed og respekt, når vi skal finde ud af, hvad det er for en beslutning, vi skal tage (…) Vi inddrager forældrene i undersøgelsen af deres situation ved at lytte til deres historie og spørge ind til deres oplevelse af situationen. Og vi giver denne viden – sammen med alle de øvrige oplysninger, vi har i sagen – vægt i vores vurdering af, hvad der bør ske i familien. På den måde får vi et nuanceret grundlag for at tage en beslutning, samtidig med at vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger (…) I den proces er det meget vigtigt, at vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse. At vi inddrager dem aktivt i processen med at skabe de bedst mulige betingelser for barnets start på det nye sted. Det handler blandt andet om at skabe tillid mellem plejefamilien og forældrene ved at tale om og eventuelt træffe aftaler om, hvordan forældrene fortsat kan have mulighed for at være en del af barnets liv. Det handler også om, hvad barnet skal have med hjemmefra, om indretningen af værelset og farverne på væggene. Det handler i det hele taget om at have mulighed for at blive ved med at være forælder for deres barn – selv om det nu skal bo hos en anden familie (…) Vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion. Men familien skal i så vid udstrækning som muligt have indflydelse på, hvordan processen skal forløbe. Det er en måde at vise forældrene respekt på. (Socialstyrelsen, 2012, s. 74-75)

Helle veksler, så vidt jeg kan se, primært mellem to forskellige positioner i dette citat.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger”, “… vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse”  og “… vi inddrager dem aktivt i processen” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en samarbejdsvillig velfærdsprofessionel.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv” og “… vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion.” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en myndighedsudøvende velfærdsekspert.

Disse former for positionering vil kunne bringe forældre i to forskellige positioner, hvor de bliver mere eller mindre deltagende borgere eller mere eller mindre klientgjorte statsborgere med de pligter og rettigheder, der følger heraf.

Men hvordan kommer positionen ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ til udtryk i praksis. Følgende udsagn fra en pædagog kan give et praj:

… jeg synes det giver pote, at man bruger forældrene som medspillere, at man får dem på banen, og de kommer til at føle: Det her, det er vores hus! (…) Når man bidrager, får man indflydelse, og den fornemmelse, tror jeg, at alle mennesker har det rigtigt godt med, at man kan få lov til at sætte sine små spor. (Pædagog i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

En forælder til et skolebarn er inde på noget lignende:

Lærerne skal lave en basisramme, der skal være mulighed for dialog, hvor man kan fortælle, hvad det er vi oplever, og de kan give respons på det, i den forbindelse er det godt med intranettet, men det må være os som forældre, der skal tage et ansvar, jeg kan ikke bare aflevere mit barn heroppe, og så er det overstået. (Forælder i Larsen & Nielsen, 2013, s. 11)

Positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ oplever en lærer for eksempel at blive bragt i, når forældre forventer en ‘ekspertløsning’:

Vi kan jo ikke finde et endegyldigt svar, så hvis man selv har en iboende trang til: Vi vil gerne kunne svare, vi vil gerne have en løsning, det er der rigtig mange, der gerne vil, også forældrene, de synes jo, at vi skal være eksperter og komme med svaret, det kan vi ikke, men vi har en problemstilling som vi kan tale om, men det er ikke sikkert, vi kan finde et svar og en løsning, som alle kan tilslutte sig. (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Forestiller man sig, at læreren holder fast og indtager positionen ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at en forælder holder fast og indtager positionen som mere eller mindre klientgjort ’statsborger’, sker der det, man kunne kalde et positionssammenstød. Positionssammenstød opstår mellem ikke-komplementære positioner. Forestiller man sig omvendt, at læreren rent faktisk lader sig positionere af en forælder, som en ekspert, der kan levere et svar eller en løsning, kunne man kalde parternes positioner komplementære.

En pædagog er ligeledes inde på et af de dilemmaer, som positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ er med til at skabe:

Jeg synes, at ligeværdigheden – i nogle tilfælde så bliver det svært, fordi man som pædagog ligesom kan anvende tvang over for nogle forældre. Så er vi jo ikke ligeværdige mere, og det føler forældrene bestemt heller ikke. Men der synes jeg, at man må blive nødt til som pædagog at sige, Jamen, hvad er det vigtigste – barnet eller forældresamarbejdet? (Pædagog i Larsen i Højholt, 2005, s. 210)

I nogle tilfælde oplever socialrådgiveren Helle, som vi mødte ovenfor, også, at det kan være svært at skabe en fælles forståelse og accept af myndighedens beslutning – og dermed, at dilemmaerne for alvor begynder at trænge sig på:

Her gælder det om at prøve at finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde. Det kan eksempelvis være at indgå en aftale om, at mor og barn skal ses én gang om måneden. Eller det kan være, at mor en gang i mellem deltager i et møde i institutionen eller på skolen. Og hvis det ikke lykkes i første omgang, skal vi fortsætte med at prøve at inddrage forældrene. Vi skal blive ved med at informere dem om barnets hverdagsliv, selv om de måske ikke tager del i det. Vi skal i det hele taget blive ved med at arbejde for, at forældrene spiller en aktiv rolle i barnets liv, fordi det er vigtigt – lige meget hvor megen modstand forældrene har vedrørende vores beslutning (…) Det kan eksempelvis være i forbindelse med samvær, hvor forældrene får mulighed for at gå en tur og købe en is sammen med barnet, eller at de går en tur i biografen, selv om der er tale om et overvåget samvær. Det kan også være, at forældrene har det svært med, at vores møder bliver holdt på forvaltningen. Så kan vi lægge møderne andre steder (…) Vi skal slå autopiloten fra og kontinuerligt være opmærksomme på, hvordan vi kan være med til at skabe progression og udvikling for barnet under anbringelsen. Desuden skal vi have fokus på, hvordan vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle under deres barns anbringelse. Det kan være, at forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig (…) Det kan også være, at vi skal støtte dem i at få truffet klare aftaler med anbringelsesstedet om, hvordan den løbende kontakt skal være. Eller hvis barnet reagerer voldsomt efter at have været på weekend hos forældrene, kan det være, vi skal se, om vi kan gøre samværet i weekenderne anderledes og bedre ved at give forældrene støtte. Vi skal turde udfordre os selv og se, om der er noget, vi kan gøre anderledes og bedre. På den måde skal vi hele tiden have for øje, hvordan vi kan være med til at sikre, at anbringelsen fremmer barnets trivsel og udvikling. (Socialstyrelsen, 2012, s. 75-76)

Helle håndterer således dilemmaerne ved at “… finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde”. For Helle er det ikke et enten-eller. Men hun udelukker ikke, at modstanden til tider kan blive så udpræget, at samarbejdet slår om i ‘énvejsinformation’.

Det er ikke svært at forestille sig de misforståelser og konflikter, der kan opstå i og med, at en socialrådgiver finder det nødvendigt at indtage positionen ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre klientgjorte ’statsborgere’. Eller omvendt: hvis socialrådgiveren finder det nødvendigt at indtage positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre deltagende ‘borgere’.

Læg mærke til, at Helle i citatet tillige åbner for, at hun kan indtage nogle andre positioner end de to tidligere nævnte. Med bemærkningen “… vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle” indtager hun en position, som jeg vil kalde en responsiv velfærdsfacilitator. Og forestiller vi os hypotetisk, at Helle, med formuleringen “… forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig”, i praksis bestræber sig på at fremlægge disse former for støtte, som noget forældrene får ansvar for at vælge imellem, kommer der en fjerde position til syne, som jeg vil kalde en servicerende velfærdsmedarbejder. Indtager professionelle disse to positioner, vil forældre kunne positioneres som mere eller mindre mægtiggjorte brugere eller som mere eller mindre kritiske forbrugere.

Sandsynligheden for, at misforståelser, konflikter og dilemmaer vil opstå, bliver selvsagt ikke mindre af, at der på denne måde kan tilføjes fire nye muligheder for positionering i forældresamarbejdet!

Gunver, der er leder af en daginstitution, udtrykker her sin bekymring ved, at positionerne ’servicerende velfærdsmedarbejder’ henholdsvis ‘forbruger’ bliver for dominerende:

Gunver fortæller, at hun tit har forældre rendende på kontoret. De har sådan en fejl-finder-tilgang til institutionen og brokker sig så snart, der er noget, de er utilfredse med. Gunver siger hun har opfundet et begreb: ’Jensens Bøfhus-forældre’, der betragter institutionen som et menukort, hvor de kan vælge det og det til forret, det og det til hovedret og det og det til dessert, og i øvrigt skal deres bøf være medium stegt. (Ahrenkiel i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 169)

Gunver betoner i samme interview, at institutionen også har nogle meget engagerede forældre, som meget gerne involverer sig i institutionens samlede virke med en mere helhedsorienteret interesse, der ikke kun går på deres eget barn, men som handler om at bidrage til at skabe bedre betingelser for den samlede børnegruppe (ibid.). Her er det forældrenes positioner som ‘borgere’ og pædagogernes position som ’samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle’, der tales frem. Den ene position udelukker tydeligvis ikke, at den anden position også kan gøre sig gældende i praksis. Og de samme mennesker kan, i forskellige situationer, hvor der er forskelligt på spil, indtage alle de nævnte positioner.

Positionerne ‘responsiv velfærdsfacilitator’ henholdsvis mere eller mindre mægtiggjort ‘bruger’ kan man ane i følgende udsagn fra en lærer:

Der er helt sikkert forældre, der ikke tillægger sig selv særlig meget betydning, og ser problemerne i stedet for at finde løsningerne. De skal se sig selv som en ressource, og det kan vi hjælpe dem til, vi kan fortælle: Vi har brug for jer forældre til … (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Man kan måske også fortolke følgende udsagn fra en ‘mægtiggjort’ forælder, til et barn i daginstitution, i samme lys:

Jeg har en kalender per måned, som de også har til at hænge hernede, men den får jeg med hjem, så jeg har den til at hænge. Så tjekker jeg lige hver dag, hvad skal de i dag, fordi ellers så kommer han af sted hver gang, når de skal på tur uden rygsæk, og det er jo også synd for ham. Så det er jo også noget, de har gjort, for ligesom at hjælpe mig, og vi har en lille bog, hvor de skriver i, hvis der er noget. Så det er rigtig godt. (Forælder i Kousholt & Berliner, 2013, s. 68)

Tænk også på forældremøder, hvor forældres holdninger til forskellige spørgsmål bringes i spil (i bogstavelig forstand), idet de professionelle gennem forskellige former for spil forsøger at facilitere ‘ansvarliggørelsesprocesser’ blandt forældrene (jf. f.eks. Trivsel på spil og foraeldrefiduser.dk).

Når positioner støder sammen og skaber dilemmaer i praksis

Positionerne ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, ‘responsiv velfærdsfacilitator’ og ’servicerende velfærdsmedarbejder’ bidrager til at skabe og vedligeholde – og skabes og vedligeholdes selv af – positionerne (klientgjort) ’statsborger’, (deltagende) ‘borger’, (mægtiggjort) ‘bruger’ og (kritisk) ‘forbruger’. De otte positioner går igen i alle velfærdsprofessionelle sammenhænge og giver, når de støder sammen, anledning til et hav af dilemmaer, misforståelser og konflikter. Professionelle befinder sig eksempelvis ikke sjældent i dilemmaer mellem hensyn til samarbejde med forældre og hensyn til barnets eller den unges tarv, mellem hensyn til individuel valgfrihed og hensyn til det fælles osv. osv.

Konflikter kan som nævnt forstås som positionssammenstød – dvs. positioneringer, hvor den ene part udøver modstand imod den position, som vedkommende bringes i, som følge af den anden parts måde at positionere sig på. Et praktisk eksempel kan anskueliggøre tankegangen:

Michelle, der er mor til en af børnene i børnehaven, kommer og siger, at hun synes det er et problem, at forældrene selv må bestemme hvad der skal deles ud når der er fødselsdage og afslutninger. Hendes begrundelse er, at når der bliver serveret søde sager her, får hendes søn kendskab til slik og kage, og det får de ikke derhjemme. Pædagogen LAURA siger: ‘Her i huset har vi den holdning: at børn og forældre i fællesskab må finde ud af, hvad de vil servere, når de inviterer børnene hjem og hvad de tager med i børnehaven til fx fødselsdag. Vi vil på den måde lære børnene at forholde sig til alverdens fristelser og få et naturligt forhold til at sige til og fra.’ Michelle siger, at det er hun ikke enig i og at hun er sikker på, at andre forældre er enige med hende. (BUPL, 2010)

Indtager moderen overvejende en position som ’statsborger’, ‘borger’, ‘bruger’ eller ‘forbruger’ – og indtager pædagogen overvejende en position som ‘velfærdsekspert’, ‘velfærdsprofessionel’, ‘velfærdsfacilitator’ eller ‘velfærdsmedarbejder’?

Måske positionerer Michelle sig som ‘forbruger’, hvilket bringer Laura i positionen ’servicerende velfærdsmedarbejder’. Fortolkes situationen i det lys, ‘forstår’ de to udmærket hinanden, idet de indtager komplementære positioner. Den serviceydelse,  som Michelle troede hun havde købt, lever i givet fald ikke op til hendes forventninger – og hun må så i sidste instans finde en anden institution til hendes søn.

Man kan også fortolke episoden på den måde, at Michelle måske gør modstand imod netop at blive positioneret som ‘forbruger’. Om hun indtager positionen ‘borger’, der fordrer en ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, eller hun indtager positionen ’statsborger’, der fordrer en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, er så et åbent spørgsmål. Der findes jo kommuner og institutioner, der har en nul-sukker-politik, og Michelle kan mene, at hendes institution bør have en sådan, både af hensyn til hendes søn og af hensyn til folkesundheden. Det hun så i givet fald efterspørger er en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, der træder i karakter. Det har Laura dog tydeligvis ikke har tænkt sig at leve op til – og derfor kan man sige, at der hermed opstår et positionssammenstød.

Michelles udsagn kan også fortolkes som et ‘forhandlingsudspil’, hvor hun forventer, at den resterende forældregruppen må involveres som ‘borgere’. Men måske indtager Laura i virkeligheden positionen ‘responsiv velfærdsfacilitator’, idet hun prøver at ansvarliggøre og mægtiggøre forældre og børn i forhold til selv at kunne styre deres servering og indtag af søde sager? I givet fald gør et positionssammenstød sig igen gældende.

Positioner er positioner i et samfund

De otte positioner kan altså støde sammen på kryds og tværs og dermed bidrage til at skabe dilemmaer for de involverede parter i forældresamarbejdet. Hvorfor forholder det sig sådan? Hvad er begrundelsen for, at positionerne – og sammenstødene mellem dem – udgør et vilkår i forældresamarbejdet?

Begrundelsen er, at positionerne er positioner i et samfund, der er i splid med sig selv. De komplementære positioner ‘velfærdseksperten’ henholdsvis ’statsborgeren’ har så at sige deres samfundsmæssige udspring i staten, mens de komplementære positioner ‘den velfærdsprofessionelle’ henholdsvis ‘borgeren’ har deres udspring i civilsamfundet.

Myndighedsudøvende velfærdseksperter tager ansvar for mere eller mindre klientgjorte statsborgere i lovens og evidensens navn. Samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle giver mere eller mindre deltagende borgere mulighed for at tage ansvar i demokratiets og ligeværdighedens navn.

De komplementære positioner ‘velfærdsfacilitatoren’ henholdsvis ‘brugeren’ har deres samfundsmæssige udspring i individualiteten – eller i det som Lars-Henrik Schmidt ynder at kalde personskabet – mens de komplementære positioner ‘velfærdsmedarbejderen’ henholdsvis ‘forbrugeren’ har deres udspring i markedet.

Responsive velfærdsfacilitatorer tager ansvar for at give mere eller mindre mægtiggjorte brugere ansvar i fri-villig-hedens navn. Servicerende velfærdsmedarbejdere giver mere eller mindre kritiske forbrugere ansvar i valgfrihedens navn.

Positionernes samfundsmæssige baggrund er, med inspiration hos Schmidt (2010, s. 88), anskueliggjort i figuren nedenfor:

Positioner_i_foraeldresamarbejdetDet er min erfaring, at konflikten mellem civilsamfundets og markedets ‘logikker’ dominerer i mange professionelles og studerendes drøftelser af forældresamarbejdets aktuelle dilemmaer.

Hermed kan der være en tendens til at overse konflikten mellem staten og personskabet, der ifølge Lars-Henrik Schmidt er vor tids (skjulte) hovedkonflikt. Der tales meget om ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’. Men i virkeligheden styrer staten menneskers selvstyring langt mere direkte – omend denne styring legitimeres og tildækkes i en kombineret henvisning til ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’, der, gennem en slags våbenstilstand mellem civilsamfundet og markedet, fungerer som ideologi. Schmidt skriver:

I det fremvoksende velfærdssamfund bliver referencen til staten (frihedsgaranten) imidlertid i mindre grad end tidligere formidlet over markedet (lighedens realisation) og civilsamfundet (aftalernes broderskab). Staten refererer i stedet direkte til individet. Den bedriver ikke længere befolkningsomsorg, men bekymrer sig om de enkelte og styrer deres adfærd gennem deres selvomsorg. Der er føjet noget nyt til værditavlens helhed: Personskabet er kommet til. Her står vi med den moderne værditavle. Værdsættelserne strides, men er tildækket i holdningernes organisation som ideologi. Deres våbenstilstand ophæves til ideal. De klassiske ideologier kunne ‘give ansvar’ (liberalisme) og ‘tage ansvar’ (socialisme) og fordele frihed og lighed ved at tale om ‘at give mulighed for at tage ansvar’ (socialliberalisme). Vi står nu på tærsklen til en ny æra, hvor det handler om ‘at tage ansvar for at give mulighed’ (liberalsocialisme). Personskabets æra er ansvarliggørelsen af den enkelte synder, der er sig selv skyldig. (Schmidt, 2011, s. 48-49)

Afrunding

Konflikter og dilemmaer er uomgængelige i forældre- og pårørendesamarbejdet, idet de otte positioner, der er afdækket i denne artikel, alle kan være helt legitime.

En fælles opmærksomhed på de otte positioner, og på de deraf afledte positioneringer, positionssammenstød og dilemmaer, må alt andet lige kunne åbne for nye tanker og handlemuligheder i forældre- og pårørendesamarbejdet.

De forskellige mulige positioner i forældre- og pårørendesamarbejdet afkræver dagligt personalet i offentlige institutioner en opmærksomhed på, at konflikter og dilemmaer udgør et uomgængeligt samfundsmæssigt vilkår. Og måske kan en sådan opmærksomhed gøre det lettere for parterne at samarbejde om at dele dilemmaerne, og dermed også at dele forskellige bud på, hvordan de kan håndteres? (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Samarbejde om overgange

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tilværelsen er fyldt med små, mindre og større overgange mellem forskelligartede sammenhænge.

Små overgange kan for eksempel være overgange fra én type aktivitet eller situation til en anden. Det kan være overgange mellem et frikvarter og en undervisningssituation i skolen. Mellem en spisesituation og en tur på legepladsen i en daginstitution. Eller mellem en behandlingssituation og en samtalesituation i sundhedssektoren. Mindre overgange foretager vi for eksempel, når vi dagligt bevæger os mellem hjem og arbejde, uddannelse, skole eller daginstitution. Mellem botilbud og aktivitetstilbud osv. Større overgange finder sted, når man eksempelvis påbegynder ophold af længere varighed i dagpleje, daginstitution, skole, SFO, klub, organiserede fritidsaktiviteter, ungdomsuddannelse, erhvervsuddannelse, arbejde, praktik, botilbud, aktivitetstilbud, plejefamilie, døgninstitution, fængsel, (psykiatrisk) hospital, plejehjem m.v. Det er disse større overgange, der især har min interesse i denne artikel – omend begreberne, der udvikles i det følgende, i princippet også ville kunne kaste nyt lys over små og mindre overgange.

Større overgange vil (hvis vi ser bort fra meget små børn) typisk være forbundet med forventninger om, hvad den nye sammenhæng vil bringe af glæder og bekymringer. Det sidste ikke mindst, når overgangen er overvejende ufrivillig. 87 % af alle børnehavebørn glæder sig for eksempel til at komme i skole og tror at lærerne er søde, og 89 % tror de vil få let ved at få nye venner. Men samtidig forventer 34 %, at det bliver svært, 26 % forventer, at lærerne skælder meget ud, 30 % forventer at blive drillet og 13 % forventer, at det bliver svært at få venner (Børnerådet, 2013).

Større overgange ses typisk som risikofyldte perioder i det enkelte menneskes tilværelse, hvor selve passagen “er karakteriseret ved tvetydighed, åbenhed, ubestemthed, desorientering og en vis fare” (Ottosen et al., 2010, s. 180). Overgange opdeles typisk i forskellige faser, der for eksempel går fra forberedelses- og separationsfasen, hvor individet frigøres fra en social sammenhæng for dernæst at overgå til den egentlige liminal- eller marginalfase, hvor individet i en vis forstand befinder sig i en slags socialt ingenmandsland ‘midt-imellem’, for til sidst at overgå til reinkorporationsfasen, hvor individet i større eller mindre grad indlemmes i den ny sammenhæng (jf. f.eks. Van Gennep, 1972 og Turner i Eriksen, 1996).

Overganges betydning for det enkelte individ er også blevet beskrevet som en slags ‘kulturchok’, hvor opstemthed ved det nye, afløses af en krise, der fører over i en langsom tilpasning til de nye vilkår og som ender med en stabilisering og accept af livet i den nye sammenhæng (jf. f.eks. Hansen, 1995, s. 57). Noget kunne tyde på, at børn oplever chok af denne karakter i overgangen fra børnehave til skole, idet de ikke umiddelbart viser sig at fungere på samme ‘mestringsniveau’ – og i øvrigt udviser tilbageholdenhed og usikkerhed – i den nye sammenhæng på trods af grundige forberedelser og samarbejde på tværs af børnehave, hjem og skole (Broström, 2003, s. 155).

Nok ikke mindst på grund af de større overganges sårbarhedsskabende træk, er der, set ud fra et relationelt perspektiv, en lang tradition for, at understrege gode relationers betydning for individets succesfulde overgang fra én sammenhæng til en anden (jf. f.eks. Bronfenbrenner, 1979, s. 3, s. 21 og s. 50).

Men hvad sker der, hvis vi forsøgsvis tænker overgange som et positionelt – fremfor som et relationelt – fænomen? Det handler denne artikel om. Jeg håber, at det begrebsapparat, der hermed tilbydes, vil kunne supplere det meget udbredte relationelle perspektiv og dermed modvirke dets tendenser til at overfokusere på den enkeltes reaktioner og relationer i overgangen. Ikke, at disse reaktioner og relationer er uden betydning, men samarbejdet omkring overgange fordrer også en opmærksomhed på, og en påvirkning af, de sociomaterielle processer og mekanismer, som gør sig gældende i menneskers overgange fra én sammenhæng til en anden. Processer og mekanismer, som ingen i reglen er herre over, og som derfor kun kan påvirkes og ændres gennem samarbejde på tværs.

Er lærere, pædagoger, sundhedspersoner og socialrådgivere m.fl. involveret i menneskers større overgange, bærer disse velfærdsprofessionelle et særligt ansvar for at samarbejde med hinanden, med de mennesker, de har med at gøre, samt med forældre eller pårørende – med henblik på at gøre overgangene så forsvarlige som muligt. Forsvarligheden vil blandt andet kunne måles på, i hvilken grad det lykkes at etablere overgange, hvor (yderligere) marginalisering og eksklusion modvirkes (jf. eventuelt bilag 1 nederst på siden for en lovmæssig uddybning af de professionelles særlige ansvar i forbindelse med overgange).

Hvad er overgange i praksis?

Anja Hvidtfelt Stanek (2011, s. 338) mødte William og Peter i forbindelse med et forskningsprojekt:

I børnehaven deltager William primært perifert i børnefællesskabet, frem til den dag hvor det går op for en anden dreng; Peter, at han skal gå i klasse med William i skolen. Fra den dag inddrager Peter William i alle drengefællesskabets aktiviteter.

Situationen i drengegruppen forandres altså, idet de voksne omkring børnene begynder at forholde sig til, at børnene skal overgå til skolen. Man kan for eksempel forestille sig, hvordan pædagogerne i børnehaven påbegynder skoleforberedende aktiviteter og er optagede af, hvilke færdigheder og kompetencer børnene udvikler, med henblik på, at de skal få en god overgang til skolen. Børnenes måder at forholde sig til overgangen på er i så fald ikke identisk med de voksnes. Williams situation forandres, ikke så meget på grund af indholdet af de voksnes skoleforberedende aktiviteter, men snarere på grund af, at Peter begynder at forholde sig til drengenes fremtidige, fælles liv i skolen. Om William er optaget af dette liv, ved vi naturligvis ikke, men hans nye deltagelsesmuligheder i drengegruppen, som Peter er med til at fremme, vil alt andet lige give ham en anden udgangs- og indgangsposition i forhold til skolen.

Det er vel ikke for meget sagt, at de ændrede positioner i drengegruppen er et udtryk for, at overgangen til skolen er påbegyndt? Man kan forestille sig, hvilken situation Peter ville komme i, hvis den drengegruppe, han nu er ved at indtage en mindre perifer position i, endte med at komme i en anden klasse end ham. Det ville i så fald ikke være underligt, hvis Peters position i hans nye klasse ville blive perifer eller marginal. Han kunne af gode grunde være mere optaget af at vedligeholde kontakten med sine venner fra børnehaven end af aktiviteterne i hans nye klasse. Kvaliteten af positionsskift fra én sammenhæng til en anden er på denne måde afhængig af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at ‘overgængere’ ufrivilligt fikseres i udsatte positioner.

En pædagogstuderende har gjort sig følgende iagttagelse i sin uddannelsespraktik i et socialpsykiatrisk botilbud:

Helle er 52 år og har boet på et socialpsykiatrisk botilbud i 7 år. Helle er diagnosticeret paranoid skizofren og har haft gentagne langvarige indlæggelser i behandlingspsykiatrien. Helle, sagsbehandleren PIA, fra Helles hjemstedskommune, og pædagogen IBEN, der er Helles kontaktperson, sidder i Helles lejlighed under det årlige opfølgningsbesøg med PIA. PIA beder Helle fortælle om det forgangne år. Helle beretter (stolt) om sin udvikling. Hun administrerer nu selv sin medicin. Hun har tabt sig 27 kg ved hjælp af kostomlægning og motion. Hun går ture i lokalområdet og træner flittigt på motionscyklen. Hun har fået mod til at konfrontere sin sociale angst og er blevet langt bedre til at håndtere sin socialfobi. Kontakten til Helles nu 18-årige datter er genetableret, og hun giver udtryk for stor glæde ved at følge med i datterens liv. Siden sidste års opfølgningsbesøg ser Helle mere lyst på tilværelsen og mener, at hendes recoveryforløb er inde i en positiv fase. IBEN tilføjer: ”Helle øver sig fortsat i at være alene, uden støtte fra personalet, når hun motionerer, går ture i lokalområdet og foretager indkøb. Men Helle har fortsat behov for støtte til mestring af sin socialfobi”. Helle (smiler) og siger: ”Jeg er blevet langt bedre til at sige fra, så nogle gange, synes de andre beboere og personalet, at jeg er blevet for skrap”. PIA siger: ”Jamen så er det jo snart på tide at finde en anden bolig?”. ”Nej, nej”, siger Helle, ”så skrap er jeg heller ikke” (hun ler). ”Næ, nej”, svarer PIA, ”det var nu heller ikke lige det, jeg mente, jeg mener, så er du jo klar til snart at flytte for dig selv og hjem til X Kommune”. Der bliver stille i stuen. Helle famler nervøst med hænderne omkring munden. Efter en pause, siger Helle: ”Nej, nej, det er jeg slet ikke klar til endnu. Jeg kan ikke sove alene om natten, og jeg går stadig dårligt, og så har jeg haft et tilbagefald i julen, hvor jeg tog for meget medicin”. PIA (smiler) og svarer: ”Men det går jo fremad med dig, så på et eller andet tidspunkt skal du jo flytte, du kan jo ikke blive her til tid og evighed, vel?”. Hun noterer i sine papirer. Helle og IBEN ser på i tavshed, hvorefter PIA siger: “Jeg foreslår, at datoen for næste opfølgningsmøde fastsættes til 6 måneder fremfor de sædvanlige 12 måneder. Så synes jeg, vi skal tale sammen igen”. Hun lægger sine papirer ned i tasken. Helle siger ikke noget, men kigger appellerende på IBEN, der forholder sig tavs. PIA rejser sig, giver hånden til Helle og IBEN, hvorefter Helle følger PIA ud til hoveddøren.

Helle forholder sig til sin egen psykiske tilstand og giver billeder på, hvordan hendes livssituation er forandret til det bedre. Da hun opdager, at beretningerne om hendes forbedrede tilstand, får PIA til at forholde sig til en forestående overgang til egen bolig, ændrer situationen fundamentalt karakter. Helles syn på overgangen er på ingen måde identisk med det perspektiv, som PIA anlægger. Der er forskelligt på spil for de to. IBENs vinkel vil givet være en helt tredje, idet hun både skal ’samle op’ på Helles situation efter mødet og støtte hende i overgangen til egen bolig i tiden, der følger. En overgang, som i og for sig bliver indledt i og med dette møde.

Den position, som Helle befinder sig i ved mødets begyndelse og ved dets afslutning, er ganske forskellig – og spørgsmålet bliver, hvordan det kommende halve år vil forme sig i lyset af dette postionsskifte i ‘det små’. Hvis mønsteret gentager sig i ‘det større’ positionsskifte mellem botilbud og egen bolig i hjemkommunen, kan man tænke sit og forestille sig, hvordan Helle i værste fald vil kunne ende med at sidde isoleret og ensom i eget hjem. Også her vil kvaliteten af positionsskift mellem de to sammenhænge altså afhænge af, at der samarbejdes på tværs med henblik på at forebygge, at Helle ufrivilligt fikseres i udsatte positioner i overgangen til egen bolig.

Ordet overgang

Ifølge Den Danske Ordbog bruges ordet overgang i mange forskellige betydninger. Det bruges om “(gradvis) forandring eller udvikling fra noget til noget andet; (gradvist) skift fra en tilstand til en anden”, om “skift i en persons stilling, status på arbejdsmarkedet, el.lign.”, om “kortere periode (mellem to tilstande)”, om “sted hvor to elementer mødes og danner indbyrdes forbindelse”, om “passage der fører over fx et vandløb eller en vejbane” og om “det at passere over fx et vandløb”.

Det er vel ikke helt i skoven forsøgsvis at sammenfatte ordbogsopslaget på følgende måde set i lyset af de to praktiske ‘overgangsepisoder’ ovenfor: I en overgang mellem to sammenhænge, sker der – gennem en passage, hvor udsatte positioner og nye forbindelser kan opstå – et mere eller mindre varigt positionsskift, der kan give anledning til forandrede udviklingsbetingelser.

Men hvordan skal passage og positionsskift nærmere forstås? Og hvordan kan betingelserne for overgangsprocesser anskueliggøres? Jeg mener, at det her kan være en fordel at tænke på overgange som sociomaterielle processer, der udfolder sig i et overgangsfelt.

Overgangsfeltet

Overgangsfeltet er et spændingsfelt mellem to sammenhænge der overgås fra og til – men dette felt er ikke i sig selv at opfatte som en selvstændig sammenhæng. Overgangsfeltet forbinder ikke desto mindre de to sammenhænge på måder, der gør passage mellem de to mulig:

Overgangsfelt

William og Peter, og deres pædagoger og forældre, befinder sig overgangsfeltet i og med, at de deltager i, eller arrangerer, aktiviteter, forældremøder og -samtaler, tager på besøg i skolen, bruger bøger, spil, dokumenter, overgangsskemaer m.v. med sigte på den forestående passage. Det samme gør Pia, Iben og Helle i og med, at opfølgningsmødet tager en drejning og kommer til at handle om Helles overgang til egen bolig – også her indgår notater, handleplaner m.v. som elementer i overgangsfeltet. Ligesom en inddragelse af Helles pårørende eller venner kunne tænkes at fungere som en del af dette felt.

Man kan hævde, at der i enhver sammenhæng grundlæggende gør sig fem forskellige typer positioner gældende i de forskellige former for fællesskabelse, der præger sammenhængen (jf. ‘Positionsskiven’ i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Positioner, som der, mere eller mindre ufrivilligt, skiftes imellem afhængigt af, hvad der i spil og på spil for de involverede. Hermed kan positioner præget af passage (jf. P1 og P1′ i figuren nedenfor) anskueliggøres ved at indtænke en ‘Positionsskive’ i hver af de to sammenhænge :

Overgangsfelt2

Positionerne P1-P5 (og P1′-P5′) er alle at opfatte som dobbeltpositioner. Det betyder, at hver position såvel er forbundet med mere eller mindre magt (markeret med sort) som med mere eller mindre mening (markeret med rødt). Positionernes ‘røde halvdele’ symboliserer ikke-ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af deltagelse (P5/P5′), medvirken (P4/P4′), tilhør (P3/P3′), nyorientering (P2/P2′) og passage (P1/P1′). Mens positionernes ’sorte halvdele’ symboliserer ufrivillige (skift mellem) positioner, der overvejende er præget af tilpasning (P5/P5′), begrænsning (P4/P4′), negligering (P3/P3′), udgrænsning (P2/P2′) og udstødning (P1/P1′). Magt og mening er nødvendige og komplementære forudsætninger for enhver fællesskabelse – men domineres positioner og positionsskift af de ’sorte halvdele’, opstår der udsatte positioner.

Overgangsfeltet kan på den baggrund forstås som det, der gør passage mellem to sammenhænge, mulig. Men positioner overvejende præget af passage er altid risikable, idet de kan slå om i udsatte positioner overvejende præget af udstødning. Da selve passagen indebærer et skifte fra P1 til P1′ kan man ligefrem tale om en risiko for ‘dobbeltudstødning’ (og dermed en ‘dobbelt udsat position’), idet der foretages et positionsskift fra en position overvejende præget af udstødning i den oprindelige sammenhæng til en position overvejende præget af udstødning i den nye sammenhæng. Dette fænomen kan også betegnes Matthæus-effekten (“For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har”, Matt, 25, v29 – jf. også Mortensen i Larsen et al., 2000, s. 129). Generelt må man vel antage, at de måder et menneske typisk indtager P1′-P5′ på i en ny sammenhæng i en eller anden grad vil være mærkede af de måder vedkommende typisk indtog P1-P5 i den oprindelige sammenhæng?

I forbindelse med, at det går op for Helle, William og Peter at de står overfor en overgang til en anden sammenhæng, kan man vel sige, at de alle bringes i P2 med henblik på et positionsskift til P1 i den sammenhæng, som de forventes at overgå fra. De befinder sig altså i en position, der kan være præget af nyorientering henholdsvis udgrænsning. Dominerer udgrænsningen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af udstødning. Dominerer nyorienteringen øges sandsynligheden for, at skiftet til P1 resulterer i en position overvejende præget af passage der indebærer et positionsskift til P1′ i den nye sammenhæng. Domineres denne position (P1′) af passage fremfor udstødning, er der større sandsynlighed for positionsskifte til P2′, P3′, P4′ og P5′ – forstået som positioner præget af nyorientering, tilhør, medvirken og deltagelse i den nye sammenhæng. Domineres P1′ derimod af udstødning øges risikoen for, at livet i den nye sammenhæng vil indebære udsatte positioner præget af udgrænsning, negligering, begrænsning og tilpasning.

Den sociale fleksibilitet øges, når fiksering i udsatte positioner modvirkes og muligheder for positionsskifte og deltagelse tydeliggøres. Og det er netop overgangsfeltets funktion at bidrage til dette. Men overgangsfeltet styrke er på ingen måde givet. Det afhænger både af samarbejdet omkring overgangen, og det afhænger af, om det lykkes at sikre en tilstrækkelig grad af tingsliggørelse, således at der kan skabes tilstrækkeligt mange sociomaterielle forbindelser mellem de to sammenhænge (læs om begrebet tingsliggørelse i artiklen Rum og ting som pædagogiske medspillere).

Overgangsfelt3

Hvis vi lige for et øjeblik tænker overgangsfeltet metaforisk som et ‘fodgængerfelt’ – både forstået som det tingsliggjorte felt, der er malet på vejen (inklusive de vejskilte, der markerer dette felt) og de typer af samarbejde, der finder sted i og omkring dette felt – så bliver det tydeligt, at dette felt kan opfattes som et (delvist tingsliggjort) fællesgode forstået som en praksis, hvor den enkelte deltager, og alle i samfundet som sådan, “… er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Og – kunne man tilføje – for at sikre, at processer og mekanismer, der bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner, modvirkes. Et fodgængerfelt er i alles interesse – også selvom man ikke selv benytter sig af det. Det gør, at risikoen for ulykker (og deraf afledte smerter og udgifter) reduceres, og det gør at trafikken alt andet lige kan glide lettere. Fodgængerfelter bidrager på denne måde til at binde samfundet sammen.

På lignende måde bidrager overgangsfeltet til at binde samfundet sammen. Og heller ikke her, er det en forudsætning, at alle benytter sig af det eller på andre måder er involveret i samarbejde omkring det. Det er i alles interesse, at overgange fra en sammenhæng til en anden foregår så forsvarligt som muligt. Overgangsfeltet er udtryk for en gensidig omsorg for at sikre alles muligheder for deltagelse, og for at modvirke fiksering i udsatte positioner, i det fælles liv. Selvom både fodgængerfelter og overgangsfelter løbende befolkes af nye mennesker – og disse mennesker drager omsorg for, at de ikke ødelægges, så vil de alt andet lige kræve regelmæssig vedligeholdelse og fornyelse – især, hvis de viser sig ikke at fungere efter hensigten. Og her bærer politikkerne og de velfærdsprofessionelle naturligvis et særligt ansvar.

Overgangssamarbejde

Overgangsfeltet er således at opfatte som fællesgode på linje med institutioner, skoler og hospitaler m.v. Men overgangsfeltet er ikke på samme måde en konsolideret og afgrænset praksis, som disse institutioners praksis er det. Samarbejde om overgange er og bliver af samme grund en udfordring.

Samarbejdet om overgange er nok i en eller anden grad formaliseret, men udgør samtidig en slags (institutionelt) ingenmandsland, hvor de involverede parter løbende udskiftes og primært er optaget af deres ‘kerneydelser’ i deres respektive ‘baglande’. Og sådan må det nødvendigvis også være, idet samarbejdet handler om, at skabe forbindelser mellem to (institutionelle) sammenhænge – og ikke om at skabe en tredje én af slagsen. Overgange er og bliver overgange. Det gør passagen til en i udpræget grad uforudsigelig affære, der på den ene side er forbundet med en forhøjet risiko for, at (dobbelt) udsatte positioner opstår. Og som på den anden side er forbundet med en større sandsynlighed for, at nye perspektiver og forbindelser kan opstå.

Overgangssamarbejde kan måske sammenlignes med det fænomen, som Etienne Wenger (2004, s.137) kalder en grænsepraksis. I samarbejdet om overgange – såvel mellem professionelle fra forskellige sammenhænge som mellem de professionelle og forældre eller pårørende – kan der opstå et vedvarende forum af gensidigt engagement (ibid.) og dermed en praksis, hvis:

… virksomhed består i at tage sig af grænser og vedligeholde en forbindelse mellem en række andre praksisser ved at behandle konflikter, harmonisere perspektiver og finde løsninger. Den resulterende grænsepraksis bliver en form for kollektiv mægling. (ibid., s. 131)

Fremfor at bruge vendinger som ‘harmonisere perspektiver’ og ‘finde løsninger’, vil jeg foretrække at tale om perspektivudveksling samt om dilemmadeling og dilemmahåndtering – for dermed at understrege samarbejdets indbyggede konfliktualitet (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Ikke mindst i en grænsepraksis er det afgørende, at åbne for forskellige perspektiver på overgangen og om at forstå de bekymringer, en overgang altid vil indebærer, som et udtryk for at værdier trues. Truede værdier er porten til dilemmaopsporing og dermed dilemmadeling (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I overgangsfeltet kan man på den baggrund udmærket – som Wenger gør i citatet ovenfor – tale om samarbejde som en art kollektiv mægling, hvor de samarbejdende parter bidrager til at indføre elementer af deres baglandes praksis i samarbejdsparternes praksis – hvorved denne praksis fornyes med henblik på skabe forbindelser mellem de to sammenhænge. Og man kunne, ligeledes inspireret af Wenger (ibid., s. 137), tale om tingsliggørelse i overgangsfeltet i form af grænseobjekter, som for eksempel artefakter, dokumenter, fagudtryk, systemer m.v. – grænseobjekter, som de indbyrdes forbindelser mellem de to sammenhænge kan organiseres omkring.

Kollektiv mægling skal altså forstås som en social mæglerfunktion, der varetages i samarbejde, og den er afhængig af at kunne fungere på kanten og undgå en egentlig optagelse i de sammenhænge, som denne funktion netop bidrager til at indføre nye elementer i og skabe nye forbindelser imellem (ibid., s. 137-138).

Som andre former for samarbejde, er også overgangssamarbejde forbundet med en balancegang mellem kooperation og kollaboration (jf. artiklen Samarbejde på tværs). I en grænsepraksis vil tendensen til at vægte den kooperative side af samarbejdet – og dermed en hver-gør-sit-orientering – være fristende. Hermed spares kostbar mødetid på tværs af sammenhænge. Men den kollaborative side af samarbejdet – og dermed en udviklingsorientering – er naturligvis ganske afgørende, idet netop passager er præget af en høj grad af uforudsigelighed.

Afrunding: Hvordan styrke overgangsfeltet?

På baggrund af overvejelserne i denne artikel fremstår samarbejde i og omkring overgangsfeltet som en relativ ’skrøbelig’ grænsepraksis på tværs af konsoliderede (institutionelle) sammenhænge. Så hvordan kan parterne samarbejde om sikre forsvarlige overgange?

I mine øjne ikke kun ved at fokusere på den enkelte ‘overgængers’ oplevelser, forudsætninger og gode relationer, som det relationelle perspektiv på overgange har for vane. Overgangsfeltet må være stærkt nok til at sikre, at overgængere ikke oplever at blive fikseret i udsatte positioner. Overgangsfeltet må også være stærkt nok til at sikre både kontinuitet og fornyelse i de typer af positioner og muligheder for positionsskift, som tilbydes i den nye sammenhæng. Det kræver, at visse elementer fra praksis i den velkendte sammenhæng indføres i den nye sammenhæng, og det kræver en opmærksomhed på grænseobjekters tingsliggørende og dermed sammenhængsskabende betydning i overgangen. Det kræver tillige en vilje til at øjne og dele dilemmaer blandt de samarbejdende parter i overgangsfeltet.

Overgange kan således opfattes mere eller mindre varige positionsskift, der er muliggjort af et overgangsfelt, hvis styrke afhænger af, om samarbejdet mellem de involverede parter bidrager til:

1) At tydeliggøre forskellige (potentielle) muligheder for deltagelse og positionsskift.

2) At modvirke fiksering i udsatte positioner.

3) At fremme delingen af dilemmaer mellem de samarbejdende parter.

De samarbejdende parter i overgangsfeltet kan derfor med fordel udvikle en fælles opmærksomhed ud fra følgende ledetråde:

1) Hvad (og hvilke ting) er overgængerne optagede af – sammen med hvem? Det handler om, at spore mening i og omkring overgangen ved at have blik for betydningsfulde genstande og for positioner, der overvejende er præget af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage.

2) Hvor og hvordan bringes overgængerne typisk i udsatte positioner? Det handler om, at spore magt i og omkring overgangen ved at have blik for udsatte positioner, der overvejende er præget af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

3) Hvilke modstridende hensyn oplever de samarbejdende parter i forbindelse med overgangen? Det handler om at opspore og dele dilemmaer med henblik på at udvikle strategier, der kan bidrage til at skabe sociomaterielle forbindelser på tværs af de to sammenhænge.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde om overgange her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Bilag 1: Lovgivning af relevans for overgangsproblematikken

I Dagtilbudsloven hedder det, at formålet med loven blandt andet er, at “skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene” (§ 1). Ligesom daginstitutioner “i samarbejde med forældrene [skal] sikre en god overgang til skole” og “i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud”. Noget lignende gælder fritidshjem der “i samarbejde med skolen og forældre [skal] medvirke til at skabe en sammenhængende overgang mellem skolens undervisningsdel og fritidshjemmet” (§ 45).

Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger pålægger SFO’er “at angive mål for samspillet mellem skolefritidsordningens pædagogiske aktiviteter, skolens undervisning og samarbejdet mellem skole og hjem” (§ 2, stk. 2), samt at sikre “sammenhængen (…) ved overgang fra dagtilbud til skolefritidsordning” (§ 2, stk. 5).

Serviceloven pålægger kommuner at sørge for “at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene” (§ 19) samt at “udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte” (§ 19, stk. 2). I samme lov understreges betydningen af, at hjælpen til unge mellem 18-22 år, med betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, “skal bidrage til en god overgang til voksenlivet (… ) og forberedelse til den unges næste boform” (§ 76a).

Sundhedsloven kræver “sammenhæng mellem ydelserne” (§ 2) og forpligter Regionsrådet og kommunalbestyrelserne i regionen på at “samarbejde om indsatsen på sundhedsområdet og om indsatsen for sammenhæng mellem sundhedssektoren og de tilgrænsende sektorer” (§ 203).

Forældresamarbejdets dilemmaer

‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at opspore, udforske og dele typiske dilemmaer i forældre- eller pårørendesamarbejdet med henblik på at fremme mere inkluderende kommunikations- og samarbejdsformer.

På de to første kursusdage undersøges fænomenet ‘forældresamarbejde’ ud fra såvel praktiske som forskningsbaserede synsvinkler, og deltagerne arbejder med dilemmaopsporing. Forskning peger på, at der knytter sig en række idealer om dialog, harmoni og konsensus til forældresamarbejdet. Samtidig opstår der i samarbejdet løbende uenigheder, kritik og konflikter, hvor disse idealer i praksis viser sig vanskelige at leve op til. På den baggrund – og med en case som omdrejningspunkt – inddrages deltagerne i overvejelser over følgende spørgsmål: 1) Hvad er der på spil for henholdsvis professionelle og forældre i deres indbyrdes samarbejde i praksis? 2) Hvad er forældresamarbejde dybest set for et fænomen? 3) Hvorfor er konflikter svære at komme uden om i forældresamarbejdet? 4) Hvordan kan personalegrupper i fællesskab udvikle et fagligt beredskab, der øger opmærksomheden på – og drager fordel af – de forskellige perspektiver, positioner og samarbejdsforståelser, der gør sig gældende i forældresamarbejdet? Efter at have undersøgt disse spørgsmål arbejder deltagerne med dilemmaopsporing i relation til egen praksis. De opsporede dilemmaer deles og fortolkes i lyset af nyere forskningsbaseret viden om de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i forældre- og pårørendesamarbejdet i et samfund præget af individualisering (jf. artiklerne Dilemmadeling gennem konversationPositioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med brugen af dilemmaopsporing i refleksioner over typiske dilemmaer i forældre- eller pårørendesamarbejdet fra egen praksis.

Tid og sted: Kurset afholdes i foråret 2018 på datoer, der aftales med deltagerne (kontakt os for yderligere information her). Alle kursusdage er fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdage, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ foregår her.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Forældresamarbejdets missing link

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Ansatte i dagtilbud og skoler evaluerer løbende de forløb og indsatser, de er involverede i – herunder børns forskellige udbytte af disse. Evalueringer bruges både i de professionelles samarbejde med hinanden og i samarbejdet med forældrene. Det er der ikke noget nyt i.

Det er til gengæld en relativ ny tendens, at kommuner i disse år gør sig særlige anstrengelser for at formalisere og standardisere evalueringer af det enkelte barns sundhed, udvikling, læring og trivsel (der forkortes SULT i det følgende) – både med henblik på at kvalificere forældresamarbejdet og med henblik på at styrke de professionelles samarbejde omkring børns overgange fra en institutionel sammenhæng til en anden. For eksempel overgangen fra dagtilbud til skole og SFO. Et eksempel på en sådan formaliseret og standardiseret evalueringstilgang er ‘Hjernen & Hjertet’, der er en IT-platform udviklet af Rambøll (jf. www.hjernenhjertet.dk).

Denne artikel handler om, hvordan de professionelle og de institutioner, de arbejder i, kan håndtere nogle af de dilemmaer, der opstår i forældresamarbejdet og i (forberedelse af) forældresamtaler, som en følge af indførelsen af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’. Dilemmaerne kan – vil jeg argumentere for – håndteres ved at gøre beskrivelser af børns positionsskifte til et af forældresamtalens omdrejningspunkter. Evalueringer af børns positionsskifte kan være frugtbare i forbindelse med forældresamtaler i almindelighed, men for samtaler, der foregår på baggrund af dialogværktøjer som ‘Hjernen & Hjertet’, gælder dette i særdeleshed. Sådanne evalueringer bidrager nemlig til at kompensere for den overvejende individfokusering, der typisk ligger i koncepter af denne art. I det lys kan evalueringer af børns positionsskifte ses som forældresamarbejdets missing link.

Artiklens pointer er udviklet i samarbejde med omkring 250 ansatte fra forskellige dagtilbud i en kommune, der har taget ‘Hjernen & Hjertet’ i brug i løbet af 2014, og som i den forbindelse har været involveret i et udviklingsforløb. Formålet med forløbet har været at styrke det pædagogiske personales samlede evalueringsberedskab – blandt andet med henblik på at kvalificere brugen af IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i forældresamarbejdet.

‘Hjernen & Hjertet’ – en kort introduktion

For kort at give en fornemmelse af hvilke typer af spørgsmål, der indgår i ‘Hjernen & Hjertet’, følger her nogle udvalgte eksempler på mål og tegn, som både det pædagogiske personale og barnets forældre forholder sig til i spørgeskemaform før en samtale. Det kan for eksempel hedde, at målet er, at barnet udvikler sig med henblik på:

  • At befinde sig godt i verden (ét ud af tre mål under ’sundhed’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘er i positiv udvikling’, ‘er i trivsel’, ‘føler velvære’ og ‘føler tryghed’).
  • At kunne udfolde sin vilje til at handle (ét ud af tre mål under ‘personlig kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin selvstændighed’, ‘øver sig i at træffe egne valg’, ‘tager egne initiativer – eller øver sig i det’ og ‘udvikler sin evne til selv at bede om hjælp’).
  • At danne relationer og venskaber (ét ud af tre mål under ’social kompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘udvikler sin evne til aktivt at tage kontakt til andre børn’, ‘udvikler sin evne til relationsdannelse’, ‘knytter venskaber – eller øver sig i det’ og ‘inviterer andre ind i fællesskabet’).
  • At udfolde sig kreativt, eksperimenterende og reflekterende (ét ud af tre mål under ‘læringskompetence’, som ifølge skemaet blandt andet kan observeres gennem tegn på, at barnet ‘tilegner sig nyt gennem nysgerrighed’, ‘udvikler sin evne til at kombinere nye og tidligere erfaringer’, ‘udvikler sin evne til at ændre og udvikle lege og idéer i samspil med andre’ og ‘prøver sig frem – søger nye løsninger’).

Under hvert mål er der fem svarmulighederne: ‘mestrer ikke endnu’, ‘mestrer med nogen støtte’, ‘mestrer næsten selv’, ‘mestrer’ og ‘mestrer mere end forventet’.

Efter at have udfyldt spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’, kan man danne og udskrive en rapport – i form af en ‘børneprofil’ – der viser to ’spindelvæv’, baseret på henholdsvis personalets og forældrenes vurdering af barnets SULT. De to ’spindelvæv’ er lagt ovenpå hinanden i to forskellige farver, hvorved ligheder og forskelle mellem personalets og forældrenes vurdering fremstår tydeligt. Det er tanken, at disse ligheder og forskelle hermed kan danne udgangspunkt for samtalen. Under eller efter samtalen er der mulighed for at udarbejde fokuspunkter for barnet, hvor de professionelle sammen med forældrene kan aftale, hvordan barnet bedst kan støttes dér, hvor behovet er. Fokuspunkterne kan skrives ind i rapporten under eller efter samtalen, hvorefter parterne kan hente den og udskrive den på ny.

Som det fremgår er kriterierne i ‘Hjernen & Hjertet’ alt andet lige individfokuserede. Det kan ikke være anderledes i en kompetenceprofil af denne karakter. I udfyldelsen af spørgeskemaet kan begge parter dog skrive kommentarer til eget brug (de kan kun ses af parterne selv), og disse kommentarer kan eventuelt udskrives sammen med rapporten og medbringes til samtalen. Her kan det pædagogiske personale for eksempel skrive om episoder, hvor betingelserne for barnets udvikling og trivsel tydeliggøres. Beretninger, om hvordan der er arbejdet med betingelserne i institutionen, kan overleveres mundligt eller skriftligt i den samtale som følger. Hermed øges formodentligt også forældrenes mulighed for at få flere konkrete billeder på deres barns deltagelse i det fælles liv i institutionen – og dermed forældrenes muligheder for at forholde sig undersøgende og refleksivt til deres barns deltagelses- og udviklingsbetingelser i og på tværs af sammenhænge.

Dilemmaer i brugen af ‘Hjernen & Hjertet’

I forberedelsen af en forældresamtale er det naturligvis ikke tilstrækkeligt, at personalet blot sætter ‘deres’ krydser i et spørgeskema. Målene, tegnene og mestringskategorierne i spørgeskemaet er forholdsvis abstrakte og må beriges af det levede hverdagsliv – og af dokumentation, der kan indfange barnets måde være og deltage på i dette hverdagsliv.

Det kan være værd at erindre sig filosoffen Uffe Juul Jensens ord fra en artikel – med titlen Udvikling som metode – som han skrev i 1992:

I et demokratisk samfund må politikerne naturligvis udforme overordnede og generelle retningslinier og målsætninger. Men skal det være andet end ønsketænkning og ideologiske floskler, så må disse mål forstås som rammer og retningslinier, som må søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis.

Forsker i offentlig styring og tidligere kommunaldirektør Klaus Majgaard, der i mange sammenhænge har understreget betydningen af, at professionelle, borgere, forvaltere og politikere på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer deler dilemmaer, frem for at skubbe dem rundt mellem sig og fralægge sig (med)ansvar, skriver i tråd hermed:

Afgørende for en styringsdialog er, at vi kan tale om vores mål, indsatser og effekter i et sprog, som er rammende og nuanceret. Vi skal kunne sætte ord og udtryk på, hvad vi oplever som væsentligt og skabende i forhold til kvalitet og indhold i vores ydelser. Jeg tror mange oplever, at de mål og indikatorer, vi bruger, mere gør det målelige væsentligt end det væsentlige måleligt. På en del velfærdsområder er det svært at presse kvaliteten ind i et endimensionelt, kvantitativt sprog. Mit forslag er, at vi kombinerer forskellige sprog og genrer, når vi beskriver mål, indsatser og effekter. På børne- og ungeområdet har arbejdet med narrativer vist gode resultater, når vi skulle udtrykke det væsentlige i en pædagogisk indsats.

Netop gennem fortællinger eller situationsbeskrivelser kan dilemmaer synliggøres og deles. De professionelle må netop forventes at kunne retfærdiggøre ‘deres’ krydser i spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ både sagligt og fagligt samtidig med, at de har ansvaret for at forældrenes perspektiver inddrages. Og dette kan selvfølgelig ikke ske uden at dilemmaer og konflikter vil gøre sig gældende. Kriterierne i spørgeskemaet ser alt andet lige ganske forskellige ud set fra henholdsvis et professionelt, pædagogisk perspektiv og et forældreperspektiv.

Dertil kommer, at personalet tillige må håndtere dilemmaer, der udspringer af evalueringers tvetydige funktioner i nutidens samfund. Det gælder for eksempel dilemmaet mellem at skulle tage hensyn til såvel centralt fastsatte evalueringskriterier som til institutionens lokalt forankrede evalueringskriterier. Og det gælder ikke mindst dilemmaet mellem at skulle leve op til evalueringskriterier, der indfanger såvel det enkelte barns SULT som barnets betingelser for at være, deltage og udvikle sig i institutionens fællesskaber og aktiviteter.

Evalueringens dilemmaer kan anskues på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

EValueringens_dilemma1

Evalueringens_dilemma2

Om udviklingen af et evalueringsberedskab

Hvis personalet skal kunne håndtere evalueringens dilemmaer – for eksempel i forbindelse med brug af ‘Hjernen & Hjertet’ – kan de med fordel udvikle et fælles evalueringsberedskab. Formålet med at udvikle et sådant beredskab er, at inspirere personalegruppen til at eksperimentere med (udviklingen af) forskellige evalueringstilgange, der på den ene side kan indfange signifikante forandringer i børns SULT (som de fortolkes både centralt og lokalt) og som på den anden side kan indfange, hvordan fællesskaber og aktiviteter er med til at skabe betingelser for disse forandringer.

Personalegruppen kan påbegynde arbejdet med at udvikle et evalueringsberedskab ved i fællesskab at undersøge, hvad de forstår ved fænomenet evaluering – både set ud fra en praktisk synsvinkel og i det hele taget. Deltagerne kan med andre ord filosofere (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Hvad er konversation?) med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation fra egen eller andres praksis. Udgangspunktet kan for eksempel være en situation, som den følgende, hvor personalet i en institution har forsøgt sig med ‘vennogrammer’ som evalueringstilgang (læs eventuelt mere om ‘vennogrammer’ på dcum.dk):

Da vi sad med alle vennogrammerne, var det faktisk nemt meget hurtigt at nå frem til, at der egentlig kun var ganske få børn, som ifølge vores data havde en svag relationsdannelse til andre børn. Det skal måske også lige nævnes, at vi ikke blev overraskede over, at det var de samme børn, som vi i forvejen havde besluttet, at vi ville have fokus på i børnehaven (…) Stue 4 havde valgt Anders (ca. 4,4 år) som fokusbarn. Anders sagde selv, at han ingen venner havde. Han var trist og legede ikke med nogen, når hans storesøster ikke ville lege med ham. Vi prøvede i en periode at tage ham med ind i en gruppe af jævnaldrende drenge, som legede sammen. I gruppen var der en dreng, som i interviewet havde nævnt Anders som sin ven. Vi opfordrede gruppen til at tage ham med ind i legen ved at sige f.eks.: ”Her er Anders, han er lige gammel med jer, og han er god at lege med.” Anders fik lov til at være med i lange eller korte forløb. Han blev gladere og leger nu med flere forskellige jævnaldrende drenge og piger. Vi har i både vuggestue og børnehave haft fokus på børnenes relationer til de andre børn. Vi har arbejdet på at styrke børnene i deres dannelse af relationer ved at forsøge at hjælpe dem med at komme ind i de andre børns leg. Vi har svært ved at sige, om det var det, der hjalp, men vi har over tid kunnet se en forandring. Om det var vores indsats, eller om forandringen var sket alligevel, kan vi ikke måle på. Men vi er selv overbevist om, at det har gjort en forskel, at de voksne gjorde noget. (Læs en fyldigere udgave af fortællingen (Danielsen, Kampmann, Rasmussen, 2010)

Fortællingen kan give anledning til, at forskellige opfattelser af evaluering, kan tales frem. Man kan for eksempel sige, at det handler om at vurdere kvaliteten? Men kvaliteten af hvad? Børnenes SULT? Børnefællesskabers inklusionsparathed? Eller personalets arbejde? Evalueringer kræver tilsyneladende også en vis dokumentation samt nogle kriterier, som denne dokumentation kan vurderes i forhold til? Og tilsyneladende gør et fokus på eksempelvis børns venskaber vel, at andre betydningsfulde aspekter umærkeligt kan glide i baggrunden? Evalueringer fremstår vel egentligt på den baggrund som ganske selektive? Og kan man direkte af en given evaluering udlede, hvad der er godt at gøre fremadrettet?

I udviklingsforløbet, der blev omtalt i indledningen til denne artikel, deltog omkring 230 professionelle i praksisfilosofiske konversationer, hvor de undersøgte fænomenet evaluering nærmere. Ingen af deltagerne var uenige i, at evalueringer kan opfattes som mere eller mindre formaliserede refleksioner og vurderinger, der angår nogets værdi eller kvalitet. Ordet evaluere, der er dannet af value ‘værdi’, bruges da også ifølge Den Danske Ordbog om det, at “vurdere nogets værdi eller kvalitet, især efter systematisk undersøgelse”.

Dette ‘noget’ kan imidlertid være alt fra et øjeblik, der varer få sekunder eller minutter til et projekt, der løber over måneder eller år. Dertil kommer, at dette ‘noget’ både kan opfattes som en proces, og som de resultater, der kommer ud af en proces – og som noget der vedrører det enkelte individ og/eller det fælles. Sådan kommer man, ifølge deltagerne i udviklingsforløbet, ikke udenom at tænke evaluering i en pædagogisk sammenhæng. Her kan målet aldrig hellige midlet – og inklusionens dilemma mellem hensyn til det individuelle og til det fælles spiller naturligvis også ind, når der skal evalueres.

Mange deltagere i udviklingsforløbet har desuden understreget, at evalueringer vinder i kvalitet, hvis de foretages sammen med kolleger – til tider også kolleger fra andre institutioner. At få andre øjne på et forløb eller en indsats modvirker risikoen for blinde pletter. På denne måde har evalueringer en hel del tilfælles med refleksion. Af de samme grunde kan det derfor være en fordel lejlighedsvis at inddrage børnene i evalueringer.

Mange deltagere har pointeret, at evaluering altid indebærer en vis grad af kontrol – og at det derfor er afgørende, at evalueringer hviler på saglig dokumentation og synlige kriterier for, hvad der vurderes som godt eller som god kvalitet. Deltagere har også givet udtryk for, at det vil være hensigtsmæssigt, hvis evalueringskriterier med mellemrum tages op til drøftelse og eventuel revision i takt med at de praktiseres. Deltagere har desuden peget på, at man skal passe på, at evalueringskriterier ikke udvikler sig til mål i sig selv. Hermed risikerer man kun at værdsætte de aspekter ved et forløb eller en indsats, som evalueringskriterierne er med til at udpege, og risikoen for at andre betydningsfulde aspekter og hensyn hermed overses er overhængende. Livet forstås nok baglæns, men det må leves forlæns, som én af deltagerne mindede om. Deltagere har også sat spørgsmålstegn ved, om evalueringer altid behøver at resultere i udvikling af nye tiltag. Der kan være en tendens til at evalueringer skaber en slags fornyelsestvang, hvor man ikke giver sig tid til at overveje de aspekter ved forløb eller indsatser, der faktisk viser sig at være ganske vellykkede.

På baggrund af overvejelser af ovenstående karakter er deltagerne i udviklingsforløbet nået frem til følgende foreløbige definition af begrebet evaluering:

I en pædagogisk sammenhæng er evalueringer løbende forsøg på:

1) At dokumentere situationer, forløb eller indsatser systematisk.

2) At reflektere over, vurdere og kontrollere kvaliteten af situationer, forløb eller indsatser ud fra synlige kriterier.

3) At anvende kriterier, der indfanger processuelle, resultatmæssige, individuelle såvel som sociale aspekter.

4) At bibeholde eller udvikle kvaliteten af lignende situationer, forløb eller indsatser i fremtiden.

Brugen af vendingen ‘forsøg på’ skal minde os om, at evalueringer aldrig afspejler virkeligheden som sådan, men repræsenterer et bestemt perspektiv, der gør nogle aspekter synlige, mens andre aspekter usynliggøres. At forløber og indsatser skal dokumenteres ’systematisk’ betyder, at man skal kunne redegøre for, hvordan dokumentationen er blevet til. Med brugen af ordet ’situation’ lægges der op til, at evalueringer kan angå kvaliteten af de måder, som typiske situationer udvikler sig på. Med brugen af ordet ‘forløb’ lægges der op til, at evalueringer også kan handle om måder, hvorpå børn, grupper af børn, samværsformer eller aktiviteter har forandret sig på over tid. Med brugen af ordet ‘indsats’ lægges der op til, at evalueringer tillige kan handle om det pædagogiske personales planlægning, organisering og praksisudvikling i bredere forstand.

Hvad er et evalueringsberedskab?

I ordet beredskab ligger der, at man er forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt, hvis en bestemt situation opstår. I udviklingsforløbet er denne ’situation’ bl.a. blevet omtalt som en situation, hvor personalet registrerer, at et barn, gennem sin deltagelse i noget med nogen, bringes i en for barnet ny position, der viser sig at have signifikant betydning for barnets SULT. Vi har kaldt dette for et barns varige positionsskifte.

Hverdagen i en daginstitution byder på en overvældende mængde af hændelser, begivenheder og gøremål, og det er nødvendigt med ledetråde som f.eks. ‘positionsskifte’, hvis det skal lykkes at spore opmærksomheden ind på typer af situationer, som det er hensigtsmæssigt, at personalet gør til genstand for en nærmere evaluering.

Tanken er, at det pædagogiske personale, ved at indsamle eksempler på situationer, hvor der åbnes for børns positionsskifte, kan forberede sig til de forældresamtaler, der skal foregå på baggrund af dialogværktøjet ‘Hjernen & Hjertet’. Sådanne ‘positionsskiftesituationer’ kan naturligvis tage mange former i forskellige typer af sammenhænge og aktiviteter. Derfor er der brug for en vifte af forskellige evalueringstilgange, som det pædagogiske personale kan trække på, og kombinere, i deres forsøg på at fange barnets positionsskifte fremfor blot at fange barnets egenskaber. “Den der fanger fuglen, fanger ikke fuglens flugt”, som Vagn Steen i sin tid spidsformulerede det i Digte (1964).

Med begrebet positionsskifte suppleres ‘Hjernen & Hjertets’ overvejende fokus på det enkelte barns SULT og mestring med et fokus på de betingelser, som personalet har forsøgt at skabe i institutionens fællesskaber og aktiviteter – med henblik på at give barnet mulighed for at indtage positioner, der bidrager til dets SULT.

Mestringsgrader og positioner

I spørgeskemaet i ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes som nævnt 5 mestringsgrader, der afkrydses i relation til de forskellige læringsmål:

  • M1: Mestrer ikke endnu (Barnet mestrer endnu ikke læringsmålet. Hverken selv eller med aktiv støtte og hjælp fra en anden).
  • M2: Mestrer med nogen støtte (Barnet er afgørende afhængigt af, at nogen hjælper det. Det kan være et andet barn eller en voksen som vejleder, holder, støtter, inspirerer eller hjælper aktivt til).
  • M3: Mestrer næsten selv (I kraft af egen indsats er barnet på vej til at nå læringsmålet. Barnet øver sig og har i den forbindelse ikke brug for aktiv hjælp fra andre).
  • M4: Mestrer (Barnet mestrer læringsmålet sikkert).
  • M5: Mestrer mere end forventet (Barnet mestrer læringsmålet sikkert og på et niveau, som er udover, hvad der forventes af et barn i denne aldersgruppe).

I udviklingsforløbet formulerede en af deltagerne en afgørende pointe: “Husk at mestring af alle kriterier i ‘Hjernen & Hjertet’ siger lige så meget om institutionen og de voksne som om barnet!”. Af samme grund har vi forsøgt at anskueliggøre sammenhængen mellem konteksten (positioner og muligheder for positionsskifte) og barnets grad af mestring i positionsskiven nedenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet, hvor figuren og dens begreber om ‘inddrift’ og ‘uddrift’ er forklaret nærmere):

Positioner_og_mestring

Figuren viser en forbindelse mellem mestringsgraderne M1-M5 og positionerne P1-P5, hvor udvikling antages at ske gennem positionsskifte i en kontekst. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4).

Hvad man skal kalde de 5 positioner er et åbent spørgsmål, som der kan – og løbende skal – gives flere bud på (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Betegnelserne må præciseres i takt med, at de praktiseres i den faglige refleksion i en given personalegruppe. Man kunne helt sikkert tilføje en række ‘mellempositioner’, men hermed vil kompleksiteten også øges betydeligt.

Positionerne i positionsskiven skal opfattes som analytiske ‘briller’ man kan bruge i den faglige refleksion over situationsbeskrivelser, praksisfortællinger, videooptagelser m.v., hvor personalet i første omgang forsøger at spotte børn i alle fem positioner i en given sammenhæng uden på forhånd at afgøre i hvilken grad, børnene indtager eller bringes i disse positioner ufrivilligt eller ikke-ufrivilligt. Sådanne overvejelser, der naturligvis er ganske afgørende i inklusionsperspektiv, foretages først i anden omgang.

Hermed åbnes der for, at det man kan kalde social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – ikke i udgangspunktet forveksles med marginalisering og eksklusion. At et barn befinder sig i en position på kanten eller udenfor er ikke nødvendigvis – men kan være – bekymrende. Kun personalets saglige og faglige refleksioner og skøn kan belyse, i hvilken grad børn befinder sig positioner overvejende ufrivilligt eller overvejende ikke-ufrivilligt – og dermed for eksempel begrunde, at der foretages en inkluderende indsats, eller man skal vente og se tiden an. En retfærdiggørelse af beslutninger af denne karakter bliver først mulig, når man har kastet et analytisk blik på, hvordan forskellige positioner, og måder at være eller deltage på i en given sammenhæng, gør sig gældende.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at hente en kop vand under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil udskyde at slukke tørsten og dermed bedre kan forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan forlade sammenhængen, for at hente vand, eller sætte sig særligt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det således tydeligt, at mestring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. Graden af mestring hænger sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, der gør det muligt for dem udvikle sig. Og udvikling sker ikke kun på en forholdsvis harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at man udøver en vis modstand mod de forventninger fællesskaber og aktiviteter indeholder.

Positionsskifte handler dog ikke kun om modstand. Positionsskifte kan også ses som en forudsætning for udvikling af social kompetence. Mestring er, som længden af M-pilene i positionsskiven indikerer, også et spørgsmål om at kunne skifte position under hensyn til, hvad der i spil og på spil for de involverede i den givne sammenhæng. Individer kan på denne måde siges at udvise social kompetence i det omfang, at de tager hensyn til (og udvikler) sig selv samtidig med, at de respekterer og tager hensyn til andre involveredes deltagelses- og udviklingsmuligheder. Mottoet kunne her – som Lars-Henrik Schmidt ynder at udtrykke det – være: “Hvad kan jeg gøre godt for dig for at gøre det bedre for mig?”. Social kompetence vil for eksempel vise sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre deltagere, ved at indtage en venteposition, ved at tage et break (og lade op), ved at fatte interesse for noget andet og dermed måske bevæge sig over i en ny sammenhæng m.v.). Men hvis udviklingen af social kompetence, i denne betydning af ordet, skal være mulig, må aktiviteterne og fællesskaberne være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Ud fra denne forståelse har deltagerne i udviklingsforløbet eksperimenteret med (udviklingen af) forskellige tilgange til evaluering af børns SULT i fællesskaber og aktiviteter. Dette fokus på såvel barnet som det fælles er netop et helt afgørende fokuspunkt set på baggrund af, at for eksempel IT-platformen ‘Hjernen & Hjertet’ i overvejende grad fokuserer på barnets individuelle udvikling og mestring. Et evalueringsberedskab må på den baggrund indebære muligheder for at trække på (kombinationer af) forskellige evalueringstilgange, der har det tilfælles, at de både bestræber sig på at indfange:

  • hvordan barnet tager del i noget med nogen, hvor forskellige positioner og muligheder for positionsskifte gør sig gældende, og
  • i hvilken grad barnet herved udvikler eller mestrer ‘X’ (hvor ‘X’ er et relevant tegn på barnets SULT).

Positionsskiven kan som sagt både bruges til at indfange forskellige former for momentane positionsskifte og til – over tid – at indfange baggrunden for, og betydningen af, børns varige positionsskifte i forskellige typer af fællesskaber og aktiviteter. ‘Varige positionsskifte’ kan bruges som et fokuspunkt i de professionelles arbejde med at dokumentere og evaluere op til afholdelsen af en forældresamtale – herunder de årlige samtaler, hvor eksempelvis ‘Hjernen & Hjertet’ anvendes.

Evalueringskriterier

Evalueringskriterier har deltagerne i udviklingsforløbet drøftet meget grundigt med henblik på at finde kriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter ved børns SULT. Det græske ord kriterion betyder ‘kendemærke’ og ifølge Den Danske Ordbog kan det bruges om “kendetegn eller betingelse der bruges som grundlag for en klassifikation, en bedømmelse eller en beslutning”.

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at ‘kendetegn’ eller ‘betingelser’, der angår børns SULT, enten har det med at relatere sig til kvaliteten af aktiviteten/fællesskabet eller til kvaliteten af barnets individuelle mestring eller trivsel. Kriterier, som for eksempel kan gå på, i hvilken grad et barn mestrer at slå kolbøtter, vaske hænder eller udtrykke sig sprogligt, gør at kvaliteten af den fælles ‘kolbøtteaktivitet’, ‘håndvaskeaktivitet’ eller ’sprogstimuleringsaktivitet’ glider i baggrunden og vice versa.

En deltager i udviklingsforløbet fortæller for eksempel om en bondegårdstur, hvor de voksne manglede det praktiske overblik over, hvem der skulle gøre hvad. På den næste tur lavede de et skema med hvem af de voksne, der skulle gøre hvad. Turen blev evalueret på et efterfølgende møde, og den nye arbejdsdeling viste sig at have skabt ro. Men hvad denne ro havde betydet for enkelte børn (for eksempel børn ‘på kanten’ eller børn med ‘udfordringer’) blev der ikke evalueret på. Evalueringen går på det fælles og skygger samtidig for individuelle aspekter.

Kriterier, der indfanger såvel individuelle som sociale aspekter, er tilsyneladende vanskelige at spore og udvikle. Men det er dog ikke umuligt.

En anden deltager fortæller for eksempel om personalets arbejde med en drengegruppes ’slås-kultur’. Under en voksenstyret aktivitet sidder børnene ryg mod ryg og skubber – og når én af dem siger stop, skal man lytte til hinandens grænser. Personalet evaluerer deres indsats og dokumenterer, at en af drengene, i en helt anden sammenhæng, nu siger stop og vender hovedet væk på en helt anden måde, end han har gjort før i tiden.

En tredje deltager fortæller ligeledes om en sprogaktivitet, hvor børn som noget nyt tages ud af en sammenhæng med henblik på, at de to og to skal bruge deres sprog samtidig med, at nogle dukker og ’køkkenredskaber’ inddrages – sproget viser sig at ’sprudle’ på en helt anden måde end i en tidligere sprogstimuleringsaktivitet. Et kriterium i en efterfølgende evaluering kunne nu, ifølge deltageren være, at de deltagende børn ’sprudler’ sprogligt i andre sammenhænge.

Fortællinger om positionsskifte som disse kunne for eksempel skrives ind i et kommentarfelt i ‘Hjernen & Hjertet’ og medbringes og inddrages i en forældresamtale, som et afgørende supplement til ’spindelvævene’ i børneprofilen.

Deltagerne i udviklingsforløbet arbejdede og eksperimenterede sig frem til følgende bud på evalueringskriterier, der kan indfange såvel individuelle som sociale aspekter:

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af ikke-deltagelse, eller begrænset deltagelse, til positioner, der er præget af forskellige former for deltagelse samtidig med at børnene trives.

– Et kriterium kan være, at børn skifter fra positioner, der er præget af deltagelse til positioner, der er præget af begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse (under forudsætning af, at det ikke sker ufrivilligt, idet det for eksempel kan handle om at ‘give plads’ til andre eller om, at børn tager sig et ‘break’ eller en ‘timeout’).

– Et kriterium kan være, at børn kan have mere eller mindre behov for at mulige positioner, præget af deltagelse, begrænset deltagelse eller ikke-deltagelse, tydeliggøres gennem ‘markører’ og ‘territorier’ i det fysiske rum (madrasser, tæpper, møbler mv.).

– Et kriterium kan være, at børn ønsker at gentage bestemte former for aktiviteter eller samvær.

– Et kriterium kan være, at børn er nysgerrige/observerende i forhold til bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn videreudvikler noget, der er sat i gang af de voksne – og aktiviteten udvikler sig (trylledej bruges for eksempel til at ‘bage med’).

– Et kriterium kan være, at børn bruger elementer i noget, der er foregået tidligere, som deres egne forslag i en anden sammenhæng, der finder sted senere.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer position og deltager på nye måder, når dominerende/styrende børn ikke altid er med i en sammenhæng.

– Et kriterium kan være, at børns positioner ændrer sig, når der kommer nye børn til.

– Et kriterium kan være, at børn deler bestemte interesser, nysgerrigheder eller yndlings(aktivitets)steder med andre.

– Et kriterium kan være, at børn gør forsøg på at få adgang til noget fælles (og at deres chancer for at lykkes med dette er forskellige).

– Et kriterium kan være, at børn inviterer eller bliver inviteret med i noget med nogen.

– Et kriterium kan være, at børn tager ansvar for noget eller nogen.

– Et kriterium kan være, at børn ændrer deres måde at deltage på eller positionere sig på i bestemte sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn fortæller om (og spørges om), hvad de får ud af bestemte aktiviteter (deres kommentarer kan skrives ned løbende i stedet for at de voksne blot tolker på, om de har en god oplevelse).

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i små og store grupper.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper afhængig af de andre børns alder.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i voksenstyrede (planlagte) aktiviteter, børnestyrede aktiviteter (børnefællesskaber) og i praktiske rutiner.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i grupper, hvor de kender de voksne henholdsvis ikke kender de voksne.

– Et kriterium kan være, at børn indgår forskelligt i nye sammenhænge (for eksempel med hensyn til at turde henvende sig til dem, de ikke kender så godt).

– Et kriterium kan være, at børn reagerer forskelligt på ordet ‘ikke’ (hvis voksne lader være med bruge ordet ‘ikke’ og i stedet guider børnene, hvad betyder det så for samspillet og dynamikken i børnegruppen?).

– Et kriterium kan være, at børn udviser forskellig energi i forskellige sammenhænge, hvor der hersker forskellig atmosfære/stemning.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne byder ind eller er synlige i forhold til (konfliktfyldte) samspil og aktiviteter.

– Et kriterium kan være, at børn har bestemte børn, som de gerne vil være sammen med eller lege sammen med.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre afhængige af, at de voksne har det praktiske overblik og en tydelig arbejdsdeling.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige – og mere eller mindre hensigtsmæssige – strategier i forhold til at søge optagelse i en leg.

– Et kriterium kan være, at børn er mere eller mindre gode til at sige fra i forskellige sammenhænge.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i flere eller færre konflikter ved overgange mellem aktiviteter eller sammenhænge – og konflikter kan reduceres ved at personalet tager to eller tre børn, som gives adgang før de andre (skærmning).

– Et kriterium kan være, at børn gennem deres deltagelse viser, om en aktivitet har fanget dem eller ej, om den er væsentligt eller meningsfuld for dem eller ej.

– Et kriterium kan være, at børn kan indgå i konstruktive og mindre konstruktive samspil med andre børn.

– Et kriterium kan være, at børn har forskellige deltagelsesmuligheder (i forskellige sammenhænge).

– Et kriterium kan være, at børn kan mestre forhandling i forskellige rollelege forskelligt.

– Et kriterium kan være, at børn kan være mere eller mindre afhængige af, at de voksne skifter fokus på, og dermed position i forhold til, barnet.

– Et kriterium kan være, at konflikter ses som noget, børn udvikler i samspil med hinanden.

– Et kriterium kan være, at børn bliver meget optaget af noget på tværs af stuer, alder eller køn.

– Et kriterium kan være, at børn læser hinandens mimik og kropssprog.

I udviklingsforløbet fandt deltagerne desuden frem til omkring 40 evalueringstilgange, hvor de har trukket på (kombinationer af) dokumentationsmetoder som praksisfortællinger, situationsbeskrivelser, relations- og positionsskemaer, matrixskemaer, spørgeskemaer, børneinterviews, fotos, video, lydoptagelser m.v. I evalueringstilgangene kombineres disse dokumentationsmetoder på kryds og tværs med fokuspunkter som for eksempel: positioner (herunder personalets positioner), positionsskifte, dilemmaopsporing, inklusion, social fleksibilitet, social kompetence, deltagelse/deltagelsesbetingelser, læring/læringsbetingelser, relationer, tilhørsforhold, samspil, venskaber, trivsel, børnekultur, børnefællesskaber, planlægning, organisering, prioritering af ressourcer, didaktik, (planlagte/ikke-planlagte) aktiviteter, projektarbejde, personalerotation, hensigtsmæssige/uhensigtsmæssige konflikter, børneperspektiver, forældreinddragelse, kommunikation, sundhed, gode dage, barnets bog, fysiske rum og faciliteter, særlige indsatser i forhold til børn med behov for særlig støtte, handleplaner, uge-planer, sprogudvikling, mobning, motorisk udvikling m.v. Evalueringstilgange, som deltagerne generøst har delt med hinanden til gensidig inspiration.

Det vil føre for vidt at komme ind på disse tilgange i deltaljer i nærværende sammenhæng. Men det skulle gerne stå klart, at de mange evalueringstilgange samlet set vil kunne udgøre fundamentet i en personalegruppes fælles evalueringsberedskab, idet der i de forskellige evalueringstilgange ligger forskellige muligheder og begrænsninger, der må vurderes i forhold til den givne sammenhæng og de valgte evalueringskriterier (jf. listen med kriterier ovenfor).

Afrunding

Gennem udviklingsforløbet er det blevet klart, at jo tættere vi går på hverdagssituationer i institutionernes praksis, jo lettere bliver det også at tale evalueringskriterier frem, der kan indfange såvel det individuelle som det fælles. Mange af de nævnte kriterier fremstår måske af samme grund som tvedelte. Ud fra en praktisk synsvinkel vil de derfor også kunne formuleres som dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Det kan minde os om, at de målsætninger og kriterier, som dem ‘Hjernen & Hjertet’ for eksempel indeholder, ikke kan opfattes som simple ‘midler’ eller ‘metoder’, der kan anvendes direkte i praksis. Dertil er hverdagslivet for komplekst og dilemmafyldt. Målsætninger og kriterier må løbende beriges af praksis, hvis de skal have gang på jorden. De må med Uffe Juul Jensens ord “… søges tydeliggjort i takt med, at de søges virkeliggjort i praksis”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kurset ‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ – læs mere her.

Samarbejde på tværs

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Samarbejde på tværs er i vælten i disse år. Velfærdsprofessionelle forventes af mange gode grunde at samarbejde på tværs af funktioner, professioner, fagligheder, sektorer, områder, institutioner, afdelinger mv. Når det kommer til praksis, er samarbejdet dog ikke sjældent ‘på tværs’ i en ganske anden og overført betydning. Tværgående samarbejde er ikke sjældent en både tidskrævende og konfliktuel affære, der til tider kan opleves som en direkte forhindring for at komme til at udføre det ‘egentlig arbejde’.

Det følgende handler om, hvordan ethvert samarbejde (på tværs) kan kvalificeres ved, at de samarbejdende parter skelner klart imellem, hvornår samarbejdet drejer sig om at dele, koordinere og udføre arbejdet, og hvornår samarbejdet drejer sig om at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på – for eksempel fordi den hidtidige praksis ikke længere slår til.

Samarbejde på tværs – mellem arbejdsdeling og koordination

Lad os begynde med et eksempel hentet fra en legestue i en kommunal dagpleje:

Vi har et for tidlig født barn, Jens, som er meget spastisk i den ene side, og han har ikke noget sprog (…) Jens oplevede vi meget sådan uden for de andre, som godt kan lege spæde rollelege og parallellege med hinanden. Så sidste sommer havde vi fysioterapeuten til at komme og kigge, og hun foreslog nogle lege med hulahopringe, fordi Jens havde brug for at træne nogle specielle muskelgrupper – lege hvor man også kunne få nogle andre børn med (…) Jens havde altid været lidt bagefter alle de andre. Nogle gange løb de forbi ham, uden han opdagede, at der var nogen i nærheden af ham. Men lige pludselig så var han jo i fokus. Han skulle have trænet sin dårlige side op og holde den lille hulahopring, og så var der også nogle ringe til de andre og lige pludselig løb de ude i gangen, hvor Jens blev en del af legen. Det var altså, så vi andre var lige ved at fælde en tåre, fordi han blev en del af noget, som det var sjovt at være med i. Der blev det rigtig tydeligt også for os andre – nå ja, at lave noget på betingelse af at Jens kunne være med. Det var bare rigtig, rigtig vigtigt. Det gav ham noget. (Pedersen, 2011, s. 36)

Lige som andet arbejde i det moderne samfund indebærer velfærdsarbejde såvel arbejdsdeling (arbejdet er opdelt i forskellige mere eller mindre specialiserede delopgaver) som koordination (varetagelsen af de forskellige delopgaver sker under hensyn til et fælles formål). For eksempel skal dagplejepædagogens og fysioterapeutens tilgange til arbejdet i legestuen jo rent faktisk være forskellige, og kræver af samme grund forskellige typer af specialiseret viden og kunnen, for at deres fælles anstrengelse – i dette tilfælde det på én gang at træne Jens og modvirke, at han bringes i en endnu mere udsat position – kan lykkes.

Samarbejde handler altså både om, at ’hver gør sit’ og om, at parterne løbende koordinere deres forskellige bidrag. Det vil i et eller andet omfang også gælde, hvis vi forestiller os, at fysioterapeuten i stedet kom i legestuen og tog Jens med ind i et andet rum for at træne med ham, uden de andre børn og voksnes medvirken. Hver-gør-sit tilgangen ville nok i givet fald dominere, men de professionelle ville alt andet lige skulle aftale tidspunktet for træningen og udveksle oplysninger om, hvordan det går med Jens i de to forskellige sammenhænge med henblik på at varetage barnets tarv.

Delingen og koordinationen af arbejdet foregår gennem verbal og nonverbal kommunikation, og ved at nogle af de involverede professionelle tager (eller gives) teten, idet de bestræber sig på at give anstrengelserne en fælles retning (ledelse er på denne måde noget alle medarbejdere løbende eller lejlighedsvis tager del i – mens den formelle leder har til opgave at lede denne ‘kollegiale ledelse’). I legestuen synes fysioterapeuten at have taget teten.

Samarbejde består dog i mere end blot at dele, koordinere og udføre arbejdet. Det handler også om lejlighedsvis at udvikle arbejdet for dermed at kunne dele, koordinere og udføre det på nye og mere hensigtsmæssige måder. Vi kan for eksempel forestille os, at det har været traditionen i legestuen, at fysioterapeuten tog et barn fra og trænede med det i et rum for sig – og at episoden med Jens er udtryk for en nyskabelse. Fysioterapeuten og det pædagogiske personale kan i fællesskab have drøftet begrænsningerne i, at Jens tages fra og dermed isoleres fra de øvrige børn under træningen – og i den forbindelse kan idéen om at gennemføre træningen sammen med de andre børn være opstået. I så fald er vi vidne til et lille udviklingsprojekt – men ikke desto mindre et projekt af meget stor betydning.

Man må altså skelne mellem det aspekt ved samarbejdet, der udgør et forholdsvis rutinepræget hver-gør-sit arbejde under skyldigt hensyn til det fælles formål, og det aspekt ved samarbejdet, der udgør en fælles bestræbelse på at udvikle nye måder at dele, koordinere og udføre arbejdet på.

De i forvejen modsatrettede og komplekse (sam)arbejdsprocesser, som arbejdsdeling og koordination udgør, hænger således sammen med to andre, mindst lige så modsatrettede og komplekse, (sam)arbejdsprocesser, der angår vægtningen af på den ene side at få arbejdet (rutinemæssigt) udført og på den anden side, at få arbejdet udviklet. Vægtningen af de to hensyn vil naturligvis være ganske forskellig alt efter, hvor rutinepræget eller udviklingsorienteret arbejdet på en given arbejdsplads former sig.

Samarbejdets dilemma – kooperation og kollaboration

Den mere rutineprægede side af et samarbejde kan betegnes kooperation, mens den mere udviklingsorienterede side kan betegnes kollaboration (jf. Jørgen Bangs og Christian Dalsgaards artikel Samarbejde – kooperation eller kollaboration? fra 2005). Bang og Dalsgaard (2005, s. 4) argumenterer for, at den kooperative side af samarbejdet er kendetegnet ved, at:

… den samlede arbejdsproces opdeles i enkelte operationer – delopgaver – som så til sidst samles til et færdigt produkt. Den enkelte (…) som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, behøver ikke at kende slutproduktet i detaljer. Arbejdsprocessen er tilrettelagt af ledelsen.

Den kooperative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i legestuen, idet fysioterapeuten og pædagogen varetager hver deres afgrænsede funktion i arbejdsdelingen. Denne side af samarbejdet ville som sagt nok kunne blive dyrket i sin reneste form i tilfælde af, at fysioterapeuten tog Jens fra og trænede med ham i et rum for sig selv.

Den kollaborative side af samarbejdet, retter sig, ifølge Bang og Dalsgaard (2005, s. 2-3), mod:

… mere åbne arbejdsopgaver (såsom udviklingsprojekter) og uforudsigelige processer. Det skyldes, at arbejdsopgaven ikke på forhånd er fastlagt og inddelt i delopgaver. Samtidig udvikles det samlede projekt i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger – løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det (…) fokus er på selve udviklingsprocessen.

Den kollaborative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk i tilfælde af, at det pædagogiske personale og fysioterapeuten i fællesskab udvikler deres praksis i legestuen, og ingen på forhånd kender resultatet. Denne side af samarbejdet, kan man forestille sig især bliver dyrket, når de professionelle analyserer den hidtidige praksis (for eksempel med afsæt i situationsbeskrivelser eller -karakteristikker) for derved at åbne for handlings- og organiseringsalternativer. Men den kollaborative side af samarbejdet kan naturligvis også træde i forgrunden under selve arbejdets udførelse, idet de professionelle kan blive nødt til i fællesskab at improvisere, når arbejdssituationer udvikler sig på en uforudsigelig måde. Et eksempel fra en 3. klasse kan illustrere denne form for improvisation:

Halvdelen af klassen skal have matematik. Det er et valg, skolen har truffet med henblik på at skabe en ramme, hvor det er muligt at gennemgå nyt stof med få elever. I dag skal de lære om at måle højde og længde. Læreren står ved katederet og gennemgår det at måle, og at resultatet kan opgøres i enheder, som udgør kommatal. Læreren eksemplificerer det, hun gennemgår, ved at tale om sin egen højde. Hun er ikke særlig høj, så de diskuterer, at der er forskel på, hvor høj man er. En af eleverne i klassen nævner, at Linda er meget høj. Linda bliver ked af det. Hun siger, at pigen driller. Støttepersonen griber ind i undervisningen og siger: “Linda, jeg kan godt forstå, at du tror, at du er blevet drillet. Jeg blev drillet, da jeg var barn, fordi jeg er så lav. Men det her var ikke dril. Du er jo høj.” Pigen som nævnte Lindas højde, siger undskyld. Matematiklæreren tager ordet og siger, at Linda skal forklare pigen, hvordan hun føler det. Efter timen. (Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 77)

Linda kan have svært ved at skelne mellem dril og fakta og/eller hun kan have oplevet episoder tidligere, hvor hun er blevet drillet med sin højde. Situationen spidser til, og der må improviseres. Støttepersonen tager teten og afbryder undervisningen, men læreren respekterer forskellen mellem sin egen matematik-dagsorden og støttepersonens fokus på den sociale situation i klassen og Lindas position heri. Ligesom læreren gør sit til, at de kan få situationen landet. Men den kollaborative side af samarbejdet, der hermed vægtes, udelukker ikke hensynet til samarbejdets kooperative side. Arbejdsdelingen mellem de to fagligheder eller professioner gør sig stadig gældende og er velbegrundet – men den håndteres på en måde, hvor faglighederne ikke kommer til at skygge for sagen: at matematikundervisningen gennemføres på en måde, der tager hensyn til forskelle mellem eleverne og til den sociale situation i klassen.

Den kooperative og den kollaborative side af samarbejdet udgør således et grundlæggende dilemma:

Samarbejdets dilemma

Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter, og kvaliteten i arbejdets udførelse er afhængig af, at der hersker en vis klarhed omkring, hvornår arbejdsfællesskabet overgår fra overvejende, at udføre kooperativt ’rutinearbejde’ til overvejende at udføre kollaborativt ’udviklingsarbejde’ – og her har ledelsen (og lederen af ledelsen) selvfølgelig et særligt ansvar. Det er for eksempel ikke svært at forestille sig, at et pludseligt kreativt indfald, der vil kunne blive opfattet som interessant og nyskabende på baggrund af en analyse af en situationsbeskrivelse på et møde, vil kunne få katastrofale følger for både samarbejdet og for børnene, hvis det blev introduceret under selve arbejdets udførelse.

Samarbejde – mellem arbejde og udvikling

Det er afgørende, at velfærdsinstitutioner skaber klarhed omkring, hvornår de professionelle primært forventes at ‘arbejde’ og hvornår de forventes at ‘udvikle’. Den norske filosof og organisationsforsker Olav Eikeland har foreslået, at vi (især i det omfang, at vi repræsenterer en protestantisk arbejdsetik, hvor der kan være en tendens til at tro på, at vi kan arbejde os ud af et hvert problem) mere konsekvent vænner os til at skelne mellem det han har døbt arbejdspladsens arbejdsorganisation og dens udviklingsorganisation.

I arbejdsorganisationen befinder man sig ’på scenen’ og er underlagt en betydelig handle- og beslutningstvang samt en relativ fast arbejdsdeling og rollefordeling.  ‘På scenen’ spiller man sine tildelte roller i opgaveløsningen. I udviklingsorganisationen befinder man sig derimod ’bag scenen’, hvor man tager del i en granskende og afdækkende samtale. Her træder man ud af arbejdsrollerne, mens man i fællesskab – sagligt og kritisk – undersøger det, der foregår ’på scenen’. Her reflekteres der eftertænksomt over såvel tankevækkende arbejdssituationer som opgavernes (og sagens) karakter, arbejdsdelingen, rollefordelingen og samarbejdet – og i den forbindelse inddrages forskellige fagpersoners perspektiver og forskellige faglige tilgange, der kan bidrage til, at sagen kan angribes, begribes og begrundes på forsvarlig vis. Alle medarbejdere bør, ifølge Eikeland, sikres ret til deltagelse i dette refleksionsrum uanset funktion og status.

Eikeland formulerede denne skelnen på følgende måde i et foredrag han holdt i 2002:

Å utvikle folk, evner og ferdigheter, organisasjoner, profesjonell kompetanse, produktkvalitet eller andre ting, krever andre måter å forholde seg til hverandre på enn ren utførelse innenfor slike felt. For å tydeliggjøre denne forskjellen sammenlikner vi det som skjer på en arbeidsplass eller i en organisasjon med det som skjer på et teater. På teateret veksler man mellom å spille sine roller på scenen og å innøve, diskutere, forbedre, forandre og skifte roller bak scenen. Når man går bak scenen må man derfor ta med seg erfaringene fra rollespillet på scenen, men legge vekk rollene og arbeidsdelingen mellom dem, dvs. vanene, særinteressene, formelle og uformelle autoritetsforhold osv., slik at man kan diskutere på like fot hva som har fungert bra og hva som har fungert mindre bra. I forhold til rollespillet på scenen er ‘bakrommet’ et frirom og forum for dialog hvor felles oppklaring, forståelse og læring er poenget med samtalen, ikke å vinne debatten eller ‘få rett’. Det er verdt litt ettertanke i denne sammenheng at det opprinnelige greske ordet skholê, som er basis for ’skole’ – stedet for læring par excellence – i nesten alle europeiske språk, ganske enkelt betyr dette: fri tid og rom – en pause eller pusterom – fra nødvendig slit og arbeid. Skolen var opprinnelig frirommet –  forumet – bak scenen, hvor man fikk avstand og fri fra rollespillet og kunne reflektere sammen over det man gjorde og forbedre det. Som kanskje mange allerede har forstått, svarer rollespillet på scenen til ‘arbeidsorganisasjonen’, mens det som skjer bak scenen tilsvarer ‘utviklingsorganisasjonen’ …

Spilleregler i udviklingsorganisationen

I bogen Medvirkning og læring. Endringsprocesser i staten – en veileder (Tano Aschehoug 1997, 53ff) har Eikeland formuleret nogle vigtige spilleregler for kommunikationen i udviklingsorganisationen. I min bearbejdede form (jf. Pedersen, 2011, s. 317f) ser disse spilleregler således ud:

1. Formålet med samtalen er ikke at vinde en diskussion, men en fælles interesse i at undersøge og forstå noget bedre for derved at kunne løse et problem eller håndtere et dilemma på en bedre måde (og i denne proces opmuntrer og støtter man hinanden i at udvikle forskellige tanker, perspektiver og idéer).

2. Samtalen skal være udtryk for et reelt samarbejde, hvor man i fællesskab gennemgår argumenter for og imod forskellige opfattelser på en så fordomsfri måde som muligt, og hvor man sammen overvejer hvor gode argumenterne er set i forhold til hinanden (man udsætter egen stillingtagen og vurdering til efter dette er gjort).

3. Det er vigtigt at være åben overfor forandring og overfor andres perspektiver og opfattelser (man kan jo selv have overset noget betydningsfuldt, og det er derfor vigtigt at invitere til modforestillinger og til en kritisk belysning af ens egne opfattelser).

4. Hver enkelt deltagers opfattelse af hvor skoen trykker danner det naturlige udgangspunkt for samtalen uanset hvor i organisationen (eller udenfor) vedkommende har sit arbejde (det er afgørende, at man er nysgerrig på andres ståsted, uanset hvor de befinder sig).

5. Den enkeltes arbejdserfaring, subjektive oplevelse og fortolkning af en given situation skal i udgangspunktet betragtes som fornuftig, legitim og betydningsfuld (man bør antage, at folk har gode grunde til at mene, føle, opleve eller handle som de gør og de skal under alle omstændigheder ikke mødes af modreaktioner og mishagsytringer, men med opklarende spørgsmål).

6. Det er vigtigt at skelne mellem sag og person på en måde hvor kritik (ros og ris) rettes mod måder at gøre tingene på (sagen) og ikke mod personen eller mod egenskaber, der tilskrives den person, som udfører handlingen (takt, indlevelse og det at gå efter bolden frem for manden kan sikre at ingen taber ansigt og at man fortsat kan arbejde sammen som kolleger i fremtiden).

7. Det der menes med det, der bliver sagt, og grundene til at det siges, er vigtigere end hvem der siger det og hvordan det bliver sagt (det er som bekendt ikke udsædvanligt, at man lytter mere til nogen end til andre på grund af status m.v.)

8. Man har ret til at sige fra overfor andres væremåder eller ytringer, hvis de gør det vanskeligt for andre at komme til orde eller blive hørt (det gælder også tavshed).

9. Man har ret til at komme med kritiske synspunkter på oplæg eller på måden organisationen fungerer på, men der opmuntres til, at sådanne synspunkter formuleres konkret (der må være gensidig tillid til at udviklingsorganisationen er et ’frirum’, hvor det der siges ikke bruges mod én på et senere tidspunkt – grundindstillingen er, at fejl er noget man kan lære af ikke noget man straffes for).

10. ’Spilleregler’ som disse gælder for alle deltagere uden undtagelse og de skal være kendt og tilgængelige for alle (man har et fælles ansvar for at de efterleves og brud på dem bør påpeges og bearbejdes).

Spillereglerne kan bruges til inspiration, når man i sin organisation skal til at eksperimentere med at tydeliggøre forskellen mellem samarbejde i arbejdsorganisationen og samarbejde i udviklingsorganisationen. Der kan i offentlige velfærdsinstitutioner spores visse vanskeligheder med at skelne mellem  ’udviklingsspørgsmål’ og ’arbejdsspørgsmål’ i mødeaktiviteter. Det er ikke så sjældent, at der diskuteres kritisk, udviklingsorienteret og visionært midt i drøftelsen af en given tilrettelæggelsesopgave (der hører til i arbejdsorganisation), mens der tales om håndteringen af specifikke, og helt givet påtrængende, arbejdsopgaver, når det (med sjældne mellemrum) er ’udviklingsspørgsmål’, der er på dagsordenen.

Afrunding

Velfærdsarbejde adskiller sig blandt andet fra mange andre typer af arbejde ved ikke at have et decideret produkt. De velfærdsprofessionelle leverer ikke blot en vare eller en serviceydelse, men er i et demokratisk samfund ansvarlige for, at de velfærdsinstitutioner, de arbejder i, vedligeholdes og udvikles under hensyn til den lovgivning og de almene formål, de er underlagt – og med en vis inddragelse af de mennesker, som institutionerne er til for. Arbejdspladser af denne slags udgør offentlige anliggender, som man også kan kalde velfærdsstatslige fællesgoder. Fællesgoder skabes, vedligeholdes og udvikles gennem en fælles – men også konfliktfyldt – praksis, der involverer mange forskellige hensyn og interesser, der alle er med til at afgøre, hvad der kan opfattes som et godt stykke arbejde i en given velfærdsinstitution.

Det er karakteristisk for et fællesgode, at ingen enkeltaktør kan skabe, vedligeholde eller udvikle det på egen hånd. Fællesgoder er ’fælles’ i den forstand, at alle over skatten betaler til dem og har ret til at gøre brug af dem, i det omfang de er relevante for dem. Men de er også ’fælles’ i den forstand, at de udgør offentlige anliggender, som politikere, forvaltere, medarbejdere og medborgere løbende må bidrage til og øve indflydelse på. Fællesgoder er et udtryk for, at vi, både i vores egenskab af professionelle og i vores egenskab af samfundsborgere, i en vis udstrækning altid er forudsætninger for – og afhængige af – hinandens deltagelse.

I det lys bliver samarbejde (på tværs) en fælles anstrengelse for at virkeliggøre og vedligeholde et fællesgode, som kun lader sig virkeliggøre eller vedligeholde ved fælles hjælp.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejde her.

Omsigt afholder temadag om samarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Omsigt afholder kursus om samarbejde mellem lærere og pædagoger – læs mere her.