Tagged: Dilemmaspil

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ’særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Hvad er dilemmaopsporing?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det dilemmadiagram, der er skitseret i figuren nedenfor, er udviklet med henblik på at støtte velfærdsprofessionelle i at opspore dilemmaer i deres praksis.

Man kan læse meget mere om diagrammet og brugen af det i kapitel 7 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner fra 2011 (dilemmadiagrammet kan – med tydelig kildeangivelse – benyttes af studerende og professionelle i forbindelse med SIP-analyser, case-konversationer og andre praksisfilosofiske aktiviteter. Hent et diagram som power-point-præsentation her og udfyld det elektronisk (hvorved det også kan gemmes som billede-fil og indsættes i f.eks. et word-dokument)).

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet til opsporing af dilemmaer i tankevækkende arbejdssituationer. Situationerne skal helst foreligge på skrift i form af en specifik situationsbeskrivelse. Beskrivelsen kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v.

Når man tager turen rundt i diagrammet, er det afgørende, at man forholder sig sagligt til situationsbeskrivelsen og kun vælger at opspore ét dilemma ud fra ét deltagerperspektiv ad gangen (det vil typisk være dén (eller én af de) professionelles perspektiv).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse og en dilemmaopsporing.

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er.  Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Iagttagelse foretaget af en pædagogstuderende i uddannelsespraktik i 2013)

Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante.

I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Osv.

Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen.

Mønten

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas’ sin mønt igen.

Men hvorfor overhovedet beskæftige sig med dilemmaopsporing? Måske rammer F. Scott Fitzgerald hovedet på sømmet i The Crack-Up fra 1936:

Den højeste form for intelligens er evnen til at holde to modsatrettede idéer i tankerne på samme tid og samtidig bevare evnen til at handle.

Dilemmadiagrammet – og selvfølgelig ikke mindst den tankegang, det indebærer – kan gøre sit til, at hensyn, der er i konkrete situationer er i fare for at blive overset, sikres en plads i de professionelles situationsspecifikke overvejelser og afvejninger. Dermed opstår muligheden for nye ikke-u-etiske handlingsalternativer. Idet vi i praksis altid befinder os i en mangfoldighed af hensyn, synes et ikke uvæsentligt aspekt ved etik netop at bestå i at kunne spore – og dermed tage – oversete, usynliggjorte eller undertrykte hensyn i konkrete situationer. Den danske filosof Hans Fink spidsformulerer denne indsigt på følgende måde:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Det etiske er aldrig hensynet til etikken, idet dilemmaer ikke har en bestemt løsning, som man kan finde ved at tale om etik. Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der søger at trække oversete hensyn (skyggeværdier) frem i lyset.

Dilemmaopsporing er imidlertid også en god tilgang til håndtering af fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at samarbejdsparter kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der er på spil i situationen med mønten. Parterne kan tænkes at give udtryk for de diamentralt modsatrettede bekymringer, der netop tydeliggøres ved brugen af dilemmadiagrammet. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer i virkeligheden opstår, når legitime værdier trues i praksis, bliver det muligt at opspore og dele dilemmaet.

I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver sin bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-u-enighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mest forsvarligt at gøre i praksis.

På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen. Ligsom deling af dilemmaer har vist sige at være et frugtbart omdrejningspunkt kollegiale refleksioner (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation).

Til sidst et par ord om den stiplede ’samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor. Brudlinjen bruges til at reflektere over et givent dilemmas samfundsmæssige baggrund og dermed til at overveje, hvorfor dilemmaet går igen på tværs af mange forskellige sammenhænge. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (s. 282 ff) har jeg kaldt dilemmaopsporing, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik. Dilemmadiagnostik forudsætter:

  • for det første, som vi også så udfoldet ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,
  • for det andet, som vi også så udfoldet ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen (med afsæt i den bekymring, som man oplever gør sig stærkest gældende), og
  • for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem ’dilemmadiagrammet’ markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i refleksioner over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer eller juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et givet dilemma. Samfundet opfattes med andre ord som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer ‘dilemmatiske’.

I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ’socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd (…) samt bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmaopsporing her.

Kursus i dilemmaopsporing kan findes her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Skræddersyede arrangementer og forløb

Skræddersyede foredrag, workshops og undervisningsforløb

Omsigt tilbyder foredrag, workshops samt kortere og længere undervisningsforløb om alskens emner af pædagogisk, sociologisk og filosofisk art.

Omdrejningspunktet er altid tankevækkende arbejdssituationer fra praksis.

Inspiration til emner kan eventuelt hentes i artikler og bøger forfattet af Carsten Pedersen eller ved at gennemse listen med eksempler på allerede gennemførte arrangementer og forløb nederst på denne side.

Der kan også hentes inspiration i de kurser, temadage og temaaftener, som Omsigt udbyder aktuelt

Skræddersyede foredrag og temadage

Omsigt tilbyder desuden skræddersyede foredrag og temadage, der belyser arbejdspladsens aktuelle dilemmaer ud fra personalegruppens erfaringer og ud fra aktuel forskningsbaseret viden.

Her følger nogle eksempler på temadage, der tillige vil kunne skæres til som kortere foredrag med indlagte konversationer:

Foredrag/temadag om faglig refleksion

En institution henvender sig til Omsigt og beder om hjælp til at afdække, drøfte og præcisere personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion. Hensigten er i højere grad at sikre en ’rød tråd’ og en vis systematik i den måde, hvorpå personalet bedriver faglig refleksion. Personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion bringes i spil, og der udvikles en forståelse af faglig refleksion alle kan se sig selv i. Der gives et forskningsbaseret bud på, hvorfor faglig refleksion hænger sammen med systematik, fagsprog, samarbejdskultur, dilemmaer og situationsbaseret tvivl. På denne baggrund – og på baggrund af medarbejdernes input – tegnes en første skitse til et fælles fagligt refleksionsberedskab.

Foredrag/temadag om særlig støtte på et inkluderende grundlag

En institution henvender sig til Omsigt, idet kommunen er i gang med at implementere såkaldte PLUS-pladser, hvor børn med behov for særlig støtte visiteres til institutioner med relativt ressourcestærke børn og forældre. Der gennemføres en temadag, hvor personalegruppen oplister og undersøger deres forskellige bud på faglige tilgange, der kan bidrage til, at særlig støtte ydes på et inkluderende grundlag. Personalegruppens forskellige almen-, social- og specialpædagogiske kernekompetencer tydeliggøres og afklares med henblik på, at disse forskelligheder i højere grad kan komme samarbejdet og børnene til gode. Denne kompetenceafklaring fortolkes tillige som et første forsøg på at give begrebet ‘nyspecialisering’ et mere præcist indhold.

Foredrag/temadag om forsvarligt inklusions(sam)arbejde

En skole henvender sig til Omsigt for at få indledt en kritisk og konstruktiv drøftelse af, hvordan det står til med skolens inklusions(sam)arbejde. Både set i lyset af skolereformen, det fornyede lærer-pædagog-samarbejde og aktuel forskningsbaseret viden. Med afsæt i en indkredsning af personalegruppens aktuelle inklusionsforståelser holdes der et oplæg om inklusionsbegrebets opkomst, ideologisering og blinde pletter – og det drøftes, hvordan det praktiske inklusionsarbejde på skolen kan forsvarliggøres gennem beredskabelse. Oplægget, der tager afsæt i hovedpointerne fra artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde, kan også tilpasses inklusionsarbejdet i andre typer af pædagogiske institutioner.

Foredrag/temadag om konversation

En klynge af dagtilbud henvender sig til Omsigt med henblik på at få præsenteret konversation som samtaleform – ikke kun i forhold til det kollegiale samarbejde, men også i forhold til forældresamarbejdet og i forhold til samtaler med børn. Der holdes et oplæg om konversation set ud fra både en praktisk og teoretisk synsvinkel. I forbindelse med oplægget indlægges der konversationer, hvor samtaleformen afprøves. Efter oplægget undersøger deltagerne, med afsæt i casemateriale fra praksis, muligheder og begrænsninger i konversation set i forhold til det kollegiale samarbejde, forældresamarbejdet og samtaler med børn.

Foredrag/temadag om samarbejde mellem lærere og pædagoger

En skole henvender sig til Omsigt med et ønske om at kvalificere lærer-pædagog-samarbejdet i lyset af den nye skolereform. Personalet introduceres til konversation som samtaleform og udveksler i tværgående grupper perspektiver på, hvordan de opfatter samarbejdet i en typisk samarbejdssituation. Der holdes et oplæg om samarbejdets dilemmaer (jf. artiklerne Samarbejde på tværs og Når samarbejde lykkes), og der gives et bud på, hvordan en løbende udvikling og vedligeholdelse af et fælles fagsprog kan fremmes på tværs af de to faggrupper gennem beredskabelse.

Foredrag/temadag om socialt inkluderende praksisanalyse (SIP)

En gruppe bestående af 60 indsatspædagoger henvender sig Omsigt med et ønske om at blive introduceret til SIP. Gruppen introduceres til konversation som samtaleform og gennemfører tre konversationsrunder, hvor deltagerne, med afsæt i en case, undersøger, hvad de forstår ved positioner, deltagelse og dilemmaer. Der holdes et oplæg om SIP-tilgangens teoretiske grundlag. Deltagerne gennemfører en SIP-analyse – og drøfter afslutningsvis muligheder og begrænsninger i tilgangen.

Overskrifter på allerede gennemførte foredrag, temadage og undervisningsforløb

Her følger overskrifter på et udvalg af skræddersyede foredrag, temadage og undervisningsforløb, som Carsten Pedersen har forestået:

Dømmekraft i mødet og samarbejdet (Dagtilbud Vejgaard i Aalborg Kommune)
Den professionelle dømmekraft og udsatheden (BUPL Nordjylland)
Forældresamarbejde og kommunikation (Dagtilbudslederne i Greve Kommune)
Praksisfilosofi – en dømmekraftsbaseret tilgang til synliggørelse af socialpædagogers kernefaglighed (Socialpædagogerne Sydjylland)
Den (tvær)professionelle dømmekraft og det dobbelte perspektiv (Indre By og Østerbro, Københavns Kommune)
De professionelle og dømmekraften (Diakonhøjskolen i Aarhus)
Forældresamarbejdets dilemmaer (Spjald Børnehave i Ringkøbing-Skjern Kommune)
Grunddilemmaer i støttepædagogarbejdet (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune) 
Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (Esbjerg Kommune & UC SYD, Social Impact 2016)
Inklusion og læring – et dobbeltblik på pædagogisk praksis (Pædagogisk personale i Hørsholm Kommune)
Hvad er kernen i kerneopgaven? (Ledelsen i Amaliehaven i Vallensbæk Kommune)
Støttepædagogrollens dilemmaer (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune)
Lærere og pædagogers samarbejde med forældre (Skt. Josefs Skole i Roskilde)
Hvad er professionalitet? (BUPL Sydjylland)
Læringsbegrebet og den pædagogiske faglighed (BUPL FU)
Samarbejde om inklusion (Amalieparken i Vallensbæk Kommune)
Inklusion – mellem faglighed og ideologi (Udviklingsafsnit for Børn og Unge i Aalborg Kommune) 
Samarbejde om inklusion (Peder Lykke Skolen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Gemsevejens Børnehus i TitiBo-gruppen)
Mod et fælles fagligt refleksionsberedskab (Grønnebakken i Gentofte Kommune)
Samarbejde om særlige støtteindsatser på et inkluderende grundlag (Damperen i Københavns Kommune)
Samarbejde på tværs (AC-medarbejdere ved det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Piletræet i Ishøj Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvor er den pædagogiske profession på vej hen? (Pædagogstuderende og praktikvejledere ved Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er kompetence? (‘Det Filosofiske Hjørne’ på Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er inklusion? (Ellebjerg Skole i Københavns Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Pædagogisk personale i Gentofte Kommune)
Ledelse i forbindelse med børns overgange (Souschefer og afdelingsledere i Gentofte Kommune)
Praksisfilosofi (Alle medarbejdere i Netværket Asylselskabets institutioner)
Om (tvær)professionalitet (Lærer- og pædagogstuderende ved UC Lillebælt)
Konversation som samtaleform (Personalet i Klynge NB1 i Københavns Kommune)
Hvordan udvikle og lede et dynamisk evalueringsberedskab? (Dagtilbudsledere og pædagogiske konsulenter i Gentofte Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Skole- og dagtilbudsledere i Helsingør Kommune)
Samarbejde mellem lærere og pædagoger (Kirstinedalsskolen i Køge Kommune)
Evalueringskriterier (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Ledelsens dilemmaer (Asylselskabets Ledernetværk)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Damperen i Københavns Kommune)
Socialt inkluderende praksisanalyse (Indsatspædagoger i Aalborg Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvad er inklusion i praksis? (Damperen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Samarbejde om inklusion (Inklusionsvejledere og lærere i Gladsaxe Kommune)
Planlægning og organisering af pædagogisk praksis (Pædagoger i Helsingør Kommune)
Praksisfilosofi og socialt inkluderende praksisanalyse (Asylselskabets Ledernetværk)
Tværprofessionalitet i et inklusionsperspektiv (NUBU-konference i Børkop)
Logopædi og inklusion (Talehørelærere i Københavns Kommune)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Holmebo i Greve Kommune)
Samarbejde om inklusion (Søborg Skole i Gladsaxe Kommune)
Observation og feedback i et inkluderende perspektiv (Sommeruniversitetet i Københavns Kommune)
Inklusionsforståelser i Holmebo (Holmebo i Greve Kommune)
Praksisfilosofi – en god omvej til viden (Professionshøjskolen UCC).
Inklusionens grænser (BUPL Nordjylland).
Vidensformer og faglig refleksion (Professionshøjskolen UC Syd).
Praksisfilosofi – på tværs af professionsuddannelsen og professionsudøvelse (Pædagoguddannelsen Frøbel).
Vidensformer og faglig refleksion (Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS).
Hvor er pædagoguddannelsen på vej hen? (Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn).
Social inklusion og faglig refleksion (PPR i Herlev Kommune).
Hvis social inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet? (Grøndalsvængets Skole i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Skoleledere i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Dagtilbudsledere i Københavns Kommune).
Social inklusion og faglig refleksion (Klostervængets Heldagsskole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) vs. læringsmiljø og pædagogiske analyse (LP) (Vesterbro Ny Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Ålholm Skole, Ellebjerg Skole, Oehlenschlægersgades Skole, Gerbrandskolen og Vibenhus Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusionens pædagogikker – på tværs af almen- og specialpædagogik (Pædagoger i Københavns Kommune).
Dilemmaperspektivet som fagligt dobbeltblik i ergoterapien (Foreningen af kliniske undervisere i ergoterapien).
Social inklusion (Børne- og Ungdomsforvaltningen (Vesterbro/Kgs. Enghave) i Københavns Kommune).
Social inklusion – en fælles sag for lærere og pædagoger (Lærere og pædagoger i indskolingen i Helsingør Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagogiske medarbejdere i Odense Kommune).
Social inklusion (Mørdråben i Helsingør Kommune).
SFO-læreplaner og social inklusion (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Sociologiske perspektiver på inklusion og eksklusion (PPR, Bispebjerg og PPR Vanløse/Brønshøj i Københavns Kommune).
Læreplaner og læringsmiljøer i et inklusionsperspektiv (Pædagoger i Odense Kommune).
Pædagoguddannelse på et socialt inkluderende grundlag (Pædagoguddannelsen Højvang/Ballerup).
Forældresamarbejdet – mellem tradition og fornyelse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Børn i udsatte positioner (Pædagoger i Københavns Kommune).
Hvad er inkluderende faglighed? – på baggrund af Roskildeprojektets erfaringer og resultater (National konference i Roskilde Kommune).
Social kompetence, social inklusion og praksisfortællinger (Tryllefløjten i Københavns Kommune).
Mod en socialt inkluderende faglighed (Konkylien i Københavns Kommune).
Social inklusion i basispladsinstitutioner (Katholm i Københavns Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (Pædagoger i Høje Taastrup Kommune).
Social inklusion (MiniGiro i Høje Taastrup Kommune).
Forældresamarbejdet – dilemmaer, kultur og kommunikation i den moderne institution (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusion og samarbejde på tværs (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Social inklusion i vuggestuen (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Forældre- og pårørende-samarbejdets dilemmaer i den moderne institution (SL og BUPL Nordsjælland).
Fælles faglighed i indskolingen (Hornbæk Skole i Helsingør).
Skriftlig kommunikation i forældresamarbejdet (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Den pædagogiske sag – et socialt inkluderende perspektiv (Pædagoger i Faxe Kommune).
Pædagogisk faglighed – i lyset af aktuelle samfundsmæssige udviklingstendenser (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Dilemmaer som betingelse for en socialt inkluderende og anerkendende faglighed (Køge Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (BUPL Nordjylland).
Børn i udsatte positioner – i fællesskaber med behov for særlig støtte (National NVIE-konference).
Den sociale inklusions dilemmaer (BUPL Storkøbenhavn).
Social inklusion (Dagplejere og pædagoger i Roskilde Kommune).
Videnskabsteoretiske positioner (Sygeplejerskeuddannelsen i Slagelse).
Teori og praksis – dilemmaer som kobling mellem praktik og uddannelse (Praktikkoordinatorer i pædagoguddannelsen).
Professionsviden (FTF’s arbejdsgruppe vedr. professionsviden).
Dilemmaafdækning gennem konversation (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Vidensformer og problemformulering (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Om anerkendelse (Pædagoger i Gentofte Kommune).
Etik og menneskesyn i pædagogiske arbejde (Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse).
Fra viden til handling – planlægning af inklusionsindsats (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Social inklusion – et begreb, flere interesser (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Pædagogiske læreplaner i et lærings- og dannelsesperspektiv (Pædagoger i Helsingør Kommune).

Inklusionens grænser

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Er der grænser for inklusion? Med udgangspunkt i hverdagserfaringer, vil pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle helt givet svare et rungende ‘ja’. De professionelle vil have oplevet et utal af situationer, hvor der viste sig at dukke grænser op for, hvor langt de velfærdsinstitutioner, de er ansat i, kunne komme i deres inklusionsbestræbelser. Det vil der i reglen være et hav af gode, praktiske grunde til – herunder en række vilkår, som den enkelte professionelle ikke er herre over.

Ikke desto mindre oplever velfærdsprofessionelle aktuelt, at al tale om inklusionens grænser er ugleset samtidig med, at hovedansvaret, for om velfærdsinstitutionernes inklusionsarbejde lykkes, i udpræget grad lægges på dem som fagpersoner. Ansvaret for inklusionsarbejdet individualiseres, selvom alle godt véd, at der skal kollektive forundringsprocesser, drøftelser og strategier til, hvis det skal lykkes at rykke ved fællesskabers og institutioners måde at fungere på.

I det følgende gives der et bud på, hvordan inklusionens grænser kan tages alvorligt – uden de enkelte professionelle af den grund behøver at blive udstillet som uansvarlige og inkompetente.

En tur til Fisketorvet

Lad os begynde med at overveje, hvad der i spil og på spil i en tankevækkende arbejdssituation – med henblik på en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘inklusionens grænser’ i praksis.

5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagoger på et inklusionskursus i Københavns Kommune i 2011)

Hvad er der i spil og på spil i denne situation? Overordnet set er det vel forberedelsen af turen til Fisketorvet, situationen drejer sig om? Ser man imidlertid nærmere efter, indeholder denne ‘forberedelsessituation’ mindst fire forskellige sekvenser, hvor man kan iagttage, hvordan det, der er i spil og på spil, ændrer sig undervejs.

I den første situationssekvens, drejer det sig om selve tilmeldingen til turen. Vi får at vide, at deltagelse er frivillig, og at de børn på 5. årgang, der ønsker at deltage, skal skrive sig på et opslag, som pædagogerne har hængt op. For pædagogerne er det, der er på spil, at de med deres opslag gerne vil imødekomme et ønske, fra nogle af børnene på 5. årgang, om en tur til Fisketorvet. Desuden kan vi af sekvensen se, at frivillighed er en afgørende værdi for pædagogerne. For børnene i Klubben er der det på spil, om de tilhører 5. årgang eller ej, idet det kun er denne årgang, der har adgang til turen. For de børn, der har adgang, handler det om lysten til deltage eller ej. Og denne lyst, må man forestille sig, kan hænge sammen med børnenes forskellige præferencer med hensyn shoppingcentre samt deres eventuelle ønsker om at følges med (udvalgte) kammerater.

I den anden situationssekvens er det pædagogernes informationer til børnene, der er i spil – herunder informationer om hvordan gruppedannelsen til turen skal foregå. For pædagogerne er børnenes adfærd i kollektive transportmidler, børnenes penge og børnenes sikkerhed i bredere forstand tydeligvis på spil. Derfor får børnene at vide, at de skal danne grupper, som de kan gå sammen i på Fisketorvet. For børnene er der det på spil, at de nu skal forholde sig roligt og høre efter, hvad pædagogerne giver af kollektive beskeder, selvom informationerne gives i et fællesrum med mange mennesker og en del uro og støj. Der er nok også det på spil for børnene, at de nu opdager, at de selv skal finde sammen i grupper – med de glæder og bekymringer der kan følge af en sådan udmelding.

I den tredje situationssekvens får børnene 10 minutter til tisse af og finde sammen i grupper. Vi kan ikke af situationsbeskrivelsen se, hvordan dette spænder af – men vi må antage, at de tre pædagoger ikke involverer sig i den forbindelse. Måske holder de pause eller mødes om deres arbejdsfordeling under turen. Vi ved det ikke. Det der er på spil for børnene må i høj grad være, om det lykkes at finde sammen med nogen, som de gerne vil eller kan følges med.

I den fjerde situationssekvens er der tid til afgang, og børnene bliver bedt om at gå sammen i de grupper, de har dannet. To børn viser sig ikke at være kommet i en gruppe. Pædagogen Rikke appellerer til grupperne om at åbne for endnu et medlem, men ingen melder sig. Det der er på spil for pædagogerne er vel primært hensynet til de to børn, der nu viser sig, at befinde sig i udsatte positioner. Det der er på spil for disse to børn er deres mulighed for at deltage i turen. Det der er på spil for de øvrige børn er deres ret til at vælge hvem, de ønsker at gå sammen med.

Viser inklusionens grænser sig i denne situation? Og i givet fald, er ansvaret, for at disse grænser gør sig gældende, pædagogernes? For at besvare disse spørgsmål er det nødvendigt med en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘grænse’, ‘inklusion’ og ‘ansvar’ i relation til situationsbeskrivelsen.

Inklusion og eksklusion i Klubben

I situationsbeskrivelsen giver det mening, at tale om inklusion på flere måder. Alle børn, der har adgang til deltagelse i Klubben, kan opfattes som inkluderede i Klubben (i modsætning til alle de børn, der ikke har adgang til Klubben). Alle børn, der tilhører 5. årgang, har adgang til deltagelse i Fisketorvsturen og kan i den forstand opfattes som inkluderede (i modsætning til de andre børn i Klubben, som ikke tilhører 5. årgang). Alle børn på 5. årgang, der skriver sig på listen for dermed at markere, at de ønsker at deltage i turen kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de børn på 5. årgang som ikke deltager). Alle børn der ender med at komme i en gruppe kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de to børn, der ikke kan komme i en gruppe).

I den Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet inkludere oprindeligt kommer af det latinske claudere, der betyder ‘lukke’ og in-, der betyder ‘ind i’. Man er altså, i denne betydning af ordet inklusion, inkluderet, når man er lukket ind i et fællesskab.

Selma og Erkan er tilsyneladende både ‘lukket ind’ i Klubbens, 5. årgangs og Fisketorvsturens fællesskab – i hvertfald indtil det går op for pædagogerne, at de to ikke er kommet i en gruppe. Måske har deres inklusion i virkeligheden været formel og ikke reel? Man kan jo godt gå i en klub, ens navn kan stå på diverse lister, og man kan befinde sig i de samme rum, som de andre børn, uden af den grund (at have mulighed for) at deltage i det, der foregår.  

Derfor kan der kan være en pointe i at tale om social inklusion for dermed at understrege inklusionens deltagelsesaspekt (det latinske ord socius betyder ‘(forbunds)fælle’ eller ‘kammerat’). Tagen del (i) forudsætter både muligheder for deltagelse i noget, som andre også tager del i, og at den enkelte deltager finder deltagelsen meningsfuld. Man kan imidlertid også hævde, at dette deltagelsesaspekt allerede ligger indbygget i den aktuelle brug af ordet inklusion i det danske sprog, som Den Danske Ordbog angiver er: “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng”. For ‘inddragelse’ forudsætter vel en vis grad af involvering og dermed en vis grad af meningsfuld deltagelse i det fælles? Ligesom ‘inddragelse’ vel peger i retning af, at hovedansvaret for inklusionsbestræbelser må lægges på fællesskaberne og ikke på den enkelte?

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen, synes enhver tale om inklusion samtidig at nødvendiggøre en tale om eksklusion. Der er børn der ikke har adgang til fællesskaberne ‘Klubben’, ‘5. årgang’ og ‘Fisketorvsturen’. Og der er faktisk også børn, der har adgang til alle disse tre fællesskaber, men som alligevel ender med at befinde sig i udsatte positioner, hvor deres deltagelse i turen – og måske deres deltagelsesmuligheder i Klubben i det hele taget – trues.

Filosofferne og sociologerne synes altså at have fat i den lange ende, når de hævder at inklusion og eksklusion er to sider af samme sag. Inklusion forudsætter eksklusion – og omvendt. Begreberne må nødvendigvis hente mening fra hinanden. Og derfor vil man heller aldrig kunne udelukke udelukkelsen.

På den baggrund kunne man så konkludere, at der altid vil eksistere grænser for inklusion. Forskellen mellem om man er indskrevet i Klubben eller ej er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man tilhører 5. årgang eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man befinder sig på listen på Infosøjlen eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen (også selvom man tilhører 5. årgang). Forskellen, mellem om man kommer i gruppe eller ej, er en grænse for inklusion. Til det sidste kunne man måske fristes til at hævde, at pædagogerne jo kunne nå at placere Erkan og Selma i nogle af de eksisterende grupper – men det ændrer vel ikke ved, at de allerede er udpeget som de to, de andre ikke vil lege med? Deres position i de allerede dannede grupper vil alt andet lige komme til at bære præg af, hvad der er gået forud. De kunne måske nok komme med på ‘tålt ophold’ og reelt opleve at være ekskluderede fra deltagelse i det fælles.

Der er således grænser for inklusion.

Når ord forhekser forstanden

Læg mærke til hvordan vi indtil nu har omtalt ‘grænser’ som noget, der er. Ligsom også ordene ‘inklusion’ og ‘eksklusion er blevet brugt, som om det er givne ‘ting’ eller ‘tilstande’.

“Et substantiv får os til at lede efter en ting, der svarer til det”, skrev filosoffen Ludwig Wittgenstein  i sin tid (jf. bogen Imod forstandens forhekselse, 1989, s. 37). Og ordene grænse, inklusion og eksklusion får os jo faktisk til at lede efter ‘ting’ der svarer til disse substantiver. Men ifølge Wittgenstein er sproget hermed godt igang med at forhekse vores forstand. Man vil nemlig aldrig kunne fastlægge ord og begrebers ‘rigtige’ definitioner. Wittgenstein sammenligner antagelsen om, at der i det hele taget findes ‘rigtige’ definitioner med, at man antog, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler (jf. Wittgensteins Den blå og den brune bog, 2012, s. 35). Børns leg med en bold kan ikke følge nøje fastlagte regler! Ords betydninger hænger i Wittgensteins øjne sammen med deres brug i praksis – og her bruges de netop forskelligt i forskellige sammenhænge (uden de af den grund kan bruges efter forgodtbefindende). Sproget tager form af vores liv, der som bekendt ikke er entydigt i nogen nævneværdig grad (uden det af den grund leves fuldstændig vilkårligt). Ord bruges i forskellige betydninger, fordi de netop bruges i hverdagssituationer, der aldrig er entydige.

Hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ er altså entydige størrelser. Det at undersøge de forskellige måder, som ord bruges på i hverdagssproget, kan derfor fungere som en slags associationsmotor, der kan generere idéer til forskelllige måder at opfatte for eksempel ‘inklusionens grænser’ på. En sådan sproglig opmærksomhed kan nuancere ens blik på praktiske situationer såvel som på faglige metoder og teorier. Lad mig vise hvordan og bruge ordet ‘grænse’ som eksempel.

Hvad er grænser – set i lyset af inklusion?

I aktuel dansk sprogbrug bruges ordet grænse, ifølge Den Danske Ordbog, i tre grundbetydninger.

For det første bruges ordet grænse om en “linje der angiver, hvor et område slutter og et nyt begynder” (ibid). Vi taler eksempelvis om statsgrænser, kommunegrænser og administrative skillelinjer i denne betydning af ordet. Også inklusionens grænser kan udmærket dukke op på måder, der knytter sig til denne brug af ordet grænse. Rummet eller stedet sætter grænser, idet børn kan opleve, at blive udelukket fra bestemte fysiske rum eller områder. Man kan for eksempel antage, at kun børn, der er indskrevet i Klubben, har adgang til dennes lokaliteter og faciliteter. Inklusionens grænser viser sig heller ikke sjældent at hænge sammen med, hvordan samarbejdet på tværs af administrative skillelinjer håndteres. Hvis for eksempel nogle af børnene på 5. årgang er henvist til en specialforanstaltning af en eller anden art, kan denne foranstaltning være underlagt en anden forvaltningsmæssig enhed eller afdeling end den enhed eller afdeling, som skolen er underlagt. Erfaringsmæssigt vanskeliggør det bestræbelser på at bevare disse børns tilknytning til det almene miljø. Manglende samarbejde på tværs – ikke mindst manglende samarbejde om at udvikle institutionelle ‘mellemformer’, der som minimum sikrer børn en vis tilknytning til det almene miljø – bidrager på denne måde til inklusionens grænser. Men ‘administrative skillelinjer’ kan også forstås derhen, at forskellige (fag)personer eller (fag)grupper ligger inde med forskellige beslutningskompetencer indenfor deres respektive områder. Pædagoger, lærere, ressourcepersoner, ledere, forvaltningsfolk m.fl. har så at sige deres egne ‘territorier’, som de forbeholder sig ret til at tage beslutninger indenfor, og som de gør gældende. Derfor kan manglende samarbejde og fælles fodslag mellem fagpersoner, der både kan have forskellige slags og forskellige grader af beslutningskompetence, bidrage til inklusionens grænser. Typisk fordi vigtige beslutninger, der kræver samarbejde på tværs, ikke bliver truffet – eller bliver truffet for sent.

For det andet bruges ordet grænse om en “tænkt linje der markerer overgang til et nyt område eller en ny tilstand” (ibid.). Det kunne dreje sig om grænser, der gør sig gældende mellem fagområder – for eksempel samarbejdet mellem fagpersoner med henholdsvis specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise i Klubben. Diagnoser bruges desuden til at markere overgangen fra en tilstand til en anden og bliver dermed ikke sjældent gjort gældende som grænser for inklusion (Erkan og Selma kunne være diagnosticerede). Grænser i denne anden betydning kan også handle om, at der viser sig en “øvre begrænsning med hensyn til formåen, kapacitet eller lignende” (ibid.). For eksempel må Klubben sætte grænser for antallet af medlemmer og for antallet af deltagere i bestemte aktiviteter. Ligesom man må antage, at der er grænser for, hvor stor diversitet Klubben kan tolerere, før den går i opløsning som fællesskab. Der kan også være tale om “begrænsning med hensyn til hvad der er acceptabelt, normalt eller forventeligt” (ibid.). Afvigende adfærd fremkalder som bekendt grænser for inklusion. Det samme gør “forståelsesmæssig barriere mellem mennesker – for eksempel på grund af forskellig nationalitet eller fordomme” (ibid.). Individfokuserede kategoriseringer og egenskabsforklaringer sætter grænser for inklusion. Endelige nævner ordbogen også en sidste brug af ordet grænse, i denne anden betydning ordet, i form af “begrænsning som forældre fastsætter for deres børns opførsel” (ibid.). I denne sammenhæng peger dette mod forældresamarbejdets betydning i inklusionsarbejdet. Et ringe eller helt fraværende samarbejde bidrager til grænser for inklusion.

I en tredje og sidste grundbetydning bruges ordet grænse om den “største eller mindste værdi noget må eller skal have – for eksempel ifølge vedtagne regler” (ibid.). Ressourcer, normeringer, arbejdstidsregler og ikke mindst hensynet til barnets tarv spiller selvfølgelig en afgørende rolle og bidrager til grænser for inklusion.

Oplistningen af forskellige måder at bruge ordet grænse på – set i lyset af inklusion – gør det tydeligt, at hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ kan opfattes som givne ‘ting’. Set over tid kan børn godt være mere eller mindre med i det, der foregår – ligesom de godt kan være med i nogle sammenhænge, mens de er udenfor i andre. Og grænsen for inklusion ligger på ingen måde fast – men den indfinder sig alligevel løbende som følge af et komplekst samspil af forskellige differentierings-, marginaliserings- og eksklusionsprocesser, der løbende gør sig gældende i institutionslivet. Dertil kommer, at inklusionens grænse jo også i visse tilfælde og under visse omstændigheder – efter de professionelle har gjort, hvad de kunne – bør gøres gældende af hensyn til barnets tarv. Det vender vi tilbage til.

Mod en procesforståelse af inklusionens grænser

Inklusion og eksklusion kan altså opfattes som processer og mekanismer, der gør sig gældende over tid, fremfor som givne tilstandeSituationsbeskrivelsen fra Klubben viser for eksempel, at velmente og fagligt legitime hensyn til frivillighed og lystbetonethed under visse omstændigheder – og over tid – kan udvikle sig til en marginaliserende mekanisme, der alt andet lige forøger risikoen for eksklusion. En mekanisme, der tydeligvis kan være ganske vanskelig at tæmme, når først den sætter i gang og de udsatte positioner begynder at dukke op. 

Begreberne inklusion og eksklusion har forhekset vores forstand i det omfang, vi enten ser børn, der er ‘lukket ind’ eller børn, der ‘lukket ude’.  Overgangen fra en inkluderet position til en ekskluderet position (vice versa) foregår meget sjældent fra det ene øjeblik til det andet. Nogle viser sig over tid at (få mulighed for at) deltage mere end andre. Nogle viser sig over tid (at få mulighed for) at deltage så lidt, eller i så ringe grad, at deres position bliver perifer eller marginal. Mens nogle – som for eksempel Erkan og Selma – over tid oplever at komme til at befinde sig i mere og mere udsatte positioner med forøget risiko for eksklusion. Der er derfor gode grunde til udvikle sin professionelle opmærksomhed på såvel marginaliserende som ekskluderende processer eller mekanismer. Et sådant blik  sikrer en opmærksomhed på de positioner, der hverken kan siges at være helt indenfor eller helt udenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

For eksempel kunne Erkan og Selma tænkes at befinde sig mere eller mindre permanent ‘på kanten’ i Klubben – men uden at de af den grund gør meget væsen af sig. I givet fald bliver turen til Fisketorvet pædagogernes anledning til at se nærmere efter: hvad er det for positioner, de to børn typisk befinder sig  i – i og på tværs af Klubbens (og skolens) forskellige sammenhænge og aktiviteter? Og hvordan bliver disse positioner skabt og vedligeholdt gennem de positioner andre børn (og voksne) typisk indtager, når de involverer sig i det, der i spil?

Er inklusionens grænser blevet tabu?

I en undersøgelse fra 2009 – På vej mod mere inklusion – undersøgelse af 0-6 års området i Ringsted kommune – blev ledere og pædagoger spurgt, om de mente, at der var grænser for inklusion. En leder svarede:

Ja det er der. Dem som kræver så mange ressourcer, så de voksne ikke kan bevare overblikket (…). Nogle som ikke er til at tale med eller kræver så meget træning og stimulering, at ressourcerne ikke slår til. (ibid., s. 14)

En pædagog svarede:

Hvis de er FOR specielle, så kan de ikke være her. Børn, der er meget udadrettede … det vil fylde alt for meget … hvis de slår meget og er vanskelige, og der ikke er voksne til det. (ibid.)

En anden pædagog mente, at grænsen gik ved ”børn, der kræver helt tæt voksenkontakt eller kun kan håndtere relationen 1 voksen til 1 barn” (ibid.). Rapporten konkluderede:

Som udplukkene (…) illustrerer, så er grænsen for, hvem der kan og ikke kan inkluderes, flydende – og afhænger både af det enkelte barns særlige vanskeligheder og ikke mindst af de ressourcer, der er til institutionen for at løfte opgaven. Grænsen er ifølge de interviewede overskredet, hvis ’børnene går i stykker af at være i fællesskabet’, som en leder siger. Eller som én af pædagogerne udtrykker det: ’Det skal jo ikke være et nederlag at være i daginstitution’. (ibid.)

Man kan tale om inklusionens grænser som noget der dukker op og gør sig gældende, som jeg overvejende gjorde i min brug af ordbogsopslagene ovenfor. Men man kan altså også, som de professionelle gør i disse citater, tale om grænser for inklusion som noget, der bør gøres gældende.

Er denne sidste måde at tale om inklusionens grænser på blevet illegitim siden 2009?

I givet fald kan denne illegitimitet hverken begrundes i Børnekonventionen, der som bekendt understreger hensynet til barnets tarv, eller i Salamancaerklæringen, hvor man for eksempel kan læse følgende:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når der her skrives ’så vidt muligt’ og ‘undtagelsen’ giver det belæg for at opfatte inklusionsarbejdet som en vedvarende proces, hvor ‘eksklusion’ – alle forhold taget i betragtning – kan ende med at blive det mest forsvarlige. Beslutningen afhænger af et professionelt skøn  – og dermed af de professionelles faglighed og de vilkår de i bredeste forstand er givet for at udføre inklusionsarbejdet.

Allerede i 2000 ytrede Birgit Kirkebæk – i artiklen Spændingsfeltet mellem almenpædagogik og specialpædagogik (KVAN, nr. 57) – sin bekymring for, at inklusionens faldgruber ville kunne risikere at blive negligeret:

… det, der i én periode er radikalt og progressivt, kan vise sig at være blodigt bagstræb i en anden periode. Eksempelvis endte kritikken af offentligt formynderi fra begyndelsen af 1980’erne i, at sikkerhedsnettet med de samme argumenter blev hevet væk under de svage nogle år senere. Distriktspsykiatrien er et sådant eksempel. Hvordan sikrer vi os, at progressiv og nødvendig kritik af et segregerende skolesystem, formuleret i termer som rummelighed, mangfoldighed, inklusion og differentieret undervisning ikke ender på samme måde som distriktspsykiatrien – i en mere og mere usolidarisk og omsorgsmæssig ligegyldig praksis? Det gør vi for mig at se kun, hvis vi tør sammentænke tidens forskellige diskurser og kritisk klarlægge, hvor vi ser brud og modsatrettede tendenser, som får os til at løbe af sporet med hensyn til det progressive, vi vil. Vi løber af sporet, hvis børn skal udstyres med lemfældige diagnoser for at få de nødvendige ressourcer til deres undervisning. Vi løber af sporet, hvis specialpædagogik nedlægges som fag i uddannelserne og nedtones som forskningsfelt på universiteterne …

Disse ord kunne på sin vis lige så godt have været skrevet i dag, hvor sammentænkning af ‘diskurser’ og kritisk klarlægning af ‘brud’ og ‘modsatrettede tendenser’ synes ganske påtrængende.

Aktuelle italesættelser af inklusionens grænser

Der kan dog spores nogle aktuelle tegn på, at inklusionens grænser i stigende grad italesættes af velfærdsprofessionelle og eksperter i det offentlige rum.

For eksempel har Politiken Research i en rundspørge til landets daginstitutionsledere (jf. Politiken.dk den 7. september 2013) fundet frem til følgende tal:

I de 980 institutioner er der i løbet af de seneste to år inkluderet knap ti procent flere børn med særlige behov, så der i dag er omkring 2.600. Men hver tredje institution har ikke modtaget en krone ekstra. Og under hver femte har modtaget støttemidler til alle børn med særlige behov (…) I 65 procent af institutionerne bruger pædagogerne mere tid på børn med særlige behov end for to år siden. Børnene bliver også i stigende grad passet af fastansat personale, mens brugen af støttepædagoger og specialister falder. Hver tredje leder siger, at de har børn, som det er helt urealistisk at inkludere.

En institutionsleder udtaler i artiklen:

Vi er helt enige i, at inklusion i princippet er godt, for ideen er jo, at de her børn ikke skal ekskluderes i særlige institutioner. At miljøet i stedet skal indordne sig dem. Men det er virkelig svært at tage en pædagog ud til at spille billedlotteri med et eller to børn, som har brug for ro, når vi i forvejen er så få. Især om eftermiddagen, hvor vi kun er to på arbejde.

En anden leder siger:

Vi har børn, der har brug for en-til-en-voksenkontakt hele dagen. Når der kun bliver bevilget 14 timers støtte inklusive kurser, supervision og andet fravær, er det umuligt med en forsvarlig inklusion.

Også fra forskerside italesættes inklusionens grænser aktuelt.

For eksempel har forsker ved CBS, Helene Ratner, i sin nyligt udgivne bog Inklusion – dilemmaer i organisation, profession og praksis (2013) – der bygger på hendes ph.d.-afhandling om inklusionsarbejdet i folkeskolen – argumenteret for større ydmyghed i arbejdet med inklusion. Hun skriver:

At være ydmyg betyder i denne sammenhæng, at vi ikke ved, om inklusion nu altid er det bedste for alle børn, med de forudsætninger, de enkelte skoler har for inklusion. Selvom  inklusion i dag præsenteres som den moralsk rigtige måde at organisere skole og samfund på, så er det på ingen måde givet, at vi også vil se det sådan om 50 år fra i dag. Dette betyder naturligvis ikke, at vi ikke skal være visionære, have holdninger eller intervenere på området. Men det betyder, at arbejdet med inklusion bør udføres med refleksion og ikke kan baseres i en moralsk overlegenhed, der fordømmer ‘traditionelle’ opfattelser af problemer og løsninger. (ibid., s. 198)

Ratner er desuden bekymret for, at de mange henvisninger til ‘gode eksempler’ og ‘best practice’ i megen af inklusionslitteraturen maler et for lyserødt billede af inklusionsarbejdets muligheder og begrænsninger i praksis:

Ofte er vi ivrige efter at fortælle gode historier – og disse kan både inspirere og motivere. Men det er vigtigt ikke kun at diskutere udviklingen af praksis ud fra de glansbilleder, vi møder i ‘best-practice’-litteraturen. Hverdagen i folkeskolen bugner med tvetydige historier, som hverken er lette at fortolke eller slutter lykkeligt. I sådanne historier kommer inklusionens dilemmaer til udtryk, og her er faktisk muligheder for læring, hvis vi lader dilemmaerne stå et øjeblik i stedet for at lade os skuffe over, at praksis ikke lever op til idealet. (ibid., s. 199).

Hun tilføjer:

Selvom dilemmaer kan være frustrerende og kan opleves som paralyserende – så er det også her mulighederne er. Det er her, man som praktiker bliver forpligtet på en stillingtagen midt i kompleksiteten – en stillingtagen, der kræver både overblik og indblik i, hvad inklusion betyder for folkeskolen og for de børn, vi gerne vil give de bedste forudsætninger for at deltage i og bidrage til morgendagens samfund. (ibid., s. 202)

Inklusions dilemmaer kan imidlertid vanskeligt øjnes, hvis professionelle ikke har et sprog for tvetydighederne og inklusionens grænser. Ratner problematiserer det faktum, at megen inklusionslitteratur ikke “… tilbyder noget begreb for inklusionens grænse, da det at spørge til grænsen for inklusion ses som et ekskluderende spørgsmål” (ibid., s. 194). Hun skriver:

Her bliver udfordringen at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion, men eksklusion som fænomen ekskluderes ironisk nok i den eksisterende inklusionsdiskurs. Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (ibid., s. 194).

I mine øjne er det en meget vigtig iagttagelse.

Der er så at sige grænser for, hvor meget inklusionens grænser kan rykkes. Men det er netop kun gennem arbejdet med at undersøge og rykke grænserne, at velfærdsprofessionelle kan kvalificere og retfærdiggøre beslutninger om, at grænsen i specifikke tilfælde er nået.

Ratners kritik af den eksisterende ‘inklusionsdiskurs’ rammer især de fire traditionelle tilgange til inklusion, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). En femte professionel inklusionsdiskurs har længe været under opsejling. Den ser netop inklusion som praktiske dilemmaer, som det kræver en særlig faglighed at øjne og håndtere. Der er mange eksempler på at en sådan faglighed allerede praktiseres i daginstitutioner og på skoler (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse). Kimen til en inklusionsforståelse, der på én gang bestræber sig på at fokusere på det processuelle og åbner for en undersøgende tilgang til inklusionens grænser, kan man for eksempel også finde i et Inklusionspapir udarbejdet af ‘ADHD-gruppeordningen’ ved Lundtofte Skole i Lyngby-Taarbæk Kommune i 2010. I papiret anskueliggøres personalets inklusionsforståelse i følgende model, som bruges til at understrege det dynamiske og processuelle aspekt ved inklusionsarbejdet:

Lundtofte-Skole

Figuren kommenteres på følgende måde i Inklusionspapiret:

Det drejer sig altså om at arbejde med en stadig bevægelse mod det mere inklusive og undgå, at de ekskluderende processer, der har ført til diagnose(r) og specialtilbud, fortsætter i gruppeordningen (…) Det bliver hermed en pointe, at vi kan arbejde med inkluderende processer uden at et barn nødvendigvis inkluderes fuldt i almenskolens almenundervisning. En anden vigtig pointe er den, at de samme ekskluderende processer, der har ført til, at et barn er ekskluderet fra et almentilbud til et vidtgående specialtilbud, findes indenfor specialtilbuddet.

De professionelle i ADHD-gruppeordningen lykkes med at fastholde inklusionsarbejdet som noget dilemmafyldt, hvor opgaven for dem bliver at udvikle forskellige ‘mellemformer’ i spændingsfeltet mellem det, de betegner inkluderende og ekskluderende processer.

Inklusionens dilemmaer

Inklusion handler i virkeligheden i mindre grad om, hvor professionelle og institutioner gerne vil hen eller om, at de benytter sig af bestemte metoder.

Forstiller man sig, at de tre pædagoger i situationsbeskrivelsen ‘Turen til Fisketorvet’ repræsenterede en forståelse af inklusion, hvor de enten gjorde inklusion til et ideal eller en metode (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Så vil begge disse tilgange gøre sit til, at inklusion måtte opfattes som en ‘tilstand’. Enten en tilstand, de skulle arbejde på at opnå. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke levede op til idealet (om at bidrage til lige deltagelsesmuligheder eller til et inklusivt samfund). Eller en tilstand i form af anvendelsen af et bestemt middel. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke behersker en metode (til effektiv læring eller ressourceudnyttelse).

Alternativet til at forstå inklusion som et mål eller et middel er at forstå den som nogle uomgængelige praktiske dilemmaer, der, under de nuværende samfundsmæssige omstændigheder, bliver ved med at gå igen og som alt andet lige må kunne håndteres mere eller mindre vellykket og forsvarligt (jf. artiklen Hvis inklusion er svaret, hvad er så spørgsmålet?).

Inklusionens dilemmaer handler om på én gang at håndtere hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf om på én gang at håndtere hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld. Sagligt set består inklusion i (at skabe betingelser for) håndteringen af disse praktiske dilemmaer. Fagligt set består inklusion i, at professionelle udvikler en faglighed, der gør dem i stand til at øjne og håndtere disse dilemmaer forsvarligt. Lykkes dilemmahåndteringen i en given situation i en given velfærdsinstitutions praksis kan man kalde indsatsen mere inkluderende sammenlignet med indsatser, hvor dilemmahåndteringen lykkes mindre godt, der derfor kan kaldes mindre inkluderende.

I dette lys bliver pædagogernes håndtering af forberedelsen til Fisketorvsturen måske nok mindre inkluderende. Men det ændrer ikke ved, at de professionelle mærker dilemmaerne og gør sig betydelige anstrengelser for at håndtere dem. Opslaget på infosøjlen bidrager til at strukturere og tydeliggøre adgangen til deltagelse i turen. Princippet om, at alle skal i en gruppe er velbegrundet og sikrer hensynet til børnenes sikkerhed og mulighed for deltagelse – men samtidig viser hensynet til frivillighed og lystbetonethed sig, at få inklusionens dilemmaer til for alvor at spidse til. Ikke at dette er uvæsentlige hensyn, men især under gruppedannelsen bliver dilemmaet mellem hensynet til det individuelle og hensyn til det fælles hermed for alvor aktualiseret. Frivillighedsprincippet kan vel i denne situation godt siges at udvikle sig til noget, der er for meget af det gode. I et inklusionsperspektiv kan pædagogerne for eksempel overveje, hvordan de i fremtiden kan tage deres del af ansvaret for, at hensynet til frivillighed og lystbetonethed afbalanceres med hensynet til en mere rammesat og struktureret form for gruppedannelse.

Den oldgræske filosof Aristoteles skrev i sin tid: “én svale, gør ingen sommer”. Han hentydede hermed til det faktum, at en enkelt god handling ikke gør et godt liv. Men omvendt må det jo også gælde, at én mindre god dilemmahåndtering ikke kan gøre en pædagog eller institution ikke-inkluderende. Man må over tid følge institutionens praksis og dens samarbejde med omverdenen, hvis man vil sige noget om dens kapacitet for at håndtere inklusionens dilemmaer –  dvs. dens kapacitet for værdirationel refleksion og handling.

I modsætning til en mål-middel-logik repræsenterer dilemmatilgangen til inklusion en værdirationel logik, hvor sagen bliver løbende og vedvarende at samarbejde om at (skabe betingelser for at) håndtere dilemmasituationer forsvarligt. Måske er det, der i virkeligheden gør en institution eller et fællesskab til en mere inkluderende sammenhæng, i sammenligning med andre mindre inkluderende sammenhænge, at alle institutionens eller fællesskabets involverede parter, i samspil med hinanden, har udviklet en stor kapacitet for forsvarlig dilemmahåndtering. Denne kapacitet viser sig ved, at alle tager ansvaret for at håndtere og dele dilemmaerne med hinanden – især når dilemmasituationer for alvor spidser til.

Dilemmaspillet

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen fra Klubben kan dilemmahåndtering være et yderst komplekst fænomen i praksis – og det kræver i reglen samarbejde. Ikke mindst, når typiske måder at håndtere dilemmaer på viser sig uforsvarlige i en given praksis, kræver det samarbejde at ændre på allerede etablerede handlemønstre. Det gælder mellem kolleger, men da praksisudvikling i et inklusionsperspektiv typiske involverer hele personalegruppen, gælder det også på tværs af funktioner og fagligheder. Ligesom det gælder institutionens ledelse. Og drejer det sig om udviklingen af allerede etablerede  praksisformer, der kendetegner hele sektorer i samfundet, kompliceres sagen naturligvis yderligere. Inklusion knytter sig jo faktisk til en sådan samfundsmæssig problematik, hvor samfundsmæssige velfærdsinstitutioner, der hidtil – og helt legitimt – har fungeret overvejende segregerende og diagnosticerende, skal bevæges i en mere inkluderende retninger.

Her bliver det det helt afgørende, at ansvaret for inklusionens dilemmaer ikke blot skubbes rundt blandt de forskellige professionelle aktører og beslutningstagere. En sådan skubben rundt med ansvaret fungerer nemlig som en selvstændig institutionel marginaliserings- og eksklusionsmekanisme, hvor deltagerne i de mest udsatte positioner risikerer at blive bragt i endnu mere udsatte positioner. I stedet må alle aktører tage deres del af ansvaret og bestræbe sig på at dele og håndtere dilemmaerne gennem samarbejde (på tværs) (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Men forudsætningen for ansvarlig dilemmadeling og -håndtering i den offentlige sektor er, at politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle vender sig til i det hele taget at øjne, tænke og agere med afsæt i en dilemmatilgang. Gør de ikke det, er der en overhængende risiko for at en skubben rundt med dilemmaerne kan resultere i det, som den danske styringsforsker og tidligere topchef i både stat og kommune Klaus Majgaard i bogen Offentlig styring (2013, s. 102 ff) har kaldt dilemmaspillet.

Dilemmaspillet er i Majgaards øjne en meget væsentlig faktor i den offentlige sektors generelle (selv)styringskrise. Det hænger sammen med de mange krydspres, der aktuelt gør sig gældende i sektoren, hvor der for eksempel forventes: besparelser og bedre kvalitet, afbureaukratisering og øget dokumentation, brugerinddragelse og faste servicestandarder, tillid/selvledelse og detaljeret ’regnskabsaflæggelse’ (ibid., s. 99). Majgaard skriver:

I styringen kan vi iagttage en særlig kommunikativ praksis, som systematisk frembringer krydspres. Denne kalder jeg ’dilemmaspillet’, og den kan kendetegnes som en kommunikation, som flytter kompleksitet og dilemmaer mellem aktører på forskellige styringsniveauer. (ibid., s. 102)

I denne ’flytten dilemmaer rundt’ anerkendes dilemmaerne ikke som dilemmaer (ibid., s. 104). Typisk er det kun dilemmaets ene side der ekspliciteres, for eksempel, at der skal arbejdes mere inkluderende, mens den anden side, for eksempel det, at der samtidig skal lægges låg på udgifterne eller spares, tages for givet. Dette dobbeltbudskab kombineres med en appel til næste styringsniveau, om at tage udfordringen på sig i den ansvarlige selvstyrings navn (med den underforståede præmis, at hvis man ikke tager ansvaret på sig, så bliver man stillet til regnskab og risikerer at miste sin legitimitet som deltager i styringsprocessen) (ibid., s. 107). Næste led i styringskæden sender dilemmaet videre med samme underforståede præmis. Internt i den enkelte institution kan spillet fortsætte, idet lederen for eksempel appellerer til de selvstyrende teams. ”Dilemmaet sejler således videre til medarbejderne båret på en bølge af velvilje og anerkendelse”, skriver Majgaard (ibid., s. 106) – eller dilemmaet gives videre med et mere defensivt budskab om at ”sådan er rammerne” (ibid.).

Medarbejderne kan vælge forskellige modstrategier, når de indfanges i dilemmaspillet:

Man kan indkapsle sig, forsøge at rumme kompleksiteten og få hverdagen til at fungere. I nogle tilfælde dekobler man sig styringen, og det giver anledning til de ’huller’ i styringskæden, som flere evalueringer peger på (…) Alternativt kan man gå ind i spillet og forsøge at sende dilemmaet tilbage til de andre niveauer. En modstrategi kan være, at medarbejderne og deres organisationer bruger kritiske enkeltsager om kvalitetssvigt til at appellere til de andre spillere om at træde i karakter, f.eks. til staten om at fastlægge minimumsstandarder. En anden måde at sende dilemmaet tilbage på er, når afdelinger eller institutioner blot slipper de styringsmæssige tøjler og tilkendegiver en krise (…) Ofte vil politikerne føle sig trængt op i et hjørne – og reagere med forskellige indgreb. Måske kaldes der på konsulenter, der skal udrede problemet (…). Og måske koster det ledelsen jobbet. Men kampen om at definere problemet og vinde legitimitet går videre. Dilemmaet er i bevægelse. (ibid., s. 106)

Alle disse strategier kan genfindes i arbejdet med inklusion. Man har vundet dilemmaspillet, hvis man både har været ansvarlig og selvstyrende og samtidig er lykkedes med at sende dilemmaet videre. Mens man har tabt, når man befinder sig i et håbløst krydspres uden udveje, der samtidig truer ens deltagelse i styringsprocessen (en slags ’dobbeltbind’ i Gregory Batesons forstand (ibid., s. 109)).

I forbindelsen med gruppedannelsen i Klubben befinder ansvaret for inklusionens dilemmaer sig aktuelt hos de tre pædagoger eller måske nærmere hos pædagogen Rikke (afhængigt af hvor meget ansvar hendes to kolleger har tænkt sig at tage for den aktuelle situation). Vi ved ikke hvad, der er gået forud i teamet, personalegruppen eller på kommunalt niveau – men institutionen er med sikkerhed forpligtet på at arbejde inkluderende. Vi kan se, hvordan inklusionens dilemmaer skubbes videre til børnegruppen, der antages at kunne håndtere gruppedannelsen selv. Det kan eller vil de imidlertid ikke og aben ender hos Erkan og Selma, der nu befinder sig i meget udsatte positioner. Man kan tage dette som et udtryk for, at børnegruppen skubber dilemmaet tilbage til pædagogerne, men dilemmaspillets marginaliserende og ekskluderende virkninger har nu allerede vist sig. Gjort er gjort. Hvis pædagogerne (eller pædagogen Rikke) igen tager dilemmaet på sig – og det må man forvente, at de (hun) gør – så handler det nu om at håndtere situationen på en måde, hvor der tages hensyn til Erkan og Selma og samtidig tages hensyn til frivilligheden og det lystbetonede. Rikke forsøger sig med at en appel til børnenes moral – men bekymringen bliver, at et ‘tålt ophold’ i en ‘nådig’ gruppe sandsynligvis vil kunne bringe de to børn i endnu mere udsatte positioner. I så tilfælde vil Erkan og Selma ende som dilemmaspillet tabere – stik imod hensigterne med inklusionsarbejdet. Rikke kan også ende med at måtte tage dilemmaet på sig til sidst. Så ender hun som taberen – og hendes faglige selvrespekt kan lide skade.

Måske kunne de tre pædagoger samarbejde om at tage dilemmaet på sig og dele det med hinanden. De kunne tage en ‘time out’ og aftale, hvordan de kunne bruge deres egne positioner på fisketorvsturen til at tydeliggøre og muliggøre forskellige former for deltagelse for børnene, hvor også Erkan og Selma kunne opleve sig som meningsfulde deltagere. Dette kunne måske også tænkes at bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

Måske kunne de tre pædagoger også vælge at dele dilemmaerne med børnene? Selvom de hermed ville bevæge sig ud på noget dybere vand. De kunne italesætte dilemmaet og de udsatte positioner, der har det med at opstå ved gruppedannelser af denne slags – og de kunne sammen med børnene forsøge at ‘opfinde’ en måde, hvorpå de i fællesskab – også gennem pædagogernes egen deltagelse i Fisketorvsturen – kunne rammesætte eller strukturere turfællesskabet (eller turfællesskaberne) med henblik på at give børnene mulighed for at deltage på forskellige måder. Måske ville det, at erkende og dele dilemmaerne ‘offentligt’ kunne påvirke fællesskaberne i Klubben i en mere fleksibel retning? Også dette kunne måske bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

De tre pædagoger kunne også efterfølgende tage situationen op i personalegruppen på ‘institutionsniveau’ med henblik på at undersøge, hvordan udsatte positioner blev skabt i forberedelsen af ture ud af huset, hvad der giver adgang til deltagelse i disse ture og hvilke dilemmaer professionelle typisk befinder sig i i den forbindelse. Altsammen med henblik på åbne for idéer til inkluderende handlingsalternativer, organiseringer og strategier (herunder ikke mindst strategier ved gruppedannelse, som alle ansatte i institutionen kan begynde at eksperimentere med). Personalegruppen ville i givet fald være i gang med en SIP-analyse (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Kun ved at dele dilemmaerne kan marginaliserings- og eksklusionsmekanismer stækkes og grænserne for inklusion rykkes. Majgaard anbefaler faktisk, at man på alle niveauer i den offentlige sektor begynder at dele og udforske dilemmaer i dialogiske processer på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer – fremfor at skubbe dem rundt imellem sig. For eksempel i tværgående laboratorier, hvor man benytter sig af kollaborative arbejdsformer, ”ikke for at (deltagerne skal) være med i en uforpligtende brainstorm og idégenerering, men for at kvalificere deres handlinger og måden, hvorpå de forvalter deres roller og ansvar”, som Majgaard skriver (ibid., s. 302 – jf. artiklen Samarbejde på tværs). Ledelsen i den offentlige sektor spiller en afgørende rolle i at fremme muligheder for ”at udforske konflikter og dilemmaer og finde måder at transformere dem på, der udvikler og kvalificerer vores handlemuligheder” (ibid., s. 315). Dilemmadiagrammet, som der kan læses mere om i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?, kan måske fungere som beskedent bidrag til dette laboratoriearbejde.

Afrunding

Lad mig runde af med at citere Klaus Majgaard for nogle af hans aktuelle anbefalinger i forbindelse med inklusionsarbejde, som jeg i store træk deler og prøver at praktisere – og som også berører spørgsmålet om inklusionens grænser. I artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver han:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens grænser her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.