Tagged: Evidens

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Praksisfilosofi handler om at koble filosofiske overvejelser over, hvad et fænomen dybest set er, med en nuanceret udforskning og belysning af menneskers praktiske talen, gøren og laden i specifikke hverdagssituationer. Man forsøger med andre ord at reflektere over tankevækkende hverdagssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

– Man begynder med at vende de umiddelbare personlige associationer, som en situationsbeskrivelse giver anledning til.

– Dernæst overvejer man, så sagligt som muligt, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen.

– Man begynder så at lede efter tegn på ‘noget’ i situationsbeskrivelsen – for i næste omgang at forundres over, hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan i princippet være alt mellem himmel og jord. Det kan for eksempel være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’. I princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.

– Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og filosofiske overvejelser bevæger man sig langsomt over i refleksioner, hvor såvel situationsbeskrivelsen som det ‘noget’, man er i færd med at undersøge, belyses ud fra faglig viden.

–  Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, om der findes tilgange og fremgangsmåder, der i praksis kunne bidrage til at fremme (eller eventuelt hæmme) det ‘noget’, man er i færd med at undersøge.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan (kommende) velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i praksis. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb.

Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (det kursiverede kan indikerer, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15-20 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er dette tilfælde ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte, i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes. Eller det kræver, at alle deltagere forlods har indsendt en situationsbeskrivelse i anonymiseret form og efterfølgende har stemt om, hvilken situationsbeskrivelse, de finder mest interessant at gøre til genstand for refleksion.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er inddelt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationsbeskrivelsen giver anledning til. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5-10 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at forholde sig diskuterende (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Det handler ikke om at opnå enighed (tiden er knap), men om at markere potentielle uenigheder på en måde, hvor man ikke går dybt ind i disse uenigheder, men blot antyder dem. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke sympatiserer med denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 15-20 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der er i spil og på spil i de involveredes samspil i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det samspillet i situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig normativt og foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de formodninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hver gruppe til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’ som sådan. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til forsøgsvis at skrive sammen. Sammenskrivet afleveres til mig på en lap papir, eller jeg bruger linoit.com (hvor man frit kan benytte en digital ‘opslagstavle’, der giver deltagerne mulig for at sende ‘post-it-lapper’ op på den store skærm i lokalet fra deres computer, tablet eller telefon. Kan grupperne ikke opnå enighed om en sammenskrivning, afleverer de blot flere arbejdsdefinitioner.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende konversationsrunder, der er af mere faglig karakter. Dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående faglig beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende undervisningsforløb eller udviklingsforløb (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I forlængelse af den anden konversationsrunde holdes inspirationsoplæg af overvejende filosofisk karakter, der forholder sig til spørgsmålet: ‘Hvad er dybest set social kompetence?’. Oplæg kan enten holdes af facilitatoren, eksterne oplægholdere eller af deltagere i forsamlingen. Hermed afbrydes konversationen midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde definitioner og metaforer, der forsøger at indfange fænomenet social kompetence, og som hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur, forskningsrapporter m.v. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Efterfølgende får deltagerne mulighed for at overveje, om der – på baggrund af oplægget – er aspekter ved fænomenet ’social kompetence’, som overses i den foreløbige, fælles arbejdsdefinition. Og på den baggrund justeres arbejdsdefinitionen. Alle har ret til at komme med ændringsforslag og ændringsforslag til ændringsforslag. Der tages ingen endelige beslutninger, idet formen stadig er konversation.

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for faglig viden – herunder forskningsbaseret viden – forsamlingen ligger inde med vedrørende betydningen af social kompetence og dens sammenhæng med andre faktorer – også set i forhold til, om denne viden kan kaste nyt lys over situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forskning i social kompetence. Vedeler forstår social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17). Andre deltagere henviser til Borgunn Ytterhus’ forskning i børns sociale kompetence. Ytterhus forstår social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg i forlængelse af denne konversationsrunde, er det nu tid til, at konversationen igen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde faglige pointer, der lader sig begrunde i relevant forskning. I dette tilfælde holder jeg et oplæg, hvor jeg trækker på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle af deltagerne eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen.

Afslutningsvis kan deltagerne eventuelt gives mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. I den resterende del af artiklen, vil jeg forsøge at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion – uanset om denne refleksion foregår i en (efter)uddannelsessammenhæng eller i en personalegruppe i en velfærdsinstitution.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Bliver de professionelle for saglige og/eller faglige, vil de kunne anklages for mangel på personligt engagement og nærvær. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog (jf. artiklerne Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i de involveredes samspil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb) – åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg også benyttede mig af i forløbet om ’social kompetence’ ovenfor. Med ledetrådene sikres netop en vis afbalancering af professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:Under ‘opvarmningen’ er det som tidligere nævnt legitimt at forholde sig diskuterende, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

– Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (i dag bruges også ordet ’intellekt’).

– Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (i dag bruges også ordet ’dømmekraft’).

– Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).

– Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (i dag bruges ordet ’videnskab’).

– Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’ eller ‘fortræffeligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at udfolde og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ (Henningsen, 1994, s. 78) – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘gribekraft’, der forvandles til en ‘begriben’, når den kobles til sproget, henholdsvis en ‘indgriben’, når den tillige kobles til vores handlinger eller vores forsøg på at tilvirke noget. Man kan sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (af prattein ‘gøre’), theoria (af theorein ‘betragte’ eller ‘tænke over’) og poiesis (af poiein ‘frembringe’ eller ’skaben’).

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke legitime interesser og værdier, der gør sig gældende i samfundet, som en personbundet sans for at overveje og afveje de mere eller mindre uventede  og modstridende hensyn, der dukker op i specifikke situationer i praksis. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 101) har jeg udlagt fronesis som Aristoteles’ bud på et begreb om dømmekraft. Gennem udfoldelsen af dømmekraft kobler vi vores tidligere erfaringer med vores overvejelser, afvejninger og handlinger i den situation, vi specifikt befinder os i. Dømmekraften gør det muligt for os at gribe ind i situationer under hensyn til det uventede, der indtræffer i takt med, at situationerne udvikler sig.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel kendskab til forskelligartede – fortidige og nutidige – tanker om tilværelsens store spørgsmål som en sans for at skelne, filosofere over og blive klogere på de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg sofia som en slags fortolkningskraft, der gør det muligt forsøgsvis at begribe og undersøge det uventede ved at skelne og tænke i forskelle og forskellighed.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg episteme som en slags forklaringskraft, der gør det muligt at begribe det ventede ved at tænke i og forklare sammenhænge mellem fænomener.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om fremgangsmåder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng. I bogen Om dømmekraften (2017, s. 102) fortolker jeg techne som en slags tilvirkningskraft, der gør det muligt at frembringe, skabe eller opnå noget bestemt.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle (og dermed ‘begriben’) og det partikulære (og dermed ‘indgriben’) og mellem værdirationalitet (der gør det muligt at håndtere ‘det uventede’) og målrationalitet (der angår ‘det ventede’):Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for ‘gribekraften’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i bogen Om dømmekraften (2017, s. 103-106) eller i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til de fire forskellige vidensformer.

En faglig refleksions- og beredskabelsesspiral

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksions- og beredskabelsesspiral (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i samspillet i en given situation?”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Med ‘evidenstrappen’ tydeliggøres forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller måske rettere evidensinspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over og dermed fortolke de forskellige grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med fagligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde i relevant forskning (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen (techne).

Derfor trækkes der naturligvis også på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionelles daglige arbejde. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksions- og beredskabelsesproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksions- og beredskabelsesspiral, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn og stemmer overses eller overhøres.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bøgerne Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) og Om dømmekraften (2017) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kursus i praksisfilosofi kan findes her.

Temadag: ‘De professionelle og dømmekraften’

Den 6. juni 2017 udkom Carsten Pedersens bog ‘Om dømmekraften’ (læs evt. uddrag af bogen her). På denne temadag udfoldes bogens grundtanke om dømmekraftens afgørende betydning i hverdagslivet i almindelighed og i professionelle sammenhænge i særdeleshed.

Formålet med temadagen er at inspirere deltagerne til – individuelt og i samarbejde med andre – at give kraft til en professionel dømmekraft, der på én gang:

– er forankret i situationsspecifikke hensyn i praksis,

– lader sig begrunde i relevant faglig viden og forskning,

– er følsom overfor betydningsfulde hensyn og stemmer, som er i risiko for at blive overset eller overhørt, og

– bidrager til at reducere udsatheden blandt de mennesker, som de professionelle har med at gøre.

Med tankevækkende arbejdssituationer som omdrejningspunkt inddrages deltagerne i temadagen i bestræbelser på at:

– spore almindelig og professionel dømmekraft, som disse fænomener viser sig i praksis,

– at reflektere over dømmekraftsbegrebets betydning, historie og muligheder for at kaste nyt lys over arbejdet og samarbejdet i og på tværs af velfærdsprofessionerne, og

– at begribe den samfundsmæssige baggrund for de dilemmaer, der opstår i velfærdsprofessionelles praksis i takt med, at forsknings- og evidensbaseret viden tillægges stadig større betydning i den offentlige sektor.

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen fredag den 19. januar 2018 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘De professionelle og dømmekraften’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 1. december 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


At erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og
sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender
Michel de Montaigne

Det drejer sig om at bruge viden, der virker, lyder det optimistisk – og måske en anelse letsindigt – fra en del beslutningstagere og store konsulenthuse (jf. f.eks. rambøll.dk). Paradoksalt nok gør denne sværgen til ’sikker viden’ sig gældende i en forholdsvis usikker og uforudsigelig tid, hvor dømmekraftens betydning for vores arbejdsliv – og for vores liv i det hele taget – vanskeligt kan overvurderes.

Som de endelige væsener, vi mennesker nu engang er, synes vi at være henvist til det, filosoffen Hans-Georg Gadamer (2004, s. 305) har kaldt en rådslagning med os selv (og andre) om, hvad der skal tælle som viden i de situationer, vi gennemlever i praksis. Hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis kan, i lyset af denne uomgængelige, situationsspecifikke rådslagningsproces, aldrig være givet på forhånd. Og det uanset, hvor meget vi sværger til viden, der virker. Gadamer skriver med henvisning til den antikke filosof Aristoteles:

Det er ikke sådan, at vi blot ved at udvide den tekniske viden på et eller andet tidspunkt helt vil kunne undvære vores moralske viden og rådslagning. Den moralske viden kan principielt ikke besiddes på forhånd ligesom den viden, vi lærer. (ibid., s 305)

Det gør selvfølgelig ikke evidens- eller forskningsbaseret viden – eller anden viden, vi lærer – irrelevant i forhold til det, vi gør og det, vi erfarer. Men uanset hvor evidensbaserede, evidensinformerede eller blot evidensinspirerede vi opfatter os selv, kommer ingen af os uden om dømmekraftens altafgørende betydning i praksis. Selv frembringelsen af evidens- eller forskningsbaseret viden kræver ved nærmere eftertanke en god portion dømmekraft (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 69). Det samme er tilfældet, når der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden og metode i en praktisk professionel sammenhæng (jf. f.eks. Patton, 1997, s. 44Krogstrup, 2011, s. 151; Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55).

En nyere undersøgelse af brugen af evidensbaserede metoder på daginstitutionsområdet tyder på, at både evidens og dømmekraft tillægges stor, men også ganske forskellig, betydning i det pædagogiske felt (Buus et al., 20102012a; 2012b). Et stort flertal af daginstitutionsledere mener eksempelvis, at arbejde med evidensbaseret pædagogik “… kan være en faglig støtte og inspiration, men at pædagogens egen dømmekraft skal være styrende”, mens lidt over en tredjedel af lederne mener, at evidensbaserede programmer “… bør følges fuldt ud for at være effektive” (Buus et al., 2012a, s. 19). Måske ikke overraskende, ser forvaltningsniveauet i kommunerne optimistisk evidensbaseringen som en entydig positiv udvikling, der kan sikre “… øget målopfyldelse, forstået som effektivitet og kvalitet” og “… en pædagogik, der virker” (ibid., s. 44). Forskerne bag undersøgelsen søgte også svar på, hvad evidensbasering har af betydning for pædagogernes professionalitet:

Pædagoger i flere af institutionerne fremhævede, at den evidensbaserede tilgang havde tilført deres arbejde en højere grad af professionalisme. I kraft af redskaber, retningslinjer og vurderingskriterier blev deres pædagogiske praksis mere tydelig og begrundet, og både for dem selv, børnene og forældrene. Professionalisme i denne forstand er nok også i mange tilfælde det, som forvaltningerne har efterlyst hos pædagoger og institutioner. Ser man imidlertid professionalisme som kompetence til løbende at vurdere og revurdere forholdet mellem børn, pædagoger, institution og situation og drage konsekvenser af vurderingerne, må man vurdere, at stærk tillid til en bestemt evidensbaseret metode som ‘pakkeløsning’ er udtryk for en begrænset professionalisme. I de institutioner, som brugte evidensbaserede metoder mere selektivt og med en højere grad af kritisk refleksion, kunne metoderne understøtte en mere udviklet form for professionalisme. (Buus et al., 2012b, s. 74-75)

Noget tyder således på, at forestillingen om evidensbaseret praksis kan bidrage til at svække eller underminere den moralske viden og rådslagning, som Gadamer understreger betydningen af. Anne Mette Buus – en af de forskere, der har deltaget i projektet – konkluderer i et interview:

Evidensbegrebet har en tendens til at stoppe enhver diskussion. Evidensbegrebet bliver i sig selv brugt som argumentation – ’der er evidens for det her’ – og så slutter argumentationen. Men ifølge vores undersøgelse holder ideen, om at man kan evidensbasere pædagogisk praksis, ikke stik. Der sker ikke en én til én-overførsel mellem teori og praksis. Det er langt mere nuanceret og komplekst. Derfor giver det ikke mening at tale om begrebet evidensbaseret praksis. Det er en af vores konklusioner. (BUPL, 2012)

Hvis vi alt for skråsikkert mener at ligge inde med ekspertise i form af objektiv viden, vi antager virker, og som direkte kan fortælle os, hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis, kan denne viden – som der skal gives eksempler på i denne artikel – komme til at fungere som skyklapper. Og ikke nok med det. Disse skyklapper kan udvikle sig til en selvforstærkende prioriteringsmekanisme, hvor snæversynetheden fastholdes – også når dilemmaerne og konflikterne for alvor begynder at trænge sig på. Fastholdelsen kan ske i afmagt. Men den kan også ske i troen på en bestemt evidens- eller forskningsbaseret tilgangs fortræffelighed. Eller i en kombination af begge dele. I denne artikel benævnes dette selvforstærkende fænomen skyklap-effekten.

De aktuelle tendenser til evidensgørelse og konceptgørelse af velfærdsarbejdet er velbelyste (Bayer et al., 2004Nielsen et al., 2009; Krøigård i Villumsen, 2011Buus et al., 2010, 2012a, 2012b; Andersen, 2012Holst, 2013Schmidt i Krejsler et al., 2013; Biesta i Tanggaard et al., 2014Rasmussen i Næsby & Kornerup, 2015Nielsen et al., 2015; Jacobsen, 2015; Christensen et al., 2015; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2014; Topor & Denhov, 2014Christensen & Krejsler, 2015Kirkebæk i Olsen, 2016Aabro, 2016; Rådet for Socialt Udsatte, 2016). Med disse tendenser – og med ovennævnte bemærkninger om skyklap-effekten og dømmekraften in mente – bliver omdrejningspunktet i denne artikel en undersøgelse af filosoffen Michel de Montaignes påstand om, at erkendelse af uvidenhed er et bevis på dømmekraft (jf. artiklens motto). Spørgsmålet bliver, hvordan Montaignes påstand nærmere kan forstås og begrundes i relation til praktisk velfærdsarbejde, hvor de professionelle forpligtes på brugen af evidens- eller forskningsbaseret viden og metode.

Undersøgelsen er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Afsættet bliver en situation fra henholdsvis en skole og en daginstitution. Situationerne har det til fælles, at de professionelles udfoldelse af dømmekraft – ud fra deres egen opfattelse – lader en del tilbage at ønske. De professionelle har også det til fælles, at de på ingen måde er upåvirkede af evidens- eller forskningsbaseret viden i situationerne. Tanken er, at situationer af netop denne ‘kritiske’ karakter både vil kunne bidrage til at kaste lys over dømmekraften som fænomen, og over forholdet mellem de professionelles dømmekraft og måderne hvorpå, de forholder sig til deres (u)viden(hed).

Hvad er dømmekraft i praksis?

Marie er lærer og underviser blandt andet i faget Kristendomskundskab. I forbindelse med hendes uddannelse, gjorde hun sig en tankevækkende erfaring med såkaldt læringsmålstyret undervisning (jf. emu.dk; Minisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a, 2016b2015):Minisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a

Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag. (Møller i ‘Unge Pædagoger’, 2016, nr. 2, s. 8)

Maries praktiklærer optog lektionen på video, og Marie har derfor haft rig lejlighed til at gøre den til genstand for analyse og eftertanke:

… da jeg genså passagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har en times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte. (ibid.)

Zoomer vi ind på samspillet mellem Marie og Anna i undervisningssituationen, er der tydeligvis forskelligt på spil for de to. Godt nok er de begge optagede af, hvad Jesus har sagt – altså det faglige stof, der er i spil i undervisningssituationen – men de fokuserer på forskellige sammenhænge (nadveren og bjergprædiken). Desuden er der læringsmål, didaktiske modeller, tegn på læring og quizstafet (der sikkert også skal sikre, at børnene bevæger sig) på spil for Marie. Anna synes mere optaget af (at kunne huske) stoffet og af skabe forbindelser til tidligere undervisning. Noget der i reglen vurderes som positivt i undervisningssammenhænge.

Marie roser Anna for, at hun kan huske, hvad Jesus sagde ved den sidste nadver, men Marie tager alligevel ikke tråden op. Måske skyldes det, at denne tråd ikke er i overensstemmelse med den dagsorden, som læringsmålene, den didaktiske model og planerne om quizstafet har været med til sætte. Marie ender under alle omstændigheder med at holde fast i hendes plan. Hun skønner, at Annas indspark og specifikke nysgerrighed ikke er i overensstemmelse med hendes plan om at teste, i hvilken grad eleverne når læringsmålene. Selvom Marie ikke holder fast i planen på en hensynsløs måde – hun roser for eksempel Anna for at kunne huske hvad Jesus sagde ved den sidste nadver – så tydeliggør hun, at det ikke er det, de skal arbejde med denne dag. Hermed overser Marie, efter eget udsagn, både hensyn til nysgerrigheden, til dialogen om det faglige stof og til Anna, der ellers ikke har for vane at vove sig frem og gøre sig gældende.

Man kan vel godt sige, at Maries ekspertise – brugen af læringsmål, den didaktiske model, quizstafetten og planen, der er lagt – utilsigtet kommer til at fungere som skyklapper i denne undervisningssituation? Og disse skyklapper kan vel tillige hævdes at svække eller underminere Maries muligheder for at udfolde dømmekraft? Hun prøver at tage visse hensyn til Annas indspil, der kommer på tværs af hendes planer. Men hun ender med at holde fast i sin plan. Og det er vel ikke usandsynligt, at denne fastholdelse af planen kunne hænge sammen med en tro på, at den ekspertise, Marie trækker på, repræsenterer ‘viden, der virker’? I bagklogskabens klare lys, ender Marie selv med at kritisere sin (re)ageren for ikke at være følsom nok overfor relevante hensyn, der dukker op i situationen, som den nu engang udvikler sig – og hun overvejer mulige handlingsalternativer. Men ville hun også gøre det, hvis hun ikke havde mulighed for at studere forløbet på video? Vi véd det ikke. Vi véd heller ikke, om Marie i fremtidige situationer i højere grad vil kunne lykkes med at øjne og tage de hensyn, som hun i første omgang overser. Men antager vi, at det lykkes hende, vil hun vel andet lige kunne siges at bidrage til udfoldelse af en højere grad af dømmekraft, end det viste sig at være tilfældet i situationen med Anna?

Noget tyder på, at dømmekraft i praksis udfolder sig som en vedvarende og situationsfølsom hensyntagen med de tanker og den (re)ageren, der er forbundet hermed. En hensyntagen, der tager den specifikke situations udvikling, særegenhed og flertydighed alvorligt i en grad, så situationen ikke spidser til og fikserer de involverede i udsatte positioner eller helt forhindrer dem i at deltage i det fælles.

Hensyntagen – mellem rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren

Dømmekraft udfoldes tilsyneladende i spændingsfeltet mellem tankekraft og handlekraft. I Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet hensyn er afledt af det ældre verbum hense, der betyder ‘tage i betragtning’, ‘tage hensyn (til)’. Vendingen tage hensyn til bruger vi både om at ‘tage med i betragtning’, ‘tillægge vægt’ og ‘behandle (særlig) hensynsfuldt’ (ibid.). Ordbog over det Danske Sprog indkredser brugen af ordet hensyn som:

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgaaende, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind paa nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker paa alle berettigede interesser olgn.; ogs.: handling, optræden, der er bestemt af saadanne overvejelser; hensyntagen.

Ordbogscitatet tydeliggør, at ordet hensyntagen indeholder en dobbelthed i form af det, jeg vil kalde rådslagningsaspektet og handleaspektet. Hensyntagen er ikke at gøre det rigtige ud fra en plan, der på forhånd er lagt. Der kan godt være lagt en plan, men denne indgår i givet fald som hensyn blandt andre relevante hensyn i en rådslagning og (re)ageren, der er situationsbaseret og som ændrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Derfor kan man heller ikke afgøre én gang for alle, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Man kan sige, at hensyntagen indebærer såvel rådslagning som ikke-ubetænksom (re)ageren. Rådslagningen angår for eksempel betragtninger, overvejelser og afvejninger, der går på, om relevante situationsspecifikke hensyn overdrives eller overses. Der gør sig hermed et større eller mindre mulighedsrum af specifikke ikke-ubetænksomme handlemuligheder gældende. Den ikke-ubetænksomme (re)ageren sker i lyset af denne rådslagning og disse handlemuligheder, så relevante hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. I det følgende bruges ordet hensyntagen i netop denne dobbelte betydning.

Ordbogscitatet tydeliggør også, at hensyntagen sker med tanke på det fælles gode eller bedste (‘alle berettigede interesser’). Vellykket hensyntagen kan for eksempel bidrage til, at færre mennesker fikseres i udsatte positioner og ufrivilligt hindres i at deltage i det fælles liv (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Men er hensyntagen og dømmekraft så i virkeligheden to ord for det samme fænomen? Til en begyndelse, kan det i hvert fald konstateres, at den dobbelthed, der ligger i ordet hensyntagen (jf. ovennævnte rådslagnings- og handleaspekt), også ligger i ordet dømme. Ordet kan nemlig både bruges om at ‘danne sig et skøn’ og ‘fælde en dom’ (Ordbog over det Danske sprog). Dømmekraft er “at dømme eller skønne (rigtigt) om noget” (ibid.). Ordet dom (som dømme er i familie med) har vi fra det oldnordisk dómr, der er afledt af en rod med betydningen ‘gøre’ (Den Danske Ordbog). At fælde en dom er en handling, der er knyttet til de magtforhold og den beslutningskompetence, der gør sig gældende i en given situation. Ordet skønne har vi fra det oldnordiske skynja ‘opfatte’ (wiktionary.org). Det er beslægtet med skue (Den Danske Ordbog) og kommer af en rod med betydninger som ‘agte på’, ‘høre’, ‘føle og ‘mærke’ (Nielsen, 1989). At skønne er altså knyttet til det, der opfattes og opleves som meningsfuldt i en situation, og det involverer brugen af andre sanser end synssansen.

Når vi dømmer i den betydning, at vi danner os et skøn, gør vi en normativ vurdering gældende. Et skøn er altid et ‘efter alt at dømme’, der foretages ud fra en meningshorisont og et verdensbillede. Det betyder, at vores opmærksomhed især rettes mod hensyn, der i lyset heraf fremstår som meningsfulde og relevante. Og der må nødvendigvis være aspekter ved situationen, som denne opmærksomhed udelukker. Hermed bliver rådslagningsaspektets normative karakter tydeligt. Og det er nok her Montaignes pointe, om at dømmekraft forudsætter en erkendelse af ens uvidenhed, bliver interessant. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter ikke blot rådslagning, om hvilke (oversete) hensyn, der er relevante at tage i betragtning. Den forudsætter tillige en erkendelse af, at denne hensyntagen udtrykker en meningshorisont og et verdensbillede, hvor situationen opfattes og opleves fra et altid begrænset perspektiv, der altid kunne være anderledes.

Når vi dømmer i den betydning, at vi fælder en dom, træffer vi en afgørelse om at gøre eller ikke at gøre noget. Hermed bliver det tydeligt, at det handleaspekt, der er forbundet med hensyntagen, ikke kan ses uafhængigt af konfliktende interesser og magtforhold. Hensyntagen er også en prioritering af, hvilke hensyn, der skal tages med de ressourcer og den tid, der faktisk er til rådighed.

Man kan altså godt sige, at dømmekraft implicerer hensyntagen. Men med ordet dømmekraft tilføjes rådslagningsaspektet og handleaspektet en meningsdimension henholdsvis en magtdimension. Rådslagningen har karakter af en normativ meningsdannelse og skønsdannelse, der aldrig kan være fordomsfri og som altid kunne have været anderledes. Og den ikke-ubetænksomme (re)ageren er tillige en prioritering, hvor forskellige interesser og magtforhold bidrager til, at visse hensyn i praksis dominerer på andre hensyns bekostning. Man kan på den baggrund sige, at udfoldelse af dømmekraft indebærer såvel et menings- og rådslagningsaspekt som et magt- og handleaspekt.

Dømmekraft udfoldes som en hensyntagen, hvor relevante hensyn – i takt med at situationer udvikler sig – hverken overdrives eller overses. Og denne hensyntagen implicerer såvel en løbende rådslagning (om hvad det efter alt at dømme giver mening at opfatte som relevante hensyn) som en ikke-ubetænksom (re)ageren (hvor relevante hensyn prioriteres under indflydelse af de forskellige interesser og magtforhold, der gør sig gældende).

Når hensyntagen kritiseres og retfærdiggøres

Det modsatte af hensyntagen er decideret hensynsløshed. Men der findes først og fremmest mellemformer, hvor en specifik hensyntagen altid vil kunne retfærdiggøres og kritiseres som mere eller mindre (u)betænksom under henvisning til, at relevante hensyn (ikke) tages (i betragtning). Drøftelser af denne kritiske eller retfærdiggørende karakter kræver i sig selv brug af dømmekraft. Og i sådanne drøftelser kan den specifikke hensyntagen også kritiseres og retfærdiggøres. Og også disse drøftelser af drøftelser kræver dømmekraft … og så videre. Dømmekraften kan måske opfattes som en hensyntagende kraft, der altid udfoldes i større eller mindre grad i alle former for praksis – herunder de former for praksis, hvor en specifik hensyntagen retfærdiggøres eller kritiseres.

Men kritikken og retfærdiggørelsen er ikke kun situationsbestemt, den foregår også i en institutionel og samfundsmæssig sammenhæng. Marie synes for eksempel at lægge vægt på relevante hensyn til det faglige stof, læringen, nysgerrigheden, dialogen, deltagelsen, planen, læringsmålene, tidsrammen, quizstafetten, den didaktiske model med meget mere. Disse vælger hun naturligvis ikke efter forgodtbefindende. Hendes (selv)kritik former sig som en særlig opmærksomhed på, om der – efter alt at dømme – ikke er relevante hensyn, som overdrives eller overses. Marie skønner eksempelvis, at hun overdriver hensyn til mål, plan og evaluering, samtidig med at hensyn til nysgerrighed, dialog og deltagelse underprioriteres eller helt overses. Dette skøn sker på baggrund af en meningshorisont og et verdensbillede, som er præget af den institutionelle sammenhæng og det samfund – og ikke mindst de konflikter og dilemmaer, der gør sig gældende i denne institionelle sammenhæng og dette samfund – som Marie er en del af. Lovgivningen – herunder for eksempel skolens formål – muliggør eksempelvis såvel retfærdiggørelse som kritik af, hvordan en specifik hensyntagen udfolder sig.

Fælles for kritikken og retfærdiggørelsen er – i lyset af begrebet om dømmekraft – at de begge må henvise til specifikke hensyn, der tages, overdrives eller overses i praksis. Og både kritikken og retfærdiggørelsen foregår indenfor en meningshorisont og et verdensbillede, der altid vil være præget af flertydighed, konfliktende interesser, uenigheder og dilemmaer. Var meningshorisonten eller verdensbilledet entydigt og harmonisk, var der slet ikke brug for dømmekraft. Sociologen Zygmunt Bauman skriver måske af samme grund, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske og samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Dømmekraft kan ikke læres

Set ud fra den enkeltes perspektiv, kan dømmekraft i praksis vise sig som mod til at forsøge at øjne (potentielt) oversete hensyn og handle derefter (Fink, 2012, s. 218, s. 259;  Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 31; jf. også artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Men da disse hensyn specifikt varierer med situationers karakter og udvikling, kan dømmekraft ikke opfattes som et bestemt vidensindhold, mennesker kan tilegne sig gennem læring og efterfølgende anvende og eventuelt testes i (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64). Dømmekraft handler aldrig om, at anvende den viden og kunnen man har lært direkte som midler i en given situation. Det gælder uanset, om denne viden og kunnen er evidensbaseret eller ej. Dømmekraft handler snarere om at tage hensyn til denne viden og kunnen i en løbende hensyntagen, hvor også andre hensyn gør sig gældende. Viden og kunnen bliver netop i praksis til relevante hensyn blandt andre relevante hensyn.

Men det betyder ikke, at dømmekraften ikke kan nuanceres. Når vi gør os nye individuelle og kollektive erfaringer, kan disse erfaringer give anledning til refleksion. Erfaringer gør vi os typisk, når situationer tager en uventet drejning og udvikler sig på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338). Refleksionerne over erfaringer, der på denne måde kommer på tværs af vores forventninger, kan vi naturligvis godt lære noget bestemt af. Marie kan eksempelvis lære af sine refleksioner over sin erfaringer, at dialog med afsæt i deltagernes nysgerrighed er afgørende i en undervisningssituation. Men vi behøver ikke nødvendigvis at lære noget bestemt af at reflektere over en erfaring. For det første, foreligger der jo den mulighed, at vi kan prøve på at fortrænge erfaringen og holde (endnu mere) fast i vores eksisterende meningshorisont og verdensbillede. For det andet, foreligger der også den mulighed, at refleksioner over en erfaring på en mere ubestemt måde bidrager til at nuancere og nydanne vores meningshorisont og verdensbillede (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Måske sker det for Marie, idet hun reflekterer over undervisningssituationen, og begynder at tænke nærmere over, hvordan brugen af bestemte former for viden og metode har betydning for hendes praksis, faglighed og de børn, hun har med at gøre. Refleksioner over erfaringer betyder ikke nødvendigvis, at vi ender med at beslutte os for noget bestemt, som vi vil gøre eller ikke vil gøre i lignende fremtidige situationer. Refleksionerne kan også gøre os mere situationsfølsomme og bidrage til, at vi tager flere hensyn (med i betragtning) i vores fremtidige praksis. Vi kan på denne måde nuancere vores meningshorisont og verdensbillede vel vidende, at denne meningshorisont og dette verdensbillede kunne være anderledes, og at nye (oversete) hensyn med sikkerhed vil dukke op i fremtiden.

Dømmekraften lever tilsyneladende i praksis og i vores erfaringsdannelse, og den må antages løbende at kunne nuanceres i den betydning, at vores kapacitet til at tage flere (oversete) hensyn (i betragtning) vokser. Der kan ikke formuleres almene regler for dømmekraftens udfoldelse – den viser sig snarere i praksis og i beskrivelser af måder særligt vanskelige og dilemmafyldte situationer håndteres på. Og det kræver i sig selv dømmekraft at vurdere i hvilken grad, der udfoldes dømmekraft i en situation. Dømmekraft synes at udfolde sig som en vedvarende kraft og bevægelse, der sætter mennesker og ting i bevægelse på ikke-ubetænksomme måder. Dømmekraft er ikke målrettet. Den kan ikke læres. Men måske smitter den?

Skyklap-effekten

Måske mærker Marie de oversete hensyn, hendes skyklapper giver anledning til, som en ubestemt foruroligelse i selve undervisningssituationen. Men denne foruroligende fornemmelse får imidlertid ikke tid og lejlighed til at udvikle sig til egentlige bekymringer, som Marie kan handle på. Måske fordi Anna ikke er så insisterende. Havde Anna været mere insisterede kunne de hensyn, som Marie – efter eget udsagn – underprioriterer eller overser, måske have presset sig mere på. Og man kan forestille sig, at Marie dermed ville kunne have justeret sin hensyntagen på måder, hvor hun – ved at fortolke situationen mere åbent og ved at skifte position og gå i dialog med de involverede på en mere nysgerrig måde – kunne have forsøgt at øjne og balancere de relevante hensyn, hun i første omgang overser i hendes optagethed af at tage hensyn til planen, læringsmålene, den didaktiske model m.v.

Der er ikke nødvendigvis noget galt i planer, læringsmål og didaktiske modeller. Men noget i undervisningssituationen med Anna tyder på, at sådanne hensyn overdrives samtidig med, at andre relevante hensyn overses. Denne kombination af overdrevne og oversete hensyn kan tilsyneladende – under indflydelse af ekspertviden, og de vilkår der iøvrigt gør sig gældende – udfolde sig på en selvforstærkende måde, hvor skyklapperne fastholdes og måske ligefrem indsnævres yderligere. Det er det fænomen, jeg kalder skyklap-effekten. Skyklap-effekten er en slags selvforstærkende prioriteringsmekanisme. Skyklap-effekten kan udvikle sig til en betydelig magtfaktor, som bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner og til at svække deres muligheder for at deltage i det fælles liv.

Skyklapper_I bogstavelig forstand er skyklapper som bekendt to stykker læder, som skal hindre en hest i at se noget skræmmende til siderne (jf. billedet) – og vi taler om skyklapper i overført betydning, når vi tænker og handler snæversynet eller ensidigt (Den Danske Ordbog). Skyklapper begrænser synsfeltet og sikrer, at fokus rettes i en bestemt retning. Med skyklapper skyer man det, der kan forstyrre fokusset på det væsentlige. Man kan godt sige, at Marie ’skyer’ det, der forstyrrer hendes fokus på læringsmålene og de tegn på læring hun leder efter i lyset af disse mål. Andre relevante og ikke uvæsentlige hensyn risikerer hermed at blive overset.

Skyklapeffekten er tydeligvis ikke kun den enkeltes ansvar. De vilkår, der gør sig gældende i undervisningssituationen ovenfor kan være med til at forstærke tendensen til, at visse hensyn overdrives, mens andre relevante hensyn overses. Samfundsmæssige og institutionelle strukturer – og de faglige forståelser og tilgange, som professionelle trækker på i deres arbejde – kan utilsigtet nære og forstærke skyklap-effekten og dermed svække eller underminere udfoldelsen af dømmekraft. Som nævnt i indledningen, kan der faktisk spores tendenser til, at evidensbaserede metoder kan forstærke denne svækkelse eller underminering (Buus et al., 2012b, s. 74-75).

Når skyklap-effekten viser sig i praksis

Her følger et eksempel på, hvordan skyklap-effekten specifikt kan vise sig i praksis i en daginstitution. Skyklapperne udgøres i dette tilfælde af et metodisk koncept kaldet ‘Trin for Trin’:

Børnene sidder i rundkreds på gulvet. Pædagogen MARLENE og pædagogmedhjælperen NORMA sidder med i rundkredsen. Det er MARLENE, som leder ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Hun tager en stor fotoplanche op af kassen med ‘Trin for Trin’-materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. MARLENE taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. MARLENE spørger børnene: ‘Hvornår bliver I kede af det?’ En af drengene, Svend, svarer: ‘Når min far råber mig ind i ansigtet.’ Han vender sig om og tager et stykke legetøj. NORMA siger: ‘Svend, du skal lægge legetøjet!’ Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. NORMA tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. NORMA løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen. (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, S0mmer & Warring, 2012, s. 270; s. 272 – bringes her i lettere bearbejdet form, CP)

Efterfølgende taler en forsker med Norma om, hvad der egentlig skete i situationen:

NORMA fortæller, at hun og MARLENE bagefter talte om det. NORMA: “Det var ikke rigtigt det jeg gjorde der. Hvad kunne jeg have gjort anderledes? De må jo ikke have legetøj, mens vi laver ‘Trin for Trin’. Hvad skete der lige der? Den kørte bare rundt. MARLENE sagde også: ‘Jeg tror, han var så fanget af den følelse, fordi han kom i tanke om, hvor ked af det, han blev, da hans far skældte ham ud, så derfor måtte han have noget legetøj, som kunne give ham noget tryghed. Og når det så bliver taget fra ham, så er det, han bryder sammen’.” Og NORMA føjer så til: ‘Og det var dét, simpelthen. Jeg havde det også selv sådan, jeg kunne bare ikke sætte ord på det. Og så skal vi måske næste gang lægge legetøjet længere væk?’ (ibid.).

Materialesættet ‘Trin for Trin’, der benyttes i situationen, beskrives på følgende måde:

Materialesættet består af en kasse med en række billeder af børn, som tydeligt viser forskellige følelser, kort med forskellige typer af spørgsmål, en instruktion i, hvordan man benytter materialet, samt forskellige forslag til, hvordan man formidle resultaterne. Der er angivet klare regler for, hvordan man arbejder med billederne, hvilken adfærd det kræver, hvordan man taler med hinanden og om hvad. Børnene skal sidde på gulvet i en rundkreds, de skal række fingeren op, når de vil sige noget, de må ikke lege med legetøj, ligesom det ikke må være foran dem i rundkredsen, samt en række andre regler. (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 189 – for en introduktion til metoden ‘Trin for Trin’ se eksempelvis Gregersen, 2002; Heiberg, 2002; Bøye, 2006; Gregersen i Ritchie, 2013, s. 45ff og for en kritik af (brugen af) metoden se eksempelvis Stanek, 2006; Frimand, 2013; Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2015).

Mange vil nok mene, at Norma – eventuelt på opfordring fra Marlene – med fordel kunne have dispenseret fra reglen om, at børn ikke må have legetøj med i ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Men det er lettere sagt end gjort i en situation, hvor det ene ord tager det andet, og hvor der ikke er megen tid til at overveje, hvad der skal gøres. Norma er tydeligvis ikke selv tilfreds med sin måde at håndtere situationen på. Det, der først og fremmest er på spil for Norma i situationen, er tilsyneladende at følge de regler, der ligger indlejret i ‘Trin for Trin’-konceptet. Men hun synes samtidig bekymret for, om hun behandler Svend – der tydeligvis befinder sig i en udsat position – forsvarligt. Hun opdager, at hun er ude på et skråplan, men kan ikke rigtigt finde ud af, hvad hun skal gøre.

Intet tyder på, at Norma ville ønske at gentage sin måde at håndtere situationen på. Der er helt klart noget ’skyklap-agtigt’ ved den måde Norma holder fast i reglen om legetøj på. Men det ville være groft, at anklage hende for at være helt uden dømmekraft. Det faktum, at hun indrømmer sin tvivl og mangel på viden er – hvis vi skal tro Montaigne (jf. denne artikels motto) – i sig selv et tegn på dømmekraft. Måske har Norma haft meget lidt eller slet ingen indflydelse på institutionens valg af ‘Trin for Trin’-konceptet. Hun befinder sig i en samfundsmæssig og institutionel sammenhæng underlagt visse traditioner, rutiner, prioriteringer og magtforhold. Norma er måske også delvist underlagt Marlenes beslutninger på grund af deres forskellige uddannelsesmæssige baggrund. Og så vidt vi kan se, gør Marlene ikke noget i situationen med Svend, der kan støtte Norma i at bryde med reglen om legetøj. Marlene forklarer Norma, hvad der kan være på spil for Svend, men det sker efterfølgende og peger ikke på, hvordan Norma eksempelvis kunne have håndteret situationen anderledes. Dertil kommer, som tidligere nævnt, at daginstitutioner aktuelt i stadig højere grad forventes at bruge metoder, ‘der virker’. Hensyn til metoder, der hævdes at virke, hvis de bruges systematisk, kan derfor tænkes at forstærke effekten af de skyklapper, som Norma er under indflydelse af. Skyklapper kan næres af samfundsmæssige, institutionelle såvel som individuelle forhold. De professionelle kan naturligvis ikke fralægge sig ansvaret for det, de gør. I praksis vil de altid kunne stoppe op og prioritere anderledes. Men hverken skyklapper eller dømmekraft kan opfattes som strengt individuelle fænomener, men ligger indlejret i institutionelle sammenhænge, der både kan hæmme og fremme deres udfoldelse.

Hvad er det ‘Trin for Trin’ forhindrer det pædagogiske personale og børnene i at se og blive forstyrret af? Det er vel i princippet alt det i samspillet mellem deltagerne, der ikke lever op til de regler og procedurer, der er beskrevet i manualen? Alle hensyn, der ikke passer ind i de forventninger, som materialet lægger op til, at deltagene skal leve op til. Men hvad sker der så, når der alligevel er deltagere, der ikke lever op til forventningerne og dermed skaber forstyrrelser? Måske ser voksne og børn bort fra mindre forstyrrelser i det omfang, det er muligt. De lader dem passere. På sin vis fungerer skyklapperne stadig, men synsfeltet udvides en anelse, idet bruddet på en regel registreres uden af den grund at blive påtalt. Ved at lade mindre regelbrud passere tager personalet både hensyn til aktivitetens fortsættelse og til det barn, der har brudt regel, idet barnet ikke sanktioneres og udstilles som regelbryder. Ved større forstyrrelser trænger dilemmaerne sig for alvor på. I situationen ovenfor, sker der det, at Norma tilsyneladende ikke ser andre muligheder end at håndhæve reglen om legetøj. Det vil sige, at ‘Trin for Trin’-aktiviteten alligevel forstyrres. Og det sker i flere omgange. Aktiviteten forstyrres først af et regelbrud. Dernæst af en påtale af et regelbrud. Så – idet Svend ikke retter ind – af en håndhævelse af reglen. Og til sidst af den indsats Norma må gøre, idet hun forsøger at hente Svend ind i aktiviteten igen, efter han er blevet sanktioneret og har forladt aktiviteten.

Norma indrømmer på sin vis, at hun er på Herrens Mark. Børnene må – ifølge manualen – ikke have legetøj med, men ‘Trin for Trin’-konceptet indeholder ingen retningslinjer for, hvad man gør, når situationer tager en uventet drejning, som der ikke er taget højde for i manualen (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 200). Paradoksalt nok – og heldigvis, vil mange nok mene – omfatter manualen, der handler om at træne børns genkendelse og italesættelse af følelser hos andre børn, ikke anvisninger på, hvordan de professionelle kan tackle børns følelsesmæssige reaktioner under selve aktivitetens gennemførelse, når disse reaktioner bryder med de forventninger, der ligger indbygget i konceptet (ibid., s. 191). Men Normas bud på, hvordan en lignende fremtidig situation kunne håndteres er alligevel tankevækkende. Tanken om, at fremtidige situationer kan styres ved indførelse af nye regler forekommer at ligge i forlængelse af ‘Trin for Trin’-konceptets logik. Norma reflekterer over sin erfaring og synes at uddrage den lære, at legetøjet i fremtiden må placeres længere væk. Det tyder vel på, at hun er blevet fanget ind i en bestemt logik, der tenderer at gøre hende blind eller ufølsom overfor andre hensyn end dem, metoden udpeger? At hun med andre ord er under kraftig indflydelse af skyklap-effekten.

Erfaringen med en situation, som udvikler sig ganske uventet, giver tilsyneladende ikke anledning til, at Norma og Marlene gør sig tanker, der bidrager til at nuancere deres meningshorisont og verdensbillede. De reflekterer for eksempel ikke over, hvordan brugen af koncepter som ‘Trin for Trin’ har betydning for deres praksis, faglighed og de børn, de har med at gøre.

Ekspertisens magt

Inspireret af Zygmunt Bauman (1994, s. 243-244), vil jeg hævde, at skyklap-effekten ligger som en indbygget faldgrube i enhver ekspertise i nutidens samfund. Og det gælder ikke mindst, når denne ekspertise hævdes at være evidens- eller forskningsbaseret. Det bliver især tydeligt, hvis vi ser nærmere på Baumans indkredsning af ekspertisens væsen:

Ekspertisens essens er den grundlæggende antagelse, at det kræver en vis viden at kunne gøre tingene på den rigtige måde, at en sådan viden er ujævnt fordelt, at visse personer har mere af den end andre, at de der besidder den, bør overvåge og styre processen, og at det at styre processen medfører et ansvar for, hvordan den udføres. Dybest set betragtes ansvaret ikke som hvilende på eksperten, men på de færdigheder, han repræsenterer. (ibid.)

Skyklap-effekten vil alt andet lige forstærkes i den udstrækning, at de professionelle oplever, at ansvaret for velfærdsarbejdet ikke hviler på dem, men på den viden og de metoder, de anvender. Bauman skriver meget rammende, at eksperterne i givet fald:

… fungerer som blotte vidensrepræsentanter, som bærere af ‘know-how’, og deres personlige ansvar består udelukkende i at fremføre denne viden korrekt, altså gøre alting i overensstemmelse med ‘den nyeste viden’. For de mennesker, der ikke er i besiddelse af know-how, vil ansvarlig handling sige at følge eksperternes råd. I processens løb opløser det personlige ansvar sig i den tekniske know-hows abstrakte autoritet. (ibid.)

Bauman tilføjer ildevarslende om ekspertisens magt og dens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (ibid., s. 245):

Moralske mennesker kan drives til at begå umoralske handlinger, selv om de ved (eller tror), at handlingerne er umoralske – forudsat de er overbevist om, at eksperterne (folk, som per definition ved noget, de ikke selv ved) har betegnet deres handlinger som nødvendige. (ibid.)

Norma kan vel eksempelvis siges at være under betydelig indflydelse af ekspertisens magt? Hendes moralske impulser dæmpes, og hun oplever regelhåndhævelsen som en uomgængelig del af et koncept, som eksperter hævder nødvendigheden af og som repræsenterer ‘viden, der virker’. Og når konceptet ikke virker, må det vel så være fordi, at det ikke bruges systematisk nok? Noget, der i praksis kunne være anderledes, opleves som om, at det ikke kan være anderledes. Dømmekraften sættes ud af kraft.

Evidensbaseret praksis findes ikke

Vi kommer ikke uden om at møde enhver situation med forudforståelser (Gadamer, 2004, s. 279), men disse forståelser kan udvikle sig til deciderede skyklapper, når vi ikke i udgangspunktet erkender vores begrænsede viden.

I den forbindelse kan der være en risiko for at evidensbaserede metoder og programmer kan forstærke og indsnævre udsynet. Ikke mindst, når de foregiver at evidensbasere praksis. Forestillingen om evidensbaseret praksis kan bære ved til skyklap-effekten, idet vi så at sige får evidensbaserede argumenter for at holde fast i, at vi véd bedst – også når situation spidser til, som den gør i ‘Trin-for-Trin-aktiviteten ovenfor. Hermed risikerer vi at svække eller underminere dømmekraften. Vi forhindrer os selv i at åbne for nye fortolkninger og forståelser af situationen – og af de situationsspecifikke (oversete) hensyn, vi oplever som relevante – og handle derefter.

Metoder og programmer kan muligvis være evidensbaserede, men det kan praksis ikke. Det skyldes, at kernen i enhver praksis er en løbende hensyntagen, der på grund af situationers principielle uforudsigelighed, altid må udfolde sig på gyngende grund. Uvidenhed og forudforståelser er et vilkår i praksis. Ingen praksis er baseret på sikker viden. Ingen af os kan jo alvidende og almægtigt betragte en situation, vi er involveret i, som sådan. Der findes ikke et ‘view from nowhere’ (Nagel, 1986). I praksis kunne situationer altid have været håndteret anderledes. Idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt skriver:

Det kan ikke være anderledes, end at man kunne have handlet anderledes, og derfor er man konstant udsat for et begrundelsespres, og det er ansvarliggørende, og man bliver endeløst stillet til ansvar for konkrete handlinger. Den viden, man har tilegnet sig gennem studier og erfaring, er ikke ’mur- og nagelfast’, og man må stille sig tilfreds med de gode eksempler, fra hverdagen og fra kulturhistorien, og selve muligheden for selv at være et eksempel udgør det historiske vilkår for frihedens praksis. (Schmidt, 2005, s. 233)

Dømmekraft – mellem vilje, samspil og vilkår

Hvis man på forhånd vidste, hvad der vil komme til at tælle som viden i en fremtidig situation, ville det forudsætte, at situationen var givet. At den kunne forudsiges. Eller mere præcist: at alle relevante hensyn i situationen kunne forudsiges på forhånd. Det ville også forudsætte, at der kun var én bestemt måde at tage de relevante hensyn på. Sådan forholder det sig som bekendt ikke i hverken lægfolks, velfærdsprofessionelles eller forskeres praksis.

En undervisningssituation eller en ‘Trin for Trin’ aktivitet forløber eksempelvis aldrig på helt samme måde. Selv med de ’samme’ deltagere, regler, rekvisitter mv., vil der altid i det konkrete samspil opstå nye betydningsfulde hensyn. Måske overses disse hensyn. Men det får dem ikke til at forsvinde. De oversete hensyn vil følge aktiviteten som en skygge og influere på den med de konsekvenser og bekymringer, der følger af netop at overse disse specifikke hensyn i praksis. I praksis viser læringsmål, planer, tavler, legetøj, regler, møbler – ja, faktisk alting – sig som hensyn blandt andre hensyn. Hvad der træder frem som særligt betydningsfulde og dermed relevante hensyn afhænger af, hvad der i spil og på spil i situationen, som den specifikt udspiller sig.

Dømmekraft er hensyntagen, der nuanceres i takt med at situationer udvikler sig – og som dermed kan bidrage til at holde skyklap-effekten nede. Skyklap-effekten kan næres af en manglende erkendelse af, at praksis er karakteriseret ved altid at kunne have været anderledes. Usikkerheden og uvidenheden synes at være et menneskeligt vilkår. Som vi har set, lever dømmekraften i praksis og vores erfaringsdannelse. Situationer kan udvikle sig på måder, der giver os anledning til en kritisk nuancering af vores meningshorisont og verdensbillede og af vores måder at (re)agere på. Man kan udmærket forestille sig, at denne nuanceringsproces forudsætter en vilje til at erkende uvidenhed som et vilkår i praksis. Men denne nuanceringsproces foregår ikke uafhængigt af de vilkår, som situationer er flettet ind i. Som vi kan se i eksemplerne ovenfor, kan den praksis, de professionelle og børnene tager del i, være mere eller mindre fleksibelt struktureret. Læringsmål, didaktiske modeller, metodiske koncepter, tidsfaktoren, normeringen, de professionelles uddannelsesbaggrund, indretningen med meget, meget mere spiller ind og gør bestemte hensyn mere synlige og mere legitime end andre hensyn (der dermed er i risiko for at blive overset).

Set ud fra et individuelt synspunkt, synes dømmekraft at indebære:

  • at individer (op)fatter, hvad det er for en slags situation, de befinder sig i og overvejer, hvad denne specifikke situation drejer sig om (hvad der er i spil) og hvilke hensyn (hvad der er på spil for de forskellige involverede), der efter alt at dømme må opfattes som relevante, og
  • at individer beslutter sig for, hvad der – ud fra deres specifikke position og perspektiv i situationen – efter alt at dømme er godt (ikke) at gøre, samtidig med at de er opmærksomme på, om relevante hensyn overdrives eller overses.

Set ud fra et socialt synspunkt, synes dømmekraft at indebære, at der udvikler sig fælles bestræbelser på:

  • at modvirke usaglige fordomme og skyklap-effekten gennem udvikling af en fælles opmærksomhed og nysgerrighed på, hvordan de involverede i en situation forstår og forholder sig forskelligt til det, der er i spil og på spil i situationen, og
  • at modvirke fiksering i udsatte positioner gennem forøgelse af den sociale fleksibilitet (og dermed af mulighederne for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse) og gennem struktureret fællesskabelse samt tydeliggørelse af adgangen til forskellige meningsfulde måder at være og deltage (og lære) på.

I eksemplerne fra skolen og daginstitutionen ovenfor, ser vi, at dømmekraft både må kunne udfolde sig i situationer præget af betydelig handletvang og i situationer, der giver bedre lejlighed til eftertanke og dermed overvejelser over, hvad der skete, og hvad der kunne være gjort anderledes. Man må antage, at ‘udviklingssituationer’, hvor der reflekteres over ‘handletvangssituationer’ i fortiden kan åbne for, at lignende handletvangssituationer i fremtiden vil kunne håndteres anderledes og måske med større omtanke. Det er vel det, vi nogle gange lægger i ordet erfaring.

Forestiller vi os, at Marie og Norma, der nok er relativt uerfarne professionelle, efterhånden kommer til at befinde sig i mange lignende handletvangssituationer, som dem, de beskriver ovenfor, og forestiller vi os, at de gives – og tager sig – tid til at forholde sig eftertænksomt til disse situationer i efterfølgende udviklingssituationer, så må omtanken med tiden kunne beriges af eftertanken. Udfoldelse af dømmekraft sker på denne måde ved, at der skabes forbindelser mellem tidligere erfaringer og opfattelsen og vurderingen af den aktuelle situations udvikling. Men træerne vokser ikke ind i himlen. Uanset, hvor meget Marie og Norma tænker efter og om, vil de have begrænset indflydelse på samspillet og de vilkår, som gør sig gældende i situationer af denne karakter. Mange hensyn – herunder målene, metoderne, den begrænsede tid, børnenes baggrund, de fysiske rammer mv. – er i en vis forstand givne. Udfoldelse af dømmekraft sker således i et spændingsfelt mellem vilje, samspil og vilkår (jf. artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

Dømmekraft og omsigt

Om man vil, kan man kalde omtanke, der er beriget af eftertanken, for omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser omsigt på følgende måde i 1934:

… egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) især overf., om en til flere ell. alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold.

Samme ordbog citerer Georg Brandes for at bruge ordet omsigt, når han anbefaler, at man må “… nærme sig [sandheden] med den yderste Agtpaagivenhed og Omsigt til alle Sider, hvis man ikke vil gribe ved Siden af den”. Risikoen for at ‘gribe ved siden af’ – om ikke sandheden så sagen – er vel dybest også det Marie og Norma er optagede af i deres overvejelser over situationerne ovenfor? Deres refleksioner går på, hvilke hensyn i undervisningssituationen, som de, i bagklogskabens klare lys, overdriver eller overser.

Antager vi, at omsigt er et aspekt ved udfoldelse af dømmekraft, bekræftes vi i, at dømmekraft ikke er en fast størrelse eller ting, men snarere en dynamisk kraft, der lever i praksis og i menneskers erfaringsdannelse. Der bliver ikke mindre dømmekraft i takt med, at denne kraft udfoldes – snarere tværtimod – men dømmekraft kan ikke destomindre udfoldes i forskellige grader. Det at dømmekraft også er et gradsspørgsmål, hænger angiveligt sammen med, at denne kraft netop udfoldes i spændingsfeltet mellem vilje, samspil og vilkår. De hensyn der tages, overdrives eller overses er hensyn i et situationsspecifikt samspil, hvorfor disse hensyn kan være mere eller mindre stabile og måske helt ændre karakter i takt med, at situationen udvikler sig. Og udfoldelse af dømmekraft hænger desuden sammen med de muligheder for positionsskifte, som graden af struktur og fleksibilitet i samspillet – og vilkårene i bredere forstand – åbner mulighed for. Gives de involverede i en situation mulighed for at skifte position, kan man forestille sig, at de dermed kan udvikle nye perspektiver på det, der i spil og på spil i situationen, og hermed kan det måske lykkes dem at skimte betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset. Man kan heller ikke udelukke, at den eftertanke, som Marie eksempelvis udviser i hendes refleksioner over undervisningssituationen, vil kunne berige hendes tanker og handlinger i lignende situationer i fremtiden. Dermed vil Marie i en fremtidig situation måske kunne udfolde en større grad af dømmekraft, end det er tilfældet i situationen ovenfor. Hun ville måske kunne tage flere hensyn i betragtning og handle derefter.

En veludfoldet dømmekraft vil vise sig ved, at relevante hensyn hverken overdrives eller overses. Men da man i sagens natur ikke kan se det, man overser, må dømmekraft netop opfattes som en dynamisk hensyntagen, hvor de involverede i en situation gives mulighed for – og er villige til – at skifte position i takt med at begivenhederne tager en ny drejning eller situationen begynder at spidse til. I skoler og daginstitutioner har de professionelle naturligvis et særligt ansvar for at muliggøre positionsskifte, således at der åbnes for, at de involverede i specifikke situationer kan rådslå og (re)agere ud fra anderledes eller nye vinkler, idet de gives mulighed for at skifte position (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det betyder, at de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i situationen. Man kan sige, at magten i samspillet nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Muligheder for positionsskifte skaber muligheder for en flerstemmighed, der gør at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad kan øjnes og tages (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Professionel dømmekraft og praksisforankret professionalitet

De to professionelle – Marie og Norma – tager deres respektive fokus på læringsmål og legetøjsregler for givet. Marie leder efter tegn på læring, der udspringer direkte af læringsmålene som led i brugen af en didaktisk model. Norma forstår legetøjsreglen som udspringende direkte af metoden ‘Trin for Trin’. At give køb på målene eller reglen opleves måske derfor også som at give køb på en bestemt model eller metode.

Marie holder fast i læringsmålene, men reflekterer efterfølgende kritisk over hendes snæversynede optagethed af disse mål i situationen. Hun ville givetvis handle anderledes, men understreger også de vilkår, hun er givet, gør det svært at se bort fra de mål, hun skal nå. Måske forholder Marie sig kritisk, fordi hun efterfølgende har haft mulighed for at studere situationen på video.

Norma, der i situationen ender med at tage legetøjet fra Svend, synes at have sværere ved at forholde sig kritisk til metoden ‘Trin for Trin’ efterfølgende. Heller ikke hun ville dog formodentligt gentage sin måde at håndtere situationen på. Men hun udtrykker tvivl om, hvad alternativet er, når konceptet netop ikke synes at give hende et valg. Hendes tænkte handlingsalternativ bliver måske af samme grund at sikre, at legetøjet ikke befinder sig indenfor børnenes rækkevidde. Hvad Normas kollega, Marlene, der også var til stede i situationen, tænker om fremtidige handlingsalternativer, ved vi ikke. Hun forklarer Svends reaktion, men forholder sig ikke til Normas forslag om at lægge legetøjet længere væk. Måske – og her kan vi kun gisne – tager Marlene ligesom Norma reglerne, der udspringer af ‘Trin for Trin’ for givet. I givet fald kan de to professionelle siges at dele skyklapper.

Dette kan minde os om den institutionelle og samfundsmæssige sammenhængs betydning for den meningshorisont og det verdensbillede, som professionelle fortolker deres involvering i situationer ud fra. Og måske er der tid til kollegial og institutionel selvransagelse på Marie og Normas arbejdspladser. En sådan selvransagelse kan bidrage til at fremme en mere praksisforankret professionalitet (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Tidens massive fokus på – og favorisering af – evidens- eller forskningsbaseret viden og metode må antages at kunne forstærke skyklap-effekten. Og det uanset om denne form for viden og metode udspringer af en organisatorisk professionalisme, og dermed af statslige og kommunale styringsforsøg, eller den udspringer af en faglig professionalisme, og dermed professionsuddannelserne og fagforeningernes forsøg på at positionere de (kommende) professionelle som eksperter med en særlig viden og kunnen. Distinktionen mellem organisatorisk og faglige professionalisme stammer fra professionsforskningen (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). Den faglige professionalisme er kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur. Her står de professionelle til ansvar for faggruppen og professionsetikken. Mens den organisatoriske professionalisme er kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v. Her overvåger ledelsen de professionelles performance og stiller dem til regnskab.

Det, som jeg kalder en praksisforankret professionalitet, er et bud på, hvordan man kan navigere uden om henholdsvis den organisatoriske og den faglige professionalismes faldgruber (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Denne form for professionalitet er kendetegnet ved at gøre udfoldelsen af det, som vi meget passende – på baggrund af ovenstående udredning af fænomenet dømmekraft – kan kalde professionel dømmekraft, til selve fundamentet for professionsudøvelsen. Hvad der skal tælle som viden i en given arbejdssituation er ikke givet. En overvejelse og afvejning af, hvad der skal tælle som viden og af, hvad der skal gøres, synes netop at forudsætte udfoldelse af professionel dømmekraft. En praksisforankret professionalitet gør praksisfølsomme og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger til det afgørende omdrejningspunkt i velfærdsarbejdet.

Det betyder ikke, at de professionelle ikke lever op til visse faglige, saglige og personlige standarder i professionsudøvelsen (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – men det betyder at faglig viden og kunnen (herunder evidens- eller forskningsbaseret viden og metode), lovgivningens krav til arbejdet med sagen og personlige erfaringer overvejes og afvejes i forhold til hinanden og i forhold til de øvrige relevante hensyn, der er på spil i den specifikke situation. Det er netop den professionelle dømmekraft, der gør det muligt at balancere professionalitetens tre aspekter (jf. figuren nedenfor og artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

Professionalitetenstreklang2

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse. Bliver de professionelle eksempelvis for personlige:

… kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. (Artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod:

… kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede. (ibid.)

Figurens ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle (ibid.):

  1. gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  2. tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  3. udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Med den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) kan vi kalde punkt 1 for primærkundskab, punkt 2 for sekundærkundskab og punkt 3 for tertiærkundskab.

Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. I en professionel sammenhæng udvikles primærkundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Den er erfaringsbaseret og udvikles gennem et væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer. (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er evidens- eller forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. (ibid.)

Professionalitet fordrer imidlertid også tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør i praksis. Tertiærkundskab er lokal, praksisfølsom og udviklingsbaseret, og den opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner. (ibid.)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig, men forudsætter åben rådslagning om, hvad der skal tælle som viden i den lokale sammenhæng. Der trækkes på både primær- og sekundærkundskab i udviklingen af tertiærkundskab. Men tertiærkundskab er en kundskabsform i sin egen ret. Det vil sige en lokalt og praktisk forankret kundskab, der såvel er baseret på “… forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter” (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 58). Udviklingen af tertiærkundskab kan ske i form af samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse, hvor professionelle netop gør deres fælles praksis og faglighed til genstand for analyse, refleksion og udvikling lokalt (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Turbolens om evidens

Ifølge Beck kommer sekundærkundskaben let til at overskygge og overtrumfe både de professionelles primærkundskab og tertiærkundskab. Sekundærkundskaben – herunder den evidensbaserede viden – bliver mere og mere dominerende i nutidens samfund, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk evidens- eller forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. (ibid.)

Metoder – og ikke mindst evidensbaseret metoder – er magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64), og denne magt bliver ikke mindre af, at sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form, idet den “… masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse” (Beck, 2015). I lyset af Baumans ovennævnte overvejelser om ekspertisens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (Bauman, 1994, s. 245), og i lyset af Gadamers (og dermed Aristoteles’) understregning af, at ”… det er et væsenstræk ved det moralske fænomen, at den handlende person selv må have viden og selv træffe sine afgørelser, og at han ikke kan lade noget andet fritage ham herfor” (Gadamer, 2004, s.298), bliver denne tendens bekymrende (jf. også nærværende artikels indledning). Jan Jaap Rothuizen skriver i tråd hermed:

Hvad der er rigtigt at gøre, er (…) situationsbestemt, og selv i situationen kan man ikke på forhånd vide, om det, man troede var rigtigt, også fører til den reaktion hos den anden, man håbede på (…) Den videnskabelige ’sandhed’ kan ikke ‘anvendes’. Til gengæld kan vi gøre os kvalificerede og oplyste overvejelser om, hvad der ville være godt at gøre. I de situationer kan vi bruge egne og andres erfaringer. Vi kan analysere situationer ved hjælp af teoretiske begreber, og vi kan overveje, hvad der ville være ‘godt’ eller ‘rigtigt’. Vi kan også handle, se, hvad det fører til, og om nødvendigt justere vores kurs. Pointen er, at der ikke er nogen teori, som kan fritage praktikeren for selv at vurdere og tage valget (Rothuizen i Lihme, 2008, s. 151).

Sekundærkundskab har sin berettigelse i professionelle sammenhænge, men man skal være klar over, at den kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Det betyder imidlertid ikke, at vi blot kan vende tilbage til rendyrkede erfaringsbaserede praksisformer. På den ene side er primærkundskaben for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og på den anden side er sekundærkundskab for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (ibid., s. 64). Beck anbefaler derfor, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der som sagt også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab). Hermed kan videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring knyttes sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Rendyrkede forestillinger om evidensbaseret praksis må på denne baggrund afvises. Sådanne forestillinger kan måske godt bruges af politikere og forvaltninger i styringsøjemed (Christensen & Krejsler, 2015). Og i denne form er der ingen tvivl om, at disse forestillinger kan øve en vis indflydelse på de velfærdsprofessionelles praksis (Buus et al., 2012a; 2012b). Det blev også tydeligt i de to situationer fra skolen og daginstitutionen ovenfor. Men det ændrer ikke ved, at ingen praksis i praksis kan baseres på sikker og evident viden. Dette synspunkt er ikke blot udtryk for et romantisk sværmeri for antikke filosoffers (læs: Aristoteles’) understregning af, at praksis og dømmekraft udfoldes i sin egen ret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Tvivlens dannelse). Synspunktet lader sig også begrunde i aktuel forskning:

Der er meget som taler for, at selv evidensbaserede metoder når til en grænse, når de konfronteres med praksis (Thomas, 2004/2007, Kvernbekk 2010). Således ser det ud til, at en forudsætning for, at handle på baggrund af evidensbaserede metoder under alle omstændigheder implicerer dømmekraft, fordi enhver anvendelse nødvendiggør en vurdering af, hvordan metoden skal anvendes i en konkret situation. For en situation er karakteriseret ved i udgangspunktet at være usikker i og med, at det er de personer der befinder sig i en situation, som skal foretage bestemmelser i situationen og således stabilisere denne. Kendetegnende for mennesker der er i situationer er, at de både skal fortolke situationen samtidig med at de skal bringe et handleberedskab i anvendelse. (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64)

Gert Biesta skriver i tråd hermed:

… evidens [må], i det omfang, den kan genereres (…) altid ‘filtreres’ gennem beslutninger om, hvad der er (…) ønskværdigt (…) Den evidensbaserede praksis’ ‘projekt’ har derfor akut behov for at blive revurderet på måder, der tager højde for grænserne for viden, den sociale interaktions væsen, de måder, ting kan virke på, de magtprocesser, der er involveret i dette, og – hvad der er vigtigst af alt – de værdier og normative orienteringer, der konstituerer sociale praksisser … (Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55)

Forestillingen om evidensbaseret praksis er udtryk for endimensionelt vidensbegreb, der udelukkende vægter og måler professionsudøvelsen ud fra en rendyrket sekundærkundskab. Hermed ses der bort fra, at enhver praksis i virkeligheden ikke kan være andet end en dømmekraftsbaseret praksis. Hvis den altså fortsat skal kunne opfattes som en praksis og ikke som instrumentel fremstillingsvirksomhed, hvor mennesker i givet fald vil blive behandlet som rene midler eller ting. I en dømmekraftsbaseret praksis kan der indgå såvel aspekter af primær-, sekundær- og tertiærkundkab, men disse aspekter bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt andre hensyn.

De menneskelige omkostninger ved at overføre det relativt snævre evidensbegreb, som eksempelvis benyttes indenfor sundhedssektoren, til det sociale og pædagogiske område kan blive for store, idet denne viden netop er for situationsufølsom:

Måske er der så store forskelle mellem lægens ordination af medicin og pædagogmedhjælperens dannelsesarbejde med barnet, at det ikke altid er meningsfuldt at anvende samme procedurer til at tænke viden om hvad der virker for begge områder. Måske skal der skelnes mellem viden, som gælder alle der har hovedpine, og viden der er meget afhængig af den lokale kontekst som arbejdet med Tobias på fem år, som ikke kan koncentrere sig, fordi hans forældre lige er blevet skilt. Dette peger på et stort behov for udvide evidensbegrebet, når forestillinger om, ’hvad der virker’ bevæger sig fra det medicinske felt over i det bredere socialpædagogiske felt. Evidens bliver således først selvindlysende som viden om hvad der virker, når det ses i forhold til ’naturen’ af det arbejde, der skal udføres og de sammenhænge det skal udføres i. (Christensen & Krejsler, 2015, s. 16)

Som Topor & Denhov (2014, s. 7) pointerer kan terapeutiske, sociale og pædagogiske indsatser aldrig bestå i, at man forsøger at få én indsats eller én metode til at passe til alle mennesker. Indsatsen må variere fra person til person, og vil – eller skal – man trække på evidensbaseret viden i sit arbejde, må man have in mente, at denne form for viden har tre forskellige kilder: forskningsresultater, erfaringer fra medarbejderne i praksis og erfaringer fra de mennesker, man har med at gøre – og det er aldrig tilstrækkeligt at hente sin viden fra én eller to af disse kilder (ibid.). Når alt kommer til alt må en professionalitet, der trækker på evidensbaseret viden, bestå i at forbinde og afbalancere disse tre kilder. Og denne afbalancering kan ikke ske uden udfoldelse af professionel dømmekraft. Med et sådan udvidet evidensbegreb vil skyklap-effekten givetvis få dårligere vækstbetingelser.

Som nævnt indledningsvis henviser vores begrænsede viden og endelighed os til at udfolde dømmekraft som en rådslagning med os selv og hinanden om, hvad der skal tælle som viden i den specifikke situation (Gadamer, 2004, s. 305). Derfor risikerer vi altid at overdrive visse hensyn på andres hensyns bekostning. Blandt andre Birgit Kirkebæk har understreget, at usikkerheden og afmagten er et grundvilkår, når man har med mennesker at gøre i en professionel sammenhæng:

Usikkerhed og vores momentvise afmagt i pædagogiske situationer tvinger til refleksion over pædagogikkens mode- og kodeord, som er en del af den praksis, som vi indgår i. Efter min mening er det vigtigt at turde vedkende sig sin usikkerhed, fordi det åbner nye døre at turde lytte til den. Det er langt farligere etisk set at tro sig så sikker på sine pædagogiske metoder og redskaber, at vi glemmer at se den anden, lytte til tvivlen og forholde os åbent til situationen. (Kirkebæk i Togsverd & Rothuizen, 2016, s. 39)

Disse overvejelser er klart i familie med Michel de Montaignes påstand i denne artikels motto.

Evidens som styringsredskab

Turbolensen om evidensen viser med al tydelighed, at professionelle må trække på evidensbaseret viden med varsomhed og med deres kritiske sans og dømmekraft i behold. Måske kan kritiske overvejelser over evidensens sammenhæng med samfundets øvrige udvikling bidrage til dette. Der hersker næppe megen tvivl om, at evidens også bruges som et økonomisk og politisk styringsredskab.

Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, har for eksempel ytret sin bekymring for, at evidens også bliver brugt som begrundelse for prioriteringer og besparelser:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (Sjursen, 2014, s. 15)

Man fristes til at overveje, om der måske eksisterer en sammenhæng mellem en given evidensbaserings skyklap-effekt og så den såkaldte matthæus-effekt (jf. sproget.dk og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Det kunne blive tilfældet i det omfang, at evidensbaseret forskning bruges til at fratage mennesker i udsatte positioner bestemte former for støtte under henvisning til, at der ikke er evidens for, at indsatsen virker.

Idéhistorikeren Søren Christensen er ikke i tvivl om, at evidens bruges strategisk i styringsøjemed. På baggrund af hans forskning i evidensfænomenet (jf. f.eks. Christensen & Krejsler, 2015), udtaler han i et interview:

… evidens handler ikke kun om at finde ud af, hvad der virker. Det handler i mindst lige så høj grad om at finde ud af, hvad der ikke virker og ikke har nogen effekt for så med afsæt i den viden at kunne beskære velfærdsstaten og styre velfærdsprofessionerne, der i vidt omfang betragtes som ansvarlige for velfærdsstatens vildtvoksende tendenser. (Asterisk, marts, 2014,  s. 21)

Søren Christensen taler i den forbindelse om nothing works-tesen, som betegner det forhold, at jo strengere og mere omfattende evidensundersøgelser, man laver, jo mindre effekt synes man at kunne dokumentere af de undersøgte tiltag:

Det kan jo umiddelbart virke lidt paradoksalt, at man bruger så mange midler på at lave de her store reviews og metaanalyser, når de for det meste bonner ud, at næsten intet virker. Men det negative udfald har en vigtig funktion i den her sammenhæng, for så er der jo skabt legitimitet om de oprydninger, der foretages i velfærdsstaten. (ibid.)

Samfundsforskeren Lars Thorup Larsen er inde på noget lignende og mener, at det er det vidensbegreb, evidensen trækker på, der åbner for nye styringsmuligheder – både i forhold til økonomien og i relation til de velfærdsprofessionelle:

… mulighederne for at styre professionel viden – eller omvendt en professions mulighed for at lukke af for styring gennem viden – (…) er en konsekvens af vidensbegrebet. I jo højere grad den professionelle viden kan sættes på formel eller omsættes i systematiserbare og målbare indikatorer, des lettere må det antages at være at underkaste det vidensbaserede arbejde styring. (Larsen, 2013, s. 40)

Det er her værd at være opmærksom på, som blandt andre Peter Ø. Andersen har pointeret, at der er tale om et vidensbegreb, der i evidensfortalernes:

… stræben efter ‘det som virker’ udelader det forhold, at den samfundsmæssige kontekst i fremtiden er en anden, end den vi kender fra fortiden. Så selv om vi skulle nå dertil, at vi ved noget om, hvad der har virket i tidligere og nuværende samfund – og dertil er der fortsat meget langt – vil det fortælle meget lidt om, hvad vi skal gøre i dag for at vide, hvad det vil føre til i fremtidens ukendte samfund (Andersen i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42).

I det lys kan det virke paradoksalt, at interessen for evidensbaseret viden er så stor. Men måske skal de mange ressourcer, der bruges på produktion af evidensbaseret viden, netop ses i lyset, at disse ressourcer tjener sig selv ind i form af besparelser og øgede muligheder for at styre de velfærdsprofessionelles fagsprog og indsatser? Det er nok i det lys, man skal forstå Steen Nepper Larsen, når han taler om en decideret evidensterror (Larsen, 2016, s. 1):

Umiddelbart er evidens et fremmedbestemt sprog, der intervenerer i en praksis. Evidensbudskabet påtvinger de professionelle aktører (socialarbejdere, lærere, pædagoger m.fl.) at objektivere deres egen faglige praksis og subjektivt forfinede dømmekraft i lyset af denne frelsende og i selvforståelsen sande intervention. På den måde bliver de professionelle aktører i tredobbelt forstand fremmedgjort over for sig selv. For det første fremmedbestemmes og overtrumfes praksis af et sprog, man ikke selv har nogle aktier i. For det andet bliver de egne gøremål og tanker ikke begrebsliggjort; de bortsømmes som erfaringsramt lokal støj. For det tredje indledes der nu en ny subjektproduktion, hvori den enkeltes formning af sit arbejde og sin arbejdsethos hele tiden og i al foreløbighed skal være i stand til at objektivere sig selv på passende vis inden for det terræn, som evidenssproget allernådigst tilvejebringer – eller mere præcist: dikterer. (Larsen, 2015, s. 51)

Steen Nepper Larsen taler for at genrejse de lokale arbejdspladser og anbefaler en strategi som har visse paralleller til nogle af mine egne skriverier om en såvel lokalt forankret som praksisfølsom faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse):

Genrejses arbejdspladserne derimod som tænkende steder for kollegiale og fagligt centrede vi-artikulationer, vil der kunne udveksles erfaringer, teoretiseres med egne ord og genereres alternativer til evidensannekteringstvangen. I stedet for at annamme evidenskørslernes tavse, men magtfulde tale kunne medarbejderne selv begynde at tale og tænke højt i fællesskab (…) Det er fatalt, at de faglige og kollegiale bånd er så svage, at mange medarbejdere ikke udvikler kraft nok til at beskrive, hvad de kan og gør i et eget værdigt sprog. Og når man ikke formår at ventilere og begrebsliggøre, hvad man er sat i verden for i arbejdslivet – så bliver man beskrevet af andre, fx af evidensteoretikerne, kommunalpolitikerne, landspolitikerne og DJØF’erne. Hinsides den systemiske gennemsættelse og det forheksende evidensparadigme kunne der blomstre i hundredevis af kollegiale drøftelser og skriblerier, hvis arbejdspladserne vågnede op til dåd. Alt for længe har alt for mange fundet sig i at blive beskrevet og italesat af andre ‘eksteressenter’. (Larsen, 2015, s. 51)

Velfærdsprofessionelle og deres lokale ledelser kan eventuelt lade sig inspirere af følgende spørgsmål i kritiske overvejelser over, hvad evidens- eller forskningsbaseret viden betyder for den daglige praksis og deres faglige udvikling (spørgsmålene er inspireret af Buus et al. 2012b, s. 10 og Wiberg i Buus et al., 2010, s. 72, men omarbejdet i betydeligt omfang):

  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydning for, hvordan personalet ser den sag, arbejdet drejer sig om? Giv eksempler.
  • I hvilken grad spiller evidens- eller forskningsbaseret viden sammen med den faglighed, som personalet har udviklet gennem tidligere erfaring og uddannelse? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret ved den måde, hvorpå det personlige spiller ind i udførelsen af arbejdet? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydet, at personalet oplever indskrænkelser i deres udfoldelse af dømmekraft? Giv eksempler.
  • I hvilken grad styrker eller svækker evidens- eller forskningsbaseret viden personalets professionalitet (forstået som en balancering af arbejdets saglige, faglige og personlige aspekter)? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har personalet mulighed for at reflektere over, hvordan der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden i konkrete situationer? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret den måde, hvorpå situationer analyseres og gøres til genstand for refleksion i personalegruppen? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden skyklap-effekten? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden risikoen for, at mennesker fikseres i udsatte positioner og hindres i at være eller blive en del af det fælles? Giv eksempler.

Montaignes aktualitet

Portrait_of_Michel_de_Montaigne._Wellcome_L0001909
Kilde: Wellcome Library, London

Michel de Montaigne (1533-1592) – manden bag denne artikels motto – filosoferede med afsæt i sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’ (denstoredanske.dk; Bredal, 2005, s. 184). Han tvivlede på overleverede sandheder og formulerede ikke selv skråsikre teorier. Han forsøgte at holde sig selv og sine tanker i bevægelse i en vedvarende undersøgelse af, hvordan man kan leve med sin usikkerhed i en konfliktfyldt verden. Denne tilgang kan også være til inspiration den dag i dag.

Montaigne levede i en periode, hvor krige, borgerkrige og pest hærgede. Tilværelsen var usikker. Mange hævdede at ligge inde med sandheden og den rette moral. Måske af samme grund proklamerede Montaigne provokerende, at dømmekraft – som han tillagde overordentlig stor betydning – netop ikke drejer sig om at finde sandheden eller om at lære at gøre tingene på den rigtige måde. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter derimod, at vi erkender vores grundlæggende uvidenhed (Montaigne, 1992, s. 84). Ikke at forveksle med dumhed. Vi må tage livets usikkerhed og modsætningsfyldte karakter alvorligt – og vi må tænke og handle derefter. Montaigne konstaterede tørt:

Vore forældres omsorg og udgifter har i virkeligheden kun det sigte at møblere vores hoved med viden. Om dømmekraft og dyd: ikke en lyd. (Montaigne, 1992, s. 158)

Andres viden kan måske nok gøre os lærde, men vi kan “… ikke blive kloge undtagen ved hjælp af vores egen visdom” (ibid., s. 160). Montaigne henviser til, at der visse steder er en tradition for en omtankeprøve ved ansættelse af dommere, som han af samme grund billiger:

Der er nogle af vore parlamenter der ved ansættelsen af dommere kun hører dem i hvad de har lært. Andre foretager desuden en omtankeprøve ved at bede om deres bedømmelse af en bestemt sag. De sidstnævntes fremgangsmåde er efter min mening langt den bedste. Og selv om begge dele er nødvendige og ingen af dem kan undværes, så er det i virkeligheden sådan at viden er mindre værd end dømmekraft. Den sidste kan nemlig udmærket klare sig uden den første, men ikke omvendt (…) Hvad nytter viden, hvis forståelsen mangler? Gid disse forsamlinger ville være lige så rige på forståelse og samvittighed som på viden, det ville hjælpe på retfærdigheden! (ibid., s. 162-163)

Onde tunger vil nok kunne udtrykke lignende forhåbninger, når det glæder nutidens parlamenter.

Montaigne synes på én gang at stole og tvivle på egne erfaringer i en vedvarende og altid forsøgsvis bestræbelse på at blive klogere på forbindelsen mellem tilværelsens små og store spørgsmål. Hans skrivepraksis er “… en måde at bevæge sig på – ikke en måde at sidde stille på” (Bredal, 2005, s. 114). I sine essays (ordet er fransk og betyder ‘prøve’ eller ‘forsøg’ og kommer af det latinske exagium ‘undersøgelse’ (Den Danske Ordbog)) kombinerer Montaigne lystigt det, der ved første øjesyn forekommer at være trivielle hverdagssituationer med store eksistentielle spørgsmål. Han sværger til den filosofiske aktivitet, men han inddrager dog også jævnligt viden, der på hans tid opfattes som sikker. Dog tager han aldrig denne sikkerhed for givet. Han er mere end påpasselig med at springe fra eksempel til generel regel. Alle former for viden inddrages altid med hans egne ‘prøven’ og hans egen erfaring og dømmekraft som kritisk basis.

På sin italiensrejse eksperimenterer Montaigne eksempelvis med forskellige kure mod de nyresten (der i sidste ende ender med at tage livet af ham), og han gør sig samtidig lystig over lægernes uenighed:

Ud af tyve var der ikke to, som var enige, tværtimod fordømte de næsten alle sammen hinanden og anklagede hinanden for manddrab (Montaigne, 2005, s. 242).

Ikke destomindre er hans rejsedagbog fyldt med optegnelser, der viser, at han, blandt andet inspireret af disse læger, har eksperimenteret flittigt og forsøgt sig med på forskellige behandlingsmåder. Ligesom han selvsagt har været optaget af at undersøge, om der fandtes en kur, der kunne befri ham fra den sygdom, som hans far var død af, og som truer med at tage livet af ham selv. Men han er meget påpasselig med at generalisere sine erfaringer. Han skelner mellem forskellige behandlingsmåder, prøver sig frem og uddrager sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’.

På en måde kan man måske godt sig, at Montaigne forsøgte at udvikle det, der ovenfor blev betegnet tertiærkundskab – med sin egen dømmekraft som grundlæggende basis. Vores uvidenhed er nok overvældende set i lyset af det lidt, vi mener at vide. Men det lidt, vi for tiden mener at vide, kan alligevel godt inspirere os til at undersøge vores lokale praksis og til at prøve at gøre noget andet, end det vi plejer at gøre. Måske gør vores ‘prøven’ os lidt klogere og vores fælles liv lidt bedre. Der synes ikke at være anden vej i praksis, hvor man altid kunne have handlet anderledes.

For Montaigne bevæger verden sig uophørligt: “Selv stilstand er en langsommere bevægelse” (Montaigne, 1992, s. 24). Heller ikke mennesket kan derfor opfattes som “… et uforanderligt, fasttømret hele” (Montaigne, 1992, s. 9). Snarere består et menneske billedlig talt “… af lapper, hvis struktur er så uformelig og uensartet at hver en stump hvert eneste øjeblik spiller sin egen rolle” (ibid., s. 15). Montaigne anbefaler os, at vi forstår egne og andres handlinger som situationsafhængige og ser dem i lyset af de “… nærliggende omstændigheder, uden at lede længere, og uden at drage andre konklusioner” (ibid., s. 11). Han udvikler denne tankegang ved at iagttage sine egne handlinger:

… enhver der iagttager sig selv sig selv nøje vil så at sige aldrig opleve at han har det på samme måde to gange (…) Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (ibid., s. 13)

Montaigne tilføjer på den baggrund: “Distingo er det mest almengyldige led i min logik” (ibid.). Distingo er latin for ‘jeg skelner’. For Montaigne synes dømmekraft at udfolde sig som en situationsfølsom skelnen, der løbende foretages under hensyn til såvel situationers som individers særegenheder og tvetydigheder. Særegenheder og tvetydigheder, som han tydeligvis opfatter som et menneskeligt grundvilkår.

Lignende pragmatiske tanker kan også findes blandt filosoffer i nutiden. For eksempel skriver Hans Fink:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Familieligheden med Montaignes overvejelser er oplagt. Hensyntagen, der indebærer et særligt blik for de hensyn, der er i risiko for at blive overset, forudsætter jo netop, at vi er i stand til at skelne og tænke i modsætninger og dermed håndtere det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). For det tvetydige forekommer, som også Maurice Merleau-Ponty har bemærket, at være “et væsenstræk ved menneskets eksistens” (Merleau-Ponty, 1994, s. 133). Selv advokerer jeg af samme grunde for det frugtbare i at tænke og handle i lyset af en dilemmatilgang – ikke mindst når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). At udvikle en sans for det dilemmatiske ved hverdagssituationer er ikke at have øje for bestemte dilemmaer. Dilemmatilgangen handler snarere om altid at være opmærksom på, hvordan hensyn – og bekymringer vedrørende hensyn, der opleves som overdrevne eller oversete – specifikt viser sig i praksis. For på den baggrund at forsøge at dele og håndtere dilemmaerne på ikke-uforsvarlige måder.

Den måde, hvorpå Montaigne forholder sig til erfaring, dømmekraft, viden og tvivl er oplagt at erindre sig i en tid, hvor store og voksende mængder af evidens- eller forskningsbaseret viden udlægges forholdsvis skråsikkert og bruges til direkte at begrunde fremgangsmåder og specifikke handlinger i praksis. Meget tyder på, at Montaigne har fat i den lange ende, når han hævder, at udfoldelse af dømmekraft hænger sammen med, at man erkender sin uvidenhed. Usikkerhed og begrænset viden er et vilkår, vi alle må håndtere i praksis. Men vores erkendelse af egen skråsikkerhed kommer ikke sjældent for sent. Montaigne skriver mere udførligt om forholdet mellem dømmekraft og (u)viden(hed):

… fejl undgår ofte vores blik, men det er en sløj dømmekraft der ikke kan få øje på dem når en anden afslører dem for os. Viden og sandhed kan godt have til huse hos os, selv om vi mangler dømmekraft, og vi kan også være i besiddelse af dømmekraft, selvom vi mangler viden og sandhed, ja, selve det at erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender. (Montaigne, 1992, s. 84)

Andres måder at forholde sig til vores måder at forholde os på kan være porten til at øjne relevante situationsspecifikke hensyn, vi er i risiko for at overse. De andre kan bedre øjne betydningsfulde hensyn, vi ikke selv kan se. Det skyldes, at de andre i sagens natur indtager andre positioner og ser verden ud fra andre perspektiver, end vi selv gør. Det kan ikke være anderledes.

Mulighederne for perspektivudveksling og positionsskifte åbner sig imidlertid først, når vi opgiver at stå fast på, at vi véd bedst. Uperfekte som vi er, oplever vi enhver situation derfra, hvor vi står, ud fra den meningshorisont, det verdensbillede og det beredskab, vi har udviklet gennem vores – altid begrænsede – erfaring og (evidens- eller forskningsbaserede) viden. Selvfølgelig skal man ikke kimse af livserfaring og viden, men det, vi endnu ikke har erfaret, og det, vi endnu ikke er vidende om, kan ikke blot negligeres ved at insistere på sandheden eller evidensen af de skyklapper, der i forvejen begrænser vores udsyn. Gør vi det, (re)agerer vi ikke blot med skyklapper på – som det i en eller anden grad kan hævdes at være vores lod – men vi indfanges og kommer under indflydelse af skyklap-effekten. Skyklap-effekten viser sig netop, når vi tror, vi véd bedst og fortrænger vores grundlæggende uvidenhed og afmagt. Hermed overser vi i reglen betydningsfulde hensyn. Men konsekvenserne af at overse disse hensyn, tilskriver vi måske andres og ikke vores egen snæversynethed. Skyklap-effekten kan derfor på selvforstærkende vis gøre, at bestemte hensyn i stadig stigende grad overdrives i takt med at optagetheden af disse hensyn blænder for andre relevante hensyn, der hermed overses.

Afrunding

En kritisk opmærksomhed på skyklapper – og de hensyn, disse skyklapper risikerer at få os til at overdrive og overse i vores løbende hensyntagen – forekommer at være et godt bud på, hvad man kan forstå ved fænomenet professionel dømmekraft. Dømmekraften kaster lys over, hvad der i spil og på spil i situationer i takt med, at disse situationer udvikler sig og tager uventede drejninger. Dømmekraften udfoldes derfor også med større kraft, når dilemmaer deles og håndteres – fremfor at blive skubbet rundt i et spil, hvor alle prøver at placere aben hos nogle andre end dem selv (jf. artiklerne Inklusionens grænser og Dilemmadeling gennem konversation). Men professionelle behøver naturligvis ikke være uinspirerede af evidens- eller forskningsbaseret viden, når de deler og håndterer dilemmaer i praksis. Denne form for viden kan der også tages hensyn til i praksis. Men den er og bliver et hensyn blandt et hav af andre relevante hensyn. Evidensbaseret praksis er en illusion. Dømmekraftsbaseret praksis er derimod et uomgængeligt vilkår. Og dømmekraften er ikke funderet i sikker viden, men snarere i en erkendelse af menneskers grundlæggende uvidenhed og endelighed. Deri må vi give Montaigne ret.

Dømmekraften viser sig imidlertid ikke kun i vores erkendelse af egen uvidenhed. Den viser sig også i vores erkendelse af, at de andre er porten til at øjne de betydningsfulde hensyn, vi selv er i risiko for at overse. I praksisser, hvor dømmekraften dominerer og holder skyklap-effekten nede, fikseres færre mennesker i udsatte positioner og flere gives mulighed for deltagelse i det fællles liv.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionel dømmekraft her.

Omsigt afholder temadagen ‘De professionelle og dømmekraften’ – læs mere her.

Forsvarligt inklusionsarbejde

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I perioder, hvor velfærdsprofessionelle forpligtes på at udvikle og forankre mere inkluderende praksisformer på tværs af funktioner, professioner, institutioner og sektorer, rækker det ikke at henvise til, at “færre skal gøre mere for flere – bare bedre og billigere” (jf. Mandag Morgen, 2010). Tidens vedvarende effektiviseringsbestræbelser kan i realiteten ende med helt at spænde ben for de samtidige inklusionsbestræbelser. Innovation er nok et svar på en del af inklusionens udfordringer. Men spørgsmålet er ikke, hvor mange penge, der kan spares. Spørgsmålet er derimod, om beslutningstagere har det fornødne mod til at foretage de investeringer, der skal til, for at forsvarliggøre inklusionsarbejdet.

Det er i og for sig ikke viden om forudsætningerne for forsvarligt inklusionsarbejde, vi savner – men snarere vilje til at handle på baggrund af denne viden og til at sikre tilstrækkelige ressourcer til det praktiske arbejde (jf. f.eks. Madsen, 2014, s. 18; Larsen, 2015; Haagerup, 2015; DLF, 2015Egelund i Bjerril, 2015 og Lind, 2015).

I det følgende vil jeg argumentere for, at forsvarligt inklusionsarbejde kræver, at der, for det første, er tilstrækkelige økonomiske, (tvær)faglige og menneskelige ressourcer til rådighed – og, for det andet, at disse ressourcer anvendes med omtanke og med de velfærdsprofessionelles dømmekraft som basis.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver ressourcer

Danskerne er overvejende positive overfor inklusionsbestræbelser – under forudsætning af, at der følger ressourcer med (Folkeskolen.dk, 2013; DenOffentlige.dk, 2014). Forskning tyder på, at befolkningens fornemmelser for ressourcernes betydning ikke er helt i skoven. Nødvendig økonomisk og faglig støtte har vist sig at være en forudsætning for inklusion af “elever med særlige problemstillinger” (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014, s. 48).

Der er aktuelt stor uklarhed og uenighed om ressourcernes faktiske omfang og fordeling. Ikke mindst i folkeskolesammenhæng (Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 7-8). Der bliver for eksempel sat spørgsmålstegn ved, om ressourcerne fra specialområdet følger med ind i almenskolen, når børn overflyttes. Meget tyder på, at der er i et vist omfang er fulgt ressourcer med, og at der er sørget for en eller anden opkvalificering af personalet (ibid.). Det viser sig, at man nogle steder relativt set – i forhold til de øvrige budgetter i kommunen − kan dokumentere, at kommuner har tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Den del af budgetterne, der går til elever med særlige behov (supplerende undervisning og anden faglig støtte, specialundervisning og inklusionsfremmende indsatser) er desuden øget med 1,1 procent point fra 2013 til 2014 (ibid.). Men det skal ses i lyset af, “at flere kommuner gennem de senere år, som følge af den økonomiske krise, har været gennem generelle besparelser” (ibid.), og at over halvdelen af kommunerne samlet set havde et mindre budget pr. elev i 2014 end i 2013. Variationen mellem kommuner er betydelig – og inklusionsbestræbelserne kan på ingen måde hævdes at være fulgt op af egentlige investeringer. Det illustrerer følgende citat fra en skolechef:

Vi er nok ved at løbe fra det, vi har lovet – det virker som om, at man giver 180.000 kr. med den ene hånd og tager 260.000 kr. med den anden. En positiv faktor har været den politiske dimension, man ønskede inklusion, og det drejede sig om fællesskabet, men oven i det skal der spares nogen penge. Jeg taler lige ud af posen, der blev reduceret med først 5 % så 10 % på det specialiserede område. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 110).

Dertil kommer, at der er sket besparelser gennem en lang årrække. Mens kommunerne i 2002 brugte 58.313 kroner pr. elev i almenundervisningen, var beløbet faldet med knap 13 procent til 51.009 kroner i 2013 – og ser man på både almindelige folkeskoler og specialskoler, er udgifterne faldet med sammenlagt 7 procent (Politiken den 27/9, 2014).

Bent Madsen, der rådgiver kommuner og institutioner om inklusion, siger om ressourcer til inklusion på dagtilbudsområdet:

Det er gået galt mange steder, og der er lang vej til, at pædagogerne også i deres hverdag har den nødvendige specialviden. Der er brug for mange flere ressourcer til kompetenceudvikling. Kommunalreformen opløste en række unikke specialenheder med massiv viden. Den viden er tabt for evigt (…) Pædagogerne fortæller ofte, at de ikke har den viden, der skal til for at håndtere den opgave, de bliver stillet overfor (…) Hvis målet med inklusion er at spare penge, skaber man eksklusion – for da har man ikke blik for, at det kræver ressourcer og viden at flytte den viden, der er udviklet i specialmiljøer, over i de almindelige dagtilbud. Man kan ikke bare flytte pengene. (Madsen i Børn & Unge, nr. 6, 2014, s. 18)

En undersøgelse foretaget af BUPL viser, at 8 ud af 10 ledere i dagtilbud mener, at de har adgang til den ekspertise, der skal til, for at løse inklusionsopgaven (ibid., s. 16). Men kun lidt over halvdelen af lederne vurderer samtidig, at deres institution er ‘godt rustet’ til arbejdet med inklusion. To ledere af dagtilbud uddyber:

Fagligt er vi godt rustet i kraft af nogle dygtige pædagoger, tankegang og handlekraft. Men rammerne og vilkårene for at udføre et godt stykke inklusionsarbejde er ikke ok. Ressourcer og hænder til rådighed er ikke nok. (ibid.)

Vi er faglig godt forberedte, men mangler, at de fysiske rammer tilpasses. Det handler om de specielle muligheder, der skal kunne gives til børn med særlige behov. Der er for få rum, både til arbejdet med børn og hvilerum. (ibid.)

En undersøgelse fra Bureau 2000 viser, at der, i en tredjedel af danske daginstitutioner, er 2 eller færre kvadratmeter frit gulvareal pr. barn i børnehavegrupperne (Bureau 2000, s. 27). I Nordrhein-Westfalen i Tyskland er det eksempelvis et lovkrav, at der skal være en lokaleenhed på mindst 68 kvadratmeter til gruppen, bestående af et stort lokale, et mindre lokale og et puslerum/toilet – og her er der ca. 3 kvadratmeter pr. barn i børnehavegrupperne og ca. 6 kvadratmeter pr. barn i vuggestuegrupperne (ibid., s. 29).

I Tyskland har man også siden 2001 haft gode erfaringer med at sikre flere voksne med forskellige uddannelsesmæssig baggrund i flere og mere fleksible klasserum i skolen:

I Tyskland har man først udvidet skolerne og bygget dem bedre, så lærerne kan variere deres undervisning. Tyskerne har også investeret mere i at give lærere og pædagoger flere kompetencer, så de kan arbejde bedre sammen. Det betyder, at de er lykkedes med inklusion bedre, end vi er. (Rasch-Christensen på dr.dk/nyheder den 28/2, 2014)

På Schule Auf Der Rude i Flensborg er der for eksempel altid mindst en pædagog og en lærer om en klasse – og til tider er der tre voksne (ibid.).

Der hersker altså i virkeligheden ikke megen tvivl om, at inklusionsarbejde og inklusionsudvikling i den aktuelle samfundssituation kræver flere professionelle (nogle af dem med specialpædagogiske kompetencer) i mere tidssvarende og fleksible fysiske rammer og med bedre muligheder for at samarbejde mere. Det gælder i selve udførelsen af inklusionsarbejdet, men det gælder også i refleksionerne over – og i udviklingen af – arbejdet. Bedre tid til at udføre arbejdet, flere hænder (så der kan eksperimenteres med nye arbejdsdelinger og differentierede fællesskaber m.v.) og flere øjne, der kan forholde sig analytisk og systematisk til den eksisterende praksis ud fra forskellige typer af faglighed, er en generel mangelvare i inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner.

En række faktorer har vist sig af betydning for inklusionsarbejdet i folkeskolen:

… økonomiske incitamenter i startfasen og en proces, som understøtter medejerskab på skolerne gennem etablering af inkluderende kulturer, strategier og praksis, der går fra ledelsen over personale til elever og forældre, tilgængelighed til PPR’s medarbejdere, relevant kompetenceudvikling, rådighed over ressourcepersoner samt et teamsamarbejde er vigtige forudsætninger. (Baviskar, Dyssegaard, Egelund & Montgomery, 2015, s. 126)

Forskerne oplister de inklusionsfremmende og -hæmmende faktorer på følgende måde (ibid., s. 125):

Skærmbillede 2015-11-05 kl. 13.54.31

Ann-Elisabeth Knudsen (2014) har peget på, at følgende forudsætninger skal opfyldes, for at inklusionsarbejdet i folkeskolen kan lykkes: 1) Et fast tolærersystem (hvor den ene meget gerne må have specialpædagogisk erfaring); 2) Rullende indskoling (jf. f.eks. Præstemarksskolen i Hinnerup); 3) Fast lav klassekvotient (norsk forskning peger på, at 18-22 børn er det optimale); 4) Kønsadskilt tid i intervaller, når klassens sammensætning indbyder til det; 5) Øjeblikkeligt tilbud om støttetimer (fjern ventetid); 6) Kortere vej til udredning ved PPR og hjælp fra AKT-uddannede; 7) Forsøgsordninger med en lille specialskolefunktion indenfor folkeskolens matrikel og økonomi, så det bliver lettere at visitere børn væk fra normalklassen i kortere forløb.

Klaus Majgaard (2013) har peget på, at følgende forudsætninger, der går på tværs af skole og dagtilbud, skal opfyldes: 1) Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatser; 2) Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer; 3) Vedholdende opfølgning og fælles refleksion; 4) Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og -støtte; 5) Fleksible ressourcemodeller; 6) Ærlighed om dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt.

Bent Madsen har  peget på nødvendigheden af, at følgende forudsætninger opfyldes på dagtilbudsområdet (Madsen i Pedersen, 2009, s. 30-32): 1) Inklusion skal være beskrevet som en fælles opgave for hele institutionen; 2) Pædagogikken skal afspejle den konkrete børnegruppe; 3) Det faglige fokus skal være på relationerne mellem barnet og den sociale kontekst; 4) Børnene skal have udviklet et socialt ansvar; 5) Det tværfaglige samarbejde skal være formaliseret; 6) Special- og almenpædagogikken skal være integreret; 7) Der skal være udviklet procedurer for samarbejde med forældre; 8) Der skal være en dialog med lokalsamfund og omverden.

Albertsen, Limborg, Kjær og Fournaise (2015, s. 52-53) giver også en række forskningsbaserede anbefalinger til fremme af vellykket inklusion. Forvaltningen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At sørge for tilstrækkelige økonomiske og kompetencemæssige ressourcer både før og under inklusionsforløb.
  • At opbygge basiskapacitet og etablere et korps af inklusionsvejledere/støttepædagoger.
  • At anerkende, at hvert barn i vanskeligheder kræver en ny fælles, tværfaglig proces og tæt dialog.
  • At ændre bevillingsstrukturen, så ressourcer hurtigt og fleksibelt kan tildeles (for eksempel arbejde med ‘bløde’ diagnoser og afsætte ressourcer også til forældresamarbejdet).
  • At samarbejde og videndele på tværs mellem institutioner og skoler.
  • At have fokus på relationel koordinering i hele organisationen.
  • At sikre høj social kapital – oplevelse af tillid, retfærdighed og samarbejde.
  • At understøtte institutionslederen.

Og institutionen kan med fordel bestræbe sig på:

  • At udvikle en fælles pædagogisk linje, der muliggør alle børns deltagelse, og som alle kollegaer støtter op om.
  • At skabe tydelige rammer og strukturer for tid og rum.
  • At guide børnene og kommunikere tydeligt.
  • At vende negative fortællinger/roller til positive.
  • At stimulere og understøtte legekompetencer og venskaber.
  • At arbejde i små, trygge børnegrupper.
  • At have fleksibel rumorganisering, så de fysiske rammer kan tilpasses aktuelle behov.
  • At tilskynde forældregruppens opbakning, for eksempel opfordre til legeaftaler.
  • At være opmærksom på forældrenes behov og situation.

Forudsætninger af denne karakter kan dog selvsagt være svære at opfylde, når der samtidigt finder vedvarende besparelser og effektiviseringer sted. Siden 2009 er der forsvundet lige så mange offentligt ansatte, som der er borgere i Kalundborg Kommune (Jyllands-Posten den 4/13, 2014). Det vil sige godt 33.000 medarbejdere. Arbejdsmiljøet i den offentlige sektor lader desuden meget tilbage at ønske. Hver niende offentligt ansatte har været sygemeldt med stress i løbet af det seneste år (Avisen.dk den 29/11, 2014). Dårlig ledelse og manglende håndtering af dårligt arbejdsmiljø ses som hovedskurken. Lærernes sygefravær steg med mindst 20 procent i mange kommuner i 2014 (Politiken den 15/12, 2014). Ifølge Tage Søndergaard Kristensen, tidligere forsker ved Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø, er arbejdspres en del af forklaringen, men problemet er også:

… at ændringerne med både skolereformen og arbejdstidsreglerne er gennemført på en måde, hvor lærerne er frataget medejerskab. Folk kan godt klare et stort arbejdspres i en periode, hvis der er et formål. Men hvis medejerskabet mangler, går det ikke. (ibid.)

Et forskningsprojekt peger på, at grunddilemmaet i pædagogisk arbejde, som en følge af netop ressourcemangel, har forrykket sig:

Pædagoger har tidligere defineret et af de centrale dilemmaer i det pædagogiske arbejde som afbalanceringen mellem overblik og fordybelse, nærvær og distance, hensynet til den enkelte og hensynet til gruppen. En konsekvens af de senere års modernisering af området synes at være oplevelsen af pædagogiske krav og ambitioner på den ene side og manglende resurser på den anden side. I stedet for fokus på forskellige perspektiver og tilgange i det konkrete pædagogiske arbejde flyttes fokus til at få aktivitetskrav til at balancere med praktisk tilrettelæggelse. I kort form kan det formuleres som en tendens til, at grunddilemmaet flyttes fra at være funderet i pædagogisk rationalitet, forstået som skabelse af livssammenhæng for børnene i hverdagen, til funktionsrationalitet, forstået som at få hverdagen til at fungere og ikke bryde sammen eller blive kaotisk. (Ellegaard, Kampmann & Rasmussen, 2014, s. 26)

Anden forskning peger på normeringernes betydning i almindelighed og i forhold til inklusion i særdeleshed:

En ændring af normeringerne til færre børn pr. voksen har vist sig at gøre de voksne mere sensitive og opmærksomme, og børnene bliver tilbudt flere udviklingsrelevante aktiviteter og lærerige lege. Det giver også en hyppigere interaktion mellem det enkelte barn og den voksne, hvor barnet er engageret i samtale med de voksne. Resultaterne af den større opmærksomhed ses også i børnenes sproglige og kognitive udvikling. En højere normering er også associeret med færre stresssymptomer hos barnet samt færre adfærdsvanskeligheder og konflikter børnene imellem. Hvad angår gruppestørrelse, fremmer mindre grupper med højere normeringer, hvor gruppen er ledet af en pædagog med en relevant uddannelse, en højere inklusion af sårbare børn. Pædagogerne udviser en mere varm og stimulerende adfærd og er mindre ordregivende og korreksende. Børnene er mere engagerede i at lære noget nyt, hvilket også afspejles i deres skoleparathedstest. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 10-11)

Ved større grupper med lavere normering og uuddannet personale:

… forfalder pædagogerne omvendt i højere grad til passive positioner med at overvåge mange børn samtidigt. I disse omgivelser kan nogle af børnene blive mere apatiske, eller de kan forfalde til at starte konflikter, og det hæmmer deres kognitive udvikling. Ved lavere normeringer sker der også en stigning i sygefraværet blandt personalet, hvilket peger på, at normeringen også kan have betydning for personalestabiliteten. (ibid., s. 11)

Disse forhold hænger, ifølge denne forskningsrapport, sammen med, hvor mange ressourcer institutionerne tilføres, men de hænger naturligvis også sammen med, hvordan de eksisterende ressourcer anvendes. Det er der også anden forskning, der peger på:

Udviklingen af det inkluderende arbejde kræver ressourcer. Og de pædagogiske ressourcer opleves på alle institutioner som meget betydningsfulde for inklusionen. Det er dog meget forskelligt, hvor pressede institutionerne oplever sig, og hvor meget ressourcerne bliver italesat. Ressourcer handler langt fra kun om kroner og øre, det handler også om viden, kompetencer og uddannelse, om fælles pædagogisk linje og om initiativ og tid. De økonomiske midler er mange gange en forudsætning for, at de øvrige ressourcer kan tilvejebringes, men de økonomiske midler er på den anden side ikke nogen garanti for, at det sker. (Albertsen, Kjær, Limborg & Fournaise, 2015, s. s. 9)

Dog skal betydningen af ressourcetilførelse ikke undervurderes, og disse ressourcer må tænkes som en investering i fremtiden, der er i alles interesse:

Sammenfattende viser forskningsoversigten, at de offentligt støttede vuggestuer og børnehaver især synes at komme de ressourcesvage børn til gode. Udenlandske erfaringer peger på, at det kan være vanskeligt at opnå en kvalitetsforbedring, hvis der ikke bliver tilført tilstrækkelige ressourcer (…) Dagpasning af høj kvalitet kan være med til at smidiggøre mødres (og fædres) deltagelse på arbejdsmarkedet og fremme børns sociale, kognitive og emotionelle udvikling. På langt sigt kan deltagelse i en højkvalitetsbørnehave mindske kriminalitet, forbedre barnets uddannelsesniveau og forbedre senere job- og indtjeningsmuligheder. Endelig er det ikke kun en enkelt generation, som får glæde af denne investering, men også de fremtidige generationer på grund af den medfølgende positive sociale arv. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11)

Én af forskeren bag den nævnte forskningsoversigt – Mogens Nygaard Christoffersen – udtaler til Politiken:

Normering, personalets uddannelse og den pædagogiske indsats med udfordrende og stimulerende lege, samt tid til samtale mellem voksne og børn, er noget af det, der betyder allermest for kvaliteten i daginstitutionerne (politiken.dk, 22/3, 2015)

Siden 1986 er der blevet 58 procent flere børn pr. voksen i daginstitutionerne, hvis man udelukkende ser på den tid, hvor pædagoger og medhjælpere er sammen med børnene og ikke ordner papirarbejde, holder pauser eller bruger tid på ledelse eller administration. I 1986 passede en voksen i gennemsnit 4,1 børn i en vuggestue henholdsvis 7,5 børn i en børnehave, mens det i 2014 var 6,5 børn i vuggestue henholdsvis 11,8 børn i børnehave (DR Nyheder den 4/1 2015).

En undersøgelse foretaget af Bureau 2000 viser, at mindre end halvdelen af personalet i dagtilbud vurderer, “at det lykkes at få børn med særlige behov med i fællesskabet, uden at det går ud over de andre børn”, og 61 procent mener ikke, at der er tilstrækkeligt personale på stuen til at sikre en god inklusion (Bureau 2000, 2015, s. 93).

I 2007 var godt 6.800 børn indskrevet i en privat daginstitution, mens der i 2015 er indskrevet 18.171 børn (DR Nyheder den 20/3 2015). Stigningen på 167 procent er sket, selvom der siden 2007 er blevet født 7.000 færre børn i Danmark. Professor Jan Kampmann (RUC) mener, at det må give anledning til kommunal eftertanke:

De er i langt højere grad styret af centrale bestemmelser – både om arbejde, om indberetning og om dokumentationskrav. Det bruger de en masse af deres arbejdstid på, og derfor er der ikke så meget plads til børnene (…) De er nødt til at tage alvorligt, at der er mange forældre og pædagoger, der ønsker mere plads og mere råderum og mere egen definitionsret til, hvad det er, der skal foregå i institutionerne. (ibid.)

I en evaluering af støtteindsatser i Randers Kommune, giver børn i dagtilbud selv udtryk for, at de har et stort behov for de voksnes tilstedeværelse – både i forhold til at understøtte relationer og fællesskab, at mægle i konflikter, at dæmme op for, at nogen slår eller taler grimt, at skabe ro/uforstyrrethed, at forhindre larm og at trøste (EVA, 2014, s. 5-6).

En undersøgelser fra SFI viser, at ca. 75 procent af eleverne i folkeskolen i høj grad trives i skolen, mens knap 4 procent trives i mindre grad (Hansen, Friis-Hansen & Jensen, 2015, s. 8).

80 procent af eleverne på skolens mellemtrin svarer generelt, at de trives og deltager, mens specielt gruppen af tilbageførte elever og elever, der modtager støtte i undervisningen, har vist sig at trives og deltage i lidt mindre grad (Lynggaard & Lausten, 2014).

De fleste forældre vurderer:

… at deres barn hver dag, eller hyppigt, er glad for at gå i skole/dagtilbud. Der er dog nogle børn, som, primært på skoleområdet, ifølge forældrene, holdes udenfor. Således er der, ifølge forældrene, 14 % af skolebørnene, som, enten hver dag, eller hyppigt, holdes udenfor, og problemet forstærkes af, at det tilsyneladende er de samme børn, der holdes uden for. Det tilsvarende tal på dagtilbudsområdet er 6 %. At der er en problemstilling understøttes af, at undersøgelsen viser, at 14 % af børn i skolen sjældent eller aldrig har legeaftaler med andre børn fra klassen. (Cubion, 2015, s. 13)

En undersøgelse af børns skolestart (Mehlbye, Rangvid, Sørensen & Sjørslev, 2015, s. 7) viser, at 36 % af børnene i 0. klasse, ifølge forældrene, har vanskeligheder, især i form af koncentrationsproblemer og konflikter med kammeraterne. Det samme gælder 41 % af børnene i 1. klasse (og ifølge forældrene har de fleste af de børn, der havde vanskeligheder i 0. klasse, således også vanskeligheder i 1. klasse). 87 % af disse børn tildeles, ifølge forældrene, særlig støtte i skolen – typisk i form af særlig opmærksomhed fra lærernes side i klassen (51 %) og/eller særlig opmærksomhed fra de voksnes side i SFO (30 %), mens kun få børn modtager ekstra støtte i form af støttelærer i klassen (15 %).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver (tvær)faglig udvikling og samarbejde

Ovennævnte rapport om skolestart konkluderer, “… at samarbejde på tværs af daginstitutioner, skoler og SFO har en positiv betydning for trivslen og læringen hos elever med vanskeligheder” (ibid., s. 11) – og forfatterne understreger det tværfaglige og tværsektorielle samarbejdes betydning for børn der befinder sig i vanskeligheder. I skolesammenhæng er det ikke mindst afgørende, at få pædagogers faglighed på banen. Anja Hvidtfelt Stanek skriver:

Hvis folkeskolen vil udnytte de pædagogiske kvaliteter, der potentielt kan følge med inddragelse af pædagoger i skolen, så vil det være anbefalelsesværdigt at slippe pædagogerne løs fra undervisningsmodulerne, undlade at søge ’lette løsninger’ på sociale vanskeligheder gennem standardiserede manualiserede sociale undervisningsprogrammer og lade pædagoger såvel som lærere bevæge sig på tværs af skolelivet med børnene. Herfra kan vi potentielt få indblik i hvor børnelivet bøvler og har brug for en ekstra pædagogisk støtte. Ved at følge børnelivet på tværs af skolehverdagen, bliver det meget tydeligt, hvor betydningsfuldt deltagelsesmulighederne i fx frikvarterer er for børns oplevelse af trivsel og inklusion i skolen. (Stanek, 2015)

Der er solidt forkningsmæssigt belæg for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling – samt adgang til at få tilført specialpædagogisk viden og kompetence og til at bruge hinanden i en reflekterende og udviklende praksis – er afgørende for at inklusionsarbejdet kan lykkes (Nielsen, Langager, Hedegaard-Sørensen & Forsberg, 2014,  s. 50). I et interview henviser Lotte Hedegaard-Sørensen for eksempel til Nyborg Kommune, der har gode erfaringer med at bringe specialpædagogisk viden ind i en almen sammenhæng:

Lærerne i almenskolen er presset til at skulle håndtere børn med vanskeligheder og diagnoser, og samtidig har vi lærere med viden og kompetencer om netop disse børn, som har lyst til at bidrage. Men det bliver ikke til noget, før man prioriterer det på kommunalt plan (…) Kommunerne forsyner skolerne med AKT-vejledere, og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) indgår fast i skolevæsenet. Specialskolerne skal indgå i det spil (…) Specialskolerne knokler både med at være der for de elever, de stadig har, og med at frigøre resurser til konsulentrollen. Det er larmende indlysende, at når man nedlægger pladser på specialskoler, skal pengene bruges på rådgivning i almenskolen, men nogle kommuner sparer dem væk (…) De kan nogle greb, som PPR-konsulenter uden erfaring fra klasserummet ikke kender: Skal en elev sidde for sig selv eller være med i en gruppe? Hvor meget instruktion har eleverne brug for, inden læreren sætter dem i gang med at arbejde selvstændigt? Hvad gør man, hvis to elever pludselig flipper ud i undervisningen? Her har speciallærere noget at byde på (…) Selvfølgelig skal speciallærerne være respektfulde og ydmyge over for almenlærernes fagligheder, men det er ikke der, de mangler kompetencer. Tværtimod er de rigtig gode til det, men de skal måske være bedre til at sætte rammen og formulere dagsordenen. Speciallærerne i Nyborg er ikke bare gode til at undervise deres egne elever. De tager udgangspunkt i almenlærernes praksis. Det er en vigtig dobbelthed. (Hedegaard-Sørensen i Stanek, 2015)

Der er tillige aktuel forskning, der peger på en tydelig sammenhæng mellem personalets uddannelseskvalifikationer og kvaliteten af deres interaktion med børn i dagtilbud (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen, 2014, s. 11). Undersøgelser viser imidlertid samtidig, at knap halvdelen af lærerne og knap en tredjedel af pædagogerne vurderer, at de ikke får den kompetenceudvikling, de har brug for for at kunne løse deres opgaver (EVA, 2014, s. 17; Baviskar, Dyssegaard, Egelund, Lausten & Lynggaard, 2014, s. 152).

En analyse af fokusgruppeinterview på 19 skoler peger på en række inklusionsfremmende faktorer, hvoraf nogle angår de professionelles kompetenceudvikling og samarbejdsmuligheder:

  • Økonomiske incitamenter for inklusion har, især i startfasen, en stærk virkning.
  • Ressourcer klart målrettet inklusion.
  • Kompetenceudvikling, der opleves som relevant af personalet.
  • Kvalificerede vejledere med en væsentlig timepulje og kollegial åbenhed over for vejledning.
  • Systematisk arbejde i team med henblik på fællesskab om inklusionsopgaven.
  • Kontinuerlig opfølgning af faglig progression hos elever.
  • Brug af segregerede tilbud i en afgrænset periode. (Dyssgaard & Egelund, 2015, s. 5).

Pædagoger ser generelt inklusion som en stor udfordring (Børn & Unge, nr. 20, 2014), selvom de vurderer, at deres praksis på mange områder må opfattes som inkluderende (EVA, 2014, s. 9). De har fokus på regler for samvær. De støtter børn til at komme med i lege og giver børnene mulighed for at lege med børn, de ellers ikke leger med. De giver børn med behov for særlig støtte mulighed for at deltage i lege og aktiviteter med de øvrige børn. Men 50 procent af pædagogerne vurderer samtidig, at der er børn i deres børnegruppe, som går glip af udviklingsmuligheder, fordi de sjældent deltager i fællesskaber med andre børn. Og 59 procent af pædagogerne oplever hindringer for at udøve inkluderende pædagogik. Pædagogerne peger på, at der især er plads til forbedring, når det gælder normering, fysiske rammer, viden om børn med særlige behov, viden om og redskaber til inkluderende forældresamarbejde, sparring og feedback mellem kolleger (EVA, 2014, s. 9-12).

Følgende faktorer ser generelt ud til at have betydning for, at kompetenceudvikling kan gøre en forskel i skolernes og institutionernes praksis:

  • Medarbejdernes inddragelse i beslutninger om deres kompetenceudvikling, blandt andet med henblik på medejerskab, ser ud til at have betydning for, om de efterfølgende anvender det lærte.
  • Det at sætte mål for og italesætte forventninger til, hvad kompetenceudviklingen skal bidrage med, ser ud til at øge motivationen for efterfølgende at anvende de nye kompetencer.
  • Det, at der på skolen eller i dagtilbuddet skabes rum for at anvende det, man har lært – hvad angår både tid og kollegial modtagelighed (et såkaldt transferklima) – understøtter tilsyneladende anvendelsen.
  • Ledelsesmæssig opfølgning i form af systematisk opmærksomhed på, hvad indsatsen kan bidrage med, og hvad medarbejderen kan gøre anderledes nu end før, har betydning for om nye kompetencer bliver anvendt. (EVA, 2014, s. 9)

Det er imidlertid for simpelt at forestille sig, at inklusionsarbejde blot består i at ‘anvende’ bestemte (forsknings- eller evidensbaserede) teorier og metoder, som ‘man har lært’. Forsvarligt inklusionsarbejde kræver såvel praksisforankring som et veludviklet fagsprog, der udvikles og bruges systematisk og analytisk i de professionelles samarbejde på tværs af det almene og det særlige (Pedersen, 2009, s. 123ffPedersen, 2011, s. 16ff). Lotte Hedegaard-Sørensen udtaler i et interview:

Udviklingen af skolen har i flere år været underlagt en inklusionsmålsætning, der er præget af alt for meget ideologi og teori og alt for lidt praksisviden. Inklusionsdiskussionen har ikke været forankret nok i de konkrete problemstillinger, som lærere og pædagoger står i. Vi bør i langt højere grad diskutere, hvordan man får gearet folkeskolen endnu bedre til at håndtere specialpædagogiske arbejdsopgaver, for eksempel med ressourcecentre og specialpædagoger. Fokus bør være på, hvordan man får transformeret noget af den viden, vi har fra det specialpædagogiske felt, ind i almenskolen. Et af de kæmpe problemer, vi står med lige nu, er det videnstab, vi oplever, når specialpædagogiske institutioner nedlægges som følge af besparelser i forlængelse af inklusionsmålsætningerne. Kommunerne overfører børnene – og muligvis også pengene – til almenskolen, men den specialpædagogiske viden og erfaringsopsamling bliver ikke overført. Når institutioner med mere specialiserede former for viden nedlægges, og denne viden ikke får en ny plads, så taber vi flere års indhentet viden, kompetencer og erfaringer. Taberne i det spil bliver børnene. Alle børnene. (Hedegaard-Sørensen i Asterisk, 2014, nr. 71, s. 28)

På den baggrund bliver udviklingsbestræbelser, der går på at fremme ‘nyspecialisering’ interessante:

Når inklusionsopgaven på trods af det ikke altid lykkes lige optimalt, hænger det blandt andet sammen med, at de forskellige fagligheder rundt om personen, som det drejer sig om, ikke arbejder tilstrækkeligt sammen og bruger hinandens ekspertise i forhold til at kunne skabe en inkluderende og habiliterende/rehabiliterende indsats. Begrebet nyspecialisering er udviklet til at betegne den form for samarbejde, som er nødvendig og relevant, når sociale tilbud, undervisning, pædagogik, støtte, mv. i højere og højere grad ydes udenfor en bestemt matrikel eller fysisk ramme, og i højere grad ydes i andre almene fællesskaber, fx folkeskolen eller på en ordinær arbejdsplads. Dermed kan det faglige personale, som yder støtten ikke længere kun arbejde ud fra deres grundfaglighed, men får mulighed for og er nødt til i højere grad at udvikle kompetencer i at samarbejde og dele viden og erfaringer med mange andre fagligheder. På baggrund af dette har vi valgt at definere begrebet nyspecialisering således: Når fagprofessionelle udnytter deres særlige kompetencer og specialiserede viden i nye sammenhænge og samarbejder – på tværs af traditionelle strukturer og faggrænser. Med det formål, at sikre innovativ og forbedret støtte til børn, unge og voksne med nedsat funktionsevne eller andre særlige behov. (fremfærd.dk – jf. også bupl.dk)

I relation til dagtilbud ved vi, fra en kortlægning af inklusionsarbejdet, som EVA har foretaget, at de dagtilbud, der arbejder systematisk med vurdering af risiko for eksklusion typisk har deltaget i kompetenceudvikling, de har adgang til samarbejde med fagpersoner, de har en tendens til at inddrage forældrene i arbejdet med at udvikle inkluderende fællesskaber, og de har et skriftligt grundlag for inklusionsarbejdet (EVA, 2014, s. 8-9). Uden der dog kan peges på direkte årsagssammenhænge mellem disse faktorer. Men der er også uudnyttede potentialer i mange dagtilbud:

På det organisatoriske plan er der et væsentligt potentiale i at arbejde med i højere grad at sikre fælles procedurer, at læreplaner i højere grad understøtter inklusionsarbejdet, at styrke kendskabet til mål for arbejdet med inklusion samt at understøtte en bred forankring af inklusionsopgaven i institutionerne. I den forbindelse er det også relevant at overveje, hvordan lederne i endnu højere grad kan understøtte inklusionsarbejdet. (EVA, 2014, s. 9)

Dertil kommer:

… at omkring 2/3 af forældrene ikke kender deres dagtilbuds eller skoles tilgang til inklusion. Det peger i retning af et stort behov for information og dialog med forældrene (…) der er potentiale for en større forældreopbakning til dagtilbuddenes og skolernes inklusionsindsats. (Cubion, 2015, s. 14)

Samme rapport anbefaler:

at kommunerne øger deres indsats for at formidle deres definition, værdier og mål på inklusionsområdet til forældrene, og at de indgår i en dialog om de forskellige aktørers rolle i indsatsen og dermed også i en dialog med forældrene om deres rolle. (ibid., s. 16)

Det er dog afgørende, at forældresamarbejdet indebærer en reel deling og udforskning af inklusionens dilemmaer – fremfor at knytte an til idealer om harmoni og konsensus:

Forskningen peger på, at et væsentligt dilemma i forhold til forældresamarbejde knytter sig til, at idealer om harmoni, konsensus og dialog er udbredte i skole-hjem-samarbejdet. Det er imidlertid idealer, der kan stå i vejen for at få adgang til forældrenes perspektiver, da de slører forskelle i perspektiver og positioner – og vanskeliggør at disse udforskes konkret som en del af at udvikle samarbejdet og indsatserne omkring børn (ex Ravn, 2012; Kousholt, 2005). Forskningen i forældreperspektiver peger på, at forældrene kan have svært ved at artikulere kritik eller uenighed i forhold til skolen eller samarbejdet, da de er bekymrede for, at det går ud over barnet eller virker negativt ind på relationen til skolen. I forlængelse heraf kan det påpeges, at forestillingen om forældre som ressourcer ofte kollapser, når der opstår konflikter mellem forældre og skole om, hvordan problemerne skal forstås, hvad målet med samarbejdet er, og dermed hvad det er for dagsordener, der skal følges i håndteringen af vanskeligheder omkring børn. Børn, forældre og lærere/skole har forskellige perspektiver på og interesser i forældresamarbejde. Det er forskelle, der ikke nødvendigvis forsvinder gennem dialog og samarbejde. Et væsentligt spørgsmål bliver derfor: Hvordan skabe et samarbejde, der bygger på og drager fordel af forskellige perspektiver? (Larsen et al., 2014, s. 6-7)

I et inklusionsperspektiv, drejer lærere og pædagogers samarbejde med forældre sig om, at parterne – ud fra deres forskellige positioner og perspektiver – har mod på at dele de forskellige dilemmaer, de oplever, når de, under skyldigt hensyn til skolens/institutionens formål og værdigrundlag, bestræber sig på at fremme børns muligheder for at deltage, skifte position, gøre sig erfaringer og lære (jf. artiklerne Positioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver engagement og dømmekraft

Nyere forskning peger på, at de professionelles grad af engagement i inklusionsarbejdet er forbundet med graden af deres solidaritet med det samfundsmæssige opdrag – den sag – som de professionelle er forpligtet på (Kjær, 2010, s. 138). I institutioner med ‘god inklusionspraksis’ er de professionelle overbeviste om, at hvis ikke de gør en forskel for marginaliserings- og eksklusionstruede børn, så er der ingen andre der gør eller kan (ibid.). Dette engagement i sagen udspringer af det faktum, at personalet som individer og som gruppe forstår nødvendigheden af:

1) At engagementet må være af-inderliggjort – da der ellers er fare for projektion, overinvolvering, stress, udbrændthed, selvoptagethed mv.

2) At engagementet må være fagligt funderet – da der ellers er fare for relativisme (alt er lige godt) og uhensigtsmæssig subjektivisme (jeg rider mine egne kæpheste).

3) At engagementet nødvendigvis må være sagligt – da der ellers er fare for mangel på fokusering og retning i arbejdet. (ibid.)

Anden forskning peger på, at professionelles holdninger ellers kan risikere at influere negativt på inklusionsarbejdet:

Lærere, der har en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Dette medfører også, at eleverne med særlige behov risikerer at blive stigmatiserede af deres klassekammerater. (Dyssegård et al., 2013, s. 60)

De professionelles engagement kan således ikke ses uafhængigt af de professionelles dømmekraft. Dømmekraftens betydning kommer sig som bekendt af, at ingen på forhånd kan vide, hvad der er det ikke-uetiske at gøre i given situation, når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre. Velfærdsprofessionelle skal altid:

… på baggrund af visse principper mv., som gælder i udgangspunktet, dvs. alt andet lige, (…) foretage en afvejning i lyset af den konkrete situation. Opgaven går ud på at finde frem til, hvad der alt taget i betragtning er mest forsvarligt at gøre.  (Husted, 2009, s. 27)

I praksis er der aldrig ét hensyn, der kan ophæves til at være det eneste saliggørende:

Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Af samme grunde er det, at kunne indtage et dilemmaperspektiv af stor betydning for inklusionsarbejdet.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver et dilemmaperspektiv

Inklusionsarbejdet finder sted i principielt uforudsigelige situationer, hvor dilemmafyldte mellemværender altid kunne have været håndteret anderledes – og som derfor afkræver de professionelle vedvarende brug og udvikling af deres dømmekraft. Forskning peger da også på, at et dilemmaperspektiv i inklusionsarbejdet kan være frugtbart (Nilholm, 2010; Majgaard, 2013, Ratner, 2013). Det er også den erfaring jeg selv har gjort mig i forbindelse med forskellige former for udviklingsarbejde (Pedersen, 2009, kap. 4-5; Pedersen, 2011, kap. 7). Der er også forskning, der tyder på, at der – især på dagtilbudsområdet – langsomt har udviklet sig en inklusionsforståelse, der har øje for vigtigheden af at balancere dilemmaet mellem hensyn til det fælles og hensyn til individuelle:

… måden at tænke og arbejde med inklusion på har ændret sig markant de senere år. Førhen var der fokus på børn, som skulle ’inkluderes’. Fokus lå på det enkelte, problematiske barn, og ressourcerne kom ofte i form af en støttepædagog. I dag er fokus på inklusion langt mere helhedsorienteret, og udgangspunktet for institutionernes arbejde med inklusion er hele børne- gruppen. Ressourcerne tildeles mange steder ikke alene det enkelte barn, men hele institutionen ud fra tanken om, at inklusion er et fælles anliggende. Der er samtidig en erkendelse af, at almenpædagogikken kan rigtig meget med de rette ressourcer. Inklusion er blevet noget, der berører alle: børnegruppen, det pædagogiske personale, ledelsen, forældrene og forvaltningen. Frem for at fokusere på individuelle børns vanskeligheder og diagnoser, tænkes der i dag mere på ekskluderende mekanismer i det omkringliggende miljø og i den sociale sammenhæng, hvor barnet indgår (…) Fokus på at ’alle børn er særlige’ kan sløre blikket for det enkelte barn i vanskeligheder og kan dermed medføre en risiko for, at man ikke får grebet ind i tide. Kunsten er altså at have blik for det enkelte barn og samtidig den sammenhæng og kontekst, det indgår i. Her er det vigtigt, at den viden, der er om barnet, deles både af personalet internt i institutionen og med eksterne fagpersoner, der kan bidrage med specialiseret viden og redskaber. (BUPL, 2015, s. 6)

Inklusionsopgaven meldes imidlertid meget sjældent ud som et dilemma fra politisk og forvaltningsmæssig side. På Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at inklusionstankegangen “… betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles” (Undervisningsministeriet, 2014). Inklusion handler om “… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab” (ibid.) og opfattes som “centralt for at lære noget og for at udvikle sig” (ibid.). Tanken synes at være, at ‘inklusion’ og ‘læring’ går hånd i hånd og op i højere enhed. Andetsteds på Undervisningsministeriets hjemmeside hedder det, at folkeskolen “… skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Undervisningsministeriet, 2014) – og i den sammenhæng nævnes inklusion ikke med et ord. ‘Inklusion’ og ‘læring’ fungerer som politiske elastikbegreber, der bidrager til at tilsløre de mange dilemmaer, der nødvendigvis må være forbundet med på én gang at skulle inkludere alle og udfordre alle, så de bliver så dygtige, de kan. Det, at ville lære nogen noget, er som bekendt i sig selv en dilemmafyldt sag, hvor magt – og hensyn til såvel styring som selvstyring – gør sig gældende (Foucault 2008:53). Og inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, er naturligvis en praktisk umulighed (Hansen 2008Hamre 2014). Det ville derfor være langt mere præcist og ærligt, at beskrive de professionelles sag som et dobbeltdilemma, hvor de skal bestræbe sig på at udøve magt gennem styring af selvstyring samtidig med, at de skal bestræbe sig på at marginalisere marginaliseringen (Schmidt 2007). Ærlighed om dilemmaer, nysgerrighed efter at opspore dilemmaer og vilje til at dele dem og tage dem alvorligt er af afgørende betydning, hvis dette forehavende skal lykkes (Pedersen 2011Majgaard 2013Ratner, 2013).

I en professionel sammenhæng kan det være en fordel hverken at opfatte inklusion som et ideal eller en tilstand, der skal realiseres eller som et forskningsbaseret middel til sikring af effektiv læring og ressourceudnyttelse (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Inklusion er dybest set et dilemma, hvor man vedvarende er henvist til at afbalancere hensyn til det fælles (‘det almene’) og hensyn til det individuelle (‘det særlige’) – og dermed hensyn til strukturering (dvs. struktureret håndtering af fællesskabelse, så adgangen til forskellige former for deltagelse struktureres og tydeliggøres) og hensyn til fleksibilisering (dvs. fleksibel håndtering af forskellighed, så social fleksibilitet, der gør det muligt for mennesker at opleve deres forskellige måder at være, bidrage og skifte position på som meningsfulde, sikres) (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse):

Inklusionens_dilemma

Ingen har i mine øjne formuleret inklusionens dilemmafyldte karakter mere præcist og nuanceret end Birgit Kirkebæk. Hun sagde i et foredrag i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Dette kunne i mine øjne være et bud på en både nuanceret og mere værdirationel forståelse af inklusion til brug på tværs af skoler, dagtilbud og specialtilbud.

Inklusionens dilemmaer kan ikke løses, men de kan håndteres mere eller mindre forsvarligt – også afhængigt af de vilkår, der gør sig gældende i den givne sammenhæng. Derfor nytter det heller ikke noget at bandlyse de professionelles bekymringer på vanlig vis (Willig, 2013; Brinkmann, 2014). Bekymringer må tværtimod opfattes som porte til at undersøge hvilke værdier, der opleves som truede, og dermed til opsporing af dilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

I en praktisk, professionel sammenhæng drejer inklusion sig – sagligt set – om, at professionelle lykkes med (at samarbejde om) forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede situationer i særdeleshed. Mens inklusion – fagligt set – handler om, at professionelle udvikler et dynamisk, fællesfagligt inklusionsberedskab, der kan støtte dem i at opspore, dele og belyse de mest påtrængende dilemmaer ud fra relevant faglig og forskningsbaseret viden. Et beredskab og et fagsprog, der løbende må kunne justeres i takt med, at de professionelle gør sig nye erfaringer og bliver klogere på (udviklingen af) deres praksis.

I et dilemmaperspektiv kan inklusionsarbejde ikke kun opfattes som et spørgsmål om at fremme muligheder for meningsfuld deltagelse (i almene sammenhænge). Velfærdsprofessionelle indtager positioner i komplekse samspil i situationer og strukturer, der rummer dimensioner af såvel magt, modmagt som afmagt. De professionelle skal, på samfundets vegne, ville noget med det, de gør. Velfærdsarbejde er også altid et udtryk for magtforhold, hvorfor marginaliserings- og eksklusionsmekanismer – og dermed også inklusionens praktiske grænser – må opfattes som uomgængelige. Mekanismerne kan modvirkes og grænserne kan skubbes – men ingen af delene kan afskaffes (jf. artiklen Inklusionens grænser). Dertil kommer, at der i alle former for velfærdsarbejde, i større eller mindre udstrækning, gør sig en perspektivforskellighed gældende. Professionelle skal nok ville noget med det, de gør. Men det skal de, vel vidende, at de samtidig må respektere, at de mennesker, de har med at gøre, nødvendigvis har deres eget perspektiv på, hvad der er meningsfuldt.

Velfærdsprofessionelle kan derfor med fordel udvikle et dobbeltblik på deres praksis i deres indbyrdes refleksioner, hvor de vænner sig til at spore og belyse såvel magt som mening (hvilket bl.a. er pointen i Socialt inkluderende praksisanalyse). Dette dobbeltblik ophæver ikke marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, men det bidrager til, at de professionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet. Med andre ord, gør dette dobbeltblik det muligt at fremme såvel fleksibel strukturering som struktureret fleksibilisering, således at sociale og individuelle dannelsesprocesser kan forløbe på en ikke-ufleksibel måde. For de velfærdsprofessionelle bliver sagen mere specifikt, at de på én gang må bestræbe sig på at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse (jf. ‘Inklusionens dilemma’ i figuren ovenfor).

I et dilemmaperspektiv må den enten-eller-logik, der på sin vis er indbygget i inklusions- og eksklusionsperspektivet, suppleres med en både-og-logik. Det betyder, at professionelle, må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker nok kan befinde sig i positioner ’indenfor’ eller ’udenfor’ – men også kan befinde sig i positioner, hvor de hverken er ’indenfor’ eller ’udenfor’. Det vil sige i positioner ’på kanten’ (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Ligesom de professionelle må udvikle deres opmærksomhed på, at mennesker kan befinde sig i positioner ’indenfor’, ’udenfor’ og ’på kanten’ mere eller mindre ufrivilligt – og dermed positioner, der kan være mere eller mindre udsatte.

Ved at tale om ’social uddrift’ og ’social inddrift’ kan vi eksempelvis nuancere vores måde at tale om sociale processer, der i reglen omtales som marginaliserende, ekskluderende og inkluderende. Social uddrift tager form af marginalisering og eksklusion, når den er overvejende ufrivillig og resulterer i udsatte positioner. Men uddriften kan også være overvejende ikke-ufrivillig. Ligesom social inddrift heller ikke behøver at være inkluderende i den betydning, at deltagelse gøres til dens eneste kriterium. Det, at mennesker befinder sig steder på kanten, i udkanten eller helt uden for en sammenhæng kan også være et udtryk for, eller være en forudsætning for, social inddrift.

Ønsker man at kvalificere refleksionerne over magt og mening henholdsvis ufrivillighed og ikke-ufrivillighed, har jeg foreslået, at velfærdsprofessionelle forsøgsvis kan tænke i den ’Positionsskive’, der er skitseret i figuren nedenfor (der stammer fra artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet):

Positionsskive-med-tekstDa magt altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende i specifikke situationer, og da den mening, involverede tillægger en given situation, altid vil være præget af en eller anden grad af forskellighed, er det frugtbart at tale om fem dobbeltpositioner. Hermed opfattes magt og mening som komplementære fænomener (jf. også komplementariteten mellem begreberne om tingsliggørelse og deltagelse i artiklen Om fællesskabelse). Positioner og positionsskifte vil derfor kunne siges at være præget af mere eller mindre magt henholdsvis mere eller mindre mening. Dominerer magten, indtages positionerne overvejende ufrivilligt (markeret ved de sorte halvdele og den sorte skrift i figuren). Hermed kan man tale om forskellige typer af udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positionerne overvejende ikke-ufrivilligt (markeret med de røde halvdele og den røde skrift i figuren). Og hermed kan man tale om forskellige typer af ikke-udsatte positioner.

Bringes mennesker i positioner, der overvejende er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage (altså overvejende røde positioner) vil de alt andet lige opleve situationen som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der overvejende er domineret af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning (altså overvejende sorte positioner). Overvejende sorte positioner er udsatte positioner. Fikseres mennesker i udsatte positioner reduceres deres muligheder for meningsfuld deltagelse selvsagt i den aktuelle situation. Men disse erfaringer vil også kunne spille ind i andre – og i fremtidige – (almene) sammenhænge, idet man mærkes af de udsatte positioner, som man tidligere har oplevet sig fikseret i (jf. artiklen Samarbejde om overgange). Den såkaldte Matthæus-effekt – ”For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29) – gør sig gældende (Matthæus-effektens sociologiske relevans er uddybet og begrundet af Mortensen i Larsen & Møller, 2000, s. 129).

Vænner velfærdsprofessionelle sig til at spore magt og mening i deres (tvær)faglige refleksioner, tvinger de sig selv til at anlægge et nuanceret dobbeltblik på deres fælles praksis. Da dilemmaer erfaringsmæssigt er vanskelige at spore umiddelbart, sikrer dette dobbeltblik, at situationsbeskrivelser, fortællinger, videooptagelser mv. – analytisk set – kan åbnes på en måde, hvor opsporing af dilemmaer lettes. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Når magtsporing og meningssporing på denne måde kan fungere som porte til dilemmaopsporing, skyldes det, at dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges). Aristoteles brugte i sin tid ordet dilemma om en situation, hvor to, hinanden modsatte ’ting’, hver i sær medfører både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende) – og hvor man må medtage både det gode og det dårlige ved begge ’ting’ i sine overvejelser (Aristoteles i Pedersen, 2011, s. 264f). Man befinder sig således i et dilemma:

… når to legitime og lige betydningsfulde værdier såvel kompletterer som udelukker hinanden i en specifik situation – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden værdi, som præmis for ens (re)ageren, vil gøre, at der opstår bekymringer, og at situationens grad af konfliktualitet stiger. (ibid., s. 265)

Man kan derfor kvalificere opsporing af, og refleksion over, inklusionens dilemmaer ved at gøre det til en vane at følge tankegangen i dilemmadiagrammet nedenfor, der netop bygger på ovenstående definition (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? – hvor der også gives et eksempel på, hvordan diagrammet kan anvendes):dilemmadiagramTallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan udfylde diagrammet i. Dilemmaer trænger sig især på, når en bekymring (1) driver os til at dyrke en værdi (2) – vi oplever som truet – i en grad, hvor det risikerer at blive for meget af det gode i den specifikke situation. For hermed opstår en ny bekymring (3), idet en komplementær skyggeværdi (4) nu opleves som truet og derfor kan dyrkes i en grad, hvor også det risikerer at blive for meget af det gode. Skyggeværdien er det hensyn, som man er i risiko for at overse. Værdi og skyggeværdi udgør hermed et mere eller mindre fastlåst dilemma. Hvor fastlåst, og dermed uhåndterbart, dilemmaet rejser sig, afhænger bl.a. af de vilkår, som de professionelle arbejder under – herunder kvaliteten af den ledelse, organisering og arbejdsdeling, der hersker i den givne sammenhæng. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de professionelle har fået mulighed for, og har gjort det til en vane, at øjne og dele dilemmaer.

Professionelle kan opspore dilemmaer i en situationsbeskrivelse ved forsøgsvis at indtage de(n) professionelles perspektiv og opliste de bekymringer, som de hver især vurderer først og fremmest presser sig på for de professionelle. Her vil de givet have glæde af, at tænke på, hvor de mener magt først og fremmest kan spores. Disse bekymringer er porten til de forskellige hensyn, der trænger sig på, og dermed de forskellige værdier, der udøves af de professionelle i situationen. I formuleringen af disse værdier kan de professionelle ligeledes have glæde af at tænke på, hvor de mener mening først og fremmeste kan spores.

Ved at opspore og dele dilemmaer kan de professionelle nuancere deres respektive opfattelser af, hvad der er i og på spil i en given situationsbeskrivelse – og dermed kan inklusions(sam)arbejdet styrkes (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmadeling får ikke dilemmaerne til at forsvinde. Men dilemmadeling kan bidrage til, at dilemmaer genbeskrives eller nyfortolkes på måder, der muliggør deres transformering og opblødning. Det de professionelle forstår anderledes, som følge af en sådan refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen og dermed åbne for nye tanker og handlemuligheder. Dilemmadeling øger dybest set individers, institutioners og i sidste ende samfunds kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (Pedersen, 2011, s. 334 og s. 385ff; Flyvbjerg, 2009, s. 197). Sagen bliver, som tidligere nævnt, på én gang at fremme en fleksibel håndtering af forskellighed og en struktureret håndtering af fællesskabelse i danske velfærdsinstitutioner. De velfærdsprofessionelle kan modvirke fiksering i udsatte positioner ved at tydeliggøre adgang til forskellige former for meningsfuld deltagelse henholdsvis muliggøre og lette positionsskifte og dermed øge den sociale fleksibilitet.

Dilemmadeling kræver naturligvis tid til at mødes med henblik på refleksion – og den kræver en kommunikationskultur der fremmer perspektivudveksling fremfor diskussion.

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver systematik og ejerskab

Systematik – både i form af et fælles fagsprog, en vis skriftlighed samt nogle faste samarbejdsformer, der giver alle professionelle adgang til at deltage i udforskning og udvikling af praksis – er afgørende, hvis de professionelle skal kunne opspore dilemmaer og tage nogle af de hensyn, som de er i risiko for at overse.

Forskning peger på at inkluderende “… interventioner og tiltag, der igangsættes tilfældigt, ikke får en længerevarende effekt på skolerne i forhold til at inkludere elever med særlige behov” (Dyssegård et al., 2013, s. 60). En evaluering, foretaget af Cubion på vegne af Undervisningsministeriet, tyder på, at det er en:

… afgørende forudsætning for at lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at institutionerne har et fælles værdigrundlag for, hvad inklusion er, og hvordan man arbejder med det i den enkelte kommune og på den enkelte institution. Mål og strategi er hinandens forudsætninger i inklusionsarbejdet. Det er derfor væsentligt, at kommunerne fastlægger og udmelder mål for inklusionsområdet og samtidig har en strategi for, hvordan ledelse og medarbejdere i deres daglige arbejde medvirker til at skabe stærke børnefællesskaber. Kort sagt skal kommunerne sætte få, klare og fælles mål for inklusionsindsatsen, skabe sammenhæng mellem mål, indsatser og aktiviteter samt kortlægge og prioritere sine inklusionsindsatser. (Cubion, 2015, s. 17)

Samme evaulering understreger dog også behovet for fleksibilitet, når et fælles sprog omkring inkluderendes indsatser udvikles:

Med de mange samarbejdspartnere og fagligheder, som skal arbejde sammen omkring inklusionsindsatserne, på både dagtilbuds-, skole- og socialområdet i kommunerne, vil det være hensigtsmæssigt, at have stor opmærksomhed rettet mod at skabe en overordnet fælles definition og forståelse samt nogenlunde fælles sprog for indsatserne (…) Evaluator finder det vigtigt at understrege, at der, i den forbindelse, ikke nødvendigvis skal fokuseres på, at opfattelser skal harmoniseres, men måske i højere grad på at der skal arbejdes indenfor en kompleksitet i opfattelsen og tilgangen til inklusion. Inden for denne kompleksitet er det, efter evaluators opfattelse, endvidere vigtigt at sikre anerkendelsen af de forskellige fagområders kompetencer samt at de fagprofessionelle, via erkendelse af eget kompetenceområdes muligheder og begrænsninger, tilkalder andre fagområders kompetence når der opstår behov. Det er en ledelsesmæssig opgave at skabe gode rammer for dette, men naturligvis også et ansvar, som skal løftes af alle de implicerede fagligheder. (ibid., s. 18)

Det understreges tillige i evalueringen, at flere forskningsresultater og praksiseksempler peger på, at man mest effektivt flytter en organisation ved, at alle medarbejdere og ledere opkvalificeres sammen – dog understreges vigtigheden af, “… at man ikke kun tænker i eksterne og formelle kompetenceudviklingsforløb, men udvikler, deler og anvender den viden, som er til stede i den enkelte institution” (ibid., s. 21).

Ifølge Bjørg Kjær viser ’god inklusionspraksis’ sig at hænge sammen med, at følgende tre grundforudsætninger er til stede:

1) En kommunikationskultur, der får fagsproget til at forbinde sig med det pædagogiske praksisniveau og udfordre det i et omfang, så rutiner løbende betvivles.

2) En kollegial kultur, som bygger på faglighedens rationale og et princip om (op)læring.

3) En professionel identitet som knytter opgaveforståelsen til et af-inderliggjort fagligt/sagligt engagement, og som fastholdes af supervisionens kritiske, eksterne ekspertise. (Kjær, 2010, s. 140).

Hvordan udvikle inklusionsarbejde, der på én gang tager hensyn til disse saglige, faglige og personlige aspekter? I mine øjne kan det hverken ske ved, at professionelle bekender sig til og følger en bestemt (forsknings- eller evidensbaseret) metode eller ved at de bekender sig til og følger deres mavefornemmelser. Jeg har derimod gode erfaringer med en tredje mulighed, som jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (jf. artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelseUdvikling gennem beredskabelse og Inklusionsforankring gennem klogere innovation).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse har arbejdet med at udvikle og justere et inklusionsberedskab som tingsliggørende fokuspunkt, samtidig med at alle involverede er sikret adgang til løbende deltagelse. De professionelle inviteres med ind i en proces, hvor de udvikler, justerer og vedligeholder et fælles inklusionsberedskab med afsæt i personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis, deres forskellige opfattelser af, hvad inklusion dybest set er, samt deres forskellige opfattelser af, hvordan inklusion kan fremmes i praksis. Disse opfattelser belyses løbende ud fra faglig og forskningsbaseret viden, der kan give anledning til justeringer af inklusionsberedskabet. Uenigheder bruges som en ressource, hvilket er er helt i overenstemmelse med indsigter fra nyere forskning:

… der er meget forskellige fortolkninger af, hvad det vil sige at inkludere børn, og hvad det vil sige at undervise (… ) Vores udgangspunkt er, at uenigheden i høj grad er produktiv i arbejdet. Det er godt, at man ser forskelligt på problemstillingerne. Og det, at man ser forskelligt på det, kan være fagligt udviklende og med til at børnenes og familiernes perspektiv bliver bedre repræsenteret i arbejdet på skolerne (…) Uenighed betyder, at der kan være en frugtbar diskussion af, hvorfor man ser forskelligt på dilemmaerne. Det afgørende er, at få overvejet den faglige uenighed, man har. (Monrad i Hagemann, 2015)

I indholdsmæssig forstand består samarbejdsfokuseret beredskabelse i:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. (fra artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

De professionelle samarbejder løbende om at udvikle et fælles fagsprog. De præciserer, hvad de forstår ved inklusion. De udvikler en inklusionsstrategi, der som minimum indeholder en spørgeguide til brug i deres fælles refleksioner. Og de udvikler en bekymringsprocedure (der bl.a. anvendes, når inklusionens grænser viser sig i praksis). Idet beredskabet justeres løbende, kan der tages hensyn til lokale forhold – og til at alle ansatte får mulighed for at deltage og bidrage. Refleksionsspørgsmål fra forskellige metodiske tilgange (for eksempel LP eller SIP) kan med fordel indgå i og inspirere denne beredskabelse – men det er i givet fald afgørende, at spørgsmålene justeres i takt med, at de praktiseres. De professionelle skal have mulighed for at udvikle og vedligeholde et dynamisk og praksisfølsomt fagsprog samtidig med, at de bevarer deres – og udvikler nye medarbejderes – ejerskab.

Inklusionsberedskabet kan formelt set tage form at et dynamisk dokument, der evt. oprettes på et kodebeskyttet område på en hjemmeside/blog, hvor de professionelle har adgang til at læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Beredskabet kan hermed udvikles på tværs af institutionelle og sektorielle skel. Det dynamiske dokument kan f.eks. indeholde: formålsformuleringer (med reference til relevant lovgivning), deltagernes forskellige situationsbeskrivelser af tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige bud på fagbegrebers betydning set i lyset af de tankevækkende arbejdssituationer, deltagernes forskellige, fagligt begrundede, bud på definitioner af vigtige fagbegreber, deltagernes forskellige bud på faglige ledetråde, strategier eller procedurer, samt links til faglige tekster og til materialer fra oplæg, undervisning m.v., der gennemføres som led i beredskabelsen. I det dynamiske dokument nedfældes deltagernes forskellige bidrag. Bidragene kommenteres, sammenskrives, kommenteres igen og justeres løbende. Redaktionen kan foretages af en tilknyttet konsulent og/eller en redaktionsgruppe. Når beredskabet har fundet en fastere form tages det fortsat op til revision med jævne mellemrum.

En pædagogmedhjælper, der har deltaget i en sådan beredskabelse over et års tid (i 2014), siger i et fokusgruppeinterview:

Samlingspunktet det er for mig at se, at det er et forløb som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget som vi har gjort sådan hver for sig. Hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart i det her forløb, at vi har haft det som personalegruppe.

Og en pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget med at gøre, at da vi startede, at vi fik vi pillet det her inklusionsbegreb (…) fra hinanden og fik gjort det til vores eget. Og egentlig fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…) og arbejdede med det igen, så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode den her.

Ejerskab er af afgørende betydning, når praksis skal udvikles. Ledelses- og organisationskonsulent Bo Vestergaard taler i den forbindelse om betydningen af procesretfærdighed:

For at en forandringsproces skal lykkes, skal medarbejderne have medejerskab af målet med forandringen og være involveret i at udvikle og afprøve løsninger. Samtidig kræver meningsfuld involvering, at der er sat tydelige rammer og retning af ledelsen (…) Det er vigtigt, at medarbejderne ikke føler, at forandringer blot foretages, fordi ledelsen ønsker det. De skal opleve, at forandringerne skaber værdi, og at forandringsprocessen er retfærdig. Vi ved fra forskning i procesretfærdighed, at hvis medarbejderne er med til at udvikle løsninger og har ejerskab til formålet, så lykkes det otte ud af ti gange at skabe mere værdi. (Arbejdmiljøviden.dk, 2014)

Forsvarligt inklusionsarbejde kræver åben perspektivudveksling

Beredskabelse kræver tingsliggørelse, blandt andet i form af skriftliggørelse, så de professionelle kan fastholde hinanden på, at nogle forståelser, begreber, vendinger og fremgangmåder foretrækkes og afprøves i en periode. Men beredskabelse kræver også en kollegialitetskultur, der fremmer en åben perspektivudveksling, hvor man ikke forfalder til endeløse diskussioner – og hvor alle har mulighed for at komme til orde. Konversation er en samtaleform, der kan bidrage til dette (jf. artiklen Hvad er konversation?).

Konversation indebærer, at de professionelle forsøger at modvirke alle tendenser til, at deres samtale udvikler sig til diskussion. I konversationer er bestræbelser på at opnå enighed om det væsentlige erstattet af en konverserende ”ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige” (Schmidt, 1999, s. 203). Gennem sådanne søgeprocesser, kan de professionelle i og for sig godt nærme sig ‘afklaringer’, ‘aftaler’, ‘definitioner’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng. Men denne ikke-u-enighed vil typisk blive formuleret som et mulighedsrum eller en flerhed af alternativer, som ingen finder anledning til at protestere imod.

Konversation kan praktiseres ved, at deltagerne udsætter sig selv for to benspænd: 1) man undlader at skyde hinandens bidrag til konversationen ned og 2) man undlader at bekræfte sin enighed i hinandens bidrag. Fraværet af bekræftelse kan virke underligt i begyndelsen, men her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed, og de deraf afledte ‘alliancedannelser’, der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære. Lykkes det de professionelle at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser, hæmmes tendenser til grøftegravende diskussion, og der åbnes for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Konversationer har i reglen ingen ordstyrer. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt. Det kan f.eks. aftales, at man – måske med et smil på læben – italesætter, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. I en konversation bestræber man sig på at respektere forskellene.

Konversation bidrager til at sikre, at inklusionsberedskabet forbliver et dynamisk fænomen, der langsomt formes uden dog at stivne i en endelig form. I mange af de udviklingsprojekter, jeg har deltaget i, har deltagerne givet udtryk for, at netop konversationsformen ‘breder sig’ som ringe i vandet og påvirker kollegialitetskulturen, og i videre forstand institutionskulturen, i mere inkluderende retning. Følgende udsagn stammer fra et fokusgruppeinterview, hvor medarbejderne blev spurgt om, hvordan de har oplevet brugen af konversation som samtaleform gennem et udviklingsforløb af et års varighed (i 2014):

Mandlig pædagog: … jeg oplever, at det (…) er sunket ret meget ind under huden, måden ligesom at lade folk få lov at tale, uden at de op- eller nedvurderer hinanden. For mig har det betydet virkelig meget omkring mødekultur og kommunikation (…) det (…) har været nogle ret små, enkle ting (…) som jeg føler har haft en MEGET stor betydning. Også, på en måde, for hvordan vi inkluderer hinanden som personale. Jeg mener, at det er blevet meget mere, øhh altså man kan sige rummeligt og sådan respektfuldt på mange områder igennem det her forløb.

Kvindelig pædagog: Men jeg synes også, at jeg får mere ud af og høre på mine kollegaer. For når vi har holdt sådan nogle teammøder og sådan nogle ting, så er der jo altid nogen, der siger rigtig, rigtig meget, og som ikke kan lade være med at sige noget hver eneste gang, men her, der går den på tur, det vil sige, at alle får sagt noget. Også nogle kollegaer som man måske ikke hører fra eller har vidst, at de egentlig kunne bidrage med noget, nogle perspektiver og vinkler, som man ikke selv har, fordi at de måske er tilbageholdende i andre sammenhænge som gør, at man egentlig ikke kender dem fagligt. Altså på den måde, så jeg synes da, at det har været meget givende.

På spørgsmålet om, hvordan man undgår at forfalde til diskussion siger en anden kvindelig pædagog:

… altså man siger hov, hov (smiler), du må ikke være enig eller du må ikke sige det samme. Altså vi husker hinanden på, at det skal være noget nyt, du bidrager med eller noget andet. Du skal ikke bare sige ’ja, men jeg er enig med X …’ eller ’det Y sagde, det synes jeg også lyder okay …’. Også det med ikke at kritisere, hvad de andre kommer og siger, altså ’nej, det synes jeg ikke, jeg synes måske …’ (…) Det synes jeg er blevet holdt rigtig, rigtig godt i hævd, og det gør jo også, at der kommer rigtig mange ting frem. Gode handlemuligheder. Og så kan man jo så, hvis man har (…) det her barn og situationen er sådan og sådan (…), så kan jeg jo så gå tilbage og sige, at nu har jeg fået denne her store pose af alt muligt (…) Hvad kunne være interessant og plukke ud?

Konversationer kræver naturligvis tid i et særligt afgrænset og tydeliggjort refleksionsrum, hvor de velfærdsprofessionelle træder ud af ‘arbejdsorganisationen’ og ind i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. denne skelnen, som er udfoldet i artiklen Samarbejde på tværs).

Afrunding

Bent Madsen udtalte i et interview i 2011:

Hvis inklusion bliver drevet frem af rene økonomiske interesser, vil det være en katastrofe og føre til øget eksklusion (…) Det er ikke alle børn, der kan inkluderes, men det er ikke en egenskab ved det enkelte barn, der afgør, om det kan – det er en egenskab ved fællesskabet. Hvis vi ikke kan skaffe de nødvendige ressourcer, så skal vi overhovedet ikke forsøge på inklusion, så er det meget bedre at bevare specialmiljøerne. (Børn & Unge Forskning, nr. 10, 2011)

I det foregående er der henvist til store mængder viden og erfaringer, der understøtter påstanden om, at udviklingen af inkluderende praksisformer kræver investeringer. I det lys, rækker det ikke at henvise til, at vi mangler forskningsbaseret eller evidensbaseret viden. Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, skriver:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (‘Social Forskning’, nr. 4, 2014, s. 15)

Vilkårene for at udføre inklusionsarbejde i praksis må forbedres, så inklusionens dilemmaer ikke blot ender som den enkelte velfærdsprofessionelles ansvar – med øget marginalisering og eksklusion som utilsigtet konsekvens. Inklusionsarbejdet i danske velfærdsinstitutioner må forsvarliggøres, hvis det skal kunne retfærdiggøres.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forsvarlig inklusion her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Omsigts kurser og temadage om inklusion kan findes her.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


På mange arbejdspladser er der ansat både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte. Uanset forskelle i uddannelsesmæssige forudsætninger forventes de alle at bidrage professionelt til (sam)arbejdet.

I denne artikel undersøges spørgsmålet om, hvad der kan siges at karakterisere faglærtes henholdsvis ufaglærtes professionalitet. På den baggrund, gives der et bud på, hvordan en personalegruppe på én gang kan samarbejde om faglig udvikling og udvikling af praksis. Tilgangen er praksisfilosofisk (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011). Omdrejningspunktet bliver en case fra en skole/SFO.

Artiklen munder ud i en anbefaling til de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og deres lokale ledelser, der går på, at alle tre parter med fordel kan forsøge at fremme det, jeg kalder samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Denne tilgang indebærer i korte træk:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse involverer både ufaglærte og forskellige grupper af faglærte samt den lokale ledelse. Det er arbejdet og samarbejdet, der er beredskabelsens omdrejningspunkt. Hermed kan personalegrupper og lokale ledelser fremme faglig udvikling og udvikling af praksis på måder, hvor der delvist trækkes på elementer af såvel faglig professionalisme som organisatorisk professionalisme. Som vi senere skal se, udspringer faglig professionalisme overvejende af en velfærdsstatslogik, der primært forsvares af de velfærdsprofessionelle, deres fagforeninger og nok også til dels af underviserne på professionsgrunduddannelserne. Organisatorisk professionalisme udspringer derimod overvejende af en konkurrencestatslogik, der primært forsvares af det politiske og forvaltningsmæssige niveau med henblik på styring og kvalitetssikring. Når der trækkes på aspekter ved disse to former for professionalisme i en samarbejdsfokuseret beredskabelsesproces, sker det i det omfang, at disse aspekter kan retfærdiggøres sagligt og fagligt som relevante og forsvarlige bidrag til (sam)arbejdet på de aktuelle vilkår, der hersker på arbejdspladsen.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er en mindre eksklusiv strategi sammenlignet med de professionaliseringsstrategier, mange af de velfærdsprofessionelles fagforeninger har udviklet gennem de senere år. Men samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse er også en mindre styringsfikseret strategi sammenlignet med de målstyrings- og standardiseringsstrategier, som den statslige og kommunale forvaltning typisk møder institutioner og professionelle med aktuelt.

Med samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse sikres de professionelle, og deres lokale ledelse, et fagligt råderum og ståsted, som kan gøre det muligt for dem at levere et kvalificeret modspil til de berettigede – men i mine øjne alt for dominerende og praksisufølsomme – styringsforsøg, der kommer fra centralt hold. Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse bidrager desuden til, at de velfærdsprofessionelles kernefaglighed beriges samtidig med, at der åbnes for udviklingen af elementer i en fællesfaglighed, alle i en personalegruppe kan trække på uanset deres uddannelsesmæssige forudsætninger.

Kasper og de professionelle

Kasper går i 2. klasse og har tit svært ved at sidde stille. Kasper  sparker, hvis nogen driller, og han afbryder læreren og kan ikke vente på sin tur. Kasper har – ifølge John, der er Kaspers klasselærer – svært ved at sætte bogstaver sammen til ord og ringe forståelse for sit faglige niveau. John og pædagogen og Bjarne, der også er SFO-leder, er i samme team. De er enige om, at Kasper ikke magter at sidde stille og selvstændigt påtage sig ansvaret for løsningen af diverse opgaver. Når de i SFO’en laver planlagte aktiviteter, mener Bjarne (hvilket John har erklæret sig enig i), at Kasper helst skal sidde ved siden af en voksen. Pædagogmedhjælperen Britta mener, at have observeret, at Kasper først bliver meget urolig, når han skal sidde ved siden af Bjarne – men tør ikke sige noget, da hun er bekymret for ikke at blive hørt. Hun har flere gange fået at vide, at det er pædagogernes ansvar at tage sig af det pædagogiske – og hun skal som medhjælper ikke blande sig. Bjarne er hendes leder. (Carlsen, 2010, s. 2 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er meget på spil for Kasper. Han har svært ved at leve op til de forventninger, der hersker i skole og SFO. Han har svært ved det faglige og svært ved at koncentrere sig. Han reagerer desuden voldsomt, når han bliver drillet. Kasper har tilsyneladende også svært ved at sidde stille ved planlagte aktiviteter i SFO’en. Der er også en del på spil for de professionelle. De er ansvarlige for, at Kasper ikke ender i endnu mere udsatte positioner. Ligesom de er ansvarlige for, at Kasper får et fagligt udbytte af sin skolegang – og samtidig har de mange andre børn at tage hensyn til.

De professionelle har forskellige perspektiver på Kaspers situation. Læreren John er optaget af Kaspers danskkundskaber og hans ringe forståelse for eget faglige niveau. Dertil kommer Kaspers afbrydelser og vanskeligheder med at løse opgaver på egen hånd, der må være noget af en udfordring i en skolesammenhæng. Pædagogen Bjarne – der også er SFO-leder – deler Johns opfattelse af, at Kasper ikke magter at sidde stille og løse opgaver selvstændigt. Men Bjarne synes tillige optaget af Kaspers behov for særlig støtte. Han vurderer, at Kasper har brug for at sidde ved siden af en voksen (for eksempel Bjarne selv), når planlagte aktiviteter skal gennemføres. Pædagogmedhjælperen Britta er bekymret for, at Kasper netop bliver meget urolig, når Bjarne sætter sig ved hans side. Men hun tør ikke blande sig i det pædagogiske. Hendes tøven forstærkes måske af, at Bjarne også er hendes leder. Bjarne kan have tydeliggjort, at der er, og skal være, forskel på pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til pædagogiske spørgsmål.

Alle tre voksnes perspektiver kan vel forsvares? Spørgsmålet er imidlertid, om alle tre perspektiver vil blive inddraget i de professionelles indsats for at fremme Kaspers inklusion og læring? Det vil de næppe. Der synes for eksempel at gøre sig et skel mellem faglærte og ufaglærte gældende, der vil kunne vanskeliggøre det videre samarbejde. Britta ser måske noget, som John og Bjarne risikerer at overse, men det er ikke sikkert, at hendes bekymringer bliver formuleret på relevante møder. Det er heller ikke sikkert, at hendes bekymringer vil blive taget alvorligt, hvis hun alligevel beslutter sig for at sige noget.

John og Bjarne har sandsynligvis en kompetencegivende læreruddannelse og pædagoguddannelse. Bjarne har måske tillige – i sin egenskab af SFO-leder – en lederuddannelse af en slags. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Bjarne kan udmærket være ufaglært – eller selvlært – i ledelsesmæssig henseende. Britta er måske ufaglært. Men hun kan også have en anden uddannelsesbaggrund, der ikke ‘tæller’ i den pædagogiske verden. I casen kan der skimtes et hierarki, hvor John og Bjarne fremstår som nogenlunde ligestillede, mens Britta positioneres som en medarbejder, der ikke skal blande sig i pædagogiske spørgsmål. Denne forskel kan være begrundet i, at Britta er ufaglært. Man kan forestille sig, at forskellen mellem de to faglærte – John og Bjarne – ville være mere udpræget, hvis ikke Bjarne var leder. Der er som bekendt også forskel på faglærtes status. Der kan måske anes en dominans fra skolens og Johns side, idet det at lære noget, og det at kunne forholde sig i ro, også bliver hensyn, SFO’en og Bjarne underlægger sig?

John, Bjarne og Britta kan alle opfattes som professionelle. De er på arbejde. De får løn for deres arbejde. De forventes at varetage deres arbejdsopgaver på måder, hvor deres respektive personligheder ikke kommer til at overskygge selve sagen. De forventes at kunne retfærdiggøre deres praksis i gældende formelle retningslinjer og ud fra relevant faglig viden. Og alligevel må der være forskel. En uddannelse på 3 1/2 eller 4 år må antages at give faglærte en betydelig fordel. Under deres uddannelse har John og Bjarne sandsynligvis drøftet og reflekteret over dilemmaer i det pædagogiske arbejde – herunder dilemmaet mellem at skulle være personlig og professionel. De har lært at finde frem til relevant lovgivning og drøftet, hvordan denne lovgivning kan fortolkes på forskellige måder. De har tilegnet sig teoretiske og metodiske tilgange m.v.

Alt dette har Britta sandsynligvis ikke haft lejlighed til. Hun kender muligvis ikke til fulde det lovgrundlag, som hun arbejder på. Men hun har sikkert kendskab til den organisatoriske udlægning af dette grundlag i form af eksempelvis forældrepjecer, værdigrundlag, virksomhedsplaner m.v. Og om ikke andet, så ved hun godt, hvad arbejdet drejer sig om i praksis. Hun har givetvis mærket, når eksempelvis ‘det personlige’ eller ‘det professionelle’ er blevet for meget af det gode i praksis. Hun har iagttaget – og tænkt over – hvordan hun selv eller kolleger, har overdrevet eller overset bestemte hensyn i konkrete situationer. Vi kan for eksempel se, at Britta har observeret, hvad der kan være med til at gøre Kasper urolig. Hun er optaget af, hvilke hensyn, der trænger sig på, og af hvordan disse hensyn må prioriteres og afbalanceres under de givne arbejdsvilkår til børnenes bedste. På denne måde, kan man forestille sig, at Britta langsomt har udviklet sig fra at være en forholdsvis uerfaren til at være en forholdvis erfaren – og dermed sagkyndig – pædagogmedhjælper.

Men kan Britta som ufaglært tillige tænkes at udvikle en faglig sagkyndighed? Det kommer naturligvis an på, hvad man forstår ved faglighed. Hvis det handler om viden, kunnen og kompetence, der er tilegnet gennem en formel kompetencegivende uddannelse, er svaret selvfølgelig nej. Men hvis faglighed forstås i en bredere betydning, som det at gribe arbejdet med sagen mere eller mindre systematisk an, og som det, i en eller anden grad, at kunne begrunde sin indsats med faglige argumenter, så er det vel svært at afvise? Men denne faglighed har måske en mere praktisk og organisatorisk karakter end den, de uddannede repræsenterer qua deres professionsuddannelse? Den kommunale forvaltning forsøger jo som bekendt løbende at implementere bestemte begrebslige og metodiske tilgange, som alle ansatte i større eller mindre udstrækning forventes at bruge i (sam)arbejdet. Denne implementering sker typisk top-down, hvor ledere og visse professionsuddannede samtidig tildeles særlige koordinerende funktioner med en vis grad af beslutningskompetence. Men det ændrer ikke ved, at også ufaglærte forventes at trække på faglighed af denne karakter.

Om ligheder og forskelle mellem faglærtes og ufaglærtes professionalitet

Man kan mene, at John, Bjarne og Britta forholder sig mere eller mindre professionelt til situationen med Kasper. Men ingen af dem kan vel anklages for at forholde sig direkte uprofessionelt? For det er vel ikke uprofessionelt af en lærer at fokusere på det faglige, og på at visse spilleregler overholdes i en undervisningssituation? Det er vel heller ikke uprofessionelt af en pædagog at fokusere på den tydelighed, tryghed og nærhed, der kan ligge i, at et uroligt barn sættes ved siden af en voksen? Og det er vel heller ikke uprofessionelt af en leder at gå foran i det praktiske arbejde og sikre særlig støtte til et barn og iøvrigt tage ansvar og markere, at der er forskel på uddannede pædagoger og pædagogmedhjælpere, når det kommer til de faglige drøftelser? Ligesom det vel heller ikke er uprofessionelt, at en pædagogmedhjælper bekymres over, at de strategier, pædagoger og ledere vælger, kan have utilsigtede konsekvenser og ende i at betydningsfulde hensyn overses? Modet til at gøre opmærksom på sin bekymring har Britta tilsyneladende ikke, og det kan man måske opfattes som mindre professionelt? Men vi kender jo heller ikke samarbejdsklimaet og kollegialitetskulturen i den pågældende skole/SFO. Man kan godt forestille sig, at en anden ufaglært, med større gennemslagskraft og med bedre alliancepartnere, ville kunne være uenig med Bjarne og i højere grad udfordre hans begrundelser og beslutninger. Det afhænger af de givne magtforhold i institutionen og hierarkiet i personalegruppen. Dette magtaspekt, vender jeg tilbage til.

Indtil videre må konklusionen blive, at både ufaglærte og faglærte er mennesker med en særlig personlighed, der kan bestræbe sig på at (re)agere sagligt, når de er på arbejde. Ligesom både ufaglærte og faglærte må forventes at gribe arbejdet med sagen an med en vis systematik. Jeg har andetsteds indkredset professionalitet som netop en treklang mellem det personlige, det saglige og det faglige aspekt (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Professionalitetens treklang kan anskueliggøres på følgende måde:

Professionalitetenstreklang2

Ordet sag er både beslægtet med ordet søge og det oldengelske ord sacu, der betyder ’strid’ eller ‘proces’ (Den Danske Ordbog). Den sagligt nysgerrige er optaget af hele tiden at ’spore sig ind på sagen’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Sagen er et anliggende eller mellemværende, der har et element af ubestemthed over sig.

Ordet fag er beslægtet med ordet føje og stammer fra det tyske Fach, der oprindelig har betydet ‘noget sammenføjet’ og siden har fået betydningen: ‘område, afgrænset ved sammenføjning’ (Den Danske Ordbog). Fag har med ‘ordning af sagerne at gøre’, som Hans Fink udtrykker det (Fink, 2002). Med faglighed forsøger man at sætte arbejdet med sagen i system. Faglighed viser sig eksempelvis i bestemte systematikker, fremgangsmåder eller kategorier, der bruges til at ‘ordne’ (sam)arbejdssituationer med.

Ordet person har vi fra det latinske persona, der oprindelig blev brugt om den ansigtsmaske, som skuespillere benyttede i det antikke teater for at forstærke en given karakters udtryk (denstoredanske.dk). I denne betydning bruger vi stadig ordet person om figurer eller karakterer i for eksempel skuespil eller romaner, men vi bruger som bekendt også ordet om “krop, personlighed, status eller andet af det der tilsammen udgør et menneske” (Den Danske Ordbog). At (re)agere professionelt handler om at kunne håndtere den dobbeltposition, man bringes i, idet man både skal indtage positionen som pædagog, lærer, leder m.v. samtidig med, at man ikke kan løbe fra, at man er menneske, med en særlig personlighed og med nogle bestemte habituelle tilbøjeligheder, som viser sig i måden, man indtager den professionelle position på.

Figurens midte indikerer, at de tre aspekter modererer hinanden i en forsvarlig professionsudøvelse. Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet). Bliver de professionelle for personlige, kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod, kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede.

Figurens øvrige ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle:

  • gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  • tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  • udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck skelner mellem primær-, sekundær- og tertiærkundskab, som kan bidrage til en uddybning af indholdet af ovennævnte tre ‘overlap’ i figuren. Beck skriver om primærkundskab:

… primærkunnskapen kommer først i livet. Den er ofte ubevisst, konkret, egen erfaring, hverdagskunnskap. Den er automatisk der når vi trenger den. Vår egen kunnskap i ‘første person’. (Beck, 2015)

Primærkundskab er knyttet til hverdagslivet og forankret i personer og steder – og er naturligvis ikke forbeholdt faglærte. I en professionel sammenhæng udvikles denne form for kundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Primærkundskab er erfaringsbaseret og kommer af det væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer.

Beck skriver om sekundærkundskab:

Sekundærkunnskapen, den kommer senere. Den er symbolsk, teoretisk, bygger ofte på forskning og gis oss av andre, i ‘annen person’. (ibid.)

I en professionel sammenhæng tilegner man sig først og fremmest denne viden gennem formaliseret (efter)uddannelse – og den vil alt andet lige være ulige fordelt i en personalegruppe, hvor der både er ufaglærte og faglærte. Og hvor også de faglærte har forskellige uddannelser af forskellig længde og med en større eller mindre grad af forskningsbasering.

Beck understreger, at sekundærkundskab har sin berettigelse men understreger, at den også kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig, ofte i dramatiske situasjoner hvor man må handle raskt. Samfunnsgrupper utenfor mainstream, kanskje med lite formell utdanning, praktiske mennesker, kunstnere med mer, kan dermed plutselig ha den nødvendige kunnskap som slike situasjoner krever. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Beck mener efterhånden at kunne registerere en udpræget mangel på:

… stedsbunden pedagogisk kunnskap baseret på forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter. (ibid., s. 58)

Beck indkredser derfor en række kendetegn ved det fænomen, han døber tertiærkundskab:

1) Tertiærkunnskapen utvikles fra alle kanter: fra store forskningsinstitusjoner, små miljøer eller enkelt personer.

2) Mest mulig nærhet mellom bruk av kunnskap – kunnskapsutvikling og læring. ‘Kortreist kunnskap’ er ofte best.

3) Mest mulig horisontal generalisering av kunnskap. Man lærer av naboen, nær eller fjern. (Beck, 2015)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åben kommunikation om kundskab, hvor alle har adgang til at deltage (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 85). Man må derfor forestille sig, at såvel ufaglærte som faglærte med fordel vil kunne deltage i udviklingen af tertiærkundskab. Denne kundskabstype kan udlægges som en praksisfølsom og udviklingsbaseret form for viden, der opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner.

Det er Becks pointe, at primærkundskaben generelt har tabt terræn i vores samfund. Sekundærkundskaben bliver mere og mere dominerende, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. Metode er i denne forstand magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64) – og sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form:

Den masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse (…) I en ny tid med flere uforutsette endringer, hendelser og katastrofer i natur og samfunn, er primærkunnskapen blitt for mager. Den rekker ikke. Sekundærkunnskapen er blitt for treg, vertikal (nærmest totalitær) og ofte abstrakt til det ugyldige. (Beck, 2015)

Beck synes at mene, at vi befinder os i en slags kundskabskrise. Primærkundskaben synes at være for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og sekundærkundskab synes at være for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64). Beck anbefaler af samme grund, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab), idet denne form for kundskab netop kan knytte videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Denne opfattelse deler jeg. I mine øjne, kan de tre kundskabstyper opfattes som komplementære perspektiver på det ‘lim’, der binder professionalitetens saglige, faglig og personlige aspekter sammen. Jeg opfatter altså alle tre kundskabstyper som nødvendige – men hver for sig utilstrækkelige – betingelser for, at professionalitet kan opstå i praksis. Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. Og professionalitet fordrer sidst, men ikke mindst, tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør.

I lyset af Becks kundskabstyper, kan ledere, faglærte og ufaglærte på en arbejdsplads anbefales i fællesskab at arbejde for, at der trækkes på de særlige styrker, parterne hver i sær repræsenterer. Skal det lykkes, må de bestræbe sig på ikke på forhånd at skyde hinandens bidrag til praksisudviklingen og den faglige udvikling ned. Mindre erfarne ufaglærte kan have en særlig styrke i, at de kan fortolke arbejdssituationer med relativt friske øjne og give udtryk for de personlige bekymringer, de umiddelbart oplever i arbejdet med sagen. Men det kræver, at de er opmærksomme på ikke at presse deres egene værdier og holdninger ned over de arbejdssituationer, som de medvirker til at reflektere over. De må bestræbe sig på at udvikle deres saglighed. Erfarne – og mere eller mindre autodidakte – ufaglærte har deres særlige styrke i netop deres erfaring. På den baggrund, kan de have en særlig opgave i at bidrage til, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Hensyn som de mindre erfarne kan have svært ved at øjne netop på grund af deres manglende erfaring. Men også hensyn, som de faglærte til tider kan have svært ved at øjne på grund af deres potentielle ‘fagblindhed’. De faglærte har naturligvis en særlig styrke i, og et særligt ansvar for, at forholde sig analytisk ud fra forskellige fagbegreber og faglige tilgange. Ligesom ledere har et særligt ansvar for, at bringe hensyn til forvaltningen, til eksterne samarbejdspartenere og til organisationens værdigrundlag og retning i spil i personalegruppens refleksioner.

Hvilke standarder skal (u)faglærte velfærdsprofessionelle leve op til?

Ifølge Den Danske Ordbog bruges adjektivet faglært om personer “som er udlært inden for et bestemt fag, især et håndværk” og om det “som vedrører eller udføres af personer der har lært et bestemt fag”. Heraf afledes ufaglært: “som ikke er udlært i et (håndværksmæssigt) fag” og “som vedrører eller udføres af personer der ikke er udlært i et fag” (ibid.). Men betyder det, at ufaglærte ikke kan være faglige? Nej, de kan netop være autodidakte. En autodidakt er en “person som selv har tilegnet sig en bestemt viden eller færdighed uden at have taget en egentlig uddannelse inden for det pågældende fag” (ibid.). Som leder eller pædagogmedhjælper, kan man altså godt være faglig, selvom man er ufaglært. Og da ordet fag som bekendt kan bruges synonymt med erhverv og profession, er ufaglærte også at opfatte som professionelle. Ja, de kan tilmed siges at have en profession, selvom det måske skurrer lidt i ørerne på de faguddannede og professionsforskerne. Deres professionsstatus hentes blot primært fra deres erfaringer med selve arbejdet med sagen og ikke fra en formel faglig uddannelse. Ifølge Den Danske Ordbog kan ordet profession netop bruges om en ’slags arbejde som en person lever af eller er uddannet til at udføre” (min kursivering, CP). Ordet professionel vedrører i bred forstand “arbejde eller arbejdsliv; faglig eller erhvervsmæssig” og i snævrere forstand det, “som er kendetegnet ved eller lever op til den (høje) faglige standard der gælder inden for en bestemt profession” (ibid.). Ordet professionalitet bruges om “faglig dygtighed eller kvalitet; højt fagligt niveau” (ibid.). Derfor kan også pædagogmedhjælpere siges at have en profession, som de kan varetage mere eller mindre professionelt eller med en større eller mindre grad af professionalitet. Såvel faglærte som ufaglærte kan altså opfattes som mere eller mindre (u)professionelle.

Jeg har andetsteds foreslået følgende definition af begrebet professionalitet:

Professionalitet er en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

Det er netop, når professioner eller faggrupper retfærdiggør deres arbejde i almindelighed, og når de forsvarer eller udvider deres territorium i særdeleshed, at de især kan tænkes at gøre gældende, at de repræsenterer særligt høje professionelle standarder, som lægfolk, ufaglærte og andre typer af faglærte ikke kan leve op til. Ordet standard er afledt af det oldfranske estandart, der i sin tid var betegnelsen for den fane, som blev brugt af kavaleriet (rytteriet). Professionelle standarder kan billedlig talt bruges af professioner og professionelle til at udelukke andre faggrupper og ufaglærte fra varetagelse af opgaver indenfor bestemte arbejdsområder. Det kan være helt berettiget og sker typisk under henvisning til en særlig ekspertise, som er tilegnet gennem formel teoretisk og praktiske uddannelse. En ekspertise, der gør, at de er bedre kvalificerede end lægfolk, ufaglærte eller andre professioner til varetage eller udvikle arbejdet på en forsvarlig måde indenfor et givet felt. Denne form for positionering er tydelige i casen. Men hvilke saglige, faglige og personlige standarder kunne man tænke sig, at de tre profesionelle kunne gøre gældende?

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens saglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet):

  • kvaliteten af de professionelles samspil med de mennesker, de har med at gøre (som når Britta eksempelvis kan overveje, om Kapsers uro mon har noget at gøre med, at Bjarne sidder ved siden af ham);
  • kvaliteten af de professionelles praktiske håndtering af det dynamiske mellemværende, de har med de mennesker, de har med at gøre (som når Bjarne eksempelvis kan begrunde sin måde at forhold sig til Kasper på ved at henvise til, at netop Kasper har brug for voksennærvær og tydelighed, hvis han skal lære at sidde stille ved planlagte aktiviteter – og dermed trives, udvikle sig og lære noget i både skole og SFO); og
  • kvaliteten de professionelles interne og eksterne samarbejde (herunder for eksempel forældresamarbejde) (som når Bjarne og John eksempelvis drøfter en fælles indsats i forhold til Kasper).

Saglige standarder udspringer både af den lovgivning, som arbejdet er underlagt og af forbilledlige handlemønstre, der udspringer af vellykket praksis. Skolens formelle sag og SFO’ens formelle sag er delvist overlappende, da de begge underlagt Folkeskoleloven – og SFO’en er tillige underlagt Bekendtgørelse om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger. Skolens og SFO’ens reelle sager udgør dynamiske offentlige anliggender, fællesgoder og praksisser, der løbende må vedligeholdes og forandres i takt med, at samfundet forandrer sig. En del af lærerens sag viser eksempelvis derved, at John i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers faglige udbytte. John vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i Folkeskolelovens formål, hvor der blandt andet står, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. En del af pædagogens sag viser sig for eksempel ved, at Bjarne i praksis interesserer sig for, og bekymrer sig om, Kaspers behov for særlig støtte ved gennemførelsen af fælles aktiviteter. Han vil kunne begrunde denne interesse og bekymring i ovennævnte bekendtgørelse, hvor der blandt andet står, at SFO’en skal gøre en målrettet indsats i forhold til at støtte børn med behov for særlig støtte. Og en del af pædagogmedhjælperens sag viser sig derved, at Britta i praksis interesserer sig for, bekymrer sig om, hvordan Kasper reagerer på at skulle sidde ved siden af Bjarne. Britta vil i princippet kunne henvise til samme formulering som Bjarne.

Der er givet forskel på, i hvilken grad de tre professionelle kan begrunde deres praktiske bekymringer – og de eventuelle handlinger, der udspringer heraf – i den lovgivning, de er underlagt. Lærere har en længere tradition for at skulle legitimere deres arbejde i detaljeret lovgivning, end pædagoger har. Det forhold, at Bjarne er leder, kan muligvis bidrage til at udligne denne forskel. Ledere må alt andet lige forventes at være fortrolige med det formelle grundlag for arbejdet, idet de er ansvarlige for – på baggrund af lovgivningen – at arbejdet og organisationen gives retning. Pædagogmedhjælperen Britta vil måske være mindre tilbøjelig til at interesse sig for de formelle retningslinjer, idet det angiveligt er pædagogernes ansvar at tage sig af ‘det pædagogiske’. Måske er ufaglærte, i det hele taget, i højere grad underlagt forvaltningens, ledelsens og de faglærtes udlægning af formelle retningslinjer, idet de kan antages at befinde sig længere nede i beslutningshierarkiet? Udlægninger kan både overleveres mundtligt i form af ‘regler’ og skriftligt i form af skriftlige virksomhedsplaner og værdigrundlag, der udlægger lovgivning og kommunale politikker i nogle mere mundrette formuleringer. Sagen og saglighed i arbejdet synes således at have både en praktisk, uformel og en juridisk, formel side. De to sider kan vægtes mere eller mindre, når en arbejdsindsats retfærdiggøres eller kritiseres, men der er næppe tvivl om, at den praktiske, uformelle side spiller førsteviolin i det daglige arbejde.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens faglige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af den fagkundskab, som de professionelle trækker på i deres professionsudøvelse. Bjarnes begrundelser for, at Britta ikke skal blande sig, kender vi ikke. Hans begrundelser for, at Kasper skal sidde ved siden af ham, kender vi heller ikke. Men der findes givet (social)psykologisk og social- eller specialpædagogisk viden, Bjarne kan bruge til at retfærdiggøre den systematik, tydelighed, tryghed eller nærhed, som han forsøger at praktisere i forhold til Kasper. Også læreren John trækker tydeligvis på sin fagkundskab i hans vurdering af Kaspers sproglige formåen. Britta kan antages at udvikle en faglighed i det omfang, at hun forventes at trække på bestemte begrebslige og metodiske tilgange i sit arbejde. Det kan hun godt tænkes at gøre i en eller anden grad, også selvom hun ingen formel uddannelse har og udelukkes fra de pædagogiske drøftelser. Det er her værd at være opmærskom på, at fagligt begrundede strategier og begreber ikke behøver at stamme fra pædagogers og læreres uddannelse. De kan også stamme fra ministerier og kommunale forvaltninger. Eksempelvis er begreber om inklusion og læringsmål ikke i første omgang udsprunget af professionsuddannelserne, men af statslige og kommunale styringsforsøg, der anvender forskningsbaseret viden strategisk. Det har, som nævnt i indledningen, givet professionsforskere anledning til at skelne mellem faglig professionalisme (kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur, hvor de professionelle står til ansvar for faggruppen og professionsetikken) og organisatorisk professionalisme (kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v., hvor ledelsen overvåger de professionelles  performance og stiller dem til regnskab) (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). De to former for professionalisme kan ses som to væsensforskellige logikker, der kan henføres til velfærdsstaten henholdsvis konkurrencestaten (Kaspersen & Nørgaard, 2015, s. 19-20). Og i det omgang konkurrencestaten dominerer på velfærdsstatens bekostning, presses professionerne på deres deres status og råderum. Fagligheden splittes mellem hensyn til den viden, kunnen og kompetence, som professionsuddannelsen forventes at bibringe de professionelle, og den viden, kunnen og kompetence, som organisationen forventer, at de professionelle tilegner sig og gør brug af.

Faglig professionalisme i betydningen professionsuddannelsesfaglighed har de ufaglærte i sagens natur ikke – men en vis grad af organisatorisk professionalisme i betydningen organisationsfaglighed må ufaglærte tilegne sig med tiden. Og dertil kommer den faglighed, der kan udspringe af kortere kursusforløb og af års praktisk (sam)arbejde som eksempelvis pædagogmedhjælper. Bestemte strategier og begreber må man som ufaglært kunne tilegne sig gennem (sam)arbejdet, hvor ens faglærte kolleger deltager. Selvom man ikke er faglært, kan man udmærket i større eller mindre udstrækning være ‘oplært’ og ’selvlært’ gennem deltagelse i praksis. Og man kan vel godt antage, at Brittas tilbøjelighed til bruge fagsprog og faglige tilgange vil vokse i takt med, at hun inddrages i drøftelsen af pædagogiske spørgsmål? Man kan vel også antage, at hendes involvering i sådanne drøftelser ville lettes i og med, at faglige drøftelser tog deres afsæt i praktiske hverdagssituationer? Personligt har jeg mødt mange pædagogmedhjælpere i danske institutioner, der har opnået status af autodidakte pædagoger, der i rigtig mange henseender indgår på lige fod med de faglærte.

Standarder, der overvejende kan henføres til professionalitetens personlige aspekt, bruges typisk til at retfærdiggøre eller kritisere kvaliteten af de professionelles ‘træk’ på deres egen personlighed. Måske kan Brittas bekymring angående Bjarnes placering ved siden af Kasper ved planlagte aktiviteter fortolkes som en kritik af, at Bjarnes personlige involvering er ved at blive for meget af det gode. I givet fald kan han for eksempel kritiseres for at forholde sig intimiderende til Kasper, når han ikke kan forholde sig roligt – og Britta kan have registreret, at det netop kan forstærke Kaspers uro. Det er det samme som at kritisere Bjarne for at håndtere situationer med Kasper mindre professionelt. På den anden side, må man forvente af en professionel (og leder), at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen – ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på – og bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Så Bjarne vil kunne forsvare sig med, at han netop engagerer sig i arbejdet og går foran som leder. Personlige standarder angår således kvaliteten af den måde, hvorpå professionelle håndterer graden af deres personlige engagement. Britta udtrykker som bekendt ikke denne kritik direkte, idet hun underlægger sig Bjarnes beslutning om ikke-indblanding i pædagogiske spørgsmål. Hermed bruges professionsuddannelse som en faglig standard til at retfærdiggøre, at nogle har mere at skulle have sagt end andre.

Professioners magt og afmagt

Faguddannede ligger tydeligvis inde med en magt i kraft af den viden, kunnen og kompetence, som de har tilegnet sig gennem deres uddannelse. Men det gør folk med særlige funktioner – for eksempel ledelsesfunktioner – også. Ligesom magten også kan have andre kilder. For eksempel spiller erfaring, omdømme og personlige forbindelser en betydelig rolle på en arbejdsplads. Selvom Britta synes at befinde sig lavest i hierarkiet, er heller ikke hun uden en vis magt i kraft af hendes position som ansat i en organisation, der udstyrer hende med visse rettigheder og pligter. Havde Britta fået mere plads, og havde hun haft mere erfaring, bedre forbindelser og mere personlig gennemslagskraft, er det ikke udelukket, at kun kunnet have taget handsken op og gjort sin bekymring gældende.

På en arbejdsplads er der et formelt hierarki, hvor forskellige faglærte og ufaglært personer er udstyret med forskellige pligter og rettigheder, der begrundes i formelle forskrifter (overenskomster, lokalaftaler, konventioner, lovgivning og institutionelle retningslinjer). Denne magt pålægger personerne en formel ’skullen’, der angiver formålet med arbejdet og udstyrer de professionelle med visse magtbeføjelser (og forpligtigelser) i forhold til de mennesker, de har med at gøre og i forhold til samarbejdspartnere. På en arbejdsplads gør der sig imidlertid også et uformelt hierarki gældende. Menneskers viden, kunnen, erfaring, forbindelser, gennemslagskraft – og ressourcer i det hele taget – er af stor betydning for (sam)arbejdet. I spændingsfeltet mellem disse to hierarkier tager såvel faglærte som ufaglærte del i forhandlinger – og til tider kampe – om, hvilke saglige, faglige og personlige standarder, professionelle indsatser primært skal retfærdiggøres og kritiseres i forhold til.

Professioners ’selvhævdende’ og eksklusive tendenser kan i den forbindelse skygge for det faktum, at faguddannede kan have stor glæde af at involvere andre faggrupper og ufaglærte i deres faglige refleksioner og i udvikling af praksis. Hvorfor kan de det? Fordi de faguddannede som nævnt kan udvikle visse blinde pletter netop i kraft af den særlige faglighed, de repræsenterer. Hans Fink har udtrykt det på følgende måde:

Fagfolk har en tendens til at pisse territorier af (…) Fagpersoners fag har relativ berettigelse, men netop kun relativ berettigelse. Det er fagpersoners besindelse herpå, der er vigtig (…) For at besinde sig har et fags udøvere brug for påmindelser om, at fagets sag kan ses fra flere sider. Kollegiale diskussioner på tværs af fag kan fungere som sådanne påmindelser, og måske også forberede til nye fagdannelser, som de etablerede fag ikke har blik for. Vi kan ikke få den viden, vi har brug for uden en vis snæver faglighed. Det er klart. Men samtidig tror jeg, at det er indlysende for enhver, at vi har et problem med den måde fagpersoner og eksperter opfører sig på. Hovedproblemet er, hvordan vi indsætter en vilje til kommunikation på tværs af fag. En vilje til overblik. Vi kan ikke undvære hverken faglig specialisering eller overblik. (Fink i et interview i Asterisk, 2002, nr. 4, s. 16)

Tværprofessionalitet – der i denne sammenhæng også skal forstås som et fænomen, der dækker samarbejdet mellem faglærte og ufaglærte – henter netop sin berettigelse i, at fagligheder stivner og dermed kommer til at skygge for sagen på måder, der gør, at betydningsfulde hensyn overses. Hvis professionalitet, som før nævnt, kan defineres som en særlig kvalitet ved den måde hensyn (og dermed dilemmaer) overvejes og afvejes på i den specifikke situation – og ved de saglige, faglige og personlige standarder som håndteringen af typiske arbejdssituationer både kan kritiseres og retfærdiggøres i forhold til – så kan tværprofessionalitet måske defineres som:

… en særlig kvalitet ved den måde oversete hensyn (og dilemmaer) opspores og deles på i et samarbejde, der går på tværs af specialfunktioner, fagligheder og professioner – og ved de fælles saglige, faglige og personlige standarder, som det tværgående samarbejde kan kritiseres eller retfærdiggøres i forhold til. (Pedersen, 2014)

De professionelle må bruge deres indbyrdes forskelligheder til at få øje på, hvornår de er ved at overse betydningsfulde hensyn. Alt samarbejde bygger på, at parterne erkender, at de ikke kan alene på grund af fysiske vilkår, tidsnød, kompleksitet eller mangel på kompetence/ekspertise (Axel, 2009; Christensen, 2012). Og kvaliteten af et samarbejde (på tværs) må alt andet lige øges i takt med, at parterne opdager, hvordan deres relevante forskelligheder kan komme den fælles sag til gode.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bruges som tilgang, hvis man ønsker at fremme et samarbejde af denne karakter.

Hvad er samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse?

John, Bjarne og Britta – og deres kolleger og øvrige ledelse – kunne med stor sandsynlighed have glæde af i højere grad at samarbejde i deres bestræbelser på at udvikle deres praksis og faglighed. For en udenforstående er det tydeligt, at deres perspektiver nok er forskellige og delvist modstridende – men det er lige så tydeligt, at de vil kunne bruge disse forskelligheder til at sikre, at betydningsfulde hensyn ikke overses i praksis. Og her kan både ufaglærte, faglærte og ledere med fordel bidrage.

Mange faktorer vanskeliggør dog et sådant forehavende. Tiden er knap. Der er betydelige forskelle (herunder statusforskelle) mellem pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere. Måske bliver forehavendet mere realistisk, hvis de alle besinder sig på, at de har en fælles sag udover de særlige sager, de som pædagogmedhjælpere, pædagoger, lærere og ledere kan siges at have særlige forudsætninger for at tage sig af. Den fælles sag udspringer af, at alle velfærdsprofessionelle må have til opgave at arbejde for, at de mennesker, de har med at gøre, ikke bringes i endnu mere udsatte positioner, end de allerede befinder sig i. Velfærdsprofessionelle deler en fælles uvilje mod marginalisering og eksklusion. Men velfærdsprofessioner (hertil regnes i denne sammenhæng også autodidakte samt ledere af velfærdsinstitutioner) har også andre fælles karakteristika, som jeg ved en tidligere lejlighed har sammenfattet i følgende tre punkter:

1. De velfærdsprofessionelle yder (en betydelig del af) deres arbejdsindsats i direkte samspil med de mennesker, de har med at gøre, og sagen (det vil sige det mellemværende, de har med disse mennesker) indebærer magtforhold, som afkræver fagpersonerne en professionalitet, der muliggør en vedvarende afbalancering af det saglige, det faglige og det personlige aspekt i arbejdet (således at den enkelte borger sikres mod vilkårlig magtudøvelse).

2. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats betragtes som et fællesgode af særlig vigtighed for såvel samfundets som for den enkelte modtagers velfærd eller om man vil: ikke-u-færd (idet fagpersonerne grundlæggende antages at være drevet af en uvilje mod marginalisering og eksklusion såvel som af en grundlæggende respekt for forskellighed).

3. De velfærdsprofessionelles arbejdsindsats er fagligt såvel som institutionelt forankret i hensyn til almenvellets tarv (og dermed i kollektive formål, principper og retningslinjer, der hæver sig over private, politiske og økonomiske særinteresser) og er samtidig fyldt med dilemmaer, hvis håndtering kræver at fagpersonerne gives et råderum, der gør det muligt for dem at bruge deres dømmekraft. (Pedersen, 2011, s. 199-200)

Hvis velfærdsprofessioner deler disse karakteristika – uanset hvordan de i øvrigt adskiller sig fra hinanden – må det kunne give anledning til udvikling af fællesfaglige elementer i den formelle (efter)uddannelse og ikke mindst i den samarbejdsfokuserede faglige beredskabelse, der løbende finder sted i personalegruppen på den enkelte arbejdsplads.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse respekterer de involveredes kernefaglighed og de legitime styringsforsøg, der kommer fra det politisk og forvaltningsmæssige niveau. Men den sikrer, at disse faglige og organisatoriske former for professionalisme inddrages i en lokal, praksisnær og faglig udviklingsproces, der fremmer en nysgerrig, undersøgende og udforskende samarbejdsatmosfære. Hermed kan tertiærkundskab opstå. Processen, hvorigennem tertiærkundskab bliver til, kan forstås ud fra den faglige refleksionscirkel, som jeg har udviklet på et praksisfilosofisk grundlag (Christian W. Beck har – i en udveksling på Twitter den 27/9 2015 – bekræftet, at der er grund til at tro, at tertiærkundskab netop vil kunne fremmes gennem praksisfilosofisk aktivitet):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Tankegangen i figuren er udfoldet og begrundet andetsteds (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?), hvor følgende spørgsmål også præsenteres som mulige ledetråde i de professionelles refleksioner:

SAMTALELEDETRAADE

Disse ledetråde, og tankegangen i den faglige refleksionscirkel, kan imidlertid ikke alene sikre en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse. Beredskabelse er en fællesskabende aktivitet, der har arbejdet med at udvikle og justere et fagligt beredskab (i form af et dynamisk dokument) som tingsliggørende fokuspunkt samtidig med, at alle involverede i processen er sikret adgang til deltagelse (jf. artiklerne Udvikling gennem beredskabelse og Om fællesskabelse).

Ordet berede bruges blandt andet om at “gøre (mentalt eller praktisk) klar til at løse en bestemt opgave, møde visse vanskeligheder el.lign.” (Den Danske Ordbog). De faste udtryk ‘at berede vejen’ eller ‘at berede jordbunden’ betyder at “gøre et forberedende stykke arbejde for at fremme en udvikling” (ibid.). Ordet beredskab udtrykker “det at være forberedt på og parat til at reagere hensigtsmæssigt hvis en bestemt situation opstår” (ibid.). Denne bestemte situation kunne i denne sammenhæng fortolkes som de typer af situationer, der vækker særlige bekymringer og som giver anledning til afmagtsfølelse, både blandt de professionelle og blandt de mennesker, de professionalle har med at gøre. Et fagligt beredskab modvirker, at professionelle kommer i vildrede i faglig forstand. Det støtter dem i at gøre rede for, hvordan – og hvorfor – de gør, som de gør.  Det gør dem rede til (sam)arbejdet, men da sagen, de arbejder med, er dynamisk, må dette faglige beredskab løbende (om)formes i takt med, at der trækkes på det. Deraf beredskabelse. Substantivet rede kan som bekendt bruges om “tilstand af orden og overblik; tilstand af klarhed og kundskab” (ibid.). Adjektivet rede bruges om det at være “parat og villig til at gøre noget, ofte på trods af åbenlyse omkostninger” (ibid.). Verbet rede bruges specifikt om det at ordne sit hår eller ordne lagen, dyne og hovedpude i en seng. Faglig beredskabelse kan udmærket sammenlignes med en proces, hvor faglige tråde udredes i den betydning at de professionelle og deres ledelse i fællesskab forsøger at “skaffe sig overblik og genoprette orden i en indviklet, problematisk situation eller sag; rette misforståelser” (ibid.).

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse handler om at skabe mulighed for, at personalet i fællesskab løbende udvikler og vedligeholder et fælles fagligt beredskab. Processen indebærer, som jeg også kort nævnte indledningsvis:

  • Løbende udvikling af praksisfølsomt fagsprog med både fællesfaglige og monofaglige elementer. Centrale fagbegreber og faglige tilgange undersøges og præciseres i fællesskab med afsæt i tankevækkende arbejdssituationer. Faglærte har her en særlig forpligtigelse til at trække på relevant faglig viden, mens ufaglærte har en særlig forpligtigelse til at udtrykke bekymringer og trække på relevante erfaringer, så vigtige hensyn ikke overses eller overdrives. Ledelsen har en særlig forpligtigelse til at sikre, at relevante – uomgængelige – indspil fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau inddrages i processen. Fælles faglige forståelser – og fælles forståelser af, hvordan forskellige faggrupper kan have behov for at forstå fagbegreber og faglige tilgange forskelligt – nedfældes i et dynamisk dokument. Arbejdstitlen kan for eksempel være organisationens navn efterfulgt af ‘… faglige beredskab’ eller ‘… inklusionsberedskab’ (hvis inklusion eksempelvis er det overordnede tema i beredskabelsen). Inklusionsberedskabet kan så senere udvides til et bredere fagligt beredskab i takt med, at der gennemføres faglige beredskabelser under andre temaer som for eksempel læring, trivsel, omsorg, magt, anerkendelse, konflikthåndtering, samarbejde m.v. Kun fantasien – og ressourcerne – sætter grænser for, hvilke fagbegreber og faglige tilgange, der kan gøres til genstand for samarbejdsfokuseret beredskabelse. Da ressourcerne under alle omstændigheder er begrænsede, må temaerne vælges med stor omtanke og under skyldigt hensyn til, hvor skoen trykker i praksis.
  • Løbende udvikling af en forpligtigende refleksionsguide, der sikrer, at fagsproget bruges analytisk – også når bekymringer og afmagt trænger sig på. Refleksionsguiden skal være overskuelig, fremme systematik og praksisnærhed, og den kan med stor fordel indeholde retningslinjer, der sikrer, at refleksionerne ikke udvikler sig til frugtesløse diskussioner (jf. artiklen Hvad er konversation?). Ledelsen og de faglærte har her et særligt ansvar for, at guiden udvikles, at den faktisk bruges, og at den bruges på en forsvarlig måde.
  • Løbende udvikling af organisatoriske ledetråde, der sikrer, at fagsproget og refleksionsguiden smitter af på eksisterende arbejdsgange. Det er en kendt sag, at kollegiale faglige refleksioner på offentlige arbejdspladser kan have yderst ringe vilkår, og at disse refleksioner, når de faktisk finder sted, kan have en tendens til at afkoble sig det konkrete (sam)arbejde og dette (sam)arbejdes organisering og vilkår. Ledelsen har her et et særligt ansvar for at sikre, at der løbende formuleres organisatoriske ledetråde, der kan fremme, at de tankegange og tilgange, fagsproget og refleksionsguiden repræsenterer, smitter af på eksisterende arbejdsgange, møder og (bekymrings)procedurer i praksis.
  • En udviklingsplan, der sikrer at personalet i fællesskab justerer beredskabet – der tager form af et dynamisk dokument – i takt med, at der trækkes på det, og nye erfaringer gøres i praksis. Også her har ledelsen et særligt ansvar for, at der udarbejdes en plan for hvornår og hvordan personalet i fællesskab kan justere beredskabet. Hermed kan der løbende tages hensyn til lokale forhold og nye udviklingstendenser – og til at alle (kommende) ansatte får mulighed for at deltage og bidrage.

I opstarten af et beredskabelsesforløb, kan ledelsen – eventuelt med hjælp fra en ekstern konsulent – fremlægge et bud på, hvorfor samarbejdsfokuseret beredskabelse er værd at afprøve, samt en plan for, hvordan den faglige beredskabelse kan gennemføres indenfor en en given tidsramme (f.eks. et halvt eller et helt år). Alle medarbejdere har ret til at komme med forslag til hvilke temaer (fagbegreber eller faglige tilgange), som de mener med fordel kan indgå i beredskabelsen. Der foretages en prioritering, hvor man begynder med de temaer, som flest er optaget af at få udredt og bearbejdet. Ledelsen kan eventuelt forbeholde sig ret til at bestemme, at der skal inddrages et tema, som den vurderer er afgørende for at imødekomme aktuelle prioriteter, der følger af udmeldinger fra det politiske og forvaltningsmæssige niveau. I tilfældet med John, Bjarne, Britta og deres kolleger kunne mange i personalegruppen eksempelvis pege på ‘læring’ og ‘trivsel’ som interessante temaer. Mens ledelsen kunne insistere på temaet ‘inklusion’ velvidende, at inklusionsdagsordenen utilsigtet er gledet i baggrunden under implementeringen af skolereformen. Måske forhandles der lidt frem og tilbage – og ‘trivsel’ udskydes måske til en senere lejlighed, som det også bliver tilfældet med en del af de andre temaer, der foreslås.

Den faglige beredskabelsesproces kan nu sættes igang. Der afsættes mindst en hel personaledag til opstarten. Inden dagen forpligtes alle medarbejdere til at nedfælde en anonymiseret situationsbeskrivelse (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed), som de på den ene eller den anden måde forbinder med læring og/eller inklusion. Alle situationsbeskrivelser lægges derefter i nummereret rækkefølge på et kodebeskyttet område på en hjemmeside, blog eller lignende. Hjemmesiden udgør indtil videre beredskabelsens dynamiske dokument, der langsomt vil udvikle sig til et fagligt beredskab, der løbende kan kommenteres og bearbejdes. Personalegruppen har nu nogle dage til at læse alle situationsbeskrivelser og til at overveje, hvilke tre af dem, de hver især finder mest interessante og påtrængende at drøfte i relation til det daglige (sam)arbejde. Efter afstemningen lægges situationsbeskrivelserne i en ny prioriteret rækkefølge efter hvor mange stemmer de har fået. På den første personaledag gøres de to situationsbeskrivelser, der har fået flest stemmer, til genstand for grundig behandling og refleksion i hele personalegruppen – mens et udvalg af de resterende situationsbeskrivelser gøres til genstand for behandling og refleksion i mindre grupper. Personaledagen struktureres i overvensstemmelse med tankegangen i den faglige refleksionscirkel og de praksisfilosofiske ledetråde, som jeg præsenterede ovenfor. De professionelle inviteres hermed med ind i en proces, hvor personalegruppens forskellige opfattelser af, hvad eksempelvis læring og inklusion kan gå ud på i praksis, hvad læring og inklusion dybest set er, og hvordan læring og inklusion kan fremmes i praksis, undersøges og belyses ud fra såvel deltagernes erfaringer som ud fra faglig og forskningsbaseret viden.

I processen begynder det faglige beredskab langsomt at tage en fastere – men aldrig endelig – form, idet udformningen af et dynamisk dokument langsomt påbegyndes (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse). I første omgang har det dynamiske dokument typisk form af et kodebeskyttet område på en hjemmeside eller blog eller en anden it-platform, der er oprettet til formålet. Andre former for elektroniske dokumenter i ’skyen’ kan naturligvis også bruges, men hjemmesider og blogs har den fordel, at alle kan få adgang til læse, kommentere og stille ændringsforslag via den indbyggede kommentarfunktion. Forløbets formålsformuleringer, situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer, forskellige bud på forståelser af faglige begreber og tilgange (udviklet på baggrund af refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer), bud på refleksionsspørgsmål (til brug i refleksionsguiden), ideer til organisatoriske ledetråde samt links til relevante faglige tekster og oplæg samles i det dynamiske dokument. Dokumentet kan løbende kommenteres og give anledning til nye sammenskrivninger, der igen kan kommenteres i hele den periode, der er afsat til det egentlige udviklingsforløb. Redaktionen kan foretages af en ekstern konsulent og/eller af en redaktionsgruppe fra personalegruppen. Beredskabet finder en fastere form ved forløbets afslutning, hvor et redigeret uddrag også kan udskrives. Men samtidig lægges der en plan for, hvornår og hvordan beredskabet efterfølgende kan tages op til revision med jævne mellemrum.

Eksempler på, hvordan det videre forløb i en samarbejdsfokuseret beredskabelse kan tegne sig kan findes i artiklerne Inklusionsforankring gennem klogere innovation og Forældresamarbejdets missing link.

Afrunding

Som nævnt i indledningen kan der spores en tendens til, at de velfærdsprofessionelles fagforeninger udvikler professionsstrategier, der i hovedsagen drejer sig om, at styrke professionernes vidensgrundlag gennem en kombination af forskningsbasering og fremhævelse af professionsudøvernes særlige kvalifikationer (i modsætning til ufaglærtes og andre faggruppers kvalifikationer). Denne udvikling er helt forståelig set i lyset af fremvæksten og udbredelsen af den organisatoriske form for professionalisme. Men spørgsmålet er, om svaret på denne udfordring er en ensidig styrkelse af den faglige professionalisme?

Blandt andre Annegrethe Ahrenkiel (2008) har gjort opmærksom på, at denne type strategi risikerer “… at adskille spørgsmålet om, hvad den professionelle ved, kan og vil fra spørgsmål om vilkår for arbejdet”. Ahrenkiel tilføjer:

… en sådan professionsstrategi har meget dårlige muligheder for at ramme ind i forhold til der, hvor medarbejderne oplever de centrale problemer opstår i konkurrencestaten. En sådan strategi lægger sig op af den strukturelle adskillelse af kvalitet og vilkår, som de nyliberale styringsmekanismer installerer. (ibid.)

Konkurrencestaten medfører nye (ikke sjældent forringede) vilkår for arbejdet, men der kan spores en tendens til, at disse vilkår paradoksalt nok usynliggøres i professionernes egne professionaliseringsbestræbelser og professionsstrategier. Det gode spørgsmål bliver på den baggrund, hvordan man kan udvikle en professionalitet og en professionsstrategi, der har arbejdet, samarbejdet og vilkårene for (sam)arbejdet på den enkelte arbejdsplads som omdrejningspunkt – samtidig med, at man bevarer et udblik og en nysgerrighed i forhold til relevante erfaringer og relevant viden fra andre sammenhænge end ens egen.

Der er intet til hinder for, at samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan finde sted på tværs af institutionelle og sektorielle skel (jf. artiklen Forældresamarbejdets missing link, hvor der gives et eksempel på et evalueringsberedskab, der er udviklet på tværs af alle institutioner i en kommune). Der er, i mine øjne, heller intet til hinder for, at man i fagforeningsregi, kunne involvere medlemmer på såvel lokalt, regionalt som nationalt niveau i en faglig beredskabelsesproces. Måske kunne fagforeninger, på baggrund af en sådan proces, inddrage medlemmerne i arbejdet med at formulere bud på en mere saglig og praksisnær(et) professionsforståelse. En professionsforståelse, der – i det den baserer sig på tertiærkundskab – ville kunne bidrage til at udfordre forskernes, forvalternes og politikernes syn på læring, inklusion, trivsel, samarbejde mv., der overvejende baserer sig på sekundærkundskab. En hjemmeside kunne etableres til formålet.

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse kan bidrage til at puste yderligere liv i den orientering mod kollektivitet, som aktuelle undersøgelser af lønmodtagernes værdier og interesser synes at kunne spore, idet:

… kollektivitet og solidaritet igen er fællesværdier i vækst inden for alle hovedgrupper af lønmodtagere. Værdier og interesser er i forandring, men i modsat retning af den herskende neo-liberale tendens. Det gælder både i forhold til arbejdsliv og politik (…) lønmodtagere [vil] fællesskab før dyrkelse af forskelle og individuelle fordele. (Caraker, Høgedahl, Jørgensen & Møberg, 2015, s. 113)

Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse fremmer en mindre styringsfikseret form for professionalitet sammenlignet med den organisatoriske professionalisme, der udspringer af målstyring, standardisering, manualisering og kvalitetssikring, som statslige og kommunale forvaltninger vedvarende forsøger at implementere ‘top-down’. Dette sker i en mere eller mindre evidensbaseret forsknings navn. Denne professionalisme er udtryk for endimensionelt vidensbegreb (sekundærkundskab). Forestillinger om anvendt videnskabelig viden overskygger og overtrumfer både de professionelles erfaringsbaserede viden (primærkundskab) og den faglighed, der udspringer af at gøre praksis til genstand for faglig analyse, refleksion og udvikling lokalt (tertiærkundskab). Videnskabelig viden har nok sin berettigelse som et led i praksisudvikling og faglig udvikling. Det er, med den norske filosof Tor-Johan Ekelands ord, ikke:

… videnskab som kritisk undersøgelse af praksis, der er problematisk, det er tanken om en videnskabelig praksis, at videnskaben skal konstruere praksis, som er problematisk. (Ekeland, 2005, s. 35)

Med faglig beredskabelse fremmes en professionalitet, der hverken forfalder til en rendyrket ‘konkurrencestatslogik’ i form af organisatorisk professionalisme eller en rendyrket ‘velfærdsstatslogik’ i form af faglig professionalisme. Hvad man kunne kalde en tredje form for professionalitet, der trækker på såvel primær-, sekundær- og tertiærkundskab er et åbent spørgsmål. Jeg har for mange år siden (Pedersen, 2003) foreslået det noget gammeldags klingende ‘faglig sagkyndighed’ (jf. figuren med professionalitetens treklang overfor). Men dette udtryk bliver helt givet svært at sælge som betegnelse for professionalitet i en professionsstrategi. Måske kan praksisforankret professionalitet bruges? Har du – kære læser – et godt bud, kan du indsende det via kommentarfunktion nederst på denne side.

Lad mig til sidst bringe nogle citater fra et fokusgruppeinterview i en personalegruppe, der i 2014 gennemførte en samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse over trekvart år med inklusion som tema. En mandlig pædagogmedhjælper siger:

For mig som medhjælper, så betyder det, at jeg forstår, hvad det er vi gør, og hvorfor vi gør det. Og det betyder, at jeg kan byde ind med mine observationer (…). Det handler om, at vi som medhjælpere (…) forstår, hvad det er vi kan byde ind med. Jeg har det sådan lidt, at jeg vil helst ikke åbne munden, hvis det jeg skal til at sige, ikke har nogen relevans (…). Vi føler os klædt på, når vi sidder og har de her møder eller refleksioner eller hvad det nu er – så kan vi også byde ind. Altså jeg tror, at det er det, der har samlet os. Det har ligesom givet os et skulderskub i den rigtige retning.

En kvindelig pædagogmedhjælper supplerer:

Samlingspunktet, det er, for mig at se, at det er et forløb, som vi er startet op på sammen. Altså det er ikke noget, som vi har gjort sådan hver for sig, hvor de andre er klædt på i forvejen. Det har været rart (…), at vi har haft det som personalegruppe.

Og en kvindelig pædagog tilføjer:

Men det har jo egentlig også noget at gøre med, at vi, da vi startede, fik vi pillet det her inklusionsbegreb fra hinanden. Vi fik gjort det til vores eget og fik afmystificeret det i forhold til alle mulige teorier (…), så det blev noget fælles. Så det synes jeg (…) var en rigtig fin metode.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i oktober 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse her.

Omsigt afholder temaaftener, temadage og kurser, der alle har samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse som indbygget element – læs mere her.