Tagged: Filosofi

Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


At erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og
sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender
Michel de Montaigne

Det drejer sig om at bruge viden, der virker, lyder det optimistisk – og måske en anelse letsindigt – fra en del beslutningstagere og store konsulenthuse (jf. f.eks. rambøll.dk). Paradoksalt nok gør denne sværgen til ’sikker viden’ sig gældende i en forholdsvis usikker og uforudsigelig tid, hvor dømmekraftens betydning for vores arbejdsliv – og for vores liv i det hele taget – vanskeligt kan overvurderes.

Som de endelige væsener, vi mennesker nu engang er, synes vi at være henvist til det, filosoffen Hans-Georg Gadamer (2004, s. 305) har kaldt en rådslagning med os selv (og andre) om, hvad der skal tælle som viden i de situationer, vi gennemlever i praksis. Hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis kan, i lyset af denne uomgængelige, situationsspecifikke rådslagningsproces, aldrig være givet på forhånd. Og det uanset, hvor meget vi sværger til viden, der virker. Gadamer skriver med henvisning til den antikke filosof Aristoteles:

Det er ikke sådan, at vi blot ved at udvide den tekniske viden på et eller andet tidspunkt helt vil kunne undvære vores moralske viden og rådslagning. Den moralske viden kan principielt ikke besiddes på forhånd ligesom den viden, vi lærer. (ibid., s 305)

Det gør selvfølgelig ikke evidens- eller forskningsbaseret viden – eller anden viden, vi lærer – irrelevant i forhold til det, vi gør og det, vi erfarer. Men uanset hvor evidensbaserede, evidensinformerede eller blot evidensinspirerede vi opfatter os selv, kommer ingen af os uden om dømmekraftens altafgørende betydning i praksis. Selv frembringelsen af evidens- eller forskningsbaseret viden kræver ved nærmere eftertanke en god portion dømmekraft (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 69). Det samme er tilfældet, når der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden og metode i en praktisk professionel sammenhæng (jf. f.eks. Patton, 1997, s. 44Krogstrup, 2011, s. 151; Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55).

En nyere undersøgelse af brugen af evidensbaserede metoder på daginstitutionsområdet tyder på, at både evidens og dømmekraft tillægges stor, men også ganske forskellig, betydning i det pædagogiske felt (Buus et al., 20102012a; 2012b). Et stort flertal af daginstitutionsledere mener eksempelvis, at arbejde med evidensbaseret pædagogik “… kan være en faglig støtte og inspiration, men at pædagogens egen dømmekraft skal være styrende”, mens lidt over en tredjedel af lederne mener, at evidensbaserede programmer “… bør følges fuldt ud for at være effektive” (Buus et al., 2012a, s. 19). Måske ikke overraskende, ser forvaltningsniveauet i kommunerne optimistisk evidensbaseringen som en entydig positiv udvikling, der kan sikre “… øget målopfyldelse, forstået som effektivitet og kvalitet” og “… en pædagogik, der virker” (ibid., s. 44). Forskerne bag undersøgelsen søgte også svar på, hvad evidensbasering har af betydning for pædagogernes professionalitet:

Pædagoger i flere af institutionerne fremhævede, at den evidensbaserede tilgang havde tilført deres arbejde en højere grad af professionalisme. I kraft af redskaber, retningslinjer og vurderingskriterier blev deres pædagogiske praksis mere tydelig og begrundet, og både for dem selv, børnene og forældrene. Professionalisme i denne forstand er nok også i mange tilfælde det, som forvaltningerne har efterlyst hos pædagoger og institutioner. Ser man imidlertid professionalisme som kompetence til løbende at vurdere og revurdere forholdet mellem børn, pædagoger, institution og situation og drage konsekvenser af vurderingerne, må man vurdere, at stærk tillid til en bestemt evidensbaseret metode som ‘pakkeløsning’ er udtryk for en begrænset professionalisme. I de institutioner, som brugte evidensbaserede metoder mere selektivt og med en højere grad af kritisk refleksion, kunne metoderne understøtte en mere udviklet form for professionalisme. (Buus et al., 2012b, s. 74-75)

Noget tyder således på, at forestillingen om evidensbaseret praksis kan bidrage til at svække eller underminere den moralske viden og rådslagning, som Gadamer understreger betydningen af. Anne Mette Buus – en af de forskere, der har deltaget i projektet – konkluderer i et interview:

Evidensbegrebet har en tendens til at stoppe enhver diskussion. Evidensbegrebet bliver i sig selv brugt som argumentation – ’der er evidens for det her’ – og så slutter argumentationen. Men ifølge vores undersøgelse holder ideen, om at man kan evidensbasere pædagogisk praksis, ikke stik. Der sker ikke en én til én-overførsel mellem teori og praksis. Det er langt mere nuanceret og komplekst. Derfor giver det ikke mening at tale om begrebet evidensbaseret praksis. Det er en af vores konklusioner. (BUPL, 2012)

Hvis vi alt for skråsikkert mener at ligge inde med ekspertise i form af objektiv viden, vi antager virker, og som direkte kan fortælle os, hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis, kan denne viden – som der skal gives eksempler på i denne artikel – komme til at fungere som skyklapper. Og ikke nok med det. Disse skyklapper kan udvikle sig til en selvforstærkende prioriteringsmekanisme, hvor snæversynetheden fastholdes – også når dilemmaerne og konflikterne for alvor begynder at trænge sig på. Fastholdelsen kan ske i afmagt. Men den kan også ske i troen på en bestemt evidens- eller forskningsbaseret tilgangs fortræffelighed. Eller i en kombination af begge dele. I denne artikel benævnes dette selvforstærkende fænomen skyklap-effekten.

De aktuelle tendenser til evidensgørelse og konceptgørelse af velfærdsarbejdet er velbelyste (Bayer et al., 2004Nielsen et al., 2009; Krøigård i Villumsen, 2011Buus et al., 2010, 2012a, 2012b; Andersen, 2012Holst, 2013Schmidt i Krejsler et al., 2013; Biesta i Tanggaard et al., 2014Rasmussen i Næsby & Kornerup, 2015Nielsen et al., 2015; Jacobsen, 2015; Christensen et al., 2015; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2014; Topor & Denhov, 2014Christensen & Krejsler, 2015Kirkebæk i Olsen, 2016Aabro, 2016; Rådet for Socialt Udsatte, 2016). Med disse tendenser – og med ovennævnte bemærkninger om skyklap-effekten og dømmekraften in mente – bliver omdrejningspunktet i denne artikel en undersøgelse af filosoffen Michel de Montaignes påstand om, at erkendelse af uvidenhed er et bevis på dømmekraft (jf. artiklens motto). Spørgsmålet bliver, hvordan Montaignes påstand nærmere kan forstås og begrundes i relation til praktisk velfærdsarbejde, hvor de professionelle forpligtes på brugen af evidens- eller forskningsbaseret viden og metode.

Undersøgelsen er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Afsættet bliver en situation fra henholdsvis en skole og en daginstitution. Situationerne har det til fælles, at de professionelles udfoldelse af dømmekraft – ud fra deres egen opfattelse – lader en del tilbage at ønske. De professionelle har også det til fælles, at de på ingen måde er upåvirkede af evidens- eller forskningsbaseret viden i situationerne. Tanken er, at situationer af netop denne ‘kritiske’ karakter både vil kunne bidrage til at kaste lys over dømmekraften som fænomen, og over forholdet mellem de professionelles dømmekraft og måderne hvorpå, de forholder sig til deres (u)viden(hed).

Hvad er dømmekraft i praksis?

Marie er lærer og underviser blandt andet i faget Kristendomskundskab. I forbindelse med hendes uddannelse, gjorde hun sig en tankevækkende erfaring med såkaldt læringsmålstyret undervisning (jf. emu.dkMinisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a, 2016b2015):

Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag. (Møller i ‘Unge Pædagoger’, 2016, nr. 2, s. 8)

Maries praktiklærer optog lektionen på video, og Marie har derfor haft rig lejlighed til at gøre den til genstand for analyse og eftertanke:

… da jeg genså passagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har en times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte. (ibid.)

Zoomer vi ind på samspillet mellem Marie og Anna i undervisningssituationen, er der tydeligvis forskelligt på spil for de to. Godt nok er de begge optagede af, hvad Jesus har sagt – altså det faglige stof, der er i spil i undervisningssituationen – men de fokuserer på forskellige sammenhænge (nadveren og bjergprædiken). Desuden er der læringsmål, didaktiske modeller, tegn på læring og quizstafet (der sikkert også skal sikre, at børnene bevæger sig) på spil for Marie. Anna synes mere optaget af (at kunne huske) stoffet og af skabe forbindelser til tidligere undervisning. Noget der i reglen vurderes som positivt i undervisningssammenhænge.

Marie roser Anna for, at hun kan huske, hvad Jesus sagde ved den sidste nadver, men Marie tager alligevel ikke tråden op. Måske skyldes det, at denne tråd ikke er i overensstemmelse med den dagsorden, som læringsmålene, den didaktiske model og planerne om quizstafet har været med til sætte. Marie ender under alle omstændigheder med at holde fast i hendes plan. Hun skønner, at Annas indspark og specifikke nysgerrighed ikke er i overensstemmelse med hendes plan om at teste, i hvilken grad eleverne når læringsmålene. Selvom Marie ikke holder fast i planen på en hensynsløs måde – hun roser for eksempel Anna for at kunne huske hvad Jesus sagde ved den sidste nadver – så tydeliggør hun, at det ikke er det, de skal arbejde med denne dag. Hermed overser Marie, efter eget udsagn, både hensyn til nysgerrigheden, til dialogen om det faglige stof og til Anna, der ellers ikke har for vane at vove sig frem og gøre sig gældende.

Man kan vel godt sige, at Maries ekspertise – brugen af læringsmål, den didaktiske model, quizstafetten og planen, der er lagt – utilsigtet kommer til at fungere som skyklapper i denne undervisningssituation? Og disse skyklapper kan vel tillige hævdes at svække eller underminere Maries muligheder for at udfolde dømmekraft? Hun prøver at tage visse hensyn til Annas indspil, der kommer på tværs af hendes planer. Men hun ender med at holde fast i sin plan. Og det er vel ikke usandsynligt, at denne fastholdelse af planen kunne hænge sammen med en tro på, at den ekspertise, Marie trækker på, repræsenterer ‘viden, der virker’? I bagklogskabens klare lys, ender Marie selv med at kritisere sin (re)ageren for ikke at være følsom nok overfor relevante hensyn, der dukker op i situationen, som den nu engang udvikler sig – og hun overvejer mulige handlingsalternativer. Men ville hun også gøre det, hvis hun ikke havde mulighed for at studere forløbet på video? Vi véd det ikke. Vi véd heller ikke, om Marie i fremtidige situationer i højere grad vil kunne lykkes med at øjne og tage de hensyn, som hun i første omgang overser. Men antager vi, at det lykkes hende, vil hun vel andet lige kunne siges at bidrage til udfoldelse af en højere grad af dømmekraft, end det viste sig at være tilfældet i situationen med Anna?

Noget tyder på, at dømmekraft i praksis udfolder sig som en vedvarende og situationsfølsom hensyntagen med de tanker og den (re)ageren, der er forbundet hermed. En hensyntagen, der tager den specifikke situations udvikling, særegenhed og flertydighed alvorligt i en grad, så situationen ikke spidser til og fikserer de involverede i udsatte positioner eller helt forhindrer dem i at deltage i det fælles.

Hensyntagen – mellem rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren

Dømmekraft udfoldes tilsyneladende i spændingsfeltet mellem tankekraft og handlekraft. I Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet hensyn er afledt af det ældre verbum hense, der betyder ‘tage i betragtning’, ‘tage hensyn (til)’. Vendingen tage hensyn til bruger vi både om at ‘tage med i betragtning’, ‘tillægge vægt’ og ‘behandle (særlig) hensynsfuldt’ (ibid.). Ordbog over det Danske Sprog indkredser brugen af ordet hensyn som:

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgaaende, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind paa nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker paa alle berettigede interesser olgn.; ogs.: handling, optræden, der er bestemt af saadanne overvejelser; hensyntagen.

Ordbogscitatet tydeliggør, at ordet hensyntagen indeholder en dobbelthed i form af det, jeg vil kalde rådslagningsaspektet og handleaspektet. Hensyntagen er ikke at gøre det rigtige ud fra en plan, der på forhånd er lagt. Der kan godt være lagt en plan, men denne indgår i givet fald som hensyn blandt andre relevante hensyn i en rådslagning og (re)ageren, der er situationsbaseret og som ændrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Derfor kan man heller ikke afgøre én gang for alle, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Man kan sige, at hensyntagen indebærer såvel rådslagning som ikke-ubetænksom (re)ageren. Rådslagningen angår for eksempel betragtninger, overvejelser og afvejninger, der går på, om relevante situationsspecifikke hensyn overdrives eller overses. Der gør sig hermed et større eller mindre mulighedsrum af specifikke ikke-ubetænksomme handlemuligheder gældende. Den ikke-ubetænksomme (re)ageren sker i lyset af denne rådslagning og disse handlemuligheder, så relevante hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. I det følgende bruges ordet hensyntagen i netop denne dobbelte betydning.

Ordbogscitatet tydeliggør også, at hensyntagen sker med tanke på det fælles gode eller bedste (‘alle berettigede interesser’). Vellykket hensyntagen kan for eksempel bidrage til, at færre mennesker fikseres i udsatte positioner og ufrivilligt hindres i at deltage i det fælles liv (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Men er hensyntagen og dømmekraft så i virkeligheden to ord for det samme fænomen? Til en begyndelse, kan det i hvert fald konstateres, at den dobbelthed, der ligger i ordet hensyntagen (jf. ovennævnte rådslagnings- og handleaspekt), også ligger i ordet dømme. Ordet kan nemlig både bruges om at ‘danne sig et skøn’ og ‘fælde en dom’ (Ordbog over det Danske sprog). Dømmekraft er “at dømme eller skønne (rigtigt) om noget” (ibid.). Ordet dom (som dømme er i familie med) har vi fra det oldnordisk dómr, der er afledt af en rod med betydningen ‘gøre’ (Den Danske Ordbog). At fælde en dom er en handling, der er knyttet til de magtforhold og den beslutningskompetence, der gør sig gældende i en given situation. Ordet skønne har vi fra det oldnordiske skynja ‘opfatte’ (wiktionary.org). Det er beslægtet med skue (Den Danske Ordbog) og kommer af en rod med betydninger som ‘agte på’, ‘høre’, ‘føle og ‘mærke’ (Nielsen, 1989). At skønne er altså knyttet til det, der opfattes og opleves som meningsfuldt i en situation, og det involverer brugen af andre sanser end synssansen.

Når vi dømmer i den betydning, at vi danner os et skøn, gør vi en normativ vurdering gældende. Et skøn er altid et ‘efter alt at dømme’, der foretages ud fra en meningshorisont og et verdensbillede. Det betyder, at vores opmærksomhed især rettes mod hensyn, der i lyset heraf fremstår som meningsfulde og relevante. Og der må nødvendigvis være aspekter ved situationen, som denne opmærksomhed udelukker. Hermed bliver rådslagningsaspektets normative karakter tydeligt. Og det er nok her Montaignes pointe, om at dømmekraft forudsætter en erkendelse af ens uvidenhed, bliver interessant. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter ikke blot rådslagning, om hvilke (oversete) hensyn, der er relevante at tage i betragtning. Den forudsætter tillige en erkendelse af, at denne hensyntagen udtrykker en meningshorisont og et verdensbillede, hvor situationen opfattes og opleves fra et altid begrænset perspektiv, der altid kunne være anderledes.

Når vi dømmer i den betydning, at vi fælder en dom, træffer vi en afgørelse om at gøre eller ikke at gøre noget. Hermed bliver det tydeligt, at det handleaspekt, der er forbundet med hensyntagen, ikke kan ses uafhængigt af konfliktende interesser og magtforhold. Hensyntagen er også en prioritering af, hvilke hensyn, der skal tages med de ressourcer og den tid, der faktisk er til rådighed.

Man kan altså godt sige, at dømmekraft implicerer hensyntagen. Men med ordet dømmekraft tilføjes rådslagningsaspektet og handleaspektet en meningsdimension henholdsvis en magtdimension. Rådslagningen har karakter af en normativ meningsdannelse og skønsdannelse, der aldrig kan være fordomsfri og som altid kunne have været anderledes. Og den ikke-ubetænksomme (re)ageren er tillige en prioritering, hvor forskellige interesser og magtforhold bidrager til, at visse hensyn i praksis dominerer på andre hensyns bekostning. Man kan på den baggrund sige, at udfoldelse af dømmekraft indebærer såvel et menings- og rådslagningsaspekt som et magt- og handleaspekt.

Dømmekraft udfoldes som en hensyntagen, hvor relevante hensyn – i takt med at situationer udvikler sig – hverken overdrives eller overses. Og denne hensyntagen implicerer såvel en løbende rådslagning (om hvad det efter alt at dømme giver mening at opfatte som relevante hensyn) som en ikke-ubetænksom (re)ageren (hvor relevante hensyn prioriteres under indflydelse af de forskellige interesser og magtforhold, der gør sig gældende).

Når hensyntagen kritiseres og retfærdiggøres

Det modsatte af hensyntagen er decideret hensynsløshed. Men der findes først og fremmest mellemformer, hvor en specifik hensyntagen altid vil kunne retfærdiggøres og kritiseres som mere eller mindre (u)betænksom under henvisning til, at relevante hensyn (ikke) tages (i betragtning). Drøftelser af denne kritiske eller retfærdiggørende karakter kræver i sig selv brug af dømmekraft. Og i sådanne drøftelser kan den specifikke hensyntagen også kritiseres og retfærdiggøres. Og også disse drøftelser af drøftelser kræver dømmekraft … og så videre. Dømmekraften kan måske opfattes som en hensyntagende kraft, der altid udfoldes i større eller mindre grad i alle former for praksis – herunder de former for praksis, hvor en specifik hensyntagen retfærdiggøres eller kritiseres.

Men kritikken og retfærdiggørelsen er ikke kun situationsbestemt, den foregår også i en institutionel og samfundsmæssig sammenhæng. Marie synes for eksempel at lægge vægt på relevante hensyn til det faglige stof, læringen, nysgerrigheden, dialogen, deltagelsen, planen, læringsmålene, tidsrammen, quizstafetten, den didaktiske model med meget mere. Disse vælger hun naturligvis ikke efter forgodtbefindende. Hendes (selv)kritik former sig som en særlig opmærksomhed på, om der – efter alt at dømme – ikke er relevante hensyn, som overdrives eller overses. Marie skønner eksempelvis, at hun overdriver hensyn til mål, plan og evaluering, samtidig med at hensyn til nysgerrighed, dialog og deltagelse underprioriteres eller helt overses. Dette skøn sker på baggrund af en meningshorisont og et verdensbillede, som er præget af den institutionelle sammenhæng og det samfund – og ikke mindst de konflikter og dilemmaer, der gør sig gældende i denne institionelle sammenhæng og dette samfund – som Marie er en del af. Lovgivningen – herunder for eksempel skolens formål – muliggør eksempelvis såvel retfærdiggørelse som kritik af, hvordan en specifik hensyntagen udfolder sig.

Fælles for kritikken og retfærdiggørelsen er – i lyset af begrebet om dømmekraft – at de begge må henvise til specifikke hensyn, der tages, overdrives eller overses i praksis. Og både kritikken og retfærdiggørelsen foregår indenfor en meningshorisont og et verdensbillede, der altid vil være præget af flertydighed, konfliktende interesser, uenigheder og dilemmaer. Var meningshorisonten eller verdensbilledet entydigt og harmonisk, var der slet ikke brug for dømmekraft. Sociologen Zygmunt Bauman skriver måske af samme grund, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske og samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Dømmekraft kan ikke læres

Set ud fra den enkeltes perspektiv, kan dømmekraft i praksis vise sig som mod til at forsøge at øjne (potentielt) oversete hensyn og handle derefter (Fink, 2012, s. 218, s. 259;  Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 31; jf. også artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Men da disse hensyn specifikt varierer med situationers karakter og udvikling, kan dømmekraft ikke opfattes som et bestemt vidensindhold, mennesker kan tilegne sig gennem læring og efterfølgende anvende og eventuelt testes i (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64). Dømmekraft handler aldrig om, at anvende den viden og kunnen man har lært direkte som midler i en given situation. Det gælder uanset, om denne viden og kunnen er evidensbaseret eller ej. Dømmekraft handler snarere om at tage hensyn til denne viden og kunnen i en løbende hensyntagen, hvor også andre hensyn gør sig gældende. Viden og kunnen bliver netop i praksis til relevante hensyn blandt andre relevante hensyn.

Men det betyder ikke, at dømmekraften ikke kan nuanceres. Når vi gør os nye individuelle og kollektive erfaringer, kan disse erfaringer give anledning til refleksion. Erfaringer gør vi os typisk, når situationer tager en uventet drejning og udvikler sig på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338). Refleksionerne over erfaringer, der på denne måde kommer på tværs af vores forventninger, kan vi naturligvis godt lære noget bestemt af. Marie kan eksempelvis lære af sine refleksioner over sin erfaringer, at dialog med afsæt i deltagernes nysgerrighed er afgørende i en undervisningssituation. Men vi behøver ikke nødvendigvis at lære noget bestemt af at reflektere over en erfaring. For det første, foreligger der jo den mulighed, at vi kan prøve på at fortrænge erfaringen og holde (endnu mere) fast i vores eksisterende meningshorisont og verdensbillede. For det andet, foreligger der også den mulighed, at refleksioner over en erfaring på en mere ubestemt måde bidrager til at nuancere og nydanne vores meningshorisont og verdensbillede (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Måske sker det for Marie, idet hun reflekterer over undervisningssituationen, og begynder at tænke nærmere over, hvordan brugen af bestemte former for viden og metode har betydning for hendes praksis, faglighed og de børn, hun har med at gøre. Refleksioner over erfaringer betyder ikke nødvendigvis, at vi ender med at beslutte os for noget bestemt, som vi vil gøre eller ikke vil gøre i lignende fremtidige situationer. Refleksionerne kan også gøre os mere situationsfølsomme og bidrage til, at vi tager flere hensyn (med i betragtning) i vores fremtidige praksis. Vi kan på denne måde nuancere vores meningshorisont og verdensbillede vel vidende, at denne meningshorisont og dette verdensbillede kunne være anderledes, og at nye (oversete) hensyn med sikkerhed vil dukke op i fremtiden.

Dømmekraften lever tilsyneladende i praksis og i vores erfaringsdannelse, og den må antages løbende at kunne nuanceres i den betydning, at vores kapacitet til at tage flere (oversete) hensyn (i betragtning) vokser. Der kan ikke formuleres almene regler for dømmekraftens udfoldelse – den viser sig snarere i praksis og i beskrivelser af måder særligt vanskelige og dilemmafyldte situationer håndteres på. Og det kræver i sig selv dømmekraft at vurdere i hvilken grad, der udfoldes dømmekraft i en situation. Dømmekraft synes at udfolde sig som en vedvarende kraft og bevægelse, der sætter mennesker og ting i bevægelse på ikke-ubetænksomme måder. Dømmekraft er ikke målrettet. Den kan ikke læres. Men måske smitter den?

Skyklap-effekten

Måske mærker Marie de oversete hensyn, hendes skyklapper giver anledning til, som en ubestemt foruroligelse i selve undervisningssituationen. Men denne foruroligende fornemmelse får imidlertid ikke tid og lejlighed til at udvikle sig til egentlige bekymringer, som Marie kan handle på. Måske fordi Anna ikke er så insisterende. Havde Anna været mere insisterede kunne de hensyn, som Marie – efter eget udsagn – underprioriterer eller overser, måske have presset sig mere på. Og man kan forestille sig, at Marie dermed ville kunne have justeret sin hensyntagen på måder, hvor hun – ved at fortolke situationen mere åbent og ved at skifte position og gå i dialog med de involverede på en mere nysgerrig måde – kunne have forsøgt at øjne og balancere de relevante hensyn, hun i første omgang overser i hendes optagethed af at tage hensyn til planen, læringsmålene, den didaktiske model m.v.

Der er ikke nødvendigvis noget galt i planer, læringsmål og didaktiske modeller. Men noget i undervisningssituationen med Anna tyder på, at sådanne hensyn overdrives samtidig med, at andre relevante hensyn overses. Denne kombination af overdrevne og oversete hensyn kan tilsyneladende – under indflydelse af ekspertviden, og de vilkår der iøvrigt gør sig gældende – udfolde sig på en selvforstærkende måde, hvor skyklapperne fastholdes og måske ligefrem indsnævres yderligere. Det er det fænomen, jeg kalder skyklap-effekten. Skyklap-effekten er en slags selvforstærkende prioriteringsmekanisme. Skyklap-effekten kan udvikle sig til en betydelig magtfaktor, som bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner og til at svække deres muligheder for at deltage i det fælles liv.

Skyklapper_I bogstavelig forstand er skyklapper som bekendt to stykker læder, som skal hindre en hest i at se noget skræmmende til siderne (jf. billedet) – og vi taler om skyklapper i overført betydning, når vi tænker og handler snæversynet eller ensidigt (Den Danske Ordbog). Skyklapper begrænser synsfeltet og sikrer, at fokus rettes i en bestemt retning. Med skyklapper skyer man det, der kan forstyrre fokusset på det væsentlige. Man kan godt sige, at Marie ’skyer’ det, der forstyrrer hendes fokus på læringsmålene og de tegn på læring hun leder efter i lyset af disse mål. Andre relevante og ikke uvæsentlige hensyn risikerer hermed at blive overset.

Skyklapeffekten er tydeligvis ikke kun den enkeltes ansvar. De vilkår, der gør sig gældende i undervisningssituationen ovenfor kan være med til at forstærke tendensen til, at visse hensyn overdrives, mens andre relevante hensyn overses. Samfundsmæssige og institutionelle strukturer – og de faglige forståelser og tilgange, som professionelle trækker på i deres arbejde – kan utilsigtet nære og forstærke skyklap-effekten og dermed svække eller underminere udfoldelsen af dømmekraft. Som nævnt i indledningen, kan der faktisk spores tendenser til, at evidensbaserede metoder kan forstærke denne svækkelse eller underminering (Buus et al., 2012b, s. 74-75).

Når skyklap-effekten viser sig i praksis

Her følger et eksempel på, hvordan skyklap-effekten specifikt kan vise sig i praksis i en daginstitution. Skyklapperne udgøres i dette tilfælde af et metodisk koncept kaldet ‘Trin for Trin’:

Børnene sidder i rundkreds på gulvet. Pædagogen MARLENE og pædagogmedhjælperen NORMA sidder med i rundkredsen. Det er MARLENE, som leder ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Hun tager en stor fotoplanche op af kassen med ‘Trin for Trin’-materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. MARLENE taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. MARLENE spørger børnene: ‘Hvornår bliver I kede af det?’ En af drengene, Svend, svarer: ‘Når min far råber mig ind i ansigtet.’ Han vender sig om og tager et stykke legetøj. NORMA siger: ‘Svend, du skal lægge legetøjet!’ Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. NORMA tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. NORMA løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen. (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, S0mmer & Warring, 2012, s. 270; s. 272 – bringes her i lettere bearbejdet form, CP)

Efterfølgende taler en forsker med Norma om, hvad der egentlig skete i situationen:

NORMA fortæller, at hun og MARLENE bagefter talte om det. NORMA: “Det var ikke rigtigt det jeg gjorde der. Hvad kunne jeg have gjort anderledes? De må jo ikke have legetøj, mens vi laver ‘Trin for Trin’. Hvad skete der lige der? Den kørte bare rundt. MARLENE sagde også: ‘Jeg tror, han var så fanget af den følelse, fordi han kom i tanke om, hvor ked af det, han blev, da hans far skældte ham ud, så derfor måtte han have noget legetøj, som kunne give ham noget tryghed. Og når det så bliver taget fra ham, så er det, han bryder sammen’.” Og NORMA føjer så til: ‘Og det var dét, simpelthen. Jeg havde det også selv sådan, jeg kunne bare ikke sætte ord på det. Og så skal vi måske næste gang lægge legetøjet længere væk?’ (ibid.).

Materialesættet ‘Trin for Trin’, der benyttes i situationen, beskrives på følgende måde:

Materialesættet består af en kasse med en række billeder af børn, som tydeligt viser forskellige følelser, kort med forskellige typer af spørgsmål, en instruktion i, hvordan man benytter materialet, samt forskellige forslag til, hvordan man formidle resultaterne. Der er angivet klare regler for, hvordan man arbejder med billederne, hvilken adfærd det kræver, hvordan man taler med hinanden og om hvad. Børnene skal sidde på gulvet i en rundkreds, de skal række fingeren op, når de vil sige noget, de må ikke lege med legetøj, ligesom det ikke må være foran dem i rundkredsen, samt en række andre regler. (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 189 – for en introduktion til metoden ‘Trin for Trin’ se eksempelvis Gregersen, 2002; Heiberg, 2002; Bøye, 2006; Gregersen i Ritchie, 2013, s. 45ff og for en kritik af (brugen af) metoden se eksempelvis Stanek, 2006; Frimand, 2013; Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2015).

Mange vil nok mene, at Norma – eventuelt på opfordring fra Marlene – med fordel kunne have dispenseret fra reglen om, at børn ikke må have legetøj med i ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Men det er lettere sagt end gjort i en situation, hvor det ene ord tager det andet, og hvor der ikke er megen tid til at overveje, hvad der skal gøres. Norma er tydeligvis ikke selv tilfreds med sin måde at håndtere situationen på. Det, der først og fremmest er på spil for Norma i situationen, er tilsyneladende at følge de regler, der ligger indlejret i ‘Trin for Trin’-konceptet. Men hun synes samtidig bekymret for, om hun behandler Svend – der tydeligvis befinder sig i en udsat position – forsvarligt. Hun opdager, at hun er ude på et skråplan, men kan ikke rigtigt finde ud af, hvad hun skal gøre.

Intet tyder på, at Norma ville ønske at gentage sin måde at håndtere situationen på. Der er helt klart noget ’skyklap-agtigt’ ved den måde Norma holder fast i reglen om legetøj på. Men det ville være groft, at anklage hende for at være helt uden dømmekraft. Det faktum, at hun indrømmer sin tvivl og mangel på viden er – hvis vi skal tro Montaigne (jf. denne artikels motto) – i sig selv et tegn på dømmekraft. Måske har Norma haft meget lidt eller slet ingen indflydelse på institutionens valg af ‘Trin for Trin’-konceptet. Hun befinder sig i en samfundsmæssig og institutionel sammenhæng underlagt visse traditioner, rutiner, prioriteringer og magtforhold. Norma er måske også delvist underlagt Marlenes beslutninger på grund af deres forskellige uddannelsesmæssige baggrund. Og så vidt vi kan se, gør Marlene ikke noget i situationen med Svend, der kan støtte Norma i at bryde med reglen om legetøj. Marlene forklarer Norma, hvad der kan være på spil for Svend, men det sker efterfølgende og peger ikke på, hvordan Norma eksempelvis kunne have håndteret situationen anderledes. Dertil kommer, som tidligere nævnt, at daginstitutioner aktuelt i stadig højere grad forventes at bruge metoder, ‘der virker’. Hensyn til metoder, der hævdes at virke, hvis de bruges systematisk, kan derfor tænkes at forstærke effekten af de skyklapper, som Norma er under indflydelse af. Skyklapper kan næres af samfundsmæssige, institutionelle såvel som individuelle forhold. De professionelle kan naturligvis ikke fralægge sig ansvaret for det, de gør. I praksis vil de altid kunne stoppe op og prioritere anderledes. Men hverken skyklapper eller dømmekraft kan opfattes som strengt individuelle fænomener, men ligger indlejret i institutionelle sammenhænge, der både kan hæmme og fremme deres udfoldelse.

Hvad er det ‘Trin for Trin’ forhindrer det pædagogiske personale og børnene i at se og blive forstyrret af? Det er vel i princippet alt det i samspillet mellem deltagerne, der ikke lever op til de regler og procedurer, der er beskrevet i manualen? Alle hensyn, der ikke passer ind i de forventninger, som materialet lægger op til, at deltagene skal leve op til. Men hvad sker der så, når der alligevel er deltagere, der ikke lever op til forventningerne og dermed skaber forstyrrelser? Måske ser voksne og børn bort fra mindre forstyrrelser i det omfang, det er muligt. De lader dem passere. På sin vis fungerer skyklapperne stadig, men synsfeltet udvides en anelse, idet bruddet på en regel registreres uden af den grund at blive påtalt. Ved at lade mindre regelbrud passere tager personalet både hensyn til aktivitetens fortsættelse og til det barn, der har brudt regel, idet barnet ikke sanktioneres og udstilles som regelbryder. Ved større forstyrrelser trænger dilemmaerne sig for alvor på. I situationen ovenfor, sker der det, at Norma tilsyneladende ikke ser andre muligheder end at håndhæve reglen om legetøj. Det vil sige, at ‘Trin for Trin’-aktiviteten alligevel forstyrres. Og det sker i flere omgange. Aktiviteten forstyrres først af et regelbrud. Dernæst af en påtale af et regelbrud. Så – idet Svend ikke retter ind – af en håndhævelse af reglen. Og til sidst af den indsats Norma må gøre, idet hun forsøger at hente Svend ind i aktiviteten igen, efter han er blevet sanktioneret og har forladt aktiviteten.

Norma indrømmer på sin vis, at hun er på Herrens Mark. Børnene må – ifølge manualen – ikke have legetøj med, men ‘Trin for Trin’-konceptet indeholder ingen retningslinjer for, hvad man gør, når situationer tager en uventet drejning, som der ikke er taget højde for i manualen (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 200). Paradoksalt nok – og heldigvis, vil mange nok mene – omfatter manualen, der handler om at træne børns genkendelse og italesættelse af følelser hos andre børn, ikke anvisninger på, hvordan de professionelle kan tackle børns følelsesmæssige reaktioner under selve aktivitetens gennemførelse, når disse reaktioner bryder med de forventninger, der ligger indbygget i konceptet (ibid., s. 191). Men Normas bud på, hvordan en lignende fremtidig situation kunne håndteres er alligevel tankevækkende. Tanken om, at fremtidige situationer kan styres ved indførelse af nye regler forekommer at ligge i forlængelse af ‘Trin for Trin’-konceptets logik. Norma reflekterer over sin erfaring og synes at uddrage den lære, at legetøjet i fremtiden må placeres længere væk. Det tyder vel på, at hun er blevet fanget ind i en bestemt logik, der tenderer at gøre hende blind eller ufølsom overfor andre hensyn end dem, metoden udpeger? At hun med andre ord er under kraftig indflydelse af skyklap-effekten.

Erfaringen med en situation, som udvikler sig ganske uventet, giver tilsyneladende ikke anledning til, at Norma og Marlene gør sig tanker, der bidrager til at nuancere deres meningshorisont og verdensbillede. De reflekterer for eksempel ikke over, hvordan brugen af koncepter som ‘Trin for Trin’ har betydning for deres praksis, faglighed og de børn, de har med at gøre.

Ekspertisens magt

Inspireret af Zygmunt Bauman (1994, s. 243-244), vil jeg hævde, at skyklap-effekten ligger som en indbygget faldgrube i enhver ekspertise i nutidens samfund. Og det gælder ikke mindst, når denne ekspertise hævdes at være evidens- eller forskningsbaseret. Det bliver især tydeligt, hvis vi ser nærmere på Baumans indkredsning af ekspertisens væsen:

Ekspertisens essens er den grundlæggende antagelse, at det kræver en vis viden at kunne gøre tingene på den rigtige måde, at en sådan viden er ujævnt fordelt, at visse personer har mere af den end andre, at de der besidder den, bør overvåge og styre processen, og at det at styre processen medfører et ansvar for, hvordan den udføres. Dybest set betragtes ansvaret ikke som hvilende på eksperten, men på de færdigheder, han repræsenterer. (ibid.)

Skyklap-effekten vil alt andet lige forstærkes i den udstrækning, at de professionelle oplever, at ansvaret for velfærdsarbejdet ikke hviler på dem, men på den viden og de metoder, de anvender. Bauman skriver meget rammende, at eksperterne i givet fald:

… fungerer som blotte vidensrepræsentanter, som bærere af ‘know-how’, og deres personlige ansvar består udelukkende i at fremføre denne viden korrekt, altså gøre alting i overensstemmelse med ‘den nyeste viden’. For de mennesker, der ikke er i besiddelse af know-how, vil ansvarlig handling sige at følge eksperternes råd. I processens løb opløser det personlige ansvar sig i den tekniske know-hows abstrakte autoritet. (ibid.)

Bauman tilføjer ildevarslende om ekspertisens magt og dens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (ibid., s. 245):

Moralske mennesker kan drives til at begå umoralske handlinger, selv om de ved (eller tror), at handlingerne er umoralske – forudsat de er overbevist om, at eksperterne (folk, som per definition ved noget, de ikke selv ved) har betegnet deres handlinger som nødvendige. (ibid.)

Norma kan vel eksempelvis siges at være under betydelig indflydelse af ekspertisens magt? Hendes moralske impulser dæmpes, og hun oplever regelhåndhævelsen som en uomgængelig del af et koncept, som eksperter hævder nødvendigheden af og som repræsenterer ‘viden, der virker’. Og når konceptet ikke virker, må det vel så være fordi, at det ikke bruges systematisk nok? Noget, der i praksis kunne være anderledes, opleves som om, at det ikke kan være anderledes. Dømmekraften sættes ud af kraft.

Evidensbaseret praksis findes ikke

Vi kommer ikke uden om at møde enhver situation med forudforståelser (Gadamer, 2004, s. 279), men disse forståelser kan udvikle sig til deciderede skyklapper, når vi ikke i udgangspunktet erkender vores begrænsede viden.

I den forbindelse kan der være en risiko for at evidensbaserede metoder og programmer kan forstærke og indsnævre udsynet. Ikke mindst, når de foregiver at evidensbasere praksis. Forestillingen om evidensbaseret praksis kan bære ved til skyklap-effekten, idet vi så at sige får evidensbaserede argumenter for at holde fast i, at vi véd bedst – også når situation spidser til, som den gør i ‘Trin-for-Trin-aktiviteten ovenfor. Hermed risikerer vi at svække eller underminere dømmekraften. Vi forhindrer os selv i at åbne for nye fortolkninger og forståelser af situationen – og af de situationsspecifikke (oversete) hensyn, vi oplever som relevante – og handle derefter.

Metoder og programmer kan muligvis være evidensbaserede, men det kan praksis ikke. Det skyldes, at kernen i enhver praksis er en løbende hensyntagen, der på grund af situationers principielle uforudsigelighed, altid må udfolde sig på gyngende grund. Uvidenhed og forudforståelser er et vilkår i praksis. Ingen praksis er baseret på sikker viden. Ingen af os kan jo alvidende og almægtigt betragte en situation, vi er involveret i, som sådan. Der findes ikke et ‘view from nowhere’ (Nagel, 1986). I praksis kunne situationer altid have været håndteret anderledes. Idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt skriver:

Det kan ikke være anderledes, end at man kunne have handlet anderledes, og derfor er man konstant udsat for et begrundelsespres, og det er ansvarliggørende, og man bliver endeløst stillet til ansvar for konkrete handlinger. Den viden, man har tilegnet sig gennem studier og erfaring, er ikke ’mur- og nagelfast’, og man må stille sig tilfreds med de gode eksempler, fra hverdagen og fra kulturhistorien, og selve muligheden for selv at være et eksempel udgør det historiske vilkår for frihedens praksis. (Schmidt, 2005, s. 233)

Dømmekraft – mellem vilje, samspil og vilkår

Hvis man på forhånd vidste, hvad der vil komme til at tælle som viden i en fremtidig situation, ville det forudsætte, at situationen var givet. At den kunne forudsiges. Eller mere præcist: at alle relevante hensyn i situationen kunne forudsiges på forhånd. Det ville også forudsætte, at der kun var én bestemt måde at tage de relevante hensyn på. Sådan forholder det sig som bekendt ikke i hverken lægfolks, velfærdsprofessionelles eller forskeres praksis.

En undervisningssituation eller en ‘Trin for Trin’ aktivitet forløber eksempelvis aldrig på helt samme måde. Selv med de ’samme’ deltagere, regler, rekvisitter mv., vil der altid i det konkrete samspil opstå nye betydningsfulde hensyn. Måske overses disse hensyn. Men det får dem ikke til at forsvinde. De oversete hensyn vil følge aktiviteten som en skygge og influere på den med de konsekvenser og bekymringer, der følger af netop at overse disse specifikke hensyn i praksis. I praksis viser læringsmål, planer, tavler, legetøj, regler, møbler – ja, faktisk alting – sig som hensyn blandt andre hensyn. Hvad der træder frem som særligt betydningsfulde og dermed relevante hensyn afhænger af, hvad der i spil og på spil i situationen, som den specifikt udspiller sig.

Dømmekraft er hensyntagen, der nuanceres i takt med at situationer udvikler sig – og som dermed kan bidrage til at holde skyklap-effekten nede. Skyklap-effekten kan næres af en manglende erkendelse af, at praksis er karakteriseret ved altid at kunne have været anderledes. Usikkerheden og uvidenheden synes at være et menneskeligt vilkår. Som vi har set, lever dømmekraften i praksis og vores erfaringsdannelse. Situationer kan udvikle sig på måder, der giver os anledning til en kritisk nuancering af vores meningshorisont og verdensbillede og af vores måder at (re)agere på. Man kan udmærket forestille sig, at denne nuanceringsproces forudsætter en vilje til at erkende uvidenhed som et vilkår i praksis. Men denne nuanceringsproces foregår ikke uafhængigt af de vilkår, som situationer er flettet ind i. Som vi kan se i eksemplerne ovenfor, kan den praksis, de professionelle og børnene tager del i, være mere eller mindre fleksibelt struktureret. Læringsmål, didaktiske modeller, metodiske koncepter, tidsfaktoren, normeringen, de professionelles uddannelsesbaggrund, indretningen med meget, meget mere spiller ind og gør bestemte hensyn mere synlige og mere legitime end andre hensyn (der dermed er i risiko for at blive overset).

Set ud fra et individuelt synspunkt, synes dømmekraft at indebære:

  • at individer (op)fatter, hvad det er for en slags situation, de befinder sig i og overvejer, hvad denne specifikke situation drejer sig om (hvad der er i spil) og hvilke hensyn (hvad der er på spil for de forskellige involverede), der efter alt at dømme må opfattes som relevante, og
  • at individer beslutter sig for, hvad der – ud fra deres specifikke position og perspektiv i situationen – efter alt at dømme er godt (ikke) at gøre, samtidig med at de er opmærksomme på, om relevante hensyn overdrives eller overses.

Set ud fra et socialt synspunkt, synes dømmekraft at indebære, at der udvikler sig fælles bestræbelser på:

  • at modvirke usaglige fordomme og skyklap-effekten gennem udvikling af en fælles opmærksomhed og nysgerrighed på, hvordan de involverede i en situation forstår og forholder sig forskelligt til det, der er i spil og på spil i situationen, og
  • at modvirke fiksering i udsatte positioner gennem forøgelse af den sociale fleksibilitet (og dermed af mulighederne for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse) og gennem struktureret fællesskabelse samt tydeliggørelse af adgangen til forskellige meningsfulde måder at være og deltage (og lære) på.

I eksemplerne fra skolen og daginstitutionen ovenfor, ser vi, at dømmekraft både må kunne udfolde sig i situationer præget af betydelig handletvang og i situationer, der giver bedre lejlighed til eftertanke og dermed overvejelser over, hvad der skete, og hvad der kunne være gjort anderledes. Man må antage, at ‘udviklingssituationer’, hvor der reflekteres over ‘handletvangssituationer’ i fortiden kan åbne for, at lignende handletvangssituationer i fremtiden vil kunne håndteres anderledes og måske med større omtanke. Det er vel det, vi nogle gange lægger i ordet erfaring.

Forestiller vi os, at Marie og Norma, der nok er relativt uerfarne professionelle, efterhånden kommer til at befinde sig i mange lignende handletvangssituationer, som dem, de beskriver ovenfor, og forestiller vi os, at de gives – og tager sig – tid til at forholde sig eftertænksomt til disse situationer i efterfølgende udviklingssituationer, så må omtanken med tiden kunne beriges af eftertanken. Udfoldelse af dømmekraft sker på denne måde ved, at der skabes forbindelser mellem tidligere erfaringer og opfattelsen og vurderingen af den aktuelle situations udvikling. Men træerne vokser ikke ind i himlen. Uanset, hvor meget Marie og Norma tænker efter og om, vil de have begrænset indflydelse på samspillet og de vilkår, som gør sig gældende i situationer af denne karakter. Mange hensyn – herunder målene, metoderne, den begrænsede tid, børnenes baggrund, de fysiske rammer mv. – er i en vis forstand givne. Udfoldelse af dømmekraft sker således i et spændingsfelt mellem vilje, samspil og vilkår (jf. artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

Dømmekraft og omsigt

Om man vil, kan man kalde omtanke, der er beriget af eftertanken, for omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser omsigt på følgende måde i 1934:

… egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) især overf., om en til flere ell. alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold.

Samme ordbog citerer Georg Brandes for at bruge ordet omsigt, når han anbefaler, at man må “… nærme sig [sandheden] med den yderste Agtpaagivenhed og Omsigt til alle Sider, hvis man ikke vil gribe ved Siden af den”. Risikoen for at ‘gribe ved siden af’ – om ikke sandheden så sagen – er vel dybest også det Marie og Norma er optagede af i deres overvejelser over situationerne ovenfor? Deres refleksioner går på, hvilke hensyn i undervisningssituationen, som de, i bagklogskabens klare lys, overdriver eller overser.

Antager vi, at omsigt er et aspekt ved udfoldelse af dømmekraft, bekræftes vi i, at dømmekraft ikke er en fast størrelse eller ting, men snarere en dynamisk kraft, der lever i praksis og i menneskers erfaringsdannelse. Der bliver ikke mindre dømmekraft i takt med, at denne kraft udfoldes – snarere tværtimod – men dømmekraft kan ikke destomindre udfoldes i forskellige grader. Det at dømmekraft også er et gradsspørgsmål, hænger angiveligt sammen med, at denne kraft netop udfoldes i spændingsfeltet mellem vilje, samspil og vilkår. De hensyn der tages, overdrives eller overses er hensyn i et situationsspecifikt samspil, hvorfor disse hensyn kan være mere eller mindre stabile og måske helt ændre karakter i takt med, at situationen udvikler sig. Og udfoldelse af dømmekraft hænger desuden sammen med de muligheder for positionsskifte, som graden af struktur og fleksibilitet i samspillet – og vilkårene i bredere forstand – åbner mulighed for. Gives de involverede i en situation mulighed for at skifte position, kan man forestille sig, at de dermed kan udvikle nye perspektiver på det, der i spil og på spil i situationen, og hermed kan det måske lykkes dem at skimte betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset. Man kan heller ikke udelukke, at den eftertanke, som Marie eksempelvis udviser i hendes refleksioner over undervisningssituationen, vil kunne berige hendes tanker og handlinger i lignende situationer i fremtiden. Dermed vil Marie i en fremtidig situation måske kunne udfolde en større grad af dømmekraft, end det er tilfældet i situationen ovenfor. Hun ville måske kunne tage flere hensyn i betragtning og handle derefter.

En veludfoldet dømmekraft vil vise sig ved, at relevante hensyn hverken overdrives eller overses. Men da man i sagens natur ikke kan se det, man overser, må dømmekraft netop opfattes som en dynamisk hensyntagen, hvor de involverede i en situation gives mulighed for – og er villige til – at skifte position i takt med at begivenhederne tager en ny drejning eller situationen begynder at spidse til. I skoler og daginstitutioner har de professionelle naturligvis et særligt ansvar for at muliggøre positionsskifte, således at der åbnes for, at de involverede i specifikke situationer kan rådslå og (re)agere ud fra anderledes eller nye vinkler, idet de gives mulighed for at skifte position (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det betyder, at de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i situationen. Man kan sige, at magten i samspillet nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Muligheder for positionsskifte skaber muligheder for en flerstemmighed, der gør at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad kan øjnes og tages (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Professionel dømmekraft og praksisforankret professionalitet

De to professionelle – Marie og Norma – tager deres respektive fokus på læringsmål og legetøjsregler for givet. Marie leder efter tegn på læring, der udspringer direkte af læringsmålene som led i brugen af en didaktisk model. Norma forstår legetøjsreglen som udspringende direkte af metoden ‘Trin for Trin’. At give køb på målene eller reglen opleves måske derfor også som at give køb på en bestemt model eller metode.

Marie holder fast i læringsmålene, men reflekterer efterfølgende kritisk over hendes snæversynede optagethed af disse mål i situationen. Hun ville givetvis handle anderledes, men understreger også de vilkår, hun er givet, gør det svært at se bort fra de mål, hun skal nå. Måske forholder Marie sig kritisk, fordi hun efterfølgende har haft mulighed for at studere situationen på video.

Norma, der i situationen ender med at tage legetøjet fra Svend, synes at have sværere ved at forholde sig kritisk til metoden ‘Trin for Trin’ efterfølgende. Heller ikke hun ville dog formodentligt gentage sin måde at håndtere situationen på. Men hun udtrykker tvivl om, hvad alternativet er, når konceptet netop ikke synes at give hende et valg. Hendes tænkte handlingsalternativ bliver måske af samme grund at sikre, at legetøjet ikke befinder sig indenfor børnenes rækkevidde. Hvad Normas kollega, Marlene, der også var til stede i situationen, tænker om fremtidige handlingsalternativer, ved vi ikke. Hun forklarer Svends reaktion, men forholder sig ikke til Normas forslag om at lægge legetøjet længere væk. Måske – og her kan vi kun gisne – tager Marlene ligesom Norma reglerne, der udspringer af ‘Trin for Trin’ for givet. I givet fald kan de to professionelle siges at dele skyklapper.

Dette kan minde os om den institutionelle og samfundsmæssige sammenhængs betydning for den meningshorisont og det verdensbillede, som professionelle fortolker deres involvering i situationer ud fra. Og måske er der tid til kollegial og institutionel selvransagelse på Marie og Normas arbejdspladser. En sådan selvransagelse kan bidrage til at fremme en mere praksisforankret professionalitet (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Tidens massive fokus på – og favorisering af – evidens- eller forskningsbaseret viden og metode må antages at kunne forstærke skyklap-effekten. Og det uanset om denne form for viden og metode udspringer af en organisatorisk professionalisme, og dermed af statslige og kommunale styringsforsøg, eller den udspringer af en faglig professionalisme, og dermed professionsuddannelserne og fagforeningernes forsøg på at positionere de (kommende) professionelle som eksperter med en særlig viden og kunnen. Distinktionen mellem organisatorisk og faglige professionalisme stammer fra professionsforskningen (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). Den faglige professionalisme er kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur. Her står de professionelle til ansvar for faggruppen og professionsetikken. Mens den organisatoriske professionalisme er kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v. Her overvåger ledelsen de professionelles performance og stiller dem til regnskab.

Det, som jeg kalder en praksisforankret professionalitet, er et bud på, hvordan man kan navigere uden om henholdsvis den organisatoriske og den faglige professionalismes faldgruber (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Denne form for professionalitet er kendetegnet ved at gøre udfoldelsen af det, som vi meget passende – på baggrund af ovenstående udredning af fænomenet dømmekraft – kan kalde professionel dømmekraft, til selve fundamentet for professionsudøvelsen. Hvad der skal tælle som viden i en given arbejdssituation er ikke givet. En overvejelse og afvejning af, hvad der skal tælle som viden og af, hvad der skal gøres, synes netop at forudsætte udfoldelse af professionel dømmekraft. En praksisforankret professionalitet gør praksisfølsomme og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger til det afgørende omdrejningspunkt i velfærdsarbejdet.

Det betyder ikke, at de professionelle ikke lever op til visse faglige, saglige og personlige standarder i professionsudøvelsen (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – men det betyder at faglig viden og kunnen (herunder evidens- eller forskningsbaseret viden og metode), lovgivningens krav til arbejdet med sagen og personlige erfaringer overvejes og afvejes i forhold til hinanden og i forhold til de øvrige relevante hensyn, der er på spil i den specifikke situation. Det er netop den professionelle dømmekraft, der gør det muligt at balancere professionalitetens tre aspekter (jf. figuren nedenfor og artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

Professionalitetenstreklang2

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse. Bliver de professionelle eksempelvis for personlige:

… kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. (Artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod:

… kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede. (ibid.)

Figurens ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle (ibid.):

  1. gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  2. tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  3. udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Med den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) kan vi kalde punkt 1 for primærkundskab, punkt 2 for sekundærkundskab og punkt 3 for tertiærkundskab.

Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. I en professionel sammenhæng udvikles primærkundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Den er erfaringsbaseret og udvikles gennem et væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer. (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er evidens- eller forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. (ibid.)

Professionalitet fordrer imidlertid også tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør i praksis. Tertiærkundskab er lokal, praksisfølsom og udviklingsbaseret, og den opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner. (ibid.)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig, men forudsætter åben rådslagning om, hvad der skal tælle som viden i den lokale sammenhæng. Der trækkes på både primær- og sekundærkundskab i udviklingen af tertiærkundskab. Men tertiærkundskab er en kundskabsform i sin egen ret. Det vil sige en lokalt og praktisk forankret kundskab, der såvel er baseret på “… forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter” (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 58). Udviklingen af tertiærkundskab kan ske i form af samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse, hvor professionelle netop gør deres fælles praksis og faglighed til genstand for analyse, refleksion og udvikling lokalt (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Turbolens om evidens

Ifølge Beck kommer sekundærkundskaben let til at overskygge og overtrumfe både de professionelles primærkundskab og tertiærkundskab. Sekundærkundskaben – herunder den evidensbaserede viden – bliver mere og mere dominerende i nutidens samfund, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk evidens- eller forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. (ibid.)

Metoder – og ikke mindst evidensbaseret metoder – er magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64), og denne magt bliver ikke mindre af, at sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form, idet den “… masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse” (Beck, 2015). I lyset af Baumans ovennævnte overvejelser om ekspertisens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (Bauman, 1994, s. 245), og i lyset af Gadamers (og dermed Aristoteles’) understregning af, at ”… det er et væsenstræk ved det moralske fænomen, at den handlende person selv må have viden og selv træffe sine afgørelser, og at han ikke kan lade noget andet fritage ham herfor” (Gadamer, 2004, s.298), bliver denne tendens bekymrende (jf. også nærværende artikels indledning). Jan Jaap Rothuizen skriver i tråd hermed:

Hvad der er rigtigt at gøre, er (…) situationsbestemt, og selv i situationen kan man ikke på forhånd vide, om det, man troede var rigtigt, også fører til den reaktion hos den anden, man håbede på (…) Den videnskabelige ’sandhed’ kan ikke ‘anvendes’. Til gengæld kan vi gøre os kvalificerede og oplyste overvejelser om, hvad der ville være godt at gøre. I de situationer kan vi bruge egne og andres erfaringer. Vi kan analysere situationer ved hjælp af teoretiske begreber, og vi kan overveje, hvad der ville være ‘godt’ eller ‘rigtigt’. Vi kan også handle, se, hvad det fører til, og om nødvendigt justere vores kurs. Pointen er, at der ikke er nogen teori, som kan fritage praktikeren for selv at vurdere og tage valget (Rothuizen i Lihme, 2008, s. 151).

Sekundærkundskab har sin berettigelse i professionelle sammenhænge, men man skal være klar over, at den kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Det betyder imidlertid ikke, at vi blot kan vende tilbage til rendyrkede erfaringsbaserede praksisformer. På den ene side er primærkundskaben for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og på den anden side er sekundærkundskab for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (ibid., s. 64). Beck anbefaler derfor, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der som sagt også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab). Hermed kan videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring knyttes sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Rendyrkede forestillinger om evidensbaseret praksis må på denne baggrund afvises. Sådanne forestillinger kan måske godt bruges af politikere og forvaltninger i styringsøjemed (Christensen & Krejsler, 2015). Og i denne form er der ingen tvivl om, at disse forestillinger kan øve en vis indflydelse på de velfærdsprofessionelles praksis (Buus et al., 2012a; 2012b). Det blev også tydeligt i de to situationer fra skolen og daginstitutionen ovenfor. Men det ændrer ikke ved, at ingen praksis i praksis kan baseres på sikker og evident viden. Dette synspunkt er ikke blot udtryk for et romantisk sværmeri for antikke filosoffers (læs: Aristoteles’) understregning af, at praksis og dømmekraft udfoldes i sin egen ret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Tvivlens dannelse). Synspunktet lader sig også begrunde i aktuel forskning:

Der er meget som taler for, at selv evidensbaserede metoder når til en grænse, når de konfronteres med praksis (Thomas, 2004/2007, Kvernbekk 2010). Således ser det ud til, at en forudsætning for, at handle på baggrund af evidensbaserede metoder under alle omstændigheder implicerer dømmekraft, fordi enhver anvendelse nødvendiggør en vurdering af, hvordan metoden skal anvendes i en konkret situation. For en situation er karakteriseret ved i udgangspunktet at være usikker i og med, at det er de personer der befinder sig i en situation, som skal foretage bestemmelser i situationen og således stabilisere denne. Kendetegnende for mennesker der er i situationer er, at de både skal fortolke situationen samtidig med at de skal bringe et handleberedskab i anvendelse. (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64)

Gert Biesta skriver i tråd hermed:

… evidens [må], i det omfang, den kan genereres (…) altid ‘filtreres’ gennem beslutninger om, hvad der er (…) ønskværdigt (…) Den evidensbaserede praksis’ ‘projekt’ har derfor akut behov for at blive revurderet på måder, der tager højde for grænserne for viden, den sociale interaktions væsen, de måder, ting kan virke på, de magtprocesser, der er involveret i dette, og – hvad der er vigtigst af alt – de værdier og normative orienteringer, der konstituerer sociale praksisser … (Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55)

Forestillingen om evidensbaseret praksis er udtryk for endimensionelt vidensbegreb, der udelukkende vægter og måler professionsudøvelsen ud fra en rendyrket sekundærkundskab. Hermed ses der bort fra, at enhver praksis i virkeligheden ikke kan være andet end en dømmekraftsbaseret praksis. Hvis den altså fortsat skal kunne opfattes som en praksis og ikke som instrumentel fremstillingsvirksomhed, hvor mennesker i givet fald vil blive behandlet som rene midler eller ting. I en dømmekraftsbaseret praksis kan der indgå såvel aspekter af primær-, sekundær- og tertiærkundkab, men disse aspekter bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt andre hensyn.

De menneskelige omkostninger ved at overføre det relativt snævre evidensbegreb, som eksempelvis benyttes indenfor sundhedssektoren, til det sociale og pædagogiske område kan blive for store, idet denne viden netop er for situationsufølsom:

Måske er der så store forskelle mellem lægens ordination af medicin og pædagogmedhjælperens dannelsesarbejde med barnet, at det ikke altid er meningsfuldt at anvende samme procedurer til at tænke viden om hvad der virker for begge områder. Måske skal der skelnes mellem viden, som gælder alle der har hovedpine, og viden der er meget afhængig af den lokale kontekst som arbejdet med Tobias på fem år, som ikke kan koncentrere sig, fordi hans forældre lige er blevet skilt. Dette peger på et stort behov for udvide evidensbegrebet, når forestillinger om, ’hvad der virker’ bevæger sig fra det medicinske felt over i det bredere socialpædagogiske felt. Evidens bliver således først selvindlysende som viden om hvad der virker, når det ses i forhold til ’naturen’ af det arbejde, der skal udføres og de sammenhænge det skal udføres i. (Christensen & Krejsler, 2015, s. 16)

Som Topor & Denhov (2014, s. 7) pointerer kan terapeutiske, sociale og pædagogiske indsatser aldrig bestå i, at man forsøger at få én indsats eller én metode til at passe til alle mennesker. Indsatsen må variere fra person til person, og vil – eller skal – man trække på evidensbaseret viden i sit arbejde, må man have in mente, at denne form for viden har tre forskellige kilder: forskningsresultater, erfaringer fra medarbejderne i praksis og erfaringer fra de mennesker, man har med at gøre – og det er aldrig tilstrækkeligt at hente sin viden fra én eller to af disse kilder (ibid.). Når alt kommer til alt må en professionalitet, der trækker på evidensbaseret viden, bestå i at forbinde og afbalancere disse tre kilder. Og denne afbalancering kan ikke ske uden udfoldelse af professionel dømmekraft. Med et sådan udvidet evidensbegreb vil skyklap-effekten givetvis få dårligere vækstbetingelser.

Som nævnt indledningsvis henviser vores begrænsede viden og endelighed os til at udfolde dømmekraft som en rådslagning med os selv og hinanden om, hvad der skal tælle som viden i den specifikke situation (Gadamer, 2004, s. 305). Derfor risikerer vi altid at overdrive visse hensyn på andres hensyns bekostning. Blandt andre Birgit Kirkebæk har understreget, at usikkerheden og afmagten er et grundvilkår, når man har med mennesker at gøre i en professionel sammenhæng:

Usikkerhed og vores momentvise afmagt i pædagogiske situationer tvinger til refleksion over pædagogikkens mode- og kodeord, som er en del af den praksis, som vi indgår i. Efter min mening er det vigtigt at turde vedkende sig sin usikkerhed, fordi det åbner nye døre at turde lytte til den. Det er langt farligere etisk set at tro sig så sikker på sine pædagogiske metoder og redskaber, at vi glemmer at se den anden, lytte til tvivlen og forholde os åbent til situationen. (Kirkebæk i Togsverd & Rothuizen, 2016, s. 39)

Disse overvejelser er klart i familie med Michel de Montaignes påstand i denne artikels motto.

Evidens som styringsredskab

Turbolensen om evidensen viser med al tydelighed, at professionelle må trække på evidensbaseret viden med varsomhed og med deres kritiske sans og dømmekraft i behold. Måske kan kritiske overvejelser over evidensens sammenhæng med samfundets øvrige udvikling bidrage til dette. Der hersker næppe megen tvivl om, at evidens også bruges som et økonomisk og politisk styringsredskab.

Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, har for eksempel ytret sin bekymring for, at evidens også bliver brugt som begrundelse for prioriteringer og besparelser:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (Sjursen, 2014, s. 15)

Man fristes til at overveje, om der måske eksisterer en sammenhæng mellem en given evidensbaserings skyklap-effekt og så den såkaldte matthæus-effekt (jf. sproget.dk og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Det kunne blive tilfældet i det omfang, at evidensbaseret forskning bruges til at fratage mennesker i udsatte positioner bestemte former for støtte under henvisning til, at der ikke er evidens for, at indsatsen virker.

Idéhistorikeren Søren Christensen er ikke i tvivl om, at evidens bruges strategisk i styringsøjemed. På baggrund af hans forskning i evidensfænomenet (jf. f.eks. Christensen & Krejsler, 2015), udtaler han i et interview:

… evidens handler ikke kun om at finde ud af, hvad der virker. Det handler i mindst lige så høj grad om at finde ud af, hvad der ikke virker og ikke har nogen effekt for så med afsæt i den viden at kunne beskære velfærdsstaten og styre velfærdsprofessionerne, der i vidt omfang betragtes som ansvarlige for velfærdsstatens vildtvoksende tendenser. (Asterisk, marts, 2014,  s. 21)

Søren Christensen taler i den forbindelse om nothing works-tesen, som betegner det forhold, at jo strengere og mere omfattende evidensundersøgelser, man laver, jo mindre effekt synes man at kunne dokumentere af de undersøgte tiltag:

Det kan jo umiddelbart virke lidt paradoksalt, at man bruger så mange midler på at lave de her store reviews og metaanalyser, når de for det meste bonner ud, at næsten intet virker. Men det negative udfald har en vigtig funktion i den her sammenhæng, for så er der jo skabt legitimitet om de oprydninger, der foretages i velfærdsstaten. (ibid.)

Samfundsforskeren Lars Thorup Larsen er inde på noget lignende og mener, at det er det vidensbegreb, evidensen trækker på, der åbner for nye styringsmuligheder – både i forhold til økonomien og i relation til de velfærdsprofessionelle:

… mulighederne for at styre professionel viden – eller omvendt en professions mulighed for at lukke af for styring gennem viden – (…) er en konsekvens af vidensbegrebet. I jo højere grad den professionelle viden kan sættes på formel eller omsættes i systematiserbare og målbare indikatorer, des lettere må det antages at være at underkaste det vidensbaserede arbejde styring. (Larsen, 2013, s. 40)

Det er her værd at være opmærksom på, som blandt andre Peter Ø. Andersen har pointeret, at der er tale om et vidensbegreb, der i evidensfortalernes:

… stræben efter ‘det som virker’ udelader det forhold, at den samfundsmæssige kontekst i fremtiden er en anden, end den vi kender fra fortiden. Så selv om vi skulle nå dertil, at vi ved noget om, hvad der har virket i tidligere og nuværende samfund – og dertil er der fortsat meget langt – vil det fortælle meget lidt om, hvad vi skal gøre i dag for at vide, hvad det vil føre til i fremtidens ukendte samfund (Andersen i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42).

I det lys kan det virke paradoksalt, at interessen for evidensbaseret viden er så stor. Men måske skal de mange ressourcer, der bruges på produktion af evidensbaseret viden, netop ses i lyset, at disse ressourcer tjener sig selv ind i form af besparelser og øgede muligheder for at styre de velfærdsprofessionelles fagsprog og indsatser? Det er nok i det lys, man skal forstå Steen Nepper Larsen, når han taler om en decideret evidensterror (Larsen, 2016, s. 1):

Umiddelbart er evidens et fremmedbestemt sprog, der intervenerer i en praksis. Evidensbudskabet påtvinger de professionelle aktører (socialarbejdere, lærere, pædagoger m.fl.) at objektivere deres egen faglige praksis og subjektivt forfinede dømmekraft i lyset af denne frelsende og i selvforståelsen sande intervention. På den måde bliver de professionelle aktører i tredobbelt forstand fremmedgjort over for sig selv. For det første fremmedbestemmes og overtrumfes praksis af et sprog, man ikke selv har nogle aktier i. For det andet bliver de egne gøremål og tanker ikke begrebsliggjort; de bortsømmes som erfaringsramt lokal støj. For det tredje indledes der nu en ny subjektproduktion, hvori den enkeltes formning af sit arbejde og sin arbejdsethos hele tiden og i al foreløbighed skal være i stand til at objektivere sig selv på passende vis inden for det terræn, som evidenssproget allernådigst tilvejebringer – eller mere præcist: dikterer. (Larsen, 2015, s. 51)

Steen Nepper Larsen taler for at genrejse de lokale arbejdspladser og anbefaler en strategi som har visse paralleller til nogle af mine egne skriverier om en såvel lokalt forankret som praksisfølsom faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse):

Genrejses arbejdspladserne derimod som tænkende steder for kollegiale og fagligt centrede vi-artikulationer, vil der kunne udveksles erfaringer, teoretiseres med egne ord og genereres alternativer til evidensannekteringstvangen. I stedet for at annamme evidenskørslernes tavse, men magtfulde tale kunne medarbejderne selv begynde at tale og tænke højt i fællesskab (…) Det er fatalt, at de faglige og kollegiale bånd er så svage, at mange medarbejdere ikke udvikler kraft nok til at beskrive, hvad de kan og gør i et eget værdigt sprog. Og når man ikke formår at ventilere og begrebsliggøre, hvad man er sat i verden for i arbejdslivet – så bliver man beskrevet af andre, fx af evidensteoretikerne, kommunalpolitikerne, landspolitikerne og DJØF’erne. Hinsides den systemiske gennemsættelse og det forheksende evidensparadigme kunne der blomstre i hundredevis af kollegiale drøftelser og skriblerier, hvis arbejdspladserne vågnede op til dåd. Alt for længe har alt for mange fundet sig i at blive beskrevet og italesat af andre ‘eksteressenter’. (Larsen, 2015, s. 51)

Velfærdsprofessionelle og deres lokale ledelser kan eventuelt lade sig inspirere af følgende spørgsmål i kritiske overvejelser over, hvad evidens- eller forskningsbaseret viden betyder for den daglige praksis og deres faglige udvikling (spørgsmålene er inspireret af Buus et al. 2012b, s. 10 og Wiberg i Buus et al., 2010, s. 72, men omarbejdet i betydeligt omfang):

  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydning for, hvordan personalet ser den sag, arbejdet drejer sig om? Giv eksempler.
  • I hvilken grad spiller evidens- eller forskningsbaseret viden sammen med den faglighed, som personalet har udviklet gennem tidligere erfaring og uddannelse? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret ved den måde, hvorpå det personlige spiller ind i udførelsen af arbejdet? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydet, at personalet oplever indskrænkelser i deres udfoldelse af dømmekraft? Giv eksempler.
  • I hvilken grad styrker eller svækker evidens- eller forskningsbaseret viden personalets professionalitet (forstået som en balancering af arbejdets saglige, faglige og personlige aspekter)? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har personalet mulighed for at reflektere over, hvordan der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden i konkrete situationer? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret den måde, hvorpå situationer analyseres og gøres til genstand for refleksion i personalegruppen? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden skyklap-effekten? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden risikoen for, at mennesker fikseres i udsatte positioner og hindres i at være eller blive en del af det fælles? Giv eksempler.

Montaignes aktualitet

Portrait_of_Michel_de_Montaigne._Wellcome_L0001909
Kilde: Wellcome Library, London

Michel de Montaigne (1533-1592) – manden bag denne artikels motto – filosoferede med afsæt i sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’ (denstoredanske.dk; Bredal, 2005, s. 184). Han tvivlede på overleverede sandheder og formulerede ikke selv skråsikre teorier. Han forsøgte at holde sig selv og sine tanker i bevægelse i en vedvarende undersøgelse af, hvordan man kan leve med sin usikkerhed i en konfliktfyldt verden. Denne tilgang kan også være til inspiration den dag i dag.

Montaigne levede i en periode, hvor krige, borgerkrige og pest hærgede. Tilværelsen var usikker. Mange hævdede at ligge inde med sandheden og den rette moral. Måske af samme grund proklamerede Montaigne provokerende, at dømmekraft – som han tillagde overordentlig stor betydning – netop ikke drejer sig om at finde sandheden eller om at lære at gøre tingene på den rigtige måde. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter derimod, at vi erkender vores grundlæggende uvidenhed (Montaigne, 1992, s. 84). Ikke at forveksle med dumhed. Vi må tage livets usikkerhed og modsætningsfyldte karakter alvorligt – og vi må tænke og handle derefter. Montaigne konstaterede tørt:

Vore forældres omsorg og udgifter har i virkeligheden kun det sigte at møblere vores hoved med viden. Om dømmekraft og dyd: ikke en lyd. (Montaigne, 1992, s. 158)

Andres viden kan måske nok gøre os lærde, men vi kan “… ikke blive kloge undtagen ved hjælp af vores egen visdom” (ibid., s. 160). Montaigne henviser til, at der visse steder er en tradition for en omtankeprøve ved ansættelse af dommere, som han af samme grund billiger:

Der er nogle af vore parlamenter der ved ansættelsen af dommere kun hører dem i hvad de har lært. Andre foretager desuden en omtankeprøve ved at bede om deres bedømmelse af en bestemt sag. De sidstnævntes fremgangsmåde er efter min mening langt den bedste. Og selv om begge dele er nødvendige og ingen af dem kan undværes, så er det i virkeligheden sådan at viden er mindre værd end dømmekraft. Den sidste kan nemlig udmærket klare sig uden den første, men ikke omvendt (…) Hvad nytter viden, hvis forståelsen mangler? Gid disse forsamlinger ville være lige så rige på forståelse og samvittighed som på viden, det ville hjælpe på retfærdigheden! (ibid., s. 162-163)

Onde tunger vil nok kunne udtrykke lignende forhåbninger, når det glæder nutidens parlamenter.

Montaigne synes på én gang at stole og tvivle på egne erfaringer i en vedvarende og altid forsøgsvis bestræbelse på at blive klogere på forbindelsen mellem tilværelsens små og store spørgsmål. Hans skrivepraksis er “… en måde at bevæge sig på – ikke en måde at sidde stille på” (Bredal, 2005, s. 114). I sine essays (ordet er fransk og betyder ‘prøve’ eller ‘forsøg’ og kommer af det latinske exagium ‘undersøgelse’ (Den Danske Ordbog)) kombinerer Montaigne lystigt det, der ved første øjesyn forekommer at være trivielle hverdagssituationer med store eksistentielle spørgsmål. Han sværger til den filosofiske aktivitet, men han inddrager dog også jævnligt viden, der på hans tid opfattes som sikker. Dog tager han aldrig denne sikkerhed for givet. Han er mere end påpasselig med at springe fra eksempel til generel regel. Alle former for viden inddrages altid med hans egne ‘prøven’ og hans egen erfaring og dømmekraft som kritisk basis.

På sin italiensrejse eksperimenterer Montaigne eksempelvis med forskellige kure mod de nyresten (der i sidste ende ender med at tage livet af ham), og han gør sig samtidig lystig over lægernes uenighed:

Ud af tyve var der ikke to, som var enige, tværtimod fordømte de næsten alle sammen hinanden og anklagede hinanden for manddrab (Montaigne, 2005, s. 242).

Ikke destomindre er hans rejsedagbog fyldt med optegnelser, der viser, at han, blandt andet inspireret af disse læger, har eksperimenteret flittigt og forsøgt sig med på forskellige behandlingsmåder. Ligesom han selvsagt har været optaget af at undersøge, om der fandtes en kur, der kunne befri ham fra den sygdom, som hans far var død af, og som truer med at tage livet af ham selv. Men han er meget påpasselig med at generalisere sine erfaringer. Han skelner mellem forskellige behandlingsmåder, prøver sig frem og uddrager sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’.

På en måde kan man måske godt sig, at Montaigne forsøgte at udvikle det, der ovenfor blev betegnet tertiærkundskab – med sin egen dømmekraft som grundlæggende basis. Vores uvidenhed er nok overvældende set i lyset af det lidt, vi mener at vide. Men det lidt, vi for tiden mener at vide, kan alligevel godt inspirere os til at undersøge vores lokale praksis og til at prøve at gøre noget andet, end det vi plejer at gøre. Måske gør vores ‘prøven’ os lidt klogere og vores fælles liv lidt bedre. Der synes ikke at være anden vej i praksis, hvor man altid kunne have handlet anderledes.

For Montaigne bevæger verden sig uophørligt: “Selv stilstand er en langsommere bevægelse” (Montaigne, 1992, s. 24). Heller ikke mennesket kan derfor opfattes som “… et uforanderligt, fasttømret hele” (Montaigne, 1992, s. 9). Snarere består et menneske billedlig talt “… af lapper, hvis struktur er så uformelig og uensartet at hver en stump hvert eneste øjeblik spiller sin egen rolle” (ibid., s. 15). Montaigne anbefaler os, at vi forstår egne og andres handlinger som situationsafhængige og ser dem i lyset af de “… nærliggende omstændigheder, uden at lede længere, og uden at drage andre konklusioner” (ibid., s. 11). Han udvikler denne tankegang ved at iagttage sine egne handlinger:

… enhver der iagttager sig selv sig selv nøje vil så at sige aldrig opleve at han har det på samme måde to gange (…) Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (ibid., s. 13)

Montaigne tilføjer på den baggrund: “Distingo er det mest almengyldige led i min logik” (ibid.). Distingo er latin for ‘jeg skelner’. For Montaigne synes dømmekraft at udfolde sig som en situationsfølsom skelnen, der løbende foretages under hensyn til såvel situationers som individers særegenheder og tvetydigheder. Særegenheder og tvetydigheder, som han tydeligvis opfatter som et menneskeligt grundvilkår.

Lignende pragmatiske tanker kan også findes blandt filosoffer i nutiden. For eksempel skriver Hans Fink:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Familieligheden med Montaignes overvejelser er oplagt. Hensyntagen, der indebærer et særligt blik for de hensyn, der er i risiko for at blive overset, forudsætter jo netop, at vi er i stand til at skelne og tænke i modsætninger og dermed håndtere det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). For det tvetydige forekommer, som også Maurice Merleau-Ponty har bemærket, at være “et væsenstræk ved menneskets eksistens” (Merleau-Ponty, 1994, s. 133). Selv advokerer jeg af samme grunde for det frugtbare i at tænke og handle i lyset af en dilemmatilgang – ikke mindst når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). At udvikle en sans for det dilemmatiske ved hverdagssituationer er ikke at have øje for bestemte dilemmaer. Dilemmatilgangen handler snarere om altid at være opmærksom på, hvordan hensyn – og bekymringer vedrørende hensyn, der opleves som overdrevne eller oversete – specifikt viser sig i praksis. For på den baggrund at forsøge at dele og håndtere dilemmaerne på ikke-uforsvarlige måder.

Den måde, hvorpå Montaigne forholder sig til erfaring, dømmekraft, viden og tvivl er oplagt at erindre sig i en tid, hvor store og voksende mængder af evidens- eller forskningsbaseret viden udlægges forholdsvis skråsikkert og bruges til direkte at begrunde fremgangsmåder og specifikke handlinger i praksis. Meget tyder på, at Montaigne har fat i den lange ende, når han hævder, at udfoldelse af dømmekraft hænger sammen med, at man erkender sin uvidenhed. Usikkerhed og begrænset viden er et vilkår, vi alle må håndtere i praksis. Men vores erkendelse af egen skråsikkerhed kommer ikke sjældent for sent. Montaigne skriver mere udførligt om forholdet mellem dømmekraft og (u)viden(hed):

… fejl undgår ofte vores blik, men det er en sløj dømmekraft der ikke kan få øje på dem når en anden afslører dem for os. Viden og sandhed kan godt have til huse hos os, selv om vi mangler dømmekraft, og vi kan også være i besiddelse af dømmekraft, selvom vi mangler viden og sandhed, ja, selve det at erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender. (Montaigne, 1992, s. 84)

Andres måder at forholde sig til vores måder at forholde os på kan være porten til at øjne relevante situationsspecifikke hensyn, vi er i risiko for at overse. De andre kan bedre øjne betydningsfulde hensyn, vi ikke selv kan se. Det skyldes, at de andre i sagens natur indtager andre positioner og ser verden ud fra andre perspektiver, end vi selv gør. Det kan ikke være anderledes.

Mulighederne for perspektivudveksling og positionsskifte åbner sig imidlertid først, når vi opgiver at stå fast på, at vi véd bedst. Uperfekte som vi er, oplever vi enhver situation derfra, hvor vi står, ud fra den meningshorisont, det verdensbillede og det beredskab, vi har udviklet gennem vores – altid begrænsede – erfaring og (evidens- eller forskningsbaserede) viden. Selvfølgelig skal man ikke kimse af livserfaring og viden, men det, vi endnu ikke har erfaret, og det, vi endnu ikke er vidende om, kan ikke blot negligeres ved at insistere på sandheden eller evidensen af de skyklapper, der i forvejen begrænser vores udsyn. Gør vi det, (re)agerer vi ikke blot med skyklapper på – som det i en eller anden grad kan hævdes at være vores lod – men vi indfanges og kommer under indflydelse af skyklap-effekten. Skyklap-effekten viser sig netop, når vi tror, vi véd bedst og fortrænger vores grundlæggende uvidenhed og afmagt. Hermed overser vi i reglen betydningsfulde hensyn. Men konsekvenserne af at overse disse hensyn, tilskriver vi måske andres og ikke vores egen snæversynethed. Skyklap-effekten kan derfor på selvforstærkende vis gøre, at bestemte hensyn i stadig stigende grad overdrives i takt med at optagetheden af disse hensyn blænder for andre relevante hensyn, der hermed overses.

Afrunding

En kritisk opmærksomhed på skyklapper – og de hensyn, disse skyklapper risikerer at få os til at overdrive og overse i vores løbende hensyntagen – forekommer at være et godt bud på, hvad man kan forstå ved fænomenet professionel dømmekraft. Dømmekraften kaster lys over, hvad der i spil og på spil i situationer i takt med, at disse situationer udvikler sig og tager uventede drejninger. Dømmekraften udfoldes derfor også med større kraft, når dilemmaer deles og håndteres – fremfor at blive skubbet rundt i et spil, hvor alle prøver at placere aben hos nogle andre end dem selv (jf. artiklerne Inklusionens grænser og Dilemmadeling gennem konversation). Men professionelle behøver naturligvis ikke være uinspirerede af evidens- eller forskningsbaseret viden, når de deler og håndterer dilemmaer i praksis. Denne form for viden kan der også tages hensyn til i praksis. Men den er og bliver et hensyn blandt et hav af andre relevante hensyn. Evidensbaseret praksis er en illusion. Dømmekraftsbaseret praksis er derimod et uomgængeligt vilkår. Og dømmekraften er ikke funderet i sikker viden, men snarere i en erkendelse af menneskers grundlæggende uvidenhed og endelighed. Deri må vi give Montaigne ret.

Dømmekraften viser sig imidlertid ikke kun i vores erkendelse af egen uvidenhed. Den viser sig også i vores erkendelse af, at de andre er porten til at øjne de betydningsfulde hensyn, vi selv er i risiko for at overse. I praksisser, hvor dømmekraften dominerer og holder skyklap-effekten nede, fikseres færre mennesker i udsatte positioner og flere gives mulighed for deltagelse i det fællles liv.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionel dømmekraft her.

Omsigt afholder temadagen ‘De professionelle og dømmekraften’ – læs mere her.

Hvad er problemet i en problemformulering?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Alt, hvad du ikke har forstået,
går senere tvetydigt op
Elias Canetti

Problemformuleringer bruges i rigtig mange uddannelses- og efteruddannelsessammenhænge og til tider også i forbindelse med udviklingsprojekter eller udviklingsforløb på arbejdspladser. Problemformuleringsprocesser opleves dog ikke sjældent som ganske frustrerende. Frustrationen bliver ikke mindre af, at det kan være svært at finde klare svar på spørgsmål om, hvad problemet i en problemformulering er, og hvad der mere præcist karakteriserer en god problemformulering.

Lektor Jesper Boding, Institut for Skole og Læring ved Professionshøjskolen Metropol, giver dog, i et interview til Folkeskolen.dk, et sjældent klart bud på, hvad der i hans øjne karakteriserer en problemformulering af høj kvalitet. Først kritiserer han det, han kalder beskrivende problemformuleringer:

Beskrivende problemformuleringer, som ‘hvordan man kan arbejde med inklusion i musikundervisningen’, svarer til at bede en person om at beskrive et maleri. Jeg kan se to heste, jeg kan se landmanden, der går og pløjer, der er et hus i baggrunden og så videre. Analysen er så færdig, når man har brugt den plads der er på det mulige antal sider. Det giver en mangel på dynamik, og det gør det umuligt for den studerende at vide, hvornår analysen er færdig. Den kan principielt fortsætte i det uendelige, hvis ikke siderne slipper op.

Jesper Boding er af den opfattelse, at man med fordel kan erstatte oplistende og beskrivende problemformuleringer med problemformuleringer, der i stedet tvinger én til at forholde sig til det modsætningsfyldte i de fænomener, som man sætter sig for at undersøge:

Det kunne være, hvordan man kan arbejde målrettet i et kreativt fag og samtidig bevare fagets egenart, altså hvordan kan man tilgodese hensynet til X og samtidig bevare hensynet til Y? Hvor de to hensyn er modstridende. På den måde er der grundlag for en diskuterende analyse, der gør det muligt at opveje de forskellige hensyn mod hinanden (…) De studerende skal fremstille en dynamisk, reflekterende og diskuterende analyse, der sammenholder modsatrettede hensyn.

Jeg er ikke uenig og har gjort mig lignende erfaringer gennem mange års arbejde som vejleder og udviklingskonsulent. Denne artikel handler derfor om, hvordan man kan kvalificere ens problemformuleringspraksis, så det modsætningsfyldte ved de fænomener, der undersøges, bliver omdrejningspunktet.

Hvad er problemformulering i praksis?

Det er ikke muligt én gang for alle at få afgjort, hvad en problemformulering er. Men de færreste vil nok være uenige i, at den sidste sætning i følgende citat, hentet fra indledningen til en pædagogstuderendes bachelorprojekt, kan hævdes at være et eksempel på, hvordan en problemformulering kan tage sig ud:

I løbet af min uddannelse til pædagog har jeg i praktikperioder, bl.a. via dialogisk læsning, været med til at arbejde med sprogfremmende aktiviteter i både børnehave og vuggestue. Her oplevede jeg, hvor meget man kan være med til at rykke børns udvikling ved fokuserede og tilpassede indsatser. Det gælder udviklingen af sproget og måder at kommunikere på. Men det gælder også, er min erfaring, at der medfølger en udvikling af en positiv selvopfattelse og selvtillid i takt med, at barnets sproglige og kommunikative færdigheder udvides. Jeg har også set hvordan TRAS (Tidlig Registrering Af Sprogudvikling, CP) kan anvendes til på ene side at skabe en god faglig dialog med kollegaer, spotte relevante udviklingsområder hos det enkelte barn og sætte rammen for en konstruktiv dialog om indsatsområder sammen med forældre. Til gengæld har jeg på den anden side også set, hvordan TRAS kan misbruges, virke kategoriserende, ja nærmest stigmatiserende, og skabe nogle narrativer om barnet, der ikke nødvendigvis tjener barnets bedste. Det er altså ikke uvæsentligt, hvordan metoder til sprogvurderinger anvendes, eller hvordan opgaven gribes pædagogisk an, når man som voksen (professionel) søger at understøtte barnets sproglige og kommunikative udvikling. Når litteraturen, forskningen og politikerne, samt mine egne erfaringer fra praktiker og erhvervsarbejde, samlet siger, at indsatser omkring sprog og kommunikation på mange måder kan være afgørende for børns trivsel, udvikling og livsmuligheder, må det være relevant at undersøge, hvordan pædagoger kan gribe opgaven konkret an i praksis – hvilke metoder kan anvendes og hvilke muligheder og begrænsninger rummer den ene metode frem for den anden? Jeg har således formuleret følgende spørgsmål, som vil være foreliggende bacheloropgaves omdrejningspunkt: Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. dialogisk læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis søges at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling? (Thomsen, 2015, s. 2-3 – læs eventuelt mere om TRAS i Sølund, 2007 & EVA, 2007 og om Dialogisk Læsning på emu.dk).

Det man kan opfatte som selve problemformuleringen er fremhævet med fed. En problemformulering er altså i denne forstand en problemsætning, der indeholder et spørgsmål, som indkredses og motiveres i en indledende tekst i et skriftligt dokument. Problemformuleringen ovenfor er helt givet kommet til verden gennem en længere proces, hvor der er blevet eksperimenteret med forskellige formuleringer af spørgsmålet. På et tidligere tidspunkt i processen lød problemformuleringen (vi kan kalde den PF1 og den ovenfor PF2):

Hvilke betydninger har den kommunikative og sproglige udvikling for børnehavebørns sociale muligheder og trivsel, og hvordan kan pædagoger understøtte den kommunikative og sproglige udvikling for denne målgruppe? (Thomsen, 2015, bilag 3)

Der er således sket en del i problemformuleringsprocessen. At spørge til, hvilke betydninger den kommunikative og sproglige udvikling har for børns sociale muligheder og trivsel i almindelighed, er noget ganske andet, end at spørge til muligheder og begrænsninger i to specifikke metodiske tilgange til understøttelse af børns kommunikative og sproglige udvikling. PF1 synes mere åben, og i højere grad at lægge op til en beskrivende tilgang, end PF2, der i højere grad lægger op til en analytisk tilgang. Dertil kommer, at PF1 søger entydighed, mens PF2 søger det modsætningsfyldte. Tankegangen i PF1 synes at være, at en teoretisk og forskningsbaseret afklaring af forholdet eller sammenhængen mellem børns sprogudvikling og deres sociale muligheder og trivsel vil kunne give pædagoger svaret på, hvordan de kan understøtte børnenes kommunikative og sproglige udvikling. Mens tankegangen i PF2 synes at være, at analysen og diskussionen af muligheder og begrænsninger i anvendelsen af to eksisterende – og væsensforskellige – metodiske tilgange vil kunne kaste lys over og kvalificere det pædagogiske arbejde med at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling.

Ordet problemformulering kan således bruges på to måder. Det kan henvise til en:

… (kort) tekst hvori man formulerer ét eller flere spørgsmål eller problemer som man ønsker at undersøge eller løse, fx i forb. med en skriftlig opgave eller en rapport (sproget.dk).

Men ordet kan også bruges om:

… det at udforme en sådan tekst (ibid.).

I eksemplet ovenfor sker der, gennem problemformulering (i den sidste betydning), en forvandling af problemformuleringen (i den første betydning), hvor en relativt beskrivende og løsningsfokuseret problemformulering (PF1) forvandles til en mere analytisk og diskuterende problemformulering (PF2). Men samtidig forekommer PF2 faktisk at være lettere at gå til i den forstand, at man klart kan se for sig, hvordan spørgsmålet vil kunne gribes an. Det tvetydige og modsætningsfyldte skaber på forunderlig vis større skarphed og overskuelighed. Mens det entydige og løsningsfokuserede lægger op til meget omfattende redegørelser og beskrivelser.

Hvad er problemet i en problemformulering?

Ordet problem er afledt af det oldgræske proballein, der kan betyde både ‘forelægge’ og ‘fremkaste’ (sproget.dk). Problemer kan i dette lys opfattes som hindringer, der ligger foran én og som er i vejen for én. I hverdagssproget kan man tale om, at problemer skal overvindes eller løses, så man kan komme videre. Ordbogen angiver, at ordet problem blandt andet kan bruges om:

… vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder, og som det kræver en velovervejet og målrettet indsats at overvinde (sproget.dk).

Hvis man får til opgave at vurdere, i hvilken grad børn udvikler sig sprogligt, kan man godt siges at have et problem, hvis bestemte omstændigheder forhindrer én i at løse denne opgave. En bestemt omstændighed kan eksempelvis være mangel på viden, kunnen og kompetence. Andre eller én selv kan derfor beslutte, at løsningen er indøvelse og anvendelse af en bestemt metode som for eksempel TRAS (Sølund, 2007; EVA, 2007). Problemet er så løst, hvis det ellers lykkes at anvende denne metode til at vurdere børns sprogudvikling med. Problemet bliver på denne måde en praktisk forhindring, der foreligger som noget relativt entydigt og som kan ryddes af vejen gennem en målrettet indsats. På en måde bliver en egentlig problemformulering i så fald slet ikke aktuel.

Den irske forfatter G. B. Shaw skal engang have sagt:

Til hvert et kompliceret problem, er der en enkel løsning, der er forkert. (www.valuequotes.net)

Hvis man eksempelvis vælger den tilgang til sprogvurderingsproblemet, som er skitseret ovenfor, hvordan véd man så egentlig, at det er TRAS, der er mest formålstjenlig? Hvad gør man, når det går op for én, at der findes mange forskellige fremgangsmåder i arbejdet med at vurdere og understøtte børns kommunikative og sproglige udvikling? Hvad gør man, når man bliver i tvivl om, hvad kommunikativ og sproglig udvikling dybest set er for fænomener? Eller når man bliver i tvivl om, om standardiserede metoder er svaret på, hvordan børns kommunikative og sproglige udvikling bedst vurderes og understøttes?

Har man først rodet sig ud i overvejelser af denne karakter, rækker en målrettet anvendelse af en bestemt metode ikke. Problemet kan ikke længere opfattes som en foreliggende forhindring. Man har fået et problem på halsen, der er mere kompliceret end som så. At et problem er kompliceret betyder, at det, frem for at udgøre en foreliggende forhindring, snarere udgør et:

… væsentligt, uafklaret anliggende som man bør forholde sig til ved hjælp af analyse eller tankevirksomhed (sproget.dk – min fremhævning, CP).

Foreliggende forhindringer kan angribes målrettet med henblik på overvindelse. Uafklarede anliggender er dynamiske sager eller forhold, der må præciseres i takt med, at de udforskes nærmere. Det kræver netop problemformulering. Og det er vel nærliggende at antage, at det dynamiske aspekt ved sådanne anliggender kan hænge sammen med deres modsætningsfyldte karakter?

Udforskningens og tænkningens mellemrige

Problemformulering angår i reglen komplicerede og modsætningsfyldte problemer. Der foreligger ikke blot en forhindring, der skal overvindes. Det er faktisk slet ikke klart, hvori problemet nærmere består. Derfor kan der også med fordel formuleres forskellige bud på, hvori problemet – det uafklarede anliggende – består. Når man problemformulerer, må det handle om at ‘fremkaste’ eller ‘forelægge’ forskellige bud på, hvordan et kompliceret og modsætningsfyldt problem kan formuleres så præcist som muligt – velvidende at en simpel løsning på problemet angiveligt slet ikke findes. Måske af samme grund, hører man ikke sjældent konsulenter, vejledere og studerende referere til, at en god problemformulering er et spørgsmål, der ikke blot kan besvares med et ja eller et nej.

Problemformulering må opfattes som en proces, hvor man bokser med forskellige mere eller mindre foreløbige formuleringer af en problemsætning samtidig med, at man søger efter viden af praktisk, teoretisk, empirisk og metodisk karakter, der kan kaste lys over og bidrage til at præcisere problemet. Men da man ikke har klarhed over problemets karakter, er det svært at vide, hvilken (slags) viden, man skal lede efter. Ens situation ligner på mange måder den, Platon (gennem Sokrates) fremmaner i dialogen ‘Menon’:

Et menneske kan hverken lede efter noget han kender, eller noget han ikke kender, for han kan ikke lede efter det han kender (for det kender han jo, og så har han ikke brug for denne undersøgelse) eller efter det han ikke kender, for han ved jo ikke, hvad han skal lede efter. (Platon, 2011, s. 525)

Enten er vi fuldstændig uvidende eller også er vi fuldstændig vidende. Platon hælder til det sidste. Vi har blot glemt, det vi véd, og er henvist til at generindre det gennem sokratiske samtaler med kloge hoveder. Men som John Dewey (2005, s. 166) har pointeret, så tager Platon ikke højde for det, han betegner udforskningens og tænkningens mellemrige.

Udforskningens og tænkningens mellemrige åbner for en hypotetisk og tentativ udforskning af verden, hvor man tænker, føler og prøver sig frem. Platons absolutte skel mellem viden og ikke-viden kan ses som et forsøg på at komme tvivlen til livs. Men måske er tvivl dybest set motoren i enhver erkendelse, når det kommer til komplicerede problemer (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? I udforskningens og tænkningens mellemrige åbnes der for et ‘tvivlens mellemspil’, hvor handle- og løsningstvangen ophæves til fordel for en undersøgelse af det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger selvfølgelig af problemets karakter. Men det ændrer ikke ved, at man, når man problemformulerer, véd mere eller mindre om forskellige aspekter ved problemet. På den ene side bliver man klogere på visse aspekter, mens ‘vi véd’ forvandles til et ‘vi troede, vi vidste’, når det gælder andre aspekter.

Da tvivlen er et uomgængeligt vilkår i en problemformuleringsproces, kan man med fordel udsætte ens problemformulering for en problemanalyse. Hermed øger man sin opmærksomhed på (modsætningsfyldte) aspekter ved problemet, som man ellers er i risiko for at overse.

Problemanalyse

Fremgangsmåden i en problemanalyse er den, at man først problemformulerer – så godt, man kan – ud fra ens tidligere erfaringer og ud fra indsamling af viden, der umiddelbart forekommer relevant. Først når man, på denne baggrund, mener at have formuleret et godt, modsætningsfyldt problem i form af et spørgsmål, der hverken kan besvares med et ja eller et nej, foretages en analyse af dette spørgsmål.

Problemanalysen drejer sig om at undersøge, hvilke vidensformer – og dermed også hvilke typer modsigelser – spørgsmålet først og fremmest implicerer og vægter. De vidensformer, Aristoteles i sin tid identificerede, kan bruges som grundlag for analysen (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi?, Tvivlens dannelse og Pedersen, 2011, s. 125ff):

FIre_vidensformer_fire_modsigelser

I problemanalysen kan man med fordel stille følgende spørgsmål til sin problemformulering:

  • Spørges der først og fremmest på en entydig måde, der lægger op til lange beskrivelser og enkle løsninger? I givet fald, er der endnu ikke tale om en egentlig problemformulering. Måske er der tale om et praktisk problem, der kan findes en praktisk løsning på? Eller måske befinder man sig så tidligt i problemformuleringsprocessen, at der er tale om en slags formodningsbaseret spørgen, hvor det handler om indkredsning af forskellige temaer, der kunne være interessante at arbejde med. Spørgsmål af denne karakter knytter sig overvejende til den form for ikke-viden, som Aristoteles betegnede doxa.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede hensyn (værdier), som de viser sig, og som de håndteres, i typiske situationer i praksis? Altså en slags situations- og værdibaseret spørgen, der udspringer af en situationsetisk interesse i at undersøge dilemmaer. Dilemmaer forstås her, som modsatrettede, situationsspecifikke hensyn, der på én gang udelukker og kompletterer hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede fronesis.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede midler til opnåelse af mål eller frembringelse af resultater? Altså til en slags mål-middel-baseret spørgen, der udspringer af en metodisk interesse i at undersøge skismaer. Skismaer forstås her, som divergerende, formålstjenlige fremgangsmåder, der kontrasterer hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede techne
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede argumenter og definitioner, der angår fænomeners væsen? Altså en slags forundringsbaseret spørgen, der udspringer af en filosofisk interesse i at undersøge aporier. Aporier forstås her, som lige overbevisende argumenter, der støder sammen i uforenelige konklusioner eller definitioner. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede sofia.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede forklaringer på sammenhænge mellem bestemte fænomener? Altså en slags forskningsbaseret spørgen, der udspringer af en videnskabelig interesse i at undersøge paradokser. Paradokser forstås her, som sande konstateringer, der – stik mod almindelig sund fornuft – strider mod hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede episteme.
  • Eller spørges der på flere af disse måder i én og samme problemformulering?

Denne form for refleksiv problemanalyse kan både støtte én i at indfange det modsætningsfyldte og i ikke at overse betydningsfulde aspekter ved det problem, man har sat sig for at udforske.

Af figuren nedenfor fremgår det, hvordan en problemanalyse kunne falde ud, når det gælder problemformuleringen:

Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. dialogisk læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis søges at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling?

Der er, som det fremgår af figurens nederste højre hjørne, tale om en overvejende metodisk problemformulering.

Fire_typer_problemformulering

På bagrund af en problemanalyse – hvor man benytter sig af ‘udelukkelsesmetoden’ og overvejer, hvilken (eller hvilke) problemformuleringstype(r) ens problemformulering hælder til  – kan man forsøgsvis udarbejde flere alternative bud på problemformuleringer, der implicerer og vægter andre vidensformer og andre typer af modsigelser end den oprindelige problemformulering. I figuren er der er angivet eksempler på, hvordan man ville kunne forsøge sig med andre formuleringer.

Hermed bliver det enten muligt at foretage et velovervejet og velbegrundet valg af en af formuleringerne (herunder den oprindelige) eller at foretage en velovervejet og velbegrundet kombination af to eller flere af de forskellige formuleringer. For eksempel kunne den oprindelige metodiske problemformulering kobles med den situationsetiske:

“Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. Dialogisk Læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis skal tages hensyn til udvikling og kontrol af børnehavebørnenes kommunikative og sproglige udvikling såvel som til det, børnene – hver for sig og sammen – er optagede af?”

Eller man kan sågar forestille sig en problemformulering, der implicerer alle ovennævnte vidensformer – om end ens projekt hermed bliver en kende (for?) ambitiøst:

“Hvad er dybest set sprog og kommunikation, og hvordan forstås og forklares børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling på forskellig måde i hhv. Dialogisk Læsning og TRAS, og hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende de to tilgange, når der i pædagogisk praksis skal tages hensyn til udvikling og kontrol af børnenes kommunikative og sproglige udvikling såvel som til det, børnene – hver for sig og sammen – er optagede af?”

Afrunding

I praksis vil de fire måder at spørge og problemformulere på være vævet ind i hinanden. Det er svært at forestille sig et problemorienteret uddannelsesprojekt (for eksempel et bachelorprojekt) eller et problemorienteret udviklingsforløb på en arbejdsplads, der ikke implicerer alle typer af spørgsmål og dermed alle typer af vidensformer. Men det er ikke ensbetydende med, at alle vidensformer vægtes lige meget i projektet eller udviklingsforløbet. Hvilke vidensformer, der træder i forgrunden vil i høj grad afhænge af problemformuleringen.

Spørge- og problemformuleringsaktivitet kan tage et utal af forskellige former, og det er ikke tanken, at man skal vælge en vidensform og problemformulere ud fra denne. Man spørger og problemformulerer ud fra personlig nysgerrighed, sagens substans og de retningslinjer og muligheder for vejledning og rådgivning, der findes i den institutionelle sammenhæng, man befinder sig i. De fire problemformuleringstyper er netop ikke tænkt som handlingsanvisende. De er analytiske kategorier, der kan bruges i kritiske refleksioner over en problemformulering i det øjeblik, man mener at have den ‘endeligt’ i hus.

Det er ved at eksperimentere med at skærpe problemformuleringers modsætningsfyldte karakter, at et analytisk og diskuterende blik på de fænomener, der undersøges, bliver mulig. Ved at gå i tænkeboks og overveje, om ens typiske problemformuleringspraksis hælder til overvejende at dyrke ’situationsetikerens’, ‘filosoffens’, ‘forskerens’ eller ’håndværkerens’ tilgang til problemer, åbner man for en eksperimenteren med nye måder at spørge på og dermed nye måder at erkende på. Måske opstår der hermed alternative forståelser. Og måske kan disse forståelser bidrage til, at alternative strategier og handlemuligheder kan opstå i praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i november 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på vidensformer, problemforståelser og problemformulering her.

Omsigt afholder kursus i praksisfilosofi, hvor vidensformer, problemforståelser og problemformulering er indbyggede elementer – læs mere her.