Tagged: Dilemmaspil

Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Den højeste form for intelligens er evnen til
at holde to modsatrettede idéer i tankerne på
samme tid og samtidig bevare evnen til at handle

F. Scott Fitzgerald

I omkring 20 år har jeg spekuleret over, hvad et dilemma egentlig er for et fænomen. I nogenlunde samme tidsrum har jeg – i min egenskab af underviser, vejleder og konsulent – arbejdet med systematisk at opspore, dele og forholde mig kritisk analyserende til dilemmaer på mange forskellige typer af offentlige arbejdspladser og i mange forskellige slags uddannelsessammenhænge.

I denne artikel indkredser og udreder jeg det dilemmaberedskab, der efterhånden har taget (foreløbig) form i kraft af dette arbejde.

Et element i dette dilemmaberedskab er det dilemmadiagram, som jeg – delvist inspireret af Daniel D. Ofman (Ofman, 2001) – udviklede for omkring 10 år siden, og som jeg på forskellig vis har introduceret til i en række bogudgivelser (Pedersen i Schou & Pedersen, 2008, s. 373; Pedersen, 2009, s. 115Pedersen, 2011, s. 264Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 34; Pedersen, 2017a, s. 176). Ikke mindst, når situationer spidser til, kan man have glæde af det dobbeltblik – og den dobbelte lydhørhed – som en lejlighedsvis brug af dilemmadiagrammet kan være med til at skærpe og nuancere. Og som jeg skal forsøge at vise i det følgende, så kan dilemmadiagrammet både bruges til at blive klogere på, hvad et dilemma i det hele taget er for et fænomen og til systematisk at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i tankevækkende arbejdssituationer.

Hvis du som læser først og fremmest er interesseret i en kortfattet introduktion til selve brugen af dilemmadiagrammet, kan du vælge at springe frem til det næstsidste afsnit, der bærer overskriften ‘Et dilemmaberedskab’ – og så eventuelt efterfølgende eller ved en senere lejlighed læse resten af artiklen med henblik på at blive klogere på dilemmabegrebets mange facetter. En PowerPoint-fil med dilemmadiagrammet kan frit hentes her og udfyldes elektronisk, hvorefter det eventuelt kan gemmes som billede og indsættes i tekstdokumenter, på hjemmesider og lignende (eneste betingelse er tydelig kildeangivelse).

Hvad er et dilemmaberedskab?

Et fagligt beredskab – herunder et dilemmaberedskab – består typisk af:

– en samling situationsbeskrivelser med tankevækkende arbejdssituationer (som jeg her meget passende kan kalde dilemmasituationsbeskrivelser), hvor der løbende samles til bunke (jf. eksempelvis Omsigts casesamling),

– en praksisfølsom begrebsforståelse (i dette tilfælde en dilemmaforståelse), der tager form af en dynamisk arbejdsdefinition, som løbende nuanceres,

– en refleksionsramme indeholdende et antal analytiske spørgsmål, der udledes af begrebsforståelsen og som justeres i takt med, at denne forståelse nuanceres,

– nogle praktiske ledetråde, der sikrer, at refleksionsrammen rent faktisk bruges i refleksioner over tankevækkende arbejdssituationer i praksis – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende arbejdssituationer i fremtiden, samt

– en vedligeholdelses- og udviklingsplan, der sikrer en regelmæssig rådslagning om beredskabets formuleringer og relevansen af at indlemme nye begreber i den fortsatte beredskabelsesproces. (jf. Pedersen, 2017a, s. 168 og artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Indholdet af et fagligt beredskab afhænger altid af, hvem der tager del i dets udvikling og vedligeholdelse. Dilemmaberedskabet, jeg indkredser og udreder i det følgende, er derfor til læserens inspiration. Det kunne helt givet se anderledes ud. Og det kommer med sikkerhed også til at se anderledes ud i takt med, at jeg i fremtiden gør mig nye erfaringer og tanker (denne artikel er af samme grund at opfatte som en dynamisk publikation). Et fagligt beredskab er godt nok skriftliggjort, men det er samtidig dynamisk og indgår i en vedvarende beredskabelsesproces (Pedersen, 2017a, s. 162 – deler man beredskabet med andre, kan det eksempelvis udformes i Google Docs, hvor alle deltagere gives adgang til at redigere).

Da det følgende altså er til inspiration, kan du som læser have glæde af at klargøre, hvordan dit eget dilemmaberedskab aktuelt ser ud, inden du læser videre. Læser du artiklen sammen med kolleger eller medstuderende, som du indgår i en mere varig samarbejdsrelation med, kan I også have glæde af at sætte gang i en klargørelse af jeres kollektive dilemmaberedskab. Uanset om beredskabet udvikles individuelt eller kollektivt, kan du (I) have glæde af konversere frem for at diskutere (jf. artiklen Hvad er konversation?). I konversationer forsøger man at forholde sig undersøgende til interessante forskelle mellem de tanker og opfattelser, der gøres gældende. Det handler om at undgå såvel bekræftelser som afkræftelser for hermed langsomt at indkredse en vifte af mulige perspektiver, som man ikke behøver at være uenig (med sig selv) om.

Klargørelsen af ens aktuelle dilemmaberedskab kan ske ved, at man først tænker tilbage på situationer i fortiden, som man oplever, at ordet dilemma meningsfuldt kan relateres til. Man beskriver samspillet i mindst én af disse situation på skrift – og man gør det så sagligt og detaljeret som muligt (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed). Man overvejer dernæst, hvor man ser tegn på et dilemma i situationsbeskrivelse(r)n(e). Med disse tegn som klangbund, begynder man at filosofere over, hvad et dilemma dybest set er for et fænomen, som man forstår det aktuelt. Man nedfælder den dilemmaforståelse, der hermed tager form, i en foreløbig arbejdsdefinition på skrift (det skal være en sammenhængende sætning eller formulering og ikke blot i stikordsform). På baggrund af ens arbejdsdefinitionen, gør man sig nu nogle tanker om, hvilke analytiske spørgsmål, man med fordel kunne stille sig selv (og hinanden) i refleksioner over fremtidige dilemmasituationer – med henblik på at kvalificere håndteringen af lignende situationer i fremtiden. Spørgsmålene skal udspringe af – og kunne begrundes i – arbejdsdefinitionen. Spørgsmålene skrives ned og prioriteres (der skal ikke være flere, og de skal ikke være mere komplicerede, end de med tiden kan huskes i hovedet). Man tænker dernæst over, hvilken rækkefølge, der nok vil være mest hensigtsmæssig at bruge spørgsmålene i, når man reflekterer over en dilemmasituation. Man overvejer også, hvilken form refleksionen bedst kan forgå under (jeg anbefaler konversation, uanset om man reflekterer alene eller sammen med andre). Man afprøver herefter spørgsmålene på den situation, man indledte med at beskrive (alternativt bruges eksempelvis en situation fra Omsigts casesamling) – og man justerer eller ryder ud i de af spørgsmålene, der eventuelt fungerer mindre godt. Til sidst overvejer man, hvordan man sikrer, at dilemmaberedskabet bruges, udvikles og vedligeholdes i fremtiden.

Som læser(e) er du (I) nu godt i gang med en faglig beredskabelse og kan løbende tage dilemmaberedskabet op til revision og nuancere det, i takt med at du (I) gør dig (jer) erfaringer med at trække på det eller på anden vis får nye relevante indsigter. Ledetråden er en gennemgående nysgerrighed på, om der er aspekter ved dilemmabegrebet og ved dilemmasituationer, som du (I) risikerer at overdrive eller underdrive eller helt at overse.

Beredskabelse er en praksisfilosofisk aktivitet (jf. Pedersen, 2017a, s. 148Pedersen, 2011; og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Og det følgende er skrevet ud fra samme praksisfilosofiske tilgang. Indkredsningen af, hvad jeg forstår ved et dilemma, sker derfor først ud fra en praktisk synsvinkel, hvor afsættet er en tankevækkende arbejdssituation (i dette tilfælde fra en børnehave). I forlængelse heraf, gør jeg mig nogle filosofiske og fagligt funderede overvejelser over dilemmabegrebet. Og på den baggrund giver jeg mit bud på, hvordan jeg mener, at man kan arbejde systematisk med det, jeg kalder dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Deler man opsporede dilemmaer med andre berørte parter, og forsøger man samtidig at forholde sig kritisk analyserende til, hvorfor dilemmaerne opstår, går igen og har det med at fryse mere eller mindre til – åbnes der mulighed for det, som jeg vil kalde dømmekraftsbaseret praksisudvikling.

Når dilemmaer viser sig i praksis

Lad mig begynde med at indkredse, hvordan et dilemma kan vise sig i praksis:

Tre børn befinder sig på bakken på legepladsen. Hans og Grethe er fra en traditionel børnehavegruppe. Johannes er fra en specialgruppe. Hans og Grethe leger i sneen. Pædagogen JOSEFINE og Johannes kommer hen mod dem.
JOSEFINE: “Vil I være med til at kælke?”
Det vil de alle tre gerne. JOSEFINE finder kælke frem, og de tager hver en.
Grethe: “Vi leger ikke med Johannes.”
JOSEFINE: “I kælker alle tre.”
Hans: “Grethe mener altså, at vi ikke vil lege med Johannes!”
JOSEFINE: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”
Hans og Grethe i kor: “JA!”
JOSEFINE: “Vi tæller sammen – 1-2-3!”
Alle tre børn tæller (på hver deres måde).
De kælker alle tre ved siden af hinanden i lang tid. Der er god kontakt, også til Johannes, som inddrages med smil og opmærksomhed af de andre to børn. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Omsigts casesamling – læs eventuelt mere udarbejdelsen af situationsbeskrivelser i artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed)

Det, der synes at være i spil i situationsbeskrivelsen, er i første omgang to ting; det er det, som Hans og Grethe allerede har sammen i deres leg i sneen; men det også det, Josefine og Johannes har sammen i kraft af, at de bevæger sig henimod Hans og Grethe. De to slags fællesskaber (eller fællesskabelser – jf. artiklen Om fællesskabelse) understøttes nok delvist af den strukturelle opdeling, der findes i institutionen, hvor nogle børn er tilknyttet en ‘specialgruppe’, mens andre børn er tilknyttet en ‘traditionel børnehavegruppe’. I anden omgang er det, der er i spil, Josefines forslag om at kælke. Hermed sættes der gang i en ny fællesskabelse. I tredje omgang er det, der er i spil, uenigheden om Johannes’ deltagelse. I fjerde omgang er det, der er i spil, at tælle til tre og at se, hvem der kan komme længst på kælkebakken. Og til sidst er det, der er i spil, at de tre børn kælker og gestikulerer til hinanden – hvor Josefine tilsyneladende trækker sig i takt med, at hun vurderer, at alle tre børn tager del i, og oplever sig som en del af det, der foregår på kælkebakken.

Det, der er på spil for Josefine, synes at være, at hun (måske på vej hen til Hans og Grethe sammen med Johannes) har besluttet sig for, at Johannes skal have hjælp til at blive en del af det fælles på legepladsen. Det kan hun have gjort ud fra tidligere oplevelser, hvor Johannes er blevet udelukket eller holdt udenfor. Og også i denne situation oplever Josefine – efter at have foreslået at de tre børn at kælke sammen – at Hans og Grethe mildest talt udviser modvillighed overfor at have Johannes med. Det, der er på spil for Hans og Grethe er, at de allerede har noget sammen, som de værner om. Men man kan heller ikke udelukke, at de tidligere har gjort sig mindre gode erfaringer med at lege med Johannes. Det, der er på spil for Johannes, er måske, at han er interesseret i at tage del i noget sammen med Hans og Grethe, men også at hans forudsætninger for at deltage er anderledes end deres, idet han – i modsætning til Hans og Grethe – er tilknyttet specialgruppen i børnehaven.

Det er formodentlig bekymringen for, at Johannes ikke bliver en del af det fælles på kælkebakken, der driver Josefine til at forsøge at hjælpe ham ved at igangsætte kælkeaktiviteten. Men i og med denne optagethed og bestræbelse, mærker Josefine også en betydelig modstand fra Hans og Grethe, som hun ikke kommer uden om at forholde sig til. Da Hans fastholder hans egen og Grethes protest, efter Josefine ellers har insisteret ved at sige “I kælker alle tre”, synes Josefine i en eller anden grad at udvide og nuancere sin opmærksomhed i situationen. Og det kunne i mine øjne godt indikere, at hun nu oplever at befinde sig i et dilemma. Oplevede hun ikke det, ville hun måske blot endnu mere entydigt fokusere og insistere på at sikre Johannes’ deltagelse. På en måde ville hun hermed forstå Johannes’ ikke-deltagelse som et problem, der kalder på en løsning – og løsningen ville måske være mere af det samme; at Hans og Grethe skulle indrette sig på, at Johannes skulle være med. Når situationen forstås som en dilemmasituation – fremfor en problemsituation, hvor en vanskelighed skal overvindes – kalder den ikke på samme måde på problemløsning, men snarere på dilemmahåndtering.

Hvad er et dilemma – set ud fra en praktisk synsvinkel?

Josefines dilemma bliver tydeligt i takt med, at situationen spidser til. Dilemmaet opstår og tager form i en proces, hvor en bekymring (over at Johannes ikke bliver en del af det fælles) dukker op og forsøges gjort til skamme (gennem Josefines bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles). Men i og med dette forsøg på at gøre en bekymring til skamme – og i lyset af den måde, situationen i øvrigt udvikler sig på (eksempelvis Hans og Grethes modvillighed) – spirer en ny bekymring (Josefine kan for eksempel opleve en bekymring over, at det, Hans og Grethe allerede har sammen, ødelægges, når hun insisterer på, at Johannes skal være med). Denne nye bekymring er helt forskellig fra Josefines første bekymring. Den opstår som en følge af, at optagetheden og bestræbelsen, på at gøre den første bekymring til skamme, overdrives. Hvis denne nye bekymring tages alvorligt og også forsøges gjort til skamme (Josefine kan eksempelvis bestræbe sig på at respektere, at Hans og Grethe allerede har noget sammen uden af den grund at opgive bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles), så giver det god mening at tale om, at Josefine befinder sig i et dilemma. For de to hensyn er tydeligvis modsatrettede og fordrer et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, hvis Josefine skal lykkes med det, der mest af alt ligner en dobbeltbundet hensyntagen.

Ud fra en praktisk synsvinkel, synes man altså at befinde sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Og i en professionel sammenhæng må bekymringer antages at være legitime, hvis de kan begrundes såvel sagligt, fagligt som personligt (jf. begrebet om ‘professionalitetens treklang’ i artiklen Om (tvær)professionalitet).

I hvilken grad udfoldelsen af en dobbeltbundet hensyntagen lykkes afhænger blandt andet af vilkårene (det være sig eksempelvis de ressourcer, der er til rådighed, eller det være sig skellet mellem ‘specialgruppen’ og ‘den traditionelle børnehavegruppe’, der erfaringsmæssigt kan give visse udfordringer i de professionelles samarbejde på tværs af de to grupper). Det afhænger også af, hvordan og hvor konfliktfyldt samspillet i situationen udvikler sig. Man må antage, at dilemmaet vil have større tendens til at fryse til og blive mindre håndterbart, jo mere konfliktfyldt situationen udvikler sig. Ligesom det afhænger af, hvordan de involverede bruger deres fantasi og forsøger at udvide og nuancere deres opmærksomhed for på den baggrund af finde nye måder at forstå og håndtere situationen på.

Josefine kan i mine øjne godt siges at lykkes med at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”. Spørgsmålet bringer børnene sammen i noget fælles (“Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst’). Men det sker på en måde, hvor børnene kan tage del i det fælles ud fra forskellige præmisser (“Du og Grethe kælker. Johannes kælker også“). Hermed kan Hans og Grethe stadig opleve at have noget særligt sammen samtidig med, at Johannes kan opleve at blive en del af det fælles. Overdriver Josefine hensynet til Johannes’ deltagelse, risikerer hun at ødelægge det, Hans og Grethe har sammen. Og dermed risikerer hun også, at grundlaget for det fælles, som Johannes skulle være en del af, forsvinder. Overdriver hun hensynet til det, Hans og Grethe har sammen, kan Josefine risikere, at Johannes (endnu en gang) udelukkes fra at tage del i det fælles. Og dermed risikerer hun, at legitimere nogle af de udsathedsskabende mekanismer, der findes i børnehavens fællesskaber, hvilket i sidste ende kan risikere at øge det generelle konfliktniveau i institutionen og dermed ramme alle børn.

En filosofisk indkredsning af dilemmabegrebet

Josefine bekymrer sig om Johannes og for hans deltagelse i det fælles. Bekymringer udtrykker en særlig optagethed, interesse og omsorg – men også en uro eller ængstelse, der hænger sammen med, at man oplever en mangel, eller at noget, man værdsætter, trues (jf. artiklen På sporet af håbetMills, 2002, s. 20).

Det sidste led i ordet bekymring – kummer (tysk) og cumber (engelsk) – kommer sandsynligvis af en rod, der har betydet ‘at bære’; ‘at bære børn’ (Ordbog over det Danske Sprogetymonline.com). Josefine bekymres, idet hun bærer et ansvar for Johannes og for, at han bliver en del af det fælles i børnehaven. Ikke at Josefine ikke også bærer et ansvar for Hans og Grethe. Men i kraft af hendes tilknytning til specialgruppen i børnehaven, bærer hun et særligt ansvar for Johannes. Dette ansvar betyder, at hun løbende må kunne give svar på tiltale, i tilfælde af at hun skulle blive bedt om at retfærdiggøre hendes gøren og laden i relation til Johannes’ situation. På den måde indebærer Josefines bekymring en henvisning til noget, hun værdsætter og er ansvarlig for at drage omsorg for. Bekymringer opstår på denne måde, når noget, der tillægges værdi, mangler eller trues.

Ordet værdi er afledt af værd, der sandsynligvis kommer af en rod, der betyder ‘at vende’ eller ‘at bøje’ (etymonline.com). Josefines oplevelse af, at noget værdifuldt trues, gør sikkert, at hun føler en vis frustration og måske også indignation. Frustrationen og indignationen opstår, idet Hans og Grethe afviser at kælke sammen med Johannes. Denne frustration og indignation må antages at være en væsentlig drivkraft i Josefines forsøg på at gøre den bekymring, som hun oplever, til skamme. Man kan måske sige, at Josefine, i hendes bestræbelse på at gøre bekymringen til skamme, vender sig mod det positiv modsatte af det, som denne bekymring repræsenterer (vendingen ‘det positiv modsatte’ stammer fra Ofman, 2002, s.33). Forholdet mellem en bekymring og den værdi, der repræsenterer det positiv modsatte af bekymringen, kan anskueliggøres på denne måde (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne venden eller bøjen sig mod det positiv modsatte af en bekymring udtrykker en rettethed mod en værdi forstået som menneskeligt gode (Aristoteles, 2000, s. 153-154). Værdien er ikke givet, men afhænger af situationens udvikling og af den specifikke bekymring, der hermed opstår.

Det er ikke nødvendigvis helt så lige til at gøre en bekymring til skamme. Forestiller vi os, at visse omstændigheder (det kunne for eksempel være de andre børns konsekvente udelukkelse af Johannes eller et dårligt samarbejde mellem pædagogerne på tværs af ‘specialgruppen og den ‘traditionelle børnehavegruppe’) vedvarende har forhindret Josefine i at gøre hendes bekymring til skamme, så vil hun være henvist til at håbe på, at hun måske vil kunne lykkes med dette forehavende (jf. artiklen På sporet af håbet). I lyset heraf vil Josefine sandsynligvis lede efter tegn på hidtil oversete eller nye muligheder for at fremme det positiv modsatte af hendes bekymring. Situationen på kælkebakken kunne i det lys godt tænkes at udgøre en sådan ny mulighed. Selve eksistensen af en mulighed er dog ikke en tilstrækkelig betingelse for, at et håb kan virkeliggøres. Josefine er blandt andet afhængig af at kunne gøre fælles sag med Hans og Grethe (og måske også med de pædagoger, der har et særligt ansvar for Hans og Grethe i den ‘traditionelle børnehavegruppe’), hvis det skal lykkes hende at muliggøre en undtagelse (fra ‘reglen’ om, at Hans og Grethe (og de andre børn) ikke leger med Johannes). Hun kan derfor forsøge at fremme en bevægelse i hendes og børnenes samspil med hinanden og med omgivelserne for hermed at muliggøre en undtagelse, der måske vil kunne gøre hendes bekymring til skamme. Josefine kan godt siges at fremme en sådan bevægelse, idet hun siger: “Du og Grethe kælker. Johannes kælker også. Skal vi tælle til tre, og se hvem som kommer længst?”.

En værdi specificeres altså først nærmere i takt med, at en situationsspecifik bekymring begynder at gøre sig gældende. Bekymringen kommer sig af en mangel, eller af at noget værdifuldt trues. Værdien ligger i (håbet om) at gøre denne bekymring til skamme. Bekymringer – og de positiv modsatte værdier, der udspringer af disse bekymringer – nydannes løbende og tager farve af det levede liv i praksis. Men det er klart, at der også findes overleverede værdimæssige præferencer, kropslige dispositioner og mere eller mindre forbilledlige handlemønstre, som situationen aktualiserer, idet “det fortidige i et lynglimt indgår i en konstellation med nuet” (Benjamin, 2007, bd. 1, s. 566). Det er det, der ligger i, at noget sker. Det ventede (der formes af de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden) støder sammen med det uventede (de erfaringer, vi gør i nutiden, og som går på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?).

En værdi eksisterer altså på den ene side som en slags erfaringsbaseret og rutinepræget disposition for at værdsætte et menneskeligt gode. Og på den anden side aktiveres, udspecificeres og leves værdien først i praksis, når den på en eller anden måde trues eller opleves at mangle. Det er gennem den specifikke bekymring, at værdien beriges af omstændighederne og det, der sker, i den konkrete situation. Men en del af omstændighederne er også, at en værdi – situationen taget i betragtning – altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (vendingen ‘for meget af det gode’ stammer fra Ofman, 2002, s.30). Denne indsigt har vi haft, siden den antikke filosof Aristoteles udviklede sin situationsetik.

I følge Aristoteles, handler det for mennesker om at udvikle og udfolde en dømmekraft, “som retter sig mod de menneskelige goder” (Aristoteles, 2000, s. 154), og hvor det “at handle vel er et mål i sig selv” (ibid., s. 153). Aristoteles kalder denne dømmekraft fronesis (ordet er afledt af phren ‘mellemgulv’, der i antikken blev opfattet som sæde for sjæl og forstand (Den Danske Ordbog)). Denne dømmekraft gør det muligt – under indflydelse af kropsligt indlejrede handletilbøjeligheder, der stammer fra tidligere erfaringer – at overveje og afveje, hvordan man bedst balancerer sin gøren ved at sigte efter midten “imellem overdrivelsen og manglen” (Aristoteles, 2000, s. 63). Aristoteles opfatter midten som situationsafhængig, og den er “ikke det samme for alle mennesker” (ibid., s. 62). Af samme grund er det ikke:

… nemt at sætte en regel for, hvornår og i hvilken udstrækning nogen er kritisabel. Det afhænger af de enkelte tilfælde (…) Men det er dog indlysende, at den mellemste holdning er rosværdig, ifølge hvilken vi bliver vrede på de rette og af de rette grunde og på rette måde osv. Overdrivelser og mangler er kritisable, de mindre overdrivelser i mindre grad og de større i højere grad, og de virkeligt stærke afvigelser utvetydigt. Det er altså tydeligt at man bør stræbe efter at indtage den mellemste holdning. (ibid, s. 114)

Mennesker, der udviser dømmekraft, “er i stand til at forstå, hvad der er godt for dem selv og for menneskene” (ibid., s. 153). Hvad, der skal tælle og vægtes i en specifik situation, kan i det lys aldrig være givet forhånd. Det er vi henvist til en vedvarende rådslagning med os selv og hinanden om (Gadamer, 2004, s. 305). For det afhænger af situationen, af os selv og af de mennesker og det fælles liv, vi på godt og ondt er afhængig af.

I lyset af Aristoteles’ situationsetik bliver værdier en integreret del af enhver dømmekraftsudfoldelse, idet de i praksis udgør en både erfaringsbaseret og situationsspecifik overvejelse og afvejning af, hvad der er værd at vægte (Pedersen, 2017a, s. 177). Og det betyder, at værdier kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis. Hvordan ‘for meget af det gode’ eksempelvis vil kunne komme til udtryk i situationen på kælkebakken afhænger af vilkårene, og af den specifikke situations karakter og udvikling. Når Josefine hjælper Johannes med at blive en del af det fælles, så kan denne bestræbelse blive for meget af det gode på mange forskellige måder. Hjælpen kan skabe en utilsigtet afhængighed, hvor Johannes i fremtiden får svært ved selv at blive en del af det fælles uden Josefines hjælp. Hjælpen til Johannes kan også ødelægge det, som Hans og Grethe allerede har sammen. Og så videre. Men når hjælpen i praksis begynder at blive for meget af det gode, vil der kunne mærkes en ny spirende bekymring. Og denne bekymring er helt forskellig fra den bekymring, som aktiverede hjælpsomheden. Nedenfor har jeg anskueliggjort, hvordan jeg forestiller mig en ny bekymring, over manglen på respekt for det Hans og Grethe allerede har sammen, kan opstå. Denne nye bekymring opstår i kølvandet på optagetheden af og bestræbelsen på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles. Som det fremgår hænger denne bekymring sammen med, at hjælpen kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning (Pedersen, 2011, s. 264):

Denne nye bekymring er porten til, at Josefine kan udvide sin opmærksomhed. Hermed kan hun forsøge at ane skyggen eller ekkoet af det, som hun er i risiko for at overse eller overhøre i kraft af sin optagethed af og bestræbelse på at hjælpe Johannes til at blive en del af det fælles på kælkebakken. For udvider Josefine sin opmærksomhed, og bestræber hun sig på også at forsøge sig med at gøre bekymringen over, at hun ikke respekterer det, som Hans og Grethe har sammen, til skamme – så repræsenterer det i virkeligheden den ‘skyggeværdi’, som hendes oprindelige optagethed og bestræbelse i udgangspunktet kan have gjort hende blind og døv overfor:

Jeg kalder det potentielt oversete hensyn eller den potentielt overhørte stemme for en skyggeværdi for hermed at markere, at denne værdi i udgangspunktet overskygges af den oprindelige værdi. Men jeg kalder den også en skyggeværdi for at markere, at den følger denne værdi som en skygge (i en anden situation ville skyggeværdien selvfølgelig kunne udgøre en værdi og omvendt). Det, vi er optaget af og bestræber os på i en situation, der er under udvikling, og hvor bestemte vilkår gør sig gældende, træder i forgrunden og er os nærværende. Og hermed danner noget andet baggrund og er os fraværende, hvorved det udelukkes fra vores opmærksomhedsfelt. Vi risikerer hermed at glemme, at både det, der danner forgrund, og det, der som en følge heraf, danner baggrund, indgår i en større helhed og struktur.

Ud fra en lignende tankegang, udviklede filosoffen Louis Althusser i sin tid begrebet om det bestemt udelukkede:

Samme relation som bestämmer det synliga bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det är problematikens fält som bestämmer och strukturerar det osynliga som det bestämda uteslutne. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28)

En bestemt optagethed og bestræbelse udelukker ikke bare alt andet, som vi ikke er optaget af og bestræber os på. Det bestemt udelukkede udelukkes i kraft af, at vi er optaget af og bestræber os på noget bestemt. Og både det bestemte, vi er optaget af og bestræber os på, og det bestemte, vi hermed udelukker, afhænger af situationens udvikling og de omstændigheder og vilkår, der i øvrigt gør sig gældende. Det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’, forstår jeg i denne sammenhæng som den specifikke situations karakter, der delvist er betinget af forhold i den institutionelle og samfundsmæssige kontekst, situationen er indlejret i, men som også er delvist betinget af den specifikke drejning, samspillet i situationen tager, i takt med at nogle hensyn og stemmer bliver mere dominerende end andre.

En entydig optagethed af at fremme hensynet til – eller lydhørheden overfor – et bestemt aspekt i en situation vil altså usynliggøre eller overdøve et andet bestemt aspekt, der hermed udelukkes. Kun ved at bruge vores fantasi, holde os i bevægelse (både i tanken og i det fysiske rum) og udvide vores opmærksomhed, kan vi forholde os undersøgende til, hvad andre involverede i en situation er optaget af og bestræber sig på – og som vi måske i udgangspunktet har været blinde eller døve overfor i kraft af det, vi selv er optagede af og bestræber os på. Og på den baggrund kan vi håbe på, at det måske kan lykkes os at ane skyggen eller ekkoet af det bestemt udelukkede, vi er i færd med at overse eller overhøre. Måske vil værdiens skyggeværdi hermed kunne anes og muliggøre det, jeg kalder et lykketræf (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer? og Pedersen, 2017a, s. 86-87 – ‘lykke’ skal her forstås i lyset af Aristoteles’ lykkebegreb (på oldgræsk: eudaimonia), hvor lykke er at lykkes med “at leve godt og handle vel” (Aristoteles, 2000, s. 33) – uden andre mennesker udelukkes fra at gøre det samme).

Et lykketræf er et nybrud, der åbner for, at nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå:

Et lykketræf dukker op, når magten i et samspil nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at værdsætte og udleve en mere åben flerstemmighed og perspektivforskellighed. Flerstemmigheden fremmer vi, når vi lytter efter ekkoet af den stemme, som vores egen stemme udelukker. Perspektivforskelligheden fremmer vi, når vi forsøger at ane skyggen af de hensyn, vi er ved at overse. Flerstemmigheden og perspektivforskelligheden gør, at samspillet kan siges at lykkes i den betydning, at hensyn, der ellers ville være blevet overset, og stemmer, der ellers ville være blevet overhørt, i højere grad inddrages til alles bedste. (Pedersen, 2017a, s. 87)

I og med skyggeværdien anes, øges sandsynligheden for et lykketræf. Men det fordrer, at også skyggeværdien opfattes som et fænomen, der – på samme måde, som det var tilfældet med værdien – kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, situationen taget i betragtning:

Værdi og skyggeværdi står nu frem som to modsatrettede sider af samme sag. Der er hermed tale om et dilemma i den oprindelige græske betydning af ordet, hvor dilemma betyder ‘tvedelt præmis’ (Pedersen, 2017a, s. 169Lübcke, 2010, s. 144). Heri ligger der, at der ikke er tale om to forskelligartede præmisser, der tilfældigvis er kommet i en eller anden grad af modstrid med hinanden. Der er netop tale om en tvedelt præmis i ental.

Det såkaldte komplementaritetssynspunkt kan bruges til at uddybe forståelsen af værdi og skyggeværdi som en tvedelt præmis. Synspunktet blev oprindeligt udviklet af fysikeren Niels Bohr i hans forsøg på at forstå, hvorfor lysfænomener kan iagttages og forklares som partikler og som bølger ud fra to forskellige tilgange, der udelukker hinanden, uden vi af den grund kan undvære én af de to tilgange (Bohr, 1985, s. 129Pedersen, 2011, s. 270). Den Danske Ordbog definerer komplementaritet som “det forhold at to sider af samme sag både kompletterer hinanden og udelukker hinanden”. Og dilemmaets værdi og skyggeværdi kan netop siges at udgøre en tvedelt præmis, idet de på samme tid kompletterer og udelukker hinanden.

Det er komplementariteten mellem værdi og skyggeværdi, der i mine øjne er dilemmaets hemmelighed:

Når vi involverer os i samspil med andre mennesker og med ting i hverdagslivet risikerer vi på grund af vores indbyrdes forskellighed at overse hensyn og overhøre stemmer, som alle ville have haft glæde af ikke blev overset og overhørt. Men indstiller vi os på altid at forstå en værdi og denne værdis skyggeværdi som en tvedelt præmis (og dermed som et dilemma), kan vi – på grund af den potentielle komplementaritet, der netop kan ligge i vores forskellige måder at forholde os på – lykkes med at ane skyggen af de hensyn og ekkoet af de stemmer, vi er undervejs med at overse og overhøre (Pedersen, 2017a, s. 52-53).

Første bud på en dilemmaforståelse

Ud fra ovenstående betragtninger giver det stadig mening at sige, at man befinder sig i et dilemma, når man – i takt med at en situation spidser til – på én gang oplever to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan lykkes med at gøre til skamme ved at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed, der muliggør en dobbeltbundet hensyntagen. Men jeg kan nu tilføje, at dobbeltbundetheden udspringer af en tvedelt præmis, hvor en værdi og denne værdis skyggeværdi udgør to komplementære sider af samme sag. Situationen vil – set i lyset af denne komplementaritet – netop spidse til og forstærke den ene eller den anden bekymring, hvis enten værdien eller skyggeværdien vægtes uforholdsmæssigt meget.

Min foreløbige dilemmaforståelse kan på den baggrund sammenfattes på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Denne dilemmaforståelse er i god overensstemmelse med den måde, som Aristoteles i sin tid brugte ordet dilemma på. Ifølge Aristoteles foreligger der et dilemma:

… når to hinanden modsatte ting hver især medfører både noget godt og noget dårligt, og hvor både det gode og det dårlige ved begge ting medtages (i overvejelserne). (Parentesen er min tilføjelse, og den første del af sætningen stammer fra den danske oversættelse i Aristoteles, 1983, s. 180, mens den anden del af sætningen er min oversættelse af den oprindelige græske tekst i Aristoteles, 1959, 1399a, som jeg skylder Torben Frische tak for at hjælpe mig med)

Hermed bliver det forståeligt, hvorfor et dilemma i daglig tale kan opfattes som en situation, hvor valgmulighederne både kan fremstå som et valg mellem to onder og som et valg mellem to goder. For en dilemmasituation er på sin vis begge dele. Dilemmaet fremstår faktisk som en tvetydig tvedelt præmis. Det tvedelte ligger i ‘de to hinanden modsatte ting’, og det tvetydige ligger i, at de to ting kan medføre både noget godt (værdifuldt) og noget dårligt (bekymrende). Dilemmaet indeholder derfor fire aspekter; to modstridende bekymringer samt en værdi og denne værdis komplementære skyggeværdi.

Hermed kan en dilemmasituation, som jeg ser det, ikke længere opfattes som en forholdsvis statisk valgsituation, der kalder på en enkelt handling eller et enkelt valg. Den må snarere opfattes som en dynamisk praksissituation, der er under vedvarende udvikling. I praksis – og over tid – kan modstridende bekymringer godt gøre sig gældende og tage mere eller mindre til, alt afhængig af situationens udvikling, samtidig med at disse bekymringer forsøges gjort til skamme gennem en dynamisk, dobbeltbundet hensyntagen. Og hermed kan man også forestille sig, at dilemmaet kan fryse mere eller mindre til.

Det handler derfor om at kunne se det gode ved begge sider af dilemmaet i lyset af hinanden, og i lyset af at de to sider – dyrket hver for sig – kan slå om i noget dårligt. Gør vi ikke det, vil dilemmaet kunne fryse (yderligere) til. Enten overmandes vi af bekymringer og bliver afmægtige og handlingslammede – lige meget om vi gør det ene eller det andet, går det galt. Eller vi fokuserer på det gode, vi vil, uden at overveje, om dette gode kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, den specifikke situation taget i betragtning. Når det så faktisk bliver for meget af det gode, kommer det bag på os og giver anledning til bekymring. Bekymringen får os nu i stedet til at fokusere på, om vi kan gøre denne nye bekymring til skamme. Men da vi ikke har forstået situationens dilemmatiske karakter, flytter vi bare vores opmærksomhed – vi udvider den ikke. Hermed ser vi heller ikke, at det andet gode, vi nu vil, ligeledes kan blive for meget af det gode. Når det så faktisk sker, opstår en ny bekymring, der gør, at vi igen flytter vores opmærksomhed mod det første gode vi ville, som vi igen overdriver. Og så videre. Vi kommer med andre ord til at indtage en siksakkurs mellem to ting, vi tror ’medfører noget godt’, uden at tage i betragtning og være lydhør overfor, at begge disse ting også kan ’medføre noget dårligt’. Vi ser ikke de to gode ting, vi vil, i lyset af hinanden – altså som et dilemma – og vi ser dem dermed heller ikke i lyset af de bekymringer, der opstår, når disse gode ting skiftevis dyrkes i en grad, der bliver for meget af det gode i praksis. Vi har endnu ikke udviklet et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

Er alle situationer dilemmasituationer?

I praksis er en værdi – som jeg ser det – ikke det samme som en idé, et ideal eller et mål, der skal realiseres (Pedersen, 2011, s. 265-266). En værdi angår snarere det, der er værd at vægte, når man – både på baggrund af tidligere erfaringer og ud fra det uventede, der sker i den aktuelle situation – bestræber sig på at (re)agere på en ikke-ubetænksom måde under løbende hensyntagen til samspillets specifikke karakter og til de specifikke omstændigheder, der gør sig gældende i den konkrete situation (Pedersen, 2003, s. 116; Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 31). Og en del af denne dynamiske hensyntagen – der er et helt afgørende element i udfoldelsen af dømmekraft (Pedersen, 2017a, s. 201) – er den bekymring, der opstår, idet noget i situationen henleder ens opmærksomhed på noget, der mangler eller trues. Men det er også den bekymring, der opstår, når en bestemt optagethed og bestræbelse bliver for meget af det gode og dermed åbner for, at man kan ane skyggen af det oversete hensyn eller ekkoet af den overhørte stemme, der står i et komplementært forhold til netop denne optagethed og bestræbelse. I praksis kan skyggeværdien således opfattes som en nødvendig – om end en modsatrettet – forudsætning for værdien.

Når vi oplever, at alt forløber som det skal, kan det betyde, at en situation i store træk forløber som ventet. Hvis Hans og Grethe umiddelbart havde være med på Josefines idé om, at alle tre børn kan kælke sammen, havde situationen eksempelvis ikke spidset til i samme grad. Josefine ville hermed ikke opleve at stå i et dilemma. Men også i rutinesituationer er dilemmaerne potentielt til stede. Josefine ville måske ikke opleve at stå i et dilemma, idet bekymringer i mindre grad, eller slet ikke, ville gøre sig gældende. Men det relativt faste handlemønster, som Josefine i givet fald kunne tænkes at udfolde – og som med tiden kan have vist sig frugtbart i en eller anden grad at følge i denne type situation – kan stadig godt tænkes implicit at indeholde dilemmaets fire aspekter. Nu blot i form af to potentielle bekymringer samt en dobbeltbundet hensyntagen, der tager form af en mere rutinemæssig håndtering af mere eller mindre modsatrettede hensyn.

Man kan forestille sig, at dette handlemønster har udviklet sig som en forbilledlig måde at håndtere et typisk dilemma på i fortiden. Pædagogerne kan eksempelvis i fortiden have oplevet, at børn fra specialgruppen kun i meget ringe grad er lykkedes med at blive en del af det fælles liv i børnehaven. Ved at have opsporet, delt og forholdt sig kritisk analyserende til dilemmaerne, kan de i samarbejde med hinanden have udviklet et handlemønster, hvor de, ved systematisk at tage ansvar for at igangsætte aktiviteter, forsøger at skabe forbindelser mellem børnene fra specialgruppen og de øvrige børn i børnehaven. Og det kunne være et sådant forbilledligt handlemønster, som Josefine trækker på i situationen på kælkebakken. Hermed regner hun måske med at kunne håndtere de mere eller mindre modsatrettede hensyn. Men det uventede indtræffer. Hans og Grethe siger fra. Situationen spidser til. Dilemmaet træder igen tydeligt frem i ny form og begynder at fryse til, afhængig af udviklingen i samspillet og i de omstændigheder og vilkår, der gør sig gældende.

Som jeg ser det, er situationer altså i princippet altid potentielt dilemmafyldte. Det skyldes det grundlæggende vilkår – som idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt har peget på – at situationer altid er ladet med en mere eller mindre udtalt konfliktualitet (Schmidt, 1999, bd. I, s. 29; Schmidt, 1999, bd. II, s. 11 – jf. også artiklerne Om fællesskabelse og Anerkendelsens blinde pletter, hvor dele af Schmidts position præsenteres). Er konfliktualiteten uudtalt (eller mere præcist: endnu ikke artikuleret), omgås vi ved at respektere forskellen mellem vores egne og andres måder at forholde sig til noget på. Når vi gør det, lever vi i det, Schmidt kalder gemenhed. Gemenheden er karakteriseret ved, at vi indgår i sociale træf præget af respekt for forskellene. Gemenheden er det sociale livs uartikulerede og ubestemte forudsætning, som vi dog løbende omsætter til noget andet, idet vi indgår i sociale træfninger, hvor visse forskelle ikke respekteres, men bruges til at afgrænse og legitimere ‘os-og-dem-fællesskaber’ med.

Det er altså, når vi forsøger at udligne eller ophæve forskellen, idet vi søger at overbevise andre om, at de skal se og vurdere tingene, som vi selv gør, at gemenheden slår om i en artikuleret konfliktualitet. Det kan ske, fordi vi mener, at vi ligger inde med en sandhed eller ved, hvad der er rigtigt at gøre. Vi hævder hermed en almenhed eller en fælleshed, der dannes og vedligeholdes gennem sociale træfninger. Men intet fællesskab kan være så stærkt og sammentømret, at gemenheden ikke i en eller anden udstrækning igen vil indfinde sig. Den viser sig måske først som en undtagelse, og senere som en eller anden grad af bevægelighed i måden forskellighed håndteres på, hvorved individuelle og sociale dannelsesprocesser kan forløbe på en mindre ufleksibel måde.

I sociale træf omgås vi. I sociale træfninger kæmper vi om, hvad der sandt eller rigtigt at gøre. Det sker eksempelvis, når vi forsøger at nå til enighed gennem diskussion, fremfor at lede efter det, vi ikke behøver at være uenige om gennem konversation (jf. artiklen Hvad er konversation? – det latinske ord conversari betyder ‘omgås’ og sidste led er afledt af vertere, der betyder ‘vende’ (Ordbog over det Danske Sprog), og ordet vertere kommer i øvrigt af den samme rod som ordet værdi (etymonline.com)). Konflikter og diskussioner (sociale træfninger) kan imidlertid ikke undgås. De er en del af vores fælles liv. Men de kan håndteres på måder, hvor de spidser mere eller mindre til. Og det er her dilemmatilgangen kan være frugtbar. For når konfliktualiteten bryder ud i lys lue, trænger dilemmaerne sig på og kan begynde at fryse mere eller mindre til. Aner vi dilemmaerne, og forsøger vi at håndtere dem, opdager vi, at det både afkræver os en god portion dømmekraft og en betydelig grad af kreativitet, hvis det skal lykkes os at håndtere dem (ikke-u)forsvarligt. Hvor fastfrosset og dermed uhåndterbart et dilemma rejser sig, afhænger blandt andet af den måde, samspillet udvikler sig på, og de vilkår, som gør sig gældende i situationen. Ligesom det afhænger af, i hvilken grad de involverede har fået mulighed for at udvikle et dobbeltblik og en dobbelt lydhørhed.

I praksis befinder vi os altid i en uoverskuelig mangfoldighed af hensyn og stemmer. Ser og lytter vi nærmere efter, viser disse hensyn og stemmer sig at skygge for eller overdøve andre hensyn og stemmer i de situationer, som vi gennemlever. Et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft må derfor bestå i at udvikle og bevare en nysgerrig opmærksomhed på tilværelsens rige tvetydighed i almindelighed og situationers dilemmatiske karakter i særdeleshed (vendingen ’tilværelsens rige tvetydighed’ stammer fra Nietzsche, 1974, s. 335).

I tråd hermed anbefaler den danske filosof Hans Fink, at vi passer på med at tale om etik i alt for abstrakte vendinger – det handler om at tale konkret og sagligt:

Al den snak om etik er ikke noget etisk sundhedstegn. Etisk set hører det med til det gode liv, at der ikke tales noget videre om hverken etik eller det gode liv (Fink, 2012, s. 218).

Fink advokerer – ligesom Aristoteles – for en situationsetik, hvor ingen principper på forhånd kan afgøre, hvad der specifikt er godt at gøre. Hvad, der er godt at gøre, afhænger af situationen og den måde, den udvikler sig på. Fink skriver:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Dilemmaer og dømmekraft

Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der gør det muligt at ane de skyggeværdier, som vores værdier risikerer at udelukke.

Lykkes vi med denne form for dobbeltbundet hensyntagen, udfolder vi dømmekraft:

Med ordet dømmekraft markerer jeg, at der skal foretages et skøn og gøres noget i praksis, hvis et dilemma skal håndteres på en (ikke-u)forsvarlig måde. Overdreven handlekraft kan underminere omtanken. Men overdreven omtanke kan tilsvarende underminere handlekraften. Ordet dømmekraft har netop denne dobbelthed indbygget i sig, idet dømme – ifølge Ordbog over det Danske Sprog – både kan bruges om ‘domfældelse’ (ordet dom er afledt af en rod, der betyder ‘gøre’) og om ‘skønsdannelse’ (ordet skøn er beslægtet med ordet skue, der i øvrigt er afledt af en rod med betydningen ’agte på’, ’høre’, ’føle’ (jf. også Pedersen, 2017a, s. 35 og s. 38 for en uddybning). Dømmekraften er ikke hensynet til noget bestemt. Og af samme grund er denne kraft måske det eneste, der ikke kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis (ibid. s. 205). Dømmekraften viser sig som en vedvarende og dynamisk hensyntagen til det, der er i spil og på spil i samspil i hverdagslivet og indebærer en opmærksomhed på, at relevante hensyn og stemmer ikke overses eller overhøres eller ender med at blive altdominerende (ibid., s. 201).

Man kan som tidligere nævnt godt sige, at Josefine udfolder dømmekraft i form af en dobbeltbundet hensyntagen (til såvel værdien som til denne værdis komplementære skyggeværdi) i situationen på kælkebakken. Kvaliteten af en dilemmahåndtering må dog også altid ses i lyset af kvaliteten af det samspil og kvaliteten af de vilkår, der gør sig gældende (hvorfor dømmekraften da også kan hævedes at indeholde en individuel, en kollektiv såvel som en strukturel dimension (ibid. s. 43-44 og artiklen På sporet af håbet)). Samspillet og vilkårene kan bidrage til, at dilemmaet tør mere eller mindre op, så der hermed opstår en ny fleksibilitet og dermed nye handlemuligheder i situationen. Men samspillet og vilkårene kan også bidrage til, at dilemmaet fryser mere eller mindre til, så situationen spidser yderligere til, og der opstår afmagt og konflikter blandt de involverede. Josefine og Johannes tilhører eksempelvis en specialgruppe i børnehaven, og denne gruppe kan ikke udelukkes at leve et mere eller mindre afsondret liv fra resten af børnegruppen og personalegruppen. Så når Hans og Grethe efter eget udsagn ‘ikke leger med Johannes’, så behøver det ikke kun at handle om, at de har dårlige erfaringer med at lege med Johannes – det kan også skyldes strukturer og organiseringer af både institutionel, kommunal og sågar samfundsmæssig karakter. Det vender jeg tilbage til i det følgende.

Skylla og Charybdis

Når vi forsøger at tage nogle af de mange modsatrettede hensyn, som vi løbende oplever i vores hverdagsliv, tænker de færreste nok på det som en håndtering af egentlige dilemmaer. Ordet dilemma forbindes ikke sjældent med meget vanskelige etiske spørgsmål i stil med dem, som eksempelvis Etisk Råd forsøger at afklare og tage stilling til.

Mange kommer også til at tænke på særligt tilspidsede situationer, hvor man tvunget til at vælge mellem to onder; lige meget, hvad man gør, går det galt. Man står, som man siger, i et valg mellem pest eller kolera. Denne forståelse af et dilemma er ikke helt i skoven ud fra den dilemmaforståelse, jeg har udviklet ovenfor. Men den er heller ikke helt rammende. Vi er – som Aristoteles påpegede i ét af citaterne ovenfor – nødt til at leve med tvetydigheden og tage både det gode og det dårlige ved begge sider af den tvedelte præmis med i overvejelserne. Der er et pest-eller-kolera-aspekt indbygget i dilemmabegrebet, men det er kun den ene side af sagen (repræsenteret ved de to modsatrettede bekymringer). Den anden side af sagen er det gode – om end tvedelte – man bestræber sig på ved at udfolde en dobbeltbundet hensyntagen i praksis (repræsenteret ved værdien og værdiens komplementære skyggeværdi). Når Den Danske Ordbog definerer et dilemma som en “situation, hvor man skal træffe et vanskeligt valg, typisk mellem to lige dårlige eller gode muligheder” (min kursivering, CP), burde det måske derfor snarere hedde ‘mellem to lige dårlige og gode muligheder’.

Pest-eller-kolera-motivet genfindes i myten om Odysseus, der i et smalt sund var henvist til at navigere sit skib mellem en klippe beboet af det sekshovedede uhyre Skylla og en rasende hvirvelstrøm skabt af søuhyret Charybdis – og hvor Odysseus til sin rædsel ender med at miste seks af sine bedste mænd til Skylla (Homer, 1968, s. 189-191). Altså umiddelbart det, man forbinder med en pest-eller-kolera-valgsituation. Det hører dog med til historien, at troldkvinden Kirke på forhånd havde advaret Odysseus og givet ham det råd, at han først og fremmest skulle fokusere på ikke blive indfanget af Charybdis og samtidig styre sin trang til at tage kampen op med Skylla, der ifølge Kirke er udødelig og derfor blot ville kunne forny sine angreb i en uendelighed (ibid, s. 186). Med denne viden in mente forekommer det at miste hele skibet til Charybdis selvfølgelig – alt andet lige – at være et større onde end at miste seks gode mænd til Skylla. Men det betyder ikke, at Odysseus fulgte Kirkes råd. Han holder en tale for at indgyde sine mænd mod og for at give dem instrukser om, hvordan de skal navigere. Han undlader dog at fortælle dem om Skylla af frygt for, at de vil miste modet. Odysseus stod dog selv spejdende og kampklar i skibets front for at forsvare sig selv og sine mænd mod Skylla. Skylla gemmer sig imidlertid i tågen og dukker først op og bortsnapper seks mænd i netop det øjeblik, hvor Odysseus og hans mandskab – med dødsangsten malet i ansigt – har hele deres opmærksomhed rettet mod at undgå Charybdis (ibid, s. 190).

Man kan godt sige, at Odysseus befinder sig i en situation, hvor han er tvunget til at vælge mellem to onder. Han ofrer jo på sin vis seks mænd for hermed at rede sit skib, sig selv og resten af sit mandskab. Men situationen taget i betragtning, forekommer det mig at være en meget abstrakt synsvinkel at anlægge. I virkeligheden er det nok mere præcist at sige, at Odysseus i praksis forsøger at rede alle sine mænd fra Skylla samtidig med, at han forsøger at navigere skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm – med risiko for enten at miste hele skibet eller en del af sine mænd. I takt med at situationen i sundet spidser til, oplever Odysseus på én gang to modstridende bekymringer, som han kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til såvel en værdi (i denne situation er godt, at han reder sine mænd fra Skylla) som til denne værdis komplementære skyggeværdi (i samme situation er det også godt, at han navigerer skibet udenom Charybdis’ hvirvelstrøm). Værdien og skyggeværdien såvel kompletterer som udelukker hinanden i situationen, som den udvikler sig – samtidig med at valget af enten den ene eller den anden side af denne tvedelte præmis vil forstærke den ene eller den anden bekymring og dermed få situationen til at spidse yderligere til. Også Odysseus kunne have handlet anderledes. Måske ender Odysseus og hans mænd med at blive for optaget Charybdis? Og måske var det en mindre god beslutning ikke at fortælle sine mænd om Skylla. Flere øjne ville måske have gjort en forskel? Men på den anden side ville mændene måske hermed have mistet modet, eller de kunne være blevet så optaget af Skylla, at skibet hermed ville blive fanget af Charybdis. Måske var det alligevel ikke så ringe dømmekraft, Odysseus udviste, når omstændighederne tages med i betragtning? Det er – som jeg tidligere citerede Aristoteles for – ikke nemt at afgøre, hvornår og i hvilken udstrækning andres handlinger er kritisable. Især ikke når mennesker tilsyneladende gør sig store anstrengelser for i praksis at håndtere dilemmaerne så godt, de kan.

Jeg vil godt medgive, at ordet dilemma har en tragisk klang. Men som Lars-Henrik Schmidt har bemærket, så kan noget godt være tragisk uden at være sørgeligt:

Dødens uafvendelighed er tragisk, men den er ikke sørgelig. Det er sørgeligt, når noget indtræffer, som kunne være afværget, hvilket igen betyder, at man kan bebrejde nogen, at udfaldet ikke blev et andet. (Schmidt, 2006)

At tilværelsen er dilemmafyldt kan nok ikke være anderledes. I den forstand er dilemmaer tragiske. Men specifikke dilemmaer, som de løbende dukker op i hverdagslivet, kunne vi i reglen altid have håndteret anderledes. Og derfor kan vores håndtering af dilemmaer også gå sørgeligt skidt. Det var nok sørgeligt, at Odysseus mistede seks af sine bedste mænd – det kunne måske nok være gået bedre, men jo også en hel del værre (selvom ethvert menneskeliv er uerstatteligt).

Når vi imidlertid lykkes med at håndtere dilemmaer, og et lykketræf opstår, som det på sin vis er tilfældet i situationen på kælkebakken, så indfinder der sig en slags afspænding, som ligner den, en god latter kan udløse. En (ikke-u)forsvarlig eller måske ligefrem vellykket håndtering af et dilemma kan ikke sjældent fremkalde et lettet smil eller en forløsende latter. Humøret endte jo som bekendt med at være ret højt på kælkebakken. Måske er dilemmaer ikke blot tragiske, men tillige forbundet med en eller anden form for humor?

Dilemmaer – mellem den lille og den store humor

Den danske filosof Harald Høffding har argumenteret for frugtbarheden af at opfatte humor som en grundlæggende livsindstilling, der består i løbende at forbinde det komiske med det tragiske i tilværelsen (Høffding, 1916). Høffding skelner mellem ironi og humor. I ironien er der ‘spøg bag alvor’, mens der i humoren er ‘alvor bag spøg’ (ibid., s. 68). Og alvoren står altid i forhold til en værdi (ibid.).

I den oldgræske komedie blev betegnelsen ‘ironiker’ brugt om en person, der gør sig mere ydmyg eller laverestående, end vedkommende er (denstoredanske.dk). Ironiens komiske effekt består i, at man i fuld alvor siger eller gør det modsatte af, hvad man i virkeligheden mener eller forventes at gøre – samtidig med at ens virkelige mening eller forventning skinner igennem i selve måden, man taler eller handler på. Så når Sokrates eksempelvis – som den meget vidende mand han havde ry for at være – stiller sig uvidende an over for sine samtalepartnere, så kan han betragtes som ironiker (ibid.).

Hvis Josefine eksempelvis sagde til Hans og Grethe, idet de afviser at lege med Johannes: “Jamen, det er jo også jer, der bestemmer her i børnehaven” – samtidig med at hun hentede kælkene og lagde an til at alle tre børn skulle kælke sammen, så kan det altså opfattes som ironi. Måske ville Josefine (eventuelt sammen med andre voksne) kunne trække på smilebåndet over den bemærkning – mens Hans og Grethe derimod nok ville have sværere ved at se morskaben.

Hvis Josefine derimod, som respons på Hans og Grethes afvisning af at lege med Johannes, kastede sig ned i sneen og – rullende ned af kælkebakken – råbte: “Skal vi se, hvem der kan trille længst”, så kan det måske opfattes som humor. Sammenstødet mellem den forventede voksenopførsel, og en voksens uventede barnlige opførsel, vil måske få de involverede til at grine. Spørgsmålet er så, om der blot er tale en spøg. I givet fald er humoren udtryk for komik. Høffding kalder det ‘den lille humor’ (Høffding, 1916, s. 92). Eller om spøgen tillige bevæger sig på alvorens grund og dermed er et led i udfoldelsen af det, Høffding kalder ‘den store humor’, der såvel angår livets disharmonier som dets værdier (ibid, s. s 89 og 92). Det kan være sjovt, når voksne opfører sig barnligt. Men alvorlig talt, så har voksne, der har bevaret elementer af en barnlig indstilling til tilværelsens små og store spørgsmål, måske også en vis berettigelse i en børnehave?

Den store humor er at opfatte som en livsindstilling, der på én gang udtrykker “et stort Blik paa Livet og en ærlig Erfaring om Livets Småligheder og Ulykker” (ibid., s. 43). Man ser det “det Smaa og det Begrænsede (…) som nødvendige Former for det Store og Uendelige” (ibid., s. 164), hvorved smålighederne, ulykkerne og det små og begrænsede får en positiv betydning. Den store humor forstår Høffding som en totalfølelse, der tager form af en grundstemning eller et sindelag, og dermed en måde at leve på, mens den lille humor er en enkeltfølelse, der tager form af en forbigående sindsstemning (ibid., s 45).

Forfatteren Per Højholt skal engang have sagt, at humor består i, at man tager “to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen” (Jørgensen, 1993, s. 156). Og det er der helt sikkert noget om. Men sammenstødet er nok alt andet lige sjovest, når det ikke er helt tilfældige ting, der støder sammen. De to ting skal helst stå i et særligt akavet forhold til hinanden. Som når for eksempel en meget lille dreng tager en stor mands hat på (Spencer i Borberg, 2004, s. 30). Eller når en lille dreng, som Hans, stiller sig standhaftigt og myndigt an, og modsiger en voksenautoritet. Eller når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Eller når Odysseus overmodigt tror, at han ene mand kan overvinde et udødeligt sekshovedet uhyre. Eller når en stor filosof falder i et hul, fordi han er så optaget at sine spekulationer, “men ikke kunde se, hvad der var lige for Fødderne af ham” (Platon, 1992, s. 138).

I humoren siger eller gør man noget uventet – typisk ved at to forskelligartede ting, der står i et eller andet akavet indbyrdes forhold, modstilles hinanden – og hermed opstår den komiske effekt. Den komiske effekt af en spøg er et godt grin. Den komiske effekt af den store humor er også et godt grin eller et træk på smilebåndet. Men i forlængelse af denne effekt opstår der tillige en (efter)tænksomhed af mere alvorlig karakter. Den store (!) humorist, Robert Storm Petersen, indfanger indirekte den store humors væsen, idet han lader en af sine skæve figurer sige til en anden: “Kære ven – det er modsigelserne, det kommer an på – hvis vi blev ved med at sige det samme, så kom vi jo ingen vegne!” (Petersen, 1977, s. 48). Og hvad skal den stakkels samtalepartner så svare? Modsiger han udsagnet, bekræfter han det – og modsiger sig selv. Bekræfter han udsagnet, modsiger han det – og modsiger igen sig selv. Når denne modsigelsesspiral går op for én som læser, er det svært ikke at trække på smilebåndet. Men lidt efter indfinder eftertanken sig. For har udsagnet egentlig ikke meget for sig? Kan det omformuleres, så det ikke bringer samtalepartneren i en håbløs situation, hvor han ender med at modsige sig selv, lige meget hvad han siger? Kunne han finde en måde at svare på, der kunne bringe ham ud af den håbløse situation? Hvilken rolle spiller modsigelser i vores tankevirksomhed og praksis?

Den lille dreng med den voksne mands hat er nok et udtryk for den lille humor. Men når Hans, stiller sig an, og modsiger en voksen autoritet, så kan episoden, iagttaget ude fra, godt være et udtryk for den store humor. For er det kun de voksne, der bestemmer i børnehaven? Det samme gælder, når en voksen opfører sig som et barn på Kælkebakken. Både børn og voksne kan vel også have glæde af, at voksne tager del i legen? Og det (over)mod Odysseus udviser kunne vel også komme sig af, at han tvivler på den overleverede viden om, at det sekshovedede uhyre i virkeligheden er udødeligt? Og nok er det sjovt, når store, kloge filosoffer falde i huller i al deres upraktiske tænksomhed – men hvad skal vi med filosofi, hvis tankerne ikke bidrager til, at vi kan begå os i verden?

Den lille humor indebærer en tragikomisk modsigelse af en eller anden slags. Mens den store humor forener “Livets Tragedie med dets Komedie” (Høffding, 1916, s 89) på en måde, som Høffding foretrækker at kalde komitragisk:

Naar Sproget har dannet Udtrykket ’Tragikomik’, har det derved især betegnet det Komiskes Overvægt, og derfor passer Ordet ikke paa Humor, hvor spøgen bevæger sig på Alvorens Grund. Ordet har desuden en afgjort haanende og nedsættende Betydning (…) Ordet ’komitragisk’ vilde passe bedre paa Humor. (ibid.)

Høffding mener, at humoren – det komitragiske – udfolder sig på alvorens grund og dermed står i forhold til betydningsfulde værdier i vores tilværelse. Humoren udtrykker på én gang en indsigt i “Livets Disharmoni og i Livets Værdier” (ibid., s. 92). Og når værdier trues og knægtes eller kommer i modstrid med hinanden, finder humoren bekræftelse på “at ingen enkelt Værdi kan omfatte al Værdi” (ibid.) – og hermed peger den enkelte værdi ud over sig selv:

Livserfaringen har stillet os Ansigt til Ansigt med store Modsætninger, hvis Brod vi have følt. Den Værdi, i hvis Tjeneste Alvoren staar, vil vise sig at staa i Modsætning til andre Værdier og peger derved ud over sig selv (…) Selv de højeste Værdier må udformes og begrænses gennem Forholdet til andre Værdier. Denne Erfaring gør, at Humoristen helst udtaler sig spøgende og indirekte (…) Selve Spøgen er dog ikke blot en Tilflugt, en Udvej. Gennem den godtgør Sindet sin Overlegenhed over de Modsigelser og Modsætninger, det har at kæmpe med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve. (ibid., s. 69-70)

Citatet bringer tankerne hen på dilemmaforståelsen, som jeg udfoldede ovenfor. Værdier står blandt andet i forhold til andre værdier på den måde, at en værdi – og dermed en bestræbelse på at gøre en (alvorlig) bekymring til skamme – begrænses gennem forholdet til værdiens komplementære skyggeværdi, og dermed bestræbelser på at gøre en anden (alvorlig) bekymring til skamme.

Når en værdi dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode, kan det jo faktisk godt i første omgang opleves komisk og til tider lattervækkende. I hvert fald når man indtager en iagttagerposition eller som deltager er kommet på passende afstand af begivenhederne. Som iagttager til – eller tænksom deltager i – situationen på kælkebakken, kunne man komme til at trække på smilebåndet, idet Hans standhaftigt og myndigt træder frem og udfordrer Josefines krav om, at alle tre børn skal kælke sammen. Det komiske ligger måske både i overraskelsen over Hans’ standhaftighed og myndighed (han er et barn) og i selve sammenstødet og uforeneligheden mellem Hans’ og voksenautoritetens (Josefines) måder at forholde sig på. Det er i givet fald den lille humor, der hermed viser sig.

Men Josefine vil sikkert også kunne genkalde sig de bekymringer, hun oplevede, mens begivenhederne stod på. Forestiller vi os, at Josefine spekulerer over disse bekymringer, og måden hun forsøgte at gøre dem til skamme på, vil dilemmaet måske træde tydeligt frem for hende. Opsporer Josefine dilemmaet, vil der måske indfinde sig en fornemmelse af ‘afspænding’, der kommer sig af, at hun nu kan se situationen i et nyt lys; nemlig i lyset af komplementariteten mellem værdien og værdiens skyggeværdi. I det sekund dilemmaet går op for Josefine, kan man vel også godt forestille sig, at hun trækker på smilebåndet. Det er den store humor, der her viser sig. Med Høffdings ord godtgør sindet her sin overlegenhed over én af de modsætninger ”det har at kæmpet med under den inderlige Fastholden af det, der gør Livet værdt at leve”. Og herefter indfinder eftertanken sig igen; for det dilemma, Josefine har opsporet, er jo, i en eller anden form, gået igen i et hav af andre situationer. Og intet tyder vel på, at det ikke vil blive ved med det? Kunne disse dilemmaer have været håndteres anderledes? Hvad er der egentlig i spil og på spil for de involverede i disse situationer? Og hvordan kan lignende dilemmasituationer håndteres i fremtiden?

Dilemmaer har det med at komme bag på os og kunne altid have rejst sig og været håndteret på en (lidt) anderledes måde. Det er det komiske aspekt. Men det, at situationer er dilemmatiske, kan ikke være anderledes. Det er det tragiske aspekt. Det komitragiske viser sig, når det går op for os, at de modsigelser og uforeneligheder, vi især oplever i tilspidsede situationer, i virkeligheden er dilemmaer, der kalder på omtanke og maner til eftertanke. Når man ser forbindelsen mellem de mest betydningsfulde komplementære hensyn eller stemmer i en specifik situation, indfinder afspændingen sig (det er det lattervækkende) – men dilemmaet kan ikke ordnes en gang for alle og vil i en eller anden form blive ved med at gå igen (det er det tankevækkende).

Dilemmaer som led i ‘humoristisk’ erfaringsdannelse

Ordet humor har oprindeligt betydet ’væske’ (Den Danske Ordbog). Det udspringer af den såkaldte temperamentslære, som går tilbage til antikken (denstoredanske.dk). Denne lære er i forskellig form blevet doceret ved universiteterne under betegnelsen humoralpatologi frem til midten af 1800-tallet (ibid.). Påstanden er, at der findes fire kropsvæsker (på latin humores) – gul galde (på oldgræsk xanthe chole), blod (på latin sanguis), sort galde (på oldgræsk melaina chole) og slim (på oldgræsk flegma) – der kan være mere eller mindre fremherskende i en persons krop (Lübcke, 2010, s. 322). På den baggrund forklarede man i sin tid fysiske og psykiske sygdommes fremkomst ved, at forholdet mellem de fire kropsvæsker havde forrykket sig og samlet sig forkerte steder (denstoredanske.dk; Den Danske Ordbog). Hver især giver de fire væsker – hvis de dominerer en persons krop – anledning til, at den ramte person bliver henholdsvis kolerisk (heftig), sangvinsk (optimistisk), melankolsk (tungsindig) og flegmatisk (sindig). Disse kropsvæsker med deres afledte sindstilstande eller temperamenter måtte derfor bringes i balance, for at patienten kunne blive rask (det latinske temperare betyder ‘blande i et passende forhold’ (Den Danske Ordbog)).

Temperamentslæren hentede sin inspiration i den såkaldte elementlære, hvor filosoffen Empedokles’ havde hævdet eksistensen af fire kosmiske elementer: ild, luft, jord og vand. Det var en udbredt opfattelse i antikken, netop inspireret af denne elementlære, at mikrokosmos og makrokosmos er forbundne på en sådan måde, at hver kropsvæske (og temperament) svarer til et af de fire kosmiske elementer (Pedersen, 2011, s. 156). Ild svarer til den gule galde og det koleriske (heftige) temperament, luft svarer til blod og det sangvinske (optimistiske) temperament, jord svarer til sort galde og det melankolske (tungsindige) temperament, og vand svarer til slim og det flegmatiske (sindige) temperament. Empepokles argumenterede desuden for eksistensen af to grundlæggende kræfter – kærlighed og strid – der skiftevis kan dominere samspillet mellem de fire elementer, hvorved de samles og adskilles, så ting derved kan opstå og tilintetgøres (Mejer, 1971, s. 165). Man må altså forestille sig, at de fire temperamenter kan være i mere eller mindre i (dis)harmoni og dermed kan skabe ‘blandede følelser’. Som filosoffen Michel Montaigne for eksempel – ikke uden et element af humor – bemærker et sted:

Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (Montaigne, 1992, s. 13)

Ordet humor er altså etymologisk set forbundet til det kropslige og modsætningsfyldte – herunder forholdet mellem det uendeligt store (makrokosmos) og det uendeligt små (mikrokosmos). Dette forhold går på sin vis igen i aktuelt dansk sprogbrug, hvor ordet humor bruges om: “evne eller egenskab hos nogen der sætter vedkommende i stand til at opfatte og udtrykke det komiske eller morsomme i en situation eller i tilværelsen generelt” (Den Danske Ordbog). Hermed kan humor kan altså repræsentere alt fra en simpel spøg til en grundlæggende livsindstilling. Og humoren udtrykker ikke sjældent begge dele.

Filosoffen Simon Critchley (2002) mener, at ’huller i verden’ er et træk ved humor og alt, hvad der er sjovt. Vi har alle bestemte forventninger om, hvordan tingene hænger sammen, og hvad der er rigtigt og forkert – og når vi pludselig falder ned i et ’hul’ netop dér, hvor vi ellers forventer at finde en velkendt sammenhæng eller rutine, så kan det have en lattervækkende virkning. Hvis Critchley har ret, kan man forestille sig en sammenhæng mellem humor og erfaringsdannelse. Vores erfaringer kan nemlig – som filosoffen Hans-Georg Gadamer har gjort opmærksom på – være af to slags. Der er de erfaringer, vi har gjort i fortiden, og som vi trækker på i nutiden. Men der også de erfaringer, som vi gør i nutiden. Den sidste slags erfaringer “går på tværs af en forventning” (Gadamer, 2004, s. 338; jf. også artiklen Er alle situationer læresituationer?). De gøres måske netop, når vi falder i de uventede ‘huller i verden’, som Critchley taler om. Det er klart, at disse erfaringer ikke er lige morsomme alle sammen. Om end det dog er værd at erindre sig, at vi både bruger ordet morsom om det, der “får nogen til at more sig og le” og om det “som er spændende, bemærkelsesværdig, ejendommelig, interessant el.lign.” (Den Danske Ordbog).

Måske er de erfaringer vi gør ‘humoristiske’, idet de angår det uventede – mens de erfaringer, vi har, er af mere ‘alvorlig’ karakter, idet de angår det, vi har lært og dermed det ventede. Jeg forestiller mig, at visse af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til at reflektere og tage ved lære af de situationer, erfaringerne er gjort i. Så siger vi, at vi har lært noget. Og det, vi har lært, er noget bestemt. Hvis Josefine ikke kan finde kælkene, fordi de er blevet flyttet til et nyt sted, så gør hun sig en erfaring, som hun kan lære af (forudsat at hun får viden om det nye sted og kan finde det). Hermed forvandles ‘humoristiske’ erfaringer så at sige til ‘alvorlige’ erfaringer.

Men andre af de ‘humoristiske’ erfaringer, som vi gør, giver os anledning til vedvarende og måske livslange refleksioner, der bidrager til at nuancere vores dømmekraft. Hvis Josefine tænker dybt og længe over, hvem der egentlig bestemmer i børnehaven og over, hvad der dybest set ligger i at bestemme, så opdager hun måske, at det er et mere kompliceret spørgsmål end som så. Måske kan det slet ikke afgøres, og svaret derfor heller ikke læres. Som filosoffen Ludwig Wittgenstein (2012, s. 35) bemærker et sted, så er vi netop ikke i stand til klart at afgrænse de begreber, vi bruger. Og det er “ikke fordi vi ikke kender til deres rigtige definition, men fordi de ikke har nogen rigtig ‘definition'”, skriver han og tilføjer: “At antage, at de må have en sådan definition, ville svare til at antage, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler” (ibid.). At filosofere over, hvad det vil sige at bestemme, og at have øje og øre for, hvad det vil sige at bestemme i praksis, kan derfor ikke bestå i at lægge mærke til noget bestemt. Men det betyder ikke, at refleksioner af denne karakter eksempelvis ikke vil kunne udvide Josefines opmærksomhed og hendes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling (jf. Aristoteles’ begreb om fronesis), så hun måske på den baggrund vil kunne tage flere forhold med i betragtning, når hun overvejer og afvejer, hvad der er godt gøre i de situationer, som hun gennemlever. Når vi på denne måde nuancerer vores sprogbrug og dømmekraft, så siger vi, at vi er blevet klogere. Og det uden, at vi af den grund vil kunne pege på noget bestemt, som vi har lært.

Lærdom og livsklogskab er altså ikke det samme. Hans-Georg Gadamer skriver:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Ifølge Gadamer, lærer man ikke dømmekraft (fronesis) (ibid., s. 302). Man befinder sig altid i en situation, der afkræver én handling, og hvor det ikke blot drejer sig om at anvende en viden på den konkrete situation, som man allerede er i besiddelse af. Ligesom intet menneske kan fremstille sig selv, som det fremstiller en ting (ibid., s. 301). Vi skaber hverken situationer eller os selv, som en håndværker fremstiller en ting:

Det billede som mennesket har om sig selv, dvs. hvordan det skal være, dets begreber om ret, og uret, anstand, mod, værdighed, solidaritet osv. (…) er ganske vist en slags forbillede, det ser op til. Men det er dog fundamentalt forskellig fra det forbillede, som håndværkeren bruger, når han skal fremstille en ting. Hvad der f.eks. er retfærdigt, kan ikke defineres uafhængigt af den situation, der kræver den rette handling af mig; derimod kan håndværkerens eidos af den ting, han vil fremstille, udmærket være entydigt defineret i kraft af, hvad den skal bruges til. (ibid.)

Som Jacques Derrida bemærker: “At leve er per definition ikke noget, man lærer” (citeret fra Biesta, 2014, s. 89). I den henseende er vi altid henvist til bruge vores dømmekraft (fronesis), der som sagt – hvis vi følger Aristoteles – retter sig mod de menneskelige goder:

Det synes at karakterisere den kløgtige (dvs. dén, hvis handlinger er kendetegnet ved fronesis, CP), at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt (…) Således er den kløgtige den, som generelt er velovervejet (…) kløgt (fronesis, CP) [er] ikke lig med hverken videnskab eller kunst. Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst, da handlen og frembringen er generisk forskellige. Tilbage bliver, at den (fronesis, CP) er en handlende og sandt rationel egenskab, som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv. Således er kløgten (fronesis, CP) nødvendigvis en sandt rationel og handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder. (Aristoteles, 2000, s. 153-154)

Og de menneskelige goder kan ikke forstås uden at forstå det samfund, som disse goder er en del af. Der findes – ifølge Aristoteles – intet menneskeliv uden samfundsliv. Han opfatter mennesket som et ’politisk dyr’ – et samfundsmæssigt væsen – hvor sproget spiller en altafgørende rolle i såvel individuelle som sociale dannelsesprocesser. Aristoteles skriver:

… hvorfor mennesket er et samfundsvæsen mere end bier og alle andre levende væsner, som lever i flok, vil fremgå af det følgende (…) Talen tjener til at forklare, hvad der er gavnligt og skadeligt og følgelig også, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt. Dette er til forskel fra alle andre levende væsner ejendommeligt for menneskene, at kun de er i stand til at opfatte godt og ondt, retfærdigt og uretfærdigt og lignende; det er delagtigheden i disse ting, der skaber husstand og stat. (Aristoteles, 1997, s. 78)

Vi er – som allerede Aristoteles altså var opmærksom på – henvist til at gøre vores erfaringer under nogle omstændigheder og vilkår, som vi kun i ringe grad kan overskue og kontrollere. Det, vi gør, og den tradition og det samfund, vi er en del af, er forbundne i en uoverskuelig og modsætningsfyldt helhed. Og i håndteringen af dette grundvilkår har vi – som de samfundsmæssige væsner, vi er – udviklet en række fællesgoder (som eksempelvis børnehaver), hvor såvel den enkelte som alle i samfundet som sådan “er interpelleret til at vise gensidig omsorg for at sikre hinandens muligheder for deltagelse i det fælles liv” (Højrup & Jensen i Thorgaard, Nissen & Jensen, 2010, s. 31). Fællesgoder er ikke harmoniske og fasttømrede fællesskaber, idet hensyn til det individuelle og hensyn til det fælles løbende må forhandles og balanceres. De opstår, vedligeholdes og udvikles gennem fælles aktivitet, men det er samtidig en aktivitet, hvor uenigheder og stridigheder altid i en eller anden grad vil gøre sig gældende. Og i denne mere eller mindre konfliktprægede proces “udkrystalliseres handlemåder og standarder for vellykket udøvelse af den pågældende praksis” (ibid. s. 31-32). Josefine, Johannes, Grethe og Hans bidrager gennem deres konflikter og forhandlinger på kælkebakken til, at børnehaven som fællesgode vedligeholdes og udvikles.

Dilemmaer og sociologisk fantasi

Ikke mindst indenfor sociologien, findes der mange bestræbelser på at forstå forbindelser mellem mikroforhold (handlinger og samspil) og makroforhold (samfundsmæssige, strukturelle vilkår).

Sociologen Charles Wright Mills har eksempelvis argumenteret overbevisende for, at sociologi handler om at bruge fantasien til at forstå forbindelser mellem menneskers hverdagsbekymringer og samfundets struktur og udvikling (Mills, 2002, s. 17Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 385-396; Pedersen, 2011, s. 275-282). Og det gør man bedst ved hele tiden at veksle mellem de to perspektiver, når man forsøger at forstå menneskers handlinger og det samfund, som de udøves i.

Mills kaldte denne form for perspektivskifte sociologisk fantasi. Den sætter dens indehaver “i stand til at forstå den historiske scene i lyset af, hvad den betyder for forskellige individers indre liv og ydre livsforløb” (Mills, 2002, s. 17). I og med, det lever, bidrager ethvert menneske:

… til udformningen af dette samfund og dets historie, samtidig med at individet selv skabes af samfundet og dets historiske drivkræfter […] Den sociologiske fantasi sætter os i stand til at forstå historien og biografien og deres indbyrdes relationer i samfundet. (Mills, 2002, s. 17-18)

Når den sociologiske fantasi aktiveres, synliggøres forbindelserne mellem vores personlige bekymringer (’personal troubles’) og de offentlige anliggender eller spørgsmål (’public issues’), der opstår som en følge af strukturelle modsætningsforhold og forandringer i samfundet. Vi ser vores bekymringer i et nyt lys, når vi indser, at de hænger sammen med problemer, der knytter sig til samfundsudviklingen i al dens modsætningsfyldte helhed:

… det, vi oplever i forskellige og specifikke miljøer, [er] ofte forårsaget af strukturelle forandringer. For at forstå de forandringer, der finder sted i mange personlige miljøer, må vi altså rette blikket ud over dem (…) At være bevidst om den sociale strukturs begreb og at kunne anvende det med omtanke er det samme som at være i stand til at spore sådanne forbindelser mellem et utal af forskellige miljøer. Er man i stand til det, er man i besiddelse af den sociologiske fantasi. (Mills, 2002, s. 22)

Og hermed åbnes der for en forståelse af, at det, vi ikke sjældent:

… opfatter som personlige bekymringer, meget ofte er problemer, der deles af andre, og at disse problemer ikke kan løses af et enkelt individ, men kun i kraft af en ændring af strukturen i de grupper, han tilhører – og nu og da af hele samfundsstrukturen. (Mills, 2002, s. 191)

Mills foreslog en langt mere kreativ tilgang til forståelsen af samfundet, end de fleste sociologer har for vane. Han anbefalede eksempelvis følgende metodiske greb (ibid., s. 216-218):

– Kombinér viden og begreber, der ikke umiddelbart har det fjerneste med hinanden at gøre!

– Interessér dig for ord og deres forskellige betydning gennem en “kåd og overgiven holdning til de vendinger og ord, hvormed forskellige spørgsmål defineres” (ibid.)!

– Kryds eksisterende (og nye) måder at kategorisere eller klassificere fænomener på!

– Iagttag forsøgsvis gennem ekstremer!

– Vend forsøgsvis om på din proportionssans – er noget eksempelvis småt (lokalt eller partikulært), så forestil dig det enormt stort (globalt og universelt) og omvendt!

– Fremhæv kontrasterne gennem komparative (historiske) analyser!

– Hold dig skrivende og forsøg dig med analytisk at krydsklassificere studieobjekter (det, der er genstand for din undersøgelse) og faglige temaer (din viden om relevante faglige begreber, distinktioner og udviklingstendenser)!

Da sociologisk fantasi handler om at kunne skifte perspektiv og se forbindelser mellem strukturelle forhold og hverdagslivets bekymringer på tværs af forskellige samfundsmæssige sammenhænge, så ville disse metodiske råd bidrage til at stimulere denne fantasi.

Fra Mills henter jeg idéen om, at personlige og kollektive bekymringer kan henføres til, at værdier i givne sammenhænge opleves som truede. Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet i figuren nedenfor markerer, at det altid er værd at overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i overvejelser over, hvilke samfundsmæssige sfærer, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter dilemmaets værdi henholdsvis dets skyggeværdi:

Samfundet opfattes hermed som et grundlæggende konfliktuelt fænomen, hvor samfundsmæssige brudlinjer bidrager til at gøre situationer og de positioner, de involverede indtager i disse situationer, dilemmatiske. Ordet brudlinje bruger vi om en “revne eller adskillelse, hvor noget er brækket” og i overført betydning om en ‘grænse’ eller et ‘skel’ (Den Danske Ordbog). Inden for geologien taler man om brudlinjer, når eksempelvis områder af et jordlag har forskudt sig i forhold til hinanden (ibid.). Noget brydes med andre ord op, og det, der adskilles, kommer til at udgøre to sider af samme brudlinje. Samfund forandrer sig med tiden, og disse forandringer kan metaforisk betragtes som brud, hvor der skabes samfundsmæssige brudlinjer mellem forskellige sfærer og mellem forskellige sociale dynamikker (Pedersen i Schou og Pedersen, 2014, s. 48-53).

Man kan eksempelvis opfatte ‘markedet’, ‘staten’, ‘civilsamfundet’ og ‘individualiteten’ som relativt selvstændige samfundssfærer med forskellige logikker, der kan virke med og mod hinanden og dermed bidrage til, at dilemmaer i hverdagslivet opstår og fryser mere eller mindre til (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 48-53). De fire sfærer kan anskueliggøres på følgende måde (Pedersen, 2017a, s. 186 – inspireret af Schmidt, 2010, s. 110):

Figurens midte ’fortaber’ sig i en slags uartikuleret socialt liv for alle, som Lars-Henrik Schmidt, som nævnt ovenfor, døber gemenhed. Men i en vis forstand er vi nok altid under en eller anden grad af indflydelse af alle fire sfærer, der hermed positionerer os – og hvor vi positionerer os selv – på måder, hvor sfærerne støder sammen og bidrager til at skabe dilemmaer i vores hverdagsliv.

I situationen på kælkebakken kunne følgende samfundsforhold tænkes at gøre sig gældende:

Ud fra et makroperspektiv, opstår bekymringer, når forskellige samfundssfærer – med deres forskellige logikker – støder sammen. Der er allerede et fællesskab på legepladsen, der måske primært understøttes af civilsamfundsfæren og måske også af markedssfæren, idet Hans og Grethe kan have forældre, der i økonomisk, social og kulturel henseende ligner hinanden sammenlignet med Johannes’ forældre. Men Josefine er forpligtet på at gøre en inkluderende indsats. Indsatsen understøttes af statssfæren (jf. Servicelovens § 19 og Dagtilbudslovens § 1) og begrundes blandt andet i hensynet til Johannes’ udvikling og trivsel. Det vil sige i individualitetssfæren. Værdien understøttes således af statssfæren og individualitetssfæren i forening, mens skyggeværdien understøttes af civilsamfundssfæren og markedsfæren i forening. Hermed støder styringslogikken (‘ret og pligt’) og selvstyringslogikken (‘mig og de andre’) sammen med fællesskabslogikken (‘os og dem’) og konkurrencelogikken (‘udbud og efterspørgsel’).

Samfundssfærernes logikker virker med forskellig styrke, og de kan både styrke og svække hinanden, afhængig af hvilke sammenhænge og samspil de aktualiseres i. De positioner vi indfanges i – eller bringer os i – i forskellige situationer er altid også positioner i et samfund. Og disse situationer kan derfor være mere eller mindre domineret af konkurrencelogikken, styringslogikken, fællesskabslogikken og selvstyringslogikken.

Fortolkningen af den samfundsmæssige baggrund for dilemmaet i situationen på kælkebakken, kunne helt givet være anderledes. Det hører med til den sociologiske fantasi, at man altid kunne anskue dilemmaet i lyset af andre samfundsmæssige forhold. De samfundsforhold, der inddrages i analysen, skal blot give os et bud (blandt andre bud) på, hvorfor denne type dilemma dukker op, og hvorfor dilemmaet har det med at gå igen. I dilemmadiagrammet ovenfor har jeg angivet samfundssfærerne efterfulgt af et spørgsmålstegn for at markere, at den samfundsmæssige brudlinje altid vil kunne fortolkes anderledes. Fortolkningen vil kunne ske i lyset af alle typer af samfundsvidenskabelige og sociologiske teorier, der begrebsliggør samfundsmæssige og institutionelle modsætningsforhold (det være sig for eksempel solidaritetsformer (Emile  Durkheim), Gemeinschaft og Gesellschaf (Ferdinand Tönnies), handlingstyper og rationalitetsformer (Max Weber), system og livsverden (Jürgen Habermas), sociale felter (Pierre Bourdieu), kulturelle livsformer (Thomas Højrup), anerkendelsessfærer (Axel Honneth), sociale systemer (Anthony Giddens eller Niklas Luhmann), dispositiver og diskurser (Michel Foucault) og så videre (Schou & Pedersen, 2014)).

Et tankeeksperiment

Empedokles’ filosofi er ganske billedskabende. Og selvom videnskaben for længst har forladt temperamentslæren og elementlæren, så er tanken om forbindelser mellem det store (makrokosmos) og det små (mikrokosmos) altså ikke forladt. Elementlæren er stadig en væsentlig del af vores kulturarv, samtidig med at den lever i bedste velgående i dele af folkeviddet.

Måske udgør solen, himlen, jorden og havet i virkeligheden – som Lars-Henrik Schmidt (2005, s. 280) har foreslået det – menneskelige ærkeerfaringer, der rækker langt ud over den vestlige kulturkreds. Schmidt bliver aldrig træt af at citere John Mogensen, som han betragter som en ikke ubetydelig dansk filosof:

Sol, blæst, sand og vand!  Og så tilføjer han: En kvinde og en mand.  Han har lige forklaret de store elementer, og så kommer forskellen ind. Og det bliver så mellem en kvinde og en mand. (Schmidt i Schmidt, 2016)

Forskellen mellem kvinde og mand kunne for så vidt også bringe tankerne hen på de to kræfter Empedokles tilføjede de fire elementer: kærlighed og strid!

Lad mig forsøge mig med et tankeeksperiment, hvor jeg krydser Empedokles’ fire elementer med de fire samfundsfærer, jeg kort præsenterede ovenfor. Hermed forsøger jeg at følge Charles Wright Mills’ metodiske (og komitragiske) råd om, at undersøge ords forskellige betydninger og kombinere begreber, der angiveligt ikke har det fjerneste med hinanden at gøre.

Empedokles’ ‘ild’ kan bruges som et billede på den individualitetssfære, der efterhånden har udviklet sig til et selvstændigt fænomen i det moderne samfund fra 1960’erne og frem. Ordet ild kommer af en rod, der betyder ‘brænde’, ‘lyse op’ (Den Danske Ordbog). Ordet individualitet bruger vi om “særpræg ved det enkelte individ” (ibid. – min kursivering, CP). Og er der noget, der lyser op og brænder (ud) i nutidens samfund, så er det enkeltindividers – mere eller mindre heftige (jf. det koleriske temperament) – selvrealiserings-, særliggørelses- og selvdannelsesprocesser (Hammershøj, 2003). I trafikken kan man eksempelvis være fristet til at tale om en direkte kolerisk atmosfære, når individer – angiveligt i stadig stigende grad (DR, 2017) – vredes over, at andre forhindrer dem i at komme fra A til B så hurtigt som muligt. Fænomenet er blevet døbt vejvrede. Dog er der ikke blot tale om en selvantændelse. Disse individualiseringsprocesser understøttes nemlig af det grundlæggende individfokus, som arbejdsmarkedet og offentlig institutioner har tendens til vægte meget højt. Nogle sociologer har af samme grund talt om en stadig mere udpræget tendens til institutionaliseret individualisering (Beck, 1997, s. 205; Beck, 2002, s. 65). Den vedvarende drivkraft synes – i lyset af arbejdsmarkedets stigende krav og konkurrencen på det globale marked – at være bekymringen for, om individer nu også lærer så meget, de kan, og samtidig udvikler en tilstrækkelig grad af innovationskraft (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22). Når velfærdsinstitutioner og arbejdsmarkedet i forening fokuserer mere og mere på individuel (livslang) læring, trivsel, udvikling og selvrealisering glider (forpligtigelsen på) det fælles tilsvarende i baggrunden. I individualitetssfæren hersker der en selvstyringslogik, hvor mennesker opfattes og positioneres (og opfatter og positionerer sig selv) som særlige personligheder, der styrer sig (selv) i kraft af forskellen til de andre. Som Hannah Arendt har påpeget, så er frihedens forudsætning på den ene side individers evne til at bevæge sig og begynde (det vil sige at handle) (Arendt, 1979, s. 194). På den anden side, kan denne evne imidlertid ikke eksistere uden det bevægelsesrum mellem mennesker, som lovgivningen i et demokratisk samfund må garantere. Totalitære samfund er karakteriseret ved, at de presser mennesker ind mod hinanden og behandler dem som ét menneske eller én menneskemasse. Hermed ødelægges både bevægelsesrummet mellem mennesker og deres muligheder for at begynde. I demokratiske samfund derimod “omgærder [lovene] hver ny begyndelse på alle sider”, skriver Arendt, og hermed sikres begyndelsens bevægelsesfrihed og “alle udviklingsmulighederne i noget helt nyt og uforudsigeligt” (ibid., s. 193):

Med hver ny fødsel fødes der en ny begyndelse ind i verden, en ny verden er potentielt opstået. Lovens stabilitet modsvarer alle menneskelige anliggenders konstante bevægelse, en bevægelse, der aldrig kan ende, så længe mennesker fødes og dør. (ibid.)

Samspillet mellem individuel frihed og forpligtelsen på det fælles træder hermed frem som et grundlæggende dilemma i det moderne samfund. Vi kan ikke leve sammen, hvis alle individuelle hensyn opfattes som legitime. Men vi kan heller ikke (ny)dannes som mennesker, hvis hensyn til det fælles afkræver os ubetinget tilpasning (jf. artiklen På sporet af håbet). Så nok lyser individualiteten op i det moderne samfund, men den individuelle ild kan ikke brænde uden social ilt.

Empedokles’ ‘luft’ kan bruges som et billede på civilsamfundssfæren. Ordet luft er i virkeligheden det samme som loft, der oprindeligt har betydet ‘tag af bark’ (Den Danske Ordbog – min kursivering, CP). Civilsamfundssfærens familier (herunder blodsbeslægtede famliemedlemmer), foreninger og interessegrupper skærmer netop de enkelte medlemmer og sikrer hermed den enkelte en vis frihed – men afkræver samtidig også den enkelte en vis forpligtigelse på det fælles. Ordet fri er af samme rod som frænde (slægtning eller ven) og henter netop sin grundbetydning i det forhold, at man – dengang man tog slaver – kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af sine frænders beskyttelse (Kirkeby, 2013, s. 24). Man kan forestille sig, hvordan følelsen af samhørighed må være vokset, når solidariteten holdt, og frænders gensidige beskyttelse af hinanden lykkedes. Det må alt andet lige have skabt en vis optimisme (jf. det sangvinske temperament). Civilsamfundet kan opfattes som “den almindelige befolkning betragtet som aktiv deltager i det politiske liv, til forskel fra staten og fra markedet” (Den Danske Ordbog). Men det ’politiske liv’ skal her forstås bredt som alle fællesskaber i samfundet, der kæmper med og mod hinanden for at varetage deres interesser og for at få indflydelse på samfundets udvikling. I civilsamfundssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som (med)borgere i (interesse)fællesskaber ud fra en fællesskabslogik, hvor de lægger luft til grupperinger med helt andre værdier. Men offentligheden og samfundets demokratiske infrastruktur sikrer, at kampene også udkæmpes under et vist hensyn til helheden, hvorved sammenhængskraften i samfundet en eller anden grad kan bevares (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘jord’ kan bruges som et billede på statssfæren. Grundbetydningen af ordet jord er usikker, men man ved, at ordet i overført betydning er blevet brugt om den menneskelige verden, der befinder sig mellem himmelen og underverdenen (jf. Midgård i nordisk mytologi) (etymoonline.com). Staten kan opfattes som en “institutionaliseret og centraliseret politisk organisation, hvis ledelse har et legitimt monopol på retten til med magt at fastsætte og opretholde retsordenen inden for et territorium (…) og over for indbyggerne” (denstoredanske.dk). Ordet territorium er afledt af det latinske terra, der netop betyder ‘jord’. Ordet stat er afledt af det latinske stare, der betyder ‘stå’. Staten står fast på sit territorium over for andre stater udadtil (som magthaverne med større eller mindre tungsind (jf. det melankolske temperament) er henvist til at sammenligne sig med og forsvare sig imod) og over for sine indbyggerne indadtil (som magthaverne – igen med større eller mindre tungsind – er henvist til at forsøge vinde opbakning fra på trods af deres modstridende interesser). Hermed opfattes og positioneres indbyggerne (og de opfatter og positionerer sig selv) som statsborgere med visse rettigheder og pligter. I statssfæren hersker der – med hjemmel i demokratisk vedtagne love – en styringslogik, hvor det, man kan kalde sammenligningskraften (i forhold til andre stater), er i høj kurs (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

Empedokles’ ‘vand’ kan bruges som et billede på markedssfæren. Ordet vand er beslægtet med det latinske unda, der betyder ‘bølge’ (Den Danske Ordbog). Økonomiske konjunkturer er som bekendt ikke uden bølgebevægelser. Det gælder også i private husholdninger. Og at forholde sig økonomisk kan som bekendt også betyde, at man – mere eller mindre sindigt (jf. det flegmatiske temperament) – forsøger at holde hus med sine begrænsede ressourcer. Markedet kan opfattes som “et økonomisk område, hvor der foregår handel med varer eller tjenesteydelser, baseret på udbud og efterspørgsel” (Den Danske Ordbog). I markedssfæren opfattes og positioneres mennesker (og de opfatter og positionerer sig selv) som forbrugere og sælgere (af arbejdskraft). Her hersker der en konkurrencelogik, der bunder i en udbuds- og efterspørgselsmekanisme, der vedvarende skaber en kamp om at producere varer og tjenesteydelser til et nationalt og globalt marked til den lavest mulig pris og med den størst mulige profit. I denne sfære er konkurrencekraften et og alt (Kristensen i Lodberg, 2007, s. 22).

De fire samfundssfære er allestedsnærværende. Men de gøres (og gør sig) gældende med forskellig styrke. Menneskers entydige positionering i en bestemt sfære, vil, situationens udvikling taget i betragtning, kunne udelukke positionering i en anden sfære. Et overdrevent individfokus (individualitetssfæren) kan eksempelvis udelukke hensyn til det fælles (civilsamfundssfæren) – og omvendt. Et overdrevent økonomisk hensyn (markedssfæren) kan udelukke hensyn til den nødvendige styring (statssfæren) – og omvendt. Og så videre. Althussers begreb om det bestemt udelukkede peger netop på, at hverdagssituationer er indlejret i en modsætningsfyldt institutionel og samfundsmæssige sammenhæng, der bidrager til, at visse hensyn og stemmer momentant dominerer, mens andre hensyn og stemmer i kraft heraf udelukkes. Men da samfundet er et dynamisk fænomen, der så at sige er i splid med sig selv, så vil visse forhold i samfundet kunne understøtte visse værdier og skabe visse bekymringer, samtidig med at andre forhold i samfundet vil kunne understøtter andre værdier og skabe andre bekymringer. Man kan som tidligere nævnt knytte an til et hav af sociologiske teorier, der kan bruges til forstå baggrunden for dette og som på forskellig måde kan begrunde, hvorfor dilemmaer har deres baggrund i modsætninger mellem samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, felter, verdener, systemer, diskurser, regimer m.v. (Schou & Pedersen, 2014). Det vil komme for vidt, at gå dybere ned i disse teorier i denne sammenhæng. Her skal jeg blot understrege betydningen af forsøgsvis at synliggøre, fortolke og forklare sammenhænge mellem samfundsforhold (makroforhold) og dilemmaer (mikroforhold) ved at trække på den sociologiske fantasi. I den sociologiske fantasi ligger der – med Mills’ metodiske råd in mente – at denne synliggørelse, fortolkning og forklaring sker ud fra forskellige og mere eller mindre modsatrettede perspektiver.

Jeg forestiller mig desuden – for nu at følge mit tankeeksperiment til dørs – at forskellige temperamenter og atmosfærer (idet jeg antager, at også stemningen i en situation kan udvikle sig mere eller mindre kolerisk, sangvinsk, melankolsk og flegmatisk) kan forstærkes eller svækkes alt afhængig af, hvilken samfundssfære, der dominerer i en given sammenhæng. Måske kan man også på den baggrund forestille sig en vis forbindelse mellem de fire temperamenter/atmosfærer og dilemmaets fire aspekter, som de er udfoldet i dilemmadiagrammet ovenfor. Dilemmaet opstår, når en situation spidser til, og:

– man oplever en bekymring, som man, måske med en vis heftighed (under dominerende indflydelse af det koleriske temperament og eventuelt af en kolerisk atmosfære), ønsker at gøre til skamme;

– hvorved man, måske med en vis optimisme (under dominerende indflydelse af det sangvinsk temperament og eventuelt en sangvinsk atmosfære), bestræber sig på at fremme hensynet til bekymringens positiv modsatte værdi;

– som man, måske med en vis tungsindighed (under dominerende indflydelse af det melankolske temperament og eventuelt en melankolsk atmosfære), opdager kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis, hvorfor man oplever en ny bekymring;

– som man, måske med en vis sindighed (under dominerende indflydelse af det flegmatiske temperament og eventuelt en flegmatisk atmosfære), forsøger at gøre til skamme, idet man nu også bestræber sig på at fremme hensynet til værdiens komplementære skyggeværdi på en måde, hvor det ikke bliver for meget af det gode og dermed forstærker den første bekymring.

Dilemmaer giver altså af gode grunde anledning til blandede følelser. Og dilemmaer skal nok give anledning til blandede følelser, idet der hermed opstår mulighed for, at udfoldelsen af dømmekraft kan ske på en klangbund af følelsesmæssig flertydighed. Bestræbelsen på at gøre en bekymring til skamme er præget af en mere eller mindre optimistisk vilje, der bunder i en mere eller mindre heftig indignation over, at en værdi opleves som truet. Mens bestræbelsen på samtidig at gøre dilemmaets anden bekymring (der opstår, når værdien dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode) til skamme derimod er præget af en mere eller mindre sindig vilje, som bunder i en mere eller mindre tungsindig fornemmelse af, at intet er så godt, at det ikke er skidt for noget andet.

Andet bud på en dilemmaforståelse

Jeg er nu nået dertil, hvor en opsummering og nuancering af min dilemmaforståelse er på sin plads. Ovenfor indkredsede jeg i al foreløbighed min forståelse af et dilemma på følgende måde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi.

Er der aspekter ved dilemmabegrebet, som jeg, på baggrund af overvejelserne i denne artikel, har overset?

Et dilemma er en tvetydig tvedelt præmis, der indeholder fire aspekter; såvel to modstridende bekymringer som en dobbeltbundet hensyntagen. På sin vis tager man derfor i dobbelt forstand to ting, der ikke har en skid med hinanden at gøre, og fører dem hurtigt sammen, når man forsøger at håndtere et dilemma (jf. Per Højholts definition af humor ovenfor). Om end værdi og skyggeværdi som nævnt har det med hinanden at gøre, at de er komplementære; de udelukker og kompletterer hinanden. Der synes at kunne spores en familielighed mellem dilemmahåndtering og en humoristisk (komitragisk) indstilling til – og kobling af – tilværelsens små og store spørgsmål. Måske burde min dilemmaforståelse tage højde for, at humoren som livsindstilling (den store humor i Harald Høffdings sprogbrug) kan vise sig frugtbar, når dilemmaer (går igen og) for alvor begynder at fryse til.

Dertil kommer, at jeg nok – i mit første bud på en dilemmaforståelse – tenderer at overse de samfundsmæssige og strukturelle vilkårs betydning for, at dilemmaer opstår, går igen og fryser mere eller mindre til. Det, at min dilemmaforståelse indeholder vendingen ‘når en situation spidser til’, markerer nok en særlig udvikling i samspillet, og i måden den enkelte forsøger at håndtere situationen på. Men med Mills’ begreb om sociologisk fantasi in mente, bliver det tillige frugtbart at lede efter forbindelser mellem mikroforhold og makroforhold på tværs af forskellige sammenhænge og forskellige typer af samspil. Som jeg ser det, bliver det afgørende at kunne skifte perspektiv og veksle mellem at opfatte en dilemmasituation som betinget af aktørers vilje og indspil, samspillets mere eller mindre konfliktfyldte karakter (hvor et lykketræf ikke er umuligt) og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. I skemaet nedenfor har jeg derfor skitseret distinktionen mellem tre komplementære menneskesyn – jeg kalder dem henholdsvis aktørperspektivet, strukturperspektivet og samspilsperspektivet – og i tråd med Charles Wright Mills’ metodiske råd, der blev præsenteret ovenfor, er de tre perspektiver forsøgsvis krydset med begreber om dannelse, magt, mening, udsathed, dømmekraft, håb, dilemmaer og kundskaber (jf. Pedersen, 2017a, s. 115 og Pedersen, 2018 – dilemma- og kundskabskategorien er tilføjet):

Aktør-, struktur- og samspilsperspektivet gør det muligt skiftevis at opfatte et dilemma som en individuel knibe, der afkræver en aktør en dobbeltbundet hensyntagen; en tvetydig sag, hvor strukturelle og samfundsmæssige forhold (sfærer, logikker og juridiske bestemmelser) understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien; og som et samspil, der altid er ladet med konflikt (et socialt træf), og som både åbner for en konfliktfyldt social træfning og for et lykketræf.

De tre komplementære perspektiver åbner desuden, som det fremgår af skemaets sidste kategori, for en distinktion mellem forskellige former for kundskab, som man blandt andet kan trække på i håndteringen – og i opsporingen, delingen og i kritiske analyser – af dilemmaer (jf. også artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse for en uddybning af de tre kundskabsformer):

Primærkundskab er erfaringsbaseret og knytter sig til denne enkelte aktørs dispositioner. Disse dispositioner er blandt andet dannet gennem opsporingen og håndteringen af dilemmaer i fortiden. Den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) skriver, at primærkundskaben kommer først i livet (heraf betegnelsen primærkundskab). Og Beck tilføjer, at der er tale om en konkret og personbunden hverdagskundskab i ‘første person’, som vi ofte trækker på ubevidst (eller førbevidst). Det er således blandt andet primærkundskab, vi trækker på, når vi – uden brug af ‘overleverede’ metoder eller teoretiske forståelser – opsporer, overvejer, afvejer og håndterer dilemmaer i praksis på baggrund af vores tidligere erfaringer. Der er ingen tvivl om, at Josefine trækker på primærkundskab i hendes håndtering af situationen på kælkebakken. Men der er heller ingen tvivl om, at hun tillige er henvist til at udfolde dømmekraft, idet situationen tager en – for hende – uventet drejning. Primærkundskab må således altid kobles til dømmekraften, hvis den ikke skal give anledning til en udelukkende rutinepræget – og dermed tendentielt en ubetænksom og uforsvarlig – (re)ageren (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

Sekundærkundskab kommer – stadig ifølge Beck (ibid.) – senere i livet og overleveres til os af andre i ‘anden person’. Sekundærkundskaben er symbolsk (teoretisk og metodisk) og mere eller mindre forskningsbaseret, og vi tilegner os den i reglen gennem uddannelse og oplæring. Den kan eksempelvis angå de omstændigheder og samfundsmæssige vilkår, som der på baggrund af faglig viden kan argumenteres for gør sig gældende i en bestemt type dilemmasituation. Det er derfor et udtryk for sekundærkundskab, når dilemmaer opspores, deles og analyseres kritisk ved systematisk brug af bestemte metoder (som for eksempel dilemmadiagrammet eller metodiske greb til stimulering af sociologisk fantasi) eller begreber og teorier (som for eksempel angår menneskers handlinger og samspil og samfundet forstået som en modsætningsfyldt helhed, hvor sfærer og logikker støder sammen og kan forstærke eller svække hinanden). Josefine kan trække på mange former for sekundærkundskab i situationen på kælkebakken. Det kan være mere eller mindre forskningsbaseret viden om børns udvikling, leg, diagnoser, inklusion, magt, institutionslogikker, samfundssfærer m.v. Men heller ikke her kan der herske tvivl om, at hun er henvist til at trække på denne sekundærkundskab på en dømmekraftsbaseret måde, hvis den ikke skal komme til at fungere som situationsufølsomme skyklapper, der risikerer at give anledning til, at vigtige hensyn og stemmer overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201). Hermed peger sekundærkundskaben på sin vis udover sig selv og kalder på udviklingen af tertiærkundskab.

Tertiærkundskab er praksisudviklingsbaseret og opstår, idet mennesker i samspil med hinanden – og ved at trække på elementer af såvel primærkundskab som sekundærkundskab – udvikler deres lokale praksis i fællesskab. Hermed indgår individuelle og kollektive erfaringer og mere eller mindre forskningsbaseret viden i et samspil, der konkret udspiller sig i lokale undersøgelser af enkeltsteder, og af hvad specifikke mennesker faktisk siger og gør (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82). Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig og forudsætter åbne drøftelser, hvor alle berørte parter har adgang til at deltage (ibid., s. 85), og hvor de rådslår om, hvad der skal tælle som viden lokalt (Gadamer, 2004, s. 305). Ved at opspore nedfælde en situationsbeskrivelse (fra situationen på kælkebakken) på skrift, kan Josefine eksempelvis opspore et dilemma og dele det med hendes kolleger på tværs af specialgruppen og den traditionelle børnegruppe. Hermed kan både parternes erfaringsbaserede primærkundskab og deres forskellige former for sekundærkundskab, der kan være mere eller mindre forskningsbaseret, indgå i en kritisk analyse af dilemmaet og måske hermed give anledning til udviklingen af tertiærkundskab og af den fælles praksis i institutionen. For eksempel kan Josefine foreslå, at samarbejdet mellem pædagogerne i to sammenhænge drejes fra være overvejende kooperativt til også at blive kollaborativt (jf. artiklen Samarbejde på tværs). Begreber om kooperation og kollaboration er et udtryk forskningsbaseret sekundærkundskab. Udviklingen af pædagogernes samarbejdspraksis kan udmærket være inspireret af sådanne begreber, men det er op til pædagogerne at fortolke og videreudvikle denne sekundærkundskab ud fra de lokale forhold og ud fra deres erfaringsbaserede primærkundskab. Ligesom pædagogerne på tværs af de to sammenhænge, hvis tiden og ressourcerne er til det, på tilsvarende måde kunne have glæde af at bringe forskningsbaseret viden om, hvad karakteriserer forsvarligt inklusionsarbejde i spil (jf. artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Men heller ikke denne sekundærkundskab bruges på samme måde som et koncept, men indgår derimod – i samspil med primærkundskab – i undersøgelser og udvikling af den lokale praksis, hvorved tertiærkundskab opstår. Endelig er det også her afgørende at erkende, at heller ikke tertiærekundskab gør det alene. Udviklingen af tertiærkundskab og af den lokale praksis må tillige ske gennem udfoldelsen af dømmekraft, så hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overses eller overhøres (jf. artiklen Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten og Pedersen, 2017a, s. 201).

På baggrund af hovedpointerne i denne artikel – og skemaet ovenfor – kunne en nuancering af min dilemmaforståelse lyde:

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Til sidst vil jeg skitsere mit samlede dilemmaberedskab, som det aktuelt former sig i lyset af dilemmaforståelsen ovenfor. Beredskabet er dynamisk og justeres løbende, i takt med at jeg gør mig erfaringer med at trække på det i praksis.

Et dilemmaberedskab

Dette dilemmaberedskab indeholder: 1) dilemmasituationsbeskrivelser, 2) en dilemmaforståelse, 3) en refleksionsramme, 4) nogle praktiske ledetråde samt 5) en vedligeholdelses- og udviklingsplan.

Dilemmasituationsbeskrivelser

Situationen på kælkebakken – der har være omdrejningspunktet i denne artikel – er et eksempel på en situationsbeskrivelse. Her følger endnu et eksempel fra Omsigts casesamling (som jeg betragter som en del af mit dilemmaberedskab):

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er. Lukas siger: “GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: “Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: “Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: “Ja”, svarer han. GERDA: “Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg.

Situationsbeskrivelser af denne karakter kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v. Det afgørende er, at situationsbeskrivelserne nuanceres så meget, det nu er praktisk muligt, så det situationsspecifikke samspil mellem de involverede parter træder tydeligt frem (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af, hvordan situationsbeskrivelser kan udarbejdes). I det følgende forsøger jeg at eksemplificere brugen af refleksionsrammen i mit dilemmaberedskab ved løbende at relatere til situationsbeskrivelsen med mønten.

Dilemmaforståelse

Man befinder sig i et dilemma, når en situation spidser til og vækker to modstridende, legitime bekymringer, som man kun kan (håbe på at) gøre til skamme gennem en dobbeltbundet hensyntagen til en værdi såvel som til denne værdis komplementære skyggeværdi. En humoristisk grundindstilling til tilværelsens modsætningsfyldte karakter, hvor man leder efter det små i det store og det store i det små, kan lette både opsporingen, delingen og den kritiske analyse af dilemmaer i hverdagslivet. Dømmekraftsbaserede bestræbelser, hvor man forsøger at undgå, at dilemmaer fryser (yderligere) til, øger mulighederne for (ikke-u)forsvarlig dilemmahåndtering og for at lykketræf kan opstå. Når et dilemma alligevel begynder at fryse til og dermed bliver mere og mere uhåndterbart, kan det med fordel deles med andre berørte parter, der indtager andre positioner og ser anderledes på sagen. Ligesom dilemmaet – hvis tiden og omstændighederne tillader det – med fordel kan gøres til genstand for kritisk analyse, hvor dilemmaet skiftevis opfattes som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet. Gennem en sådan dilemmakritik, undersøges og afdækkes de konkrete forhold, der efter alt at dømme får dilemmaet til at fryse til (og gå igen) – og hermed åbnes der for en dømmekraftsbaseret praksisudvikling, hvor man gennem udviklingen af tertiærkundskab kan forsøge at forandre netop disse forhold. Praksisudvikling, der udspringer af dilemmakritik, er således ikke målorienteret og handler heller ikke om at realisere idealer. Den er grundlæggende dømmekraftsbaseret – rettet mod de menneskelige goder, der altid kan dyrkes i en grad, hvor det bliver for meget af det gode i praksis – og den udspringer af modstridende bekymringer, som man kan (håbe og) bestræbe sig på at gøre til skamme gennem en dobbeltbundet lydhørhed og hensyntagen.

Refleksionsramme

Refleksionsrammen falder i tre dele, som jeg kalder: 1) dilemmaopsporing, 2) dilemmadeling og 3) dilemmakritik (jf. artiklen På sporet af håbet). Jeg vender tilbage til de tre punkter nedenfor.

Ved at trække på denne refleksionsramme – som er udledt af min dilemmaforståelse ovenfor – håber jeg på at kunne bidrage til at give kraft til dømmekraften i de arbejdssammenhænge, hvor jeg færdes. Når jeg trækker på refleksionsrammen bestræber jeg mig altid på at fremme en konverserende – fremfor en diskuterende – form (jf. artiklen Hvad er konversation?). Omdrejningspunktet i konversationen er min egen eller eventuelt andres oplevelse af en aktuel situation. Hvis tiden er til det, er omdrejningspunktet en situationsbeskrivelse, som jeg selv eller andre har nedfældet på skrift.

Konversationer kan både foregå som en individuel tankevirksomhed og i en samtale med andre. Det er dog min erfaring, at selve opsporingen af et dilemma er mest overskuelig, hvis den foregår individuelt. Er man flere om en opsporing af et dilemma stiger kompleksiteten betydeligt, idet vi af gode grunde forbinder forskellige følelser og ord med de situationer, som vi oplever. Men selvom opsporing af et dilemma bedst sker individuelt, kan man have stor glæde af at sammenligne ens eget bud med andres bud på en dilemmaopspring, der tager afsæt i samme situation(sbeskrivelse).

Her følger så en nærmere redegørelse for refleksionsrammens tre elementer:

1) Dilemmaopsporing giver kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed eller ensporethed i en enkelt aktørs forhåbninger, vurderinger, beslutninger og handlinger reduceres. Dilemmaopsporing former sig forskelligt, afhængigt af den tid der er til rådighed.

Er tiden meget knap, opsporer jeg et dilemma gennem en udvidet opmærksomhed på, at det gode, jeg vil (værdien), både udspringer af en bestemt bekymring, som situationens udvikling vækker hos mig, og kan dyrkes i en grad, hvor det bliver alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning. Denne udvidede opmærksomhed åbner for, at jeg nogle gange kan lykkes med at foregribe den nye bekymring, der hermed vil kunne opstå. Denne foregribelse er porten til, at jeg kan lede efter skyggeværdien og dermed til at opspore dilemmaet.

Er situationen mindre presset, stiller jeg mig selv følgende spørgsmål i den angivne rækkefølge:

1. Hvilke forskellige bekymringer oplever jeg især gør sig gældende, når jeg forsøgsvis indtager én af de involveredes perspektiv i situationen?

2. Hvilken af de oplistede bekymringer under punkt 1, oplever jeg som den allermest påtrængende?

3. Hvilken værdi er truet, siden denne bekymring især trænger sig på?

4. Hvilken ny bekymringen forstiller jeg mig ville opstå, hvis den truede værdi under punkt 3 blev dyrket i en grad, hvor det blev alt for meget af det gode, situationen taget i betragtning?

5. Hvilken skyggeværdi er truet, siden jeg oplever denne nye bekymring?

6. Svarer den nye bekymring til bekymringen under punkt 2, og kan jeg argumentere for, at værdi og skyggeværdi komplementære?

Hvis tiden er til det, kan dilemmadiagrammet nedenfor bruges mere systematisk (diagrammet kan eventuelt hentes som power-point-fil her – eneste betingelse for brugen af det er tydelig kildeangivelse):

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet. Diagrammet udfyldes som sagt bedst individuelt – ellers er det min erfaring, at kompleksiteten bliver for stor. Efterfølgende kan man eventuelt sammenligne dilemmadiagrammer, hvis man er flere deltagere i konversationen.

Her følger et eksempel på dilemmaopsporing – ud fra pædagogens perspektiv – i situationsbeskrivelsen med mønten. Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante. I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Og så videre. Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen. Og man må forsøge sig frem med forskelligt ordvalg for hermed at sortere de mindst rammende formuleringer fra.

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn eller den stemme, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn eller den stemme, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset eller overhørt i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas sin mønt igen.

Dilemmaopsporing kan som nævnt give kraft til den individuelle dømmekraft, hvorved risikoen for enøjethed og ensporethed reduceres. Men der er stadig fare på færde, idet ét dilemma hermed tages for givet ud fra en enkelt aktørs perspektiv. Aktører er altid i fare for at overse eller overhøre betydningsfulde hensyn eller stemmer, hvis de ikke tillige deler dilemmaet med andre berørte parter. I en børnehave kan det – alt afhængig af situationens alvor – være andre professionelle (på tværs af organisatoriske og faglige skel), repræsentanter fra ledelsen, forældre og de involverede børn, hvis det ellers lader sig gøre.

2) Dilemmadeling kan give kraft til den kollektive dømmekraft, hvorved risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, reduceres. Ved at dele dilemmaet med andre berørte parter gennem konversation, kan man få deres perspektiver på, hvordan dilemmaet kan fortolkes på forskellig måde, og hvad de i øvrigt oplever, man kan være i risiko for at overse ved at fokusere på netop dette dilemma. Hermed nyfortolkes og nuanceres ens egen og andre involveredes forståelse af dilemmaet. Og det bliver måske muligt på én eller anden måde at gøre fælles sag, så en lignende dilemmasituation kan håndteres lidt bedre i fremtiden. Jeg stiller gerne mig selv og andre følgende spørgsmål som led i en dilemmadeling (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation):

1. Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? Deltagerne i dilemmadelingen giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres (idet dette spørgsmål hører under punkt 3 nedenfor).

2. Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen og måske har tendens til at fryse til.

3. Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? Deltagerne giver i denne konversationsrunde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden.

På trods af denne form for dilemmadeling, der kan give kraft til den kollektive dømmekraft og reducere risikoen for, at en enkelt aktør tiltager sig dilemmadefinitionsmagten, er der er stadig fare på færde. Det skyldes, at de vilkår, der især kan få dilemmaet til at fryse til (og gå igen), stadig i høj grad vil kunne tages for givet.

3) Dilemmakritik kan give kraft til den strukturelle dømmekraft, hvorved risikoen for, at dilemmaer fryser til, reduceres. Dilemmakritik består i – i bagspejlet og gennem en aktivering af den sociologiske fantasi – at tage sig tid til at gøre dilemmaer til genstand for kritisk analyse med henblik på at lette håndteringen af dem i fremtiden. De grundlæggende spørgsmål i konversationen kan for eksempel være:

1. Når man veksler mellem at se dilemmaet som betinget af aktørers handlinger, samspillets karakter og modsætningsfyldte strukturelle vilkår i samfundet, hvad er det så for forhold, der især får denne type dilemma til at fryse til (og gå igen)?

2. Hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker og juridiske bestemmelser understøtter værdien henholdsvis skyggeværdien i dilemmaet?

3. Hvad kan der gøres for at ændre på de forhold, der især får dilemmaet til at fryse til (og gå igen)?

Det er i den forbindelse, at den stiplede ‘samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor, er værd at have in mente. Brudlinjen kan bruges til at reflektere over dilemmaets samfundsmæssige baggrund, og dermed til at overveje hvorfor dilemmaet kan gå igen på tværs af mange forskellige sammenhænge og typer af samspil.

Andetsteds har jeg kaldt dilemmaopsporing og dilemmadeling, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik (Pedersen, 2011, s. 282). Dilemmadiagnostik forudsætter:

– for det første, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,

– for det andet, som vi også så udfoldet under punktet ‘Dilemmaopsporing’ ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen ud fra én af de involveredes perspektiv (og med afsæt i den bekymring, som man oplever må gøre sig stærkest gældende), og

– for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes (som dilemmadiagrammet lægger op til) – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem dilemmadiagrammet markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers baggrund i modsætningsfyldte samfundsforhold. Gennem aktivering af den sociologiske fantasi reflekterer man over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer og juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et opsporet dilemma. Samfundet opfattes hermed som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer mere eller mindre dilemmatiske. I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (her forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ‘socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud med udgangspunkt i et børneperspektiv skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” (min kursivering, CP).

Gennem dilemmakritik (hvor der eventuelt kan gøres brug af dilemmadiagnostik) opstår der måske nye muligheder for at sætte dilemmaet i bevægelse, og dele af de eksisterende vilkår kan ses i nyt kritisk lys, der måske i sidste ende giver anledning til forsøg på at forandre vilkårene. Men der er stadig fare på færde, idet mulighederne for at kritisere og forandre vilkårene muliggøres og begrænses af interessekampe og magtforhold i institutioner og samfund. Dilemmakritikken peger hermed hen imod den politiske realitet – og dermed nødvendigheden af at vedligeholde og udvikle det bevægelsesrum mellem mennesker – som Hannah Arendt identificerede som mulighedsbetingelsen for enhver handling.

Praktiske ledetråde

Som nævnt indeholder et dilemmaberedskab også nogle praktiske ledetråde. De praktiske ledetråde handler om at sikre, at refleksionsrammen faktisk bruges i praksis.

Når jeg befinder mig midt i en situation, der spidser til, er der sjældent tid til at gå i tænkeboks. Den tankegang, der ligger indlejret i dilemmaforståelsen og dilemmadiagrammet ovenfor, kan dog alligevel godt smitte af på ens omtanke. Afsmitningen forsøger jeg at understøtte med følgende ledetråde (Pedersen, 2017a, s. 194):

– For det første, handler det om at tøve en kende, se nærmere efter og skærpe sin opmærksomhed på, hvordan alle de involverede i den tilspidsede situation udtrykker sig forskelligt og tager forskellige relevante hensyn. Er man underlagt et betydeligt tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på den baggrund.

– For det andet, handler det om at forsøge at tyde det tvetydige og overveje, hvad det er for modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet i situationen. Er man underlagt et vist tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1 som dette punkt 2.

– For det tredje, handler det om at overveje mulige forklaringer på, hvorfor det tvetydige opstår, og dermed hvorfor de modstridende hensyn og stemmer, der gør sig gældende i samspillet, er et udtryk for egentlige dilemmaer, der hænger sammen med samspilsdynamikker og vilkår, som de involverede ikke umiddelbart er herre over i situationen. Er man underlagt et mindre tidspres og den grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte være henvist til at (re)agere på baggrund af overvejelserne under såvel punkt 1, punkt 2 som dette punkt 3. Under dette tredje punkt aktiveres således refleksionsrammen, der blev præsenteret ovenfor.

– For det fjerde, handler det om at overveje og afveje handlemulighederne, herunder mulighederne for at udvikle praksis. Praksisudvikling sker, når samspilsdynamikker og vilkår for samspillet forandres, så dilemmaerne kan håndteres på måder, der fremmer en såvel fleksibel som struktureret fællesskabelse, hvor hensyn og stemmer ikke bliver altdominerende henholdsvis overset eller overhørt. Er man underlagt et meget lille tidspres og den ringe grad af handletvang, der følger heraf, vil man ofte kunne (re)agere på baggrund af overvejelserne under alle disse fire punkter.

De fire ledetråde bidrager til, at jeg, fremfor at gå efter en hurtig afgørelse, forsøger at aktivere min nysgerrighed og forholde mig undersøgende til en situation, der spidser til og til de omstændigheder, der bidrager til denne tilspidsning. Men det er samtidig klart, at omtanken (og eftertanken) må afbalanceres med en god portion handlekraft i form af en ikke-ubetænksom (re)ageren. Ellers ender jeg i handlingslammelse. Vægtningen af de fire ledetråde vil derfor være forskellig alt afhængig af, om jeg befinder mig midt i en tilspidset situation, hvor jeg er underlagt en udpræget grad af handletvang og primært er henvist til at tænke mig om. Eller om jeg har mulighed for at lægge en vis afstand til begivenhederne og gøre dem til genstand for eftertanke.

En vedligeholdelses- og udviklingsplan

Dilemmaberedskabet efterses og revideres rutinemæssigt hvert år umiddelbart inden sommerferien, og når det uventede indtræffer, og jeg gør mig nye, frugtbare erfaringer med at trække på beredskabet i mit arbejdsliv.

Afrunding

Dilemmatilgangen – med dens dilemmaopsporing, dilemmadeling og lejlighedsvise dilemmakritik – kan være yderst frugtbar, når man skal drøfte og håndtere fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med børn, forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at såvel pædagogerne (indbyrdes), ledelsen (indbyrdes), børnene (indbyrdes) som forældrene (indbyrdes) kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der først og fremmest er på spil i situationen på kælkebakken eller i situationen med ‘mønten’. Parterne kan tænkes at give udtryk for diametralt modsatrettede bekymringer og ønske at fremme hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer og værdier er legitime sider af samme tvetydige sag, bliver det muligt at opspore, dele og forholde sig kritisk analyserende til dilemmaerne. I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver deres specifikke bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan forstås og forklares, og hvordan det kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-uenighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mindst uforsvarligt at gøre i praksis. På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen.

Tankevækkende hverdagssituationer er situationer, der maner os til eftertanke, fordi de udvikler sig på måder, der kommer på tværs af vores forventninger. Og som jeg har forsøgt at vise i denne artikel, så kan vi udvide vore opmærksomhed og nuancere vores sprogbrug, dømmekraft og tertiærkundskab ved at forstå denne slags situationer – og ikke mindst de af dem, der spidser til og udvikler sig til egentlige konflikter – som grundlæggende dilemmafyldte. Ved lejlighedsvist at opspore, dele og forholde os kritisk analyserende til dilemmaer, som de kommer til udtryk i specifikke tankevækkende situationer i vores praksis, kan vi forsøge at modvirke tendenser til, at bestemte hensyn og stemmer bliver altdominerende.

I takt med, at vi dyrker en dilemmatilgang, vil vi langsomt kunne opleve at blive bedre til at rette vores opmærksomhed mod relevante, situationsspecifikke hensyn og stemmer, samtidig med at vi forsøger at ane skyggerne af de hensyn og ekkoet af de stemmer, som vi – netop i kraft af denne opmærksomhed – er i risiko for at overse eller overhøre. Netop ved at praktisere denne form for udvidet opmærksomhed kan vi i højere grad begynde at værdsætte tilværelsens rige tvetydighed. Risikoen for at vi forfalder til skråsikkerhed, bedrevidenhed og fundamentalisme reduceres. Men der opstår desværre også en ny risiko. For vi kan naturligvis blive så velovervejede, at vores handlekraft svækkes. Dilemmaperspektivet er i sig selv dilemmafyldt – og det fordrer, som alt andet i vores liv, udfoldelse af dømmekraft.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første udgave i juni 2013 på http://omsigt.dk under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing?’, og den blev publiceret samme sted i en helt ny udgave i juli 2018 under titlen ‘Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?’)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik her.

Dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik indgår som et element i alle Omsigts kurser og temadage – læs om kurserne og temadagene her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.

Går læring og inklusion hånd i hånd?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det [er] vores opgave at opbygge erfaringer
med de direkte berørte. Vi må lede efter det,
vi kan være sammen om og tage afsæt der.
Vi må være lydhøre overfor det, der allerede
er af betydning for den enkelte.
Birgit Kirkebæk

“Læring og inklusion går hånd i hånd”, lyder det optimistisk i en pjece til landets dagtilbud fra Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut (2014, s.13):

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (ibid., s. 7)

Ingen inklusion uden læring – og opfattes inklusionsopgaven som en fordring om at inkludere alle, bliver den hermed også en fordring om at fremme alles læring. Denne opfattelse af forholdet mellem læring og inklusion er i tråd med de aktuelle politiske udmeldinger (uvm.dk; kl.dk). Børn skal blive så dygtige, de kan, og samtidig skal betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater mindskes og trivslen øges.

I denne artikel undersøges denne opfattelse af sammenhængen mellem læring og inklusion nærmere ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Spørgsmålene bliver: Hvad kan det betyde i praksis, at læring og inklusion går hånd i hånd? Hvis man kan tale om, at læring og inklusion går hånd i hånd, hvordan kan denne ‘dobbelthed’ så nærmere defineres? Findes der forskningsbaseret viden, der kan forklare sammenhænge mellem læring og inklusion? Og findes der fremgangsmåder eller arbejdsgange, som man kunne lade sig inspirere af, når man ønsker at fremme såvel læring som inklusion i praksis?

Læring og inklusion på Troldestuen og Radisestuen

Undersøgelsen tager sit afsæt i to situationsbeskrivelser fra to forskellige daginstitutioner.

SAMLING PÅ TROLDESTUEN
Børnene (der er mellem tre og fire år) er løbet ind i stuens tilstødende, mindre lokale, hvor samlingen skal holdes. Vinduerne sidder lavt, så børnene kan kravle op i vindueskarmen. Det er der allerede nogle børn, der har gjort. Andre af børnene løber rundt. Enkelte har sat sig ned på gulvet. SANNE kommer ind med en tavle i hånden. ”Kom og sæt jer i vindueskarmen”, siger hun. Børnene kravler op. Der går et stykke tid med at få alle børn på plads. BENTE hjælper til, så der bliver plads til alle. Hun sætter sig også selv i vindueskarmen. Lau, som er dagens fokusbarn, bliver kaldt op til tavlen, som SANNE sidder med. På tavlen sidder magneter med vejret, det vil sige en sky, sol, regn med videre, samt magneter med tøj og ugedagene. På tavlen sidder også en mand med tøj, man kan tage af og på. Lau får at vide, at han skal flytte tøjet fra manden. Han går i gang. De øvrige børn bevæger sig rundt i vindueskarmen. En del børn har vendt sig rundt og kigger ud af vinduet. De taler om det, de kan se udenfor. Jacob er kravlet ned og har lagt sig på gulvet. BENTE beder børnene om at kigge på tavlen, vende sig rundt og være stille. Jeg hjælper dig lige, siger SANNE til Lau og fjerner det sidste tøj fra manden. SANNE beder børnene om at kigge på tavlen. De fleste børn kigger på tavlen. De skal tale om vejret, så SANNE beder børnene om at kigge ud af vinduet og se, hvilket vejr det er. Lau kigger ud. Der er ingen skyer, siger han. SANNE kigger også ud og siger så: ”Der er måske nogle grå skyer?” Ingen af de andre børn kigger ud. ”Hey”, siger SANNE med hævet stemme, ”prøv engang at kig’ ud og se på vejret. Alfred, prøv at kig’ ud. Kan I se, det er gråt?” Tre af børnene kigger ud. ”Det er gråvejr”, konkluderer SANNE. Hun beder nu Lau om at finde tøj til manden. Hun beder også børnene i vindueskarmen om at sidde stille. Alfred får at vide, at han skal stoppe med at fjolle med Eva. En del børn leger videre i vindueskarmen. Kevin banker på en stolpe og får at vide, at han skal stoppe og vende sig rundt. Lau har nu sat noget tøj på manden. Laura taler med sidemanden og får at vide, at hun skal stoppe. SANNE spørger børnene, hvilken ugedag det er i dag. Der er ikke nogen, der svarer. En del drejer rundt på deres numser og får at vide, at de skal sidde stille. ”Hvilken dag er det i dag?”, spørger hun igen. Børnene kigger enten på SANNE eller ned i gulvet. Et par børn vender sig mod ruden igen. ”Hvilken dag var det så i går?”, prøver SANNE. Ingen svarer. ”Laura, hvilken dag henter din mormor dig?”, spørger SANNE så. ”Onsdag”, svarer Laura med det samme. ”Så var det onsdag i går, ikke også?”, spørger SANNE. Ingen svarer. ”Hvilken dag er det så i dag?”, spørger hun. ”Tirsdag”, svarer Arthur. ”Narh”, siger SANNE. ”Mandag”, svarer Laura. ”Narh”, siger SANNE igen. ”Torsdag”, siger Lau. ”Ja”, svarer SANNE og tilføjer, at magneten med torsdag er blå, og rækker Lau den blå torsdagsmagnet. ”Hvilken farve er fredag?”, vil Emma vide. Der er ikke nogen, der svarer hende. Jacob og Kevin ruller rundt på gulvet. De får at vide, at de skal sætte sig op og sidde stille. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 302-303 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

 

SAMLING PÅ RADISESTUEN
De voksne siger til børnene (der er fra tre til fem år), at de skal holde samling. ULLA har allerede sat sig på gulvet. Børnene tilslutter sig og sætter sig i en rundkreds. ULLA tæller børnene, mens hun peger på hvert barn. De er 16. Så spørger hun, hvor mange voksne de er i dag. Børnene svarer højt i munden på hinanden. De er to. Vi skal starte med at synge ‘Godmorgen-sangen’, siger METTE. Den handler om deres navne og indebærer, at METTE går rundt og lægger en hånd på hvert barns hoved, når navnet synges. Børnene smiler og ser glade ud, når den voksne rører ved deres hoved. Der mangler nogle. De skal gætte, hvem det er. Børnene kommer med deres bud, som de løbende byder ind med. METTE forklarer, hvorfor de forskellige børn ikke er der. Derefter siger ULLA, at de jo i går var ude at købe ind til fastelavn. Hun spørger børnene, om de kan huske, hvad de købte. Børnene byder ind, i takt med at de kommer i tanke om noget af det, de købte. Dernæst foreslår ULLA, at de synger ‘Fastelavnssangen’. Men først skal de rejse sig op. De skal synge ”Kan du gætte, hvem jeg er?” ULLA tager undervejs forskellige kostumer frem og holder op foran sig, mens hun synger. Hun tager fx en kjole og holder op, og bagefter tager hun en hat. Børnene griner. Holger foreslår, at de skal synge om briller, de synger igen, og ULLA låner Holger sine briller. Der grines. Nu må to gæstebørn fra en af de andre stuer vælge en sang hver, som de skal synge. Sangen, der vælges, indebærer, at man først synger meget stille og senere synger meget højt og laver fagter. Børnene kravler rundt på gulvet mellem hinanden og finder på fagter og griner højt. Efter sangene kravler alle børnene ud i kredsen igen. De sidder lidt anderledes end før. Simon lægger sig ned og ruller ind mod midten. ”Er du blevet træt?, spørger METTE. Simon bliver liggende, men kigger hen på METTE og smiler. Hun foreslår, at de alle lægger sig ned, og at de synger ‘Bjørnen sover’. Efter ‘Bjørnen sover’ foreslår Mathilde, at de skal lege ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’. De leger ‘Alle mine kyllinger, kom hjem’, indtil Sigurd falder og slår sig. ULLA beder alle om at sætte sig i en rundkreds igen. Imens trøster METTE Sigurd. Samlingen sluttes af med, at børnene får af vide, hvilke aktiviteter de kan vælge at deltage i, hvis ikke de hellere vil lege. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Christensen & Kornerup i Kornerup & Næsby, 2015, s. 306-307 – og bringes her i lettere bearbejdet form)

Både voksne og børn indtager ganske forskellige typer af positioner i de to samlinger, og der er stor forskel på atmosfæren i de to sammenhænge. Men ordene læring og inklusion kan vel bruges meningsfuldt i relation til dem begge? De voksne har planlagt samlingerne og tager ansvar for deres forløb. De har tydeligvis også nogle idéer om, hvad børnene skal have mulighed for at lære. Og de bestræber sig på – på forskellige måder – at gøre det muligt for alle børn at tage del i det, der foregår.

På Troldestuen er Sanne optaget af, at børnene skal lære noget bestemt. Ellers ville hun eksempelvis ikke spørge børnene om vejret og ugedagen på den måde, hun gør. Hun ligger selv inde med svaret på de spørgsmål, hun stiller. Sanne giver Lau torsdagsmagneten med henblik på, at han kan sætte den op på tavlen, og hun understreger, at magneten er blå. Sanne er således også optaget af, at børnene lærer noget om, at skelne farver og bruge tavlen. Logikken synes at være, at Sanne stiller spørgsmål, mens børnene svarer. Måske ud fra den antagelse, at de børn, der ikke ligger inde med den forventede viden og kunnen kan lære af de børn, der gør. Man kan vel sige, at Sanne forsøger at inkludere børnene i en slags ‘den-voksne-spørger-børnene-svarer-aktivitet’, hvor Lau tildeles en særlig position som ‘fokusbarn’? Men alle de tilstedeværende børn har tilsyneladende mulighed for at være med ved at lytte til – og eventuelt svare på – Sannes spørgsmål.

På Radisestuen er Mette og Ulla lidt mindre optagede af, at børnene skal lære noget bestemt. Ulla tæller godt nok børnene og Mette spørger, hvor mange voksne de er. Mange børn vil og kan tydeligvis svare på dette spørgsmål. Men om de ligefrem lærer noget i den forbindelse er måske nok tvivlsomt? Til gengæld er der mange, der giver deres besyv med. Man kan vel godt forestille sig, at børnene lærer noget ved at iagttage Ulla tælle? Under alle omstændigheder synges et antal sange, som børnene må antages at have lært i større eller mindre grad gennem tidligere deltagelse. De af børnene, der ikke allerede kan sangene må antages at lære dem i én eller anden grad gennem iagttagelse af børn og voksne, og gennem deres forsøgsvise bidrag til sanglegene. Man kan vel sige, at Mette og Ulla forsøger at inkludere børnene i et antal sanglege, som de – sammen med børnene – improviserer ud fra undervejs? Det er ikke alle sangene, der er udvalgt på forhånd, og børnene synes at kunne komme med input til, hvad og hvordan, der skal synges og leges.

Går læring og inklusion hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Er der tegn på, at læring og inklusion går hånd i hånd på Troldestuen og Radisestuen?

Svaret må selvfølgelig afhænge af, hvad man forstår ved læring og inklusion. Det er i sig selv ganske komplicerede spørgsmål (jf. artiklerne Er alle situationer læresituationer?, Tvivlens dannelseInklusionens grænserFem tilgange til inklusion og Forsvarligt inklusionsarbejde). I første omgang, kan det være en fordel at trække på de betydninger, ordene læring og inklusion har i hverdagssproget:

  • Lære kommer af det tyske leren ‘få nogen til at vide’. I denne betydning bruger vi stadig ordet om at “bibringe kundskaber eller færdigheder”, men det kan tillige bruges om at “tilegne sig kundskaber eller færdigheder” (Den Danske Ordbog). Læring er af nyere oprindelse og bruges om at “lære noget med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen – ofte sat i modsætning til en lærerstyret, passiv indlæring” (ibid.).
  • Inkludere kommer af det latinske includere ‘indbefatte, medindregne’. Ordet bruges også aktuelt om det at “medtage som en del af noget” og “have som del af sig” – men det bruges tillige om “inddrage i et fællesskab” (ibid.). Ordet inklusion bruges om “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng” (ibid.).

På den baggrund, kan man forsøgsvis konstruere to forståelser af påstanden om, at læring og inklusion går hånd i hånd:

  • Læringsinklusion: Tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen med henblik på inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng.
  • Inklusionslæring: Inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng med henblik på tilegnelse af kundskaber og færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger og interesser og med egen indflydelse på processen.

Læringsinklusion betyder, at læring opfattes som en nødvendig forudsætning for inklusion. Uden læring ingen inklusion. Inklusionslæring betyder, at inklusion opfattes som en nødvendig forudsætning for læring. Uden inklusion ingen læring.

Samlingen på Troldestuen hælder vel alt andet lige mere til læringsinklusion end inklusionslæring? For at kunne deltage fuldt ud, skal børnene eksempelvis helst kende til ugedagene. Gør de ikke det, må de netop lære ugedagene, for dermed at kunne deltage fuldt ud i aktiviteten og svare rigtigt på Sannes spørgsmål. Vi ved ikke, hvor mange børn, der kan ugedagene, men på en måde fremstår Lau som det eneste fuldt inkluderede barn, idet han véd og kan det forventede. Det forudsætter dog, at Lau’s deltagelse ikke er ufrivillig.

Det omvendte gør sig vel nærmest gældende på Radisestuen? Her synes børnene godt at kunne deltage i en eller anden grad uden på forhånd kunne sanglegenes tekster, melodier og tilhørende gestik. For ingen kan helt forudsige, hvilke sange, der ender med at blive sunget. Alle kan jo tilsyneladende komme med forslag. Også de to ‘gæstebørn’.

Disse tendenser viser sig tydeligere, når man ser lidt nærmere på den måde, udsatte positioner opstår og håndteres på af de professionelle i de to samlinger.

På Troldestuen kigger en del af børnene ned i gulvet, når Sanne stiller sit første spørgsmål anden gang. Andre børn kigger på Sanne. Mon de børn, der kigger på Sanne, er mere inkluderede eller mindre udsatte end de børn, der kigger ned i gulvet? De sidste hører sandsynligvis stadig Sannes spørgsmål. Måske kigger nogle af børnene ned i gulvet for at undgå at blive stillet et direkte spørgsmål? De børn, der drejer rundt på numsen, eller de børn, der taler eller leger sammen, og de børn, der senere ruller rundt på gulvet, har måske ringere forudsætninger for at høre, hvad Sanne spørger om, og hvad andre børn svarer. Det er sandsynligvis også derfor Sanne løbende irettesætter en række af dem i et forsøg på at lære dem, at de skal sidde stille, lytte og eventuelt svare. Sannes overvejende milde irettesættelser er sandsynligvis hendes forsøg på at inkludere disse børn i samlingen. Måske er Sannes forventninger om, at børnene kan forholde sig i ro, og hendes irettesættelser i den forbindelse, også udtryk for en forventning om, at det er noget børnene må lære? Det kan man vel godt sige, hvis man antager, at børnene tilegner sig viden om, at der eksisterer en regel om, at man skal sidde op og sidde stille, og de er i stand til at følge denne regel. Det ville så kunne give mening at sige, at børnene lærer om ugedage, vejr og farver – og samtidig lærer at leve op til forventningen om at sidde stille og koncentrere sig og svare på voksnes spørgsmål.

På Radisestuen håndteres uro på en anden måde. Der er løbende mulighed for bevæge sig på forskellige måder og for at komme med forskellige input i forbindelse med de forskellige sanglege. Der sker en del uforudsigelige ting, og der grines en del. Der er sandsynligvis børn, der er mere med end andre, men de børn, der er mindre med, sanktioneres ikke på samme måde, som det er tilfældet på Troldestuen. Henimod slutningen af samlingen lægger Simon sig ned og ruller ind mod midten. Han irettesættes ikke, men Mette spørger til, om han er træt. Han bliver liggende og smiler til Mette. Hun finder en sang – ‘Bjørnen sover’ – der passer til lejligheden og foreslår, at de alle lægger sig ned og synger denne sang. Simons handlinger – der skiller sig ud – forstås og bruges som et input til samlingens videre forløb. Da Sigurd slår sig, udnytter de voksne, at de er to – den ene trøster og den anden fortsætter samlingen. Måske betyder det, at Sigurd fortsat kan opleve sig som en del af det fælles.

Noget tyder altså på, at læring og inklusion grundlæggende kan gå hånd i hånd på to forskellige måder:

  • Professionelle kan tage afsæt i læring som grundhensyn og praktisere en slags ‘læringsoptimering’ og på den baggrund forsøge at (re)inkludere de børn, der marginaliseres eller ekskluderes i forbindelse med læringsaktiviteterne (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt læringsinklusion).
  • Professionelle kan tage afsæt i inklusion som grundhensyn og praktisere en slags ‘inklusionsoptimering’ og på den baggrund forsøge at skabe betingelser for forskelligartet erfaringsdannelse og for, at børn lærer noget af de erfaringer, de gør (det svarer til det, der ovenfor blev kaldt inklusionslæring).

Måske kan denne skelnen bidrage til at kaste lys over uenigheden om termen ‘inklusionsbørn’, som har udviklet i skolesammenhæng (jf. eksempelvis Thorup, 2013Landsforeningen Autisme, 2014Skole og Forældre, 2015).

Når læringshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, får nogle børn svært ved at være – og følge – med. Med afsæt i læringsinklusionstankegangen bliver det forståeligt, hvorfor disse børn til tider kaldes ‘inklusionsbørn’. For de er jo netop ikke ‘med’ i læringsmæssig forstand. Tendensen bliver, at opfattes som en særlig slags børn defineret ved deres ‘særlige behov’. De må kompenseres – og eventuelt i den forbindelse udskilles i en kortere eller længere periode – med henblik på at lære det, de mangler for at kunne blive inkluderet i den almene sammenhæng. I følgende udsagn fra en lærer – i en notits, der bærer overskriften “… blev slået og sparket af inklusionsbørn”, kan denne tankegang tydeligt spores:

Jeg mener, inklusionen er gået for vidt. Vi som lærere er ikke klædt ordentlig på til at tage os af inklusionseleverne, og det er alt for svært og en langsommelig proces at få visiteret eleverne, så de eventuelt kan komme videre på en specialskole. (TV SYD, 23/1 2016)

Udfra inklusionslæringstankegangen er talen om ‘inklusionselever’ eller ‘inklusionsbørn’ som en særlig slags børn eller elever derimod en selvmodsigelse. Når inklusionshensynet kommer først og opfattes som det mest grundlæggende, tænkes den måde som det sociale liv fungerer på som en forudsætning for læring. Der må arbejdes med fællesskabets måde at fungere på med henblik på at skabe muligheder for alle børns erfaringsdannelse, deltagelse og læring. Denne tankegang kan spores i følgende udsagn fra en pædagog:

Der bliver skrevet og talt alt for meget om de såkaldte ‘inklusionsbørn’. Det er forkert! Der findes ikke inklusionsbørn! Inklusion er en tilgang ikke en tilstand! Så også dit barn har gavn af inklusion! For alle børn har brug for og ønsker at være en del af et fællesskab. Et fællesskab, hvor de oplever at være betydningsfulde deltagere. (Jespersen, 2015)

Læringsinklusionens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager således afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Den uudtalte forudsætning kan være, at alle skal blive så dygtige, de kan (uvm.dk; kl.dk). Læringsaktiviteter bidrager imidlertid til at inkludere nogle børn mere end andre samtidig med, at der også er børn, der ekskluderes – og hermed opstår så behovet for at inkludere de ekskluderede med deres særlige behov.

Heraf kommer måske også interessen for inklusion som en tilstand, som pædagogen ovenfor antydede. Spørgsmålet bliver, om børnene er med eller ikke er med. Og er de ikke tilstede, aktivt deltagende og lærende, bliver det de professionelles ansvar, at de inkluderes. Inklusion opfattes som en standard, der kan bruges til at afgøre om børn er inkluderede eller ej. I officielle udmeldinger fra ministerielt hold, hedder det eksempelvis:

Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles (…) Der er mange perspektiver på inklusion. Inklusion kan for eksempel ses ud fra Manchester-modellen, som arbejder med en tre-deling, hvor inklusion defineres som tilstedeværelse, deltagelse og læring. Man kan også se på inklusion som den opleves, det vil sige elevens oplevelse af at være i et fællesskab og aktivt deltage i et fællesskab. (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling på emu.dk – tilgået den 14. februar 2016)

Sagen bliver, at børn skal (opleve at) være inkluderede i det sociale og faglige fællesskab, og det underforstås vel her, at læring skal opfattes som en forudsætning for inklusion? De børn, der ikke er tilstede, deltagende og lærende må på den baggrund opfattes som ekskluderede børn med særlige behov. Behov, som de på den ene eller den anden måde må kompenseres for. Og i det omfang læring forstås som en betingelse for inklusion, vil denne kompensation typisk ske gennem individfokuserede læringsstrategier (suppleret med sanktioner, når børn ikke lever op til forventningerne at tilegne sig de forventede kundskaber, færdigheder og kompetencer).

Læringsinklusionens dilemma kan anskueliggøres på følgende måde ved brug af dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?):

Laeringsinklusionens-dilemma

Læringsinklusionens dilemma formuleres dog sjældent som et egentligt dilemma. I reglen tales der – fra politisk og forvaltningsmæssig hold – om læringsinklusion som en slags dobbeltideal, der kombinerer et ideal om et livslangt lærende individ, der vedvarende arbejder på at blive så dygtigt, som det kan, med et ideal om en grænseløs inklusion, der så at sige har ekskluderet eksklusionen, som Bjørn Hamre udtrykker det (Hamre, 2014, s. 138). Grundantagelsen er, at alle kan eller kan komme til at kunne. Alle situationer og individer har et læringspotentiale og kan ’læringsoptimeres’. Læring hævdes at finde sted hele dagen, og det bliver de professionelles opgave “at udnytte de åbne vinduer for læring optimalt” (Csonka, 2015). De børn, der viser sig ikke at kunne, må motiveres til at lære at kunne – eller må i det mindste lære så meget, de kan.

Som ovennævnte citat fra ministeriet indikerer, kan der godt findes forskningsmæssigt belæg for læringsinklusionstankegangen. Primært fra forskning udført i skolesammenhænge, hvor kriteriet for inklusion i al væsentlighed forstås som aktiv deltagelse i læringsfællesskabet eller læringsmiljøet (jf. eksempelvis begrebsudredningerne i Tetler i Alenkær, 2008, EVA, 2011, s. 10-11 og Dyssegård & Larsen, 2013, s. 9). At undervisning og læring er betydningsfulde og grundlæggende hensyn i en skolesammenhæng er uomtvisteligt, men det forhindrer vel ikke, at hensyn til inklusion kan opfattes som andet og mere end en inklusion af de ekskluderede. Inklusion fremstår ikke som et lige så betydningsfuldt og grundlæggende hensyn som læring. Og det er i den henseende ikke til at komme uden om, at læringsinklusionstankegangen også fungerer som et politisk styringsredskab i en tid, hvor det politiske mål som bekendt er, at børn skal blive så dygtige, de kan. Inklusionsdagsordenen inkorporeres i – og underordnes – læringsdagsordenen. En tendens der ikke kun gør sig gældende i skolesammenhæng (jf. citatet fra Rådet for Børns Læring og EVA i nærværende artikels indledning, der stammer fra en pjece, der er målrettet dagtilbud).

Der synes generelt, som blandt andre Jens Erik Kristensen har gjort opmærksom på, at gøre sig en særlig konkurrencestatslig vilje til inklusion gældende, hvor parolen er: “Vi skal have alle med – fordi alle skal bidrage” (Kristensen, s. 2012, s. 58). Sammenhængskraften skal øges og fungere som et middel til at styrke konkurrencekraften. Hvor det tidligere – ud fra en velfærdsstatslogik – drejede sig om:

… at integrere og normalisere de dis-integrerede (truende og truede), da handler det i dag om at inkludere og mobilisere ikke blot de passive, marginaliserede og ekskluderede, men principielt hele befolkningen – uanset handicaps, sårbarhed, afvigelser og forskelle i religion, kultur, etnicitet m.v. (ibid.)

Følges læringsinklusionstankegangen, tænker man først læring og dernæst inklusion med indbygget mobilisering og udfoldelse af de inkluderedes læringspotentialer. Og de ikke-læringsparate må motiveres til at blive læringsparate. Den usagte, men implicitte antagelse, er, at alle ‘kan’ eller ‘kan komme til at kunne’ – mens kategorien ‘kan ikke og kommer ikke til at kunne’ er forduftet fra politisk sprogbrug (Hansen i Kjærgaard, 2015, s. 112-113). Der gør sig med andre ord en decideret udviklingstvang gældende.

Disse tendenser kan forekomme paradoksale al den stund, at enhver bestræbelse på at fremme læring installerer en forskel mellem dem, der vil eller kan lære det, de forventes at lære og dem, der ikke vil eller ikke kan lære det, de forventes at lære. Og i praksis kan det være ganske svært at vurdere i hvilken grad, der er tale modvilje eller uformåenhed. Når bestemte kompetencer eksempelvis fremhæves som afgørende at udvikle, produceres der samtidig kriterier for udpegning af de ikke-kompetente (Madsen i Pedersen, 2009, s. 18). Det betyder naturligvis ikke, at læring i sig selv er skidt. Men det betyder, at enhver læringsdagsorden – når læring ses i den sociale sammenhæng, som den finder sted i – altid vil have indbyggede marginaliserende og ekskluderende virkninger. Den såkaldte Matthæus-effekt vil gøre sig gældende: “For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod, men den, der ikke har, fra ham skal selv det tages, som han har” (Matt, 25, v29; Den Danske OrdbogMortensen i Larsen et al., s. 2000, s. 129; Luhmann, 2002, s. 134). Og denne mekanisme kan udmærket fungere bag om ryggen på os.

Pierre Bourdieu og Jean-Claude Passeron har eksempelvis vist, hvordan skolen grundlæggende fungerer som “… det privilegerede instrument (…) som indrømmer de privilegerede det ypperlige privilegium ikke at fremstå som privilegerede” (Bourdieu & Passeron, 2006, s. 258). De – i skolesammenhæng – dårligt stillede eller ikke-privilegerede oplever nemlig, at det er dem, der er noget galt med. Og skolen sikrer, at de kommer til at dele de privilegeredes opfattelse af, at mangel på succes i skolen eksempelvis skyldes dårlige begavelse eller for ringe arbejdsindsats. På den baggrund hersker der således ikke megen tvivl om, at inklusion og eksklusion går hånd i hånd. I det inkluderende fællesskab:

… er der ganske vist plads til mange former for individuel, kulturel og religiøs diversitet – undtagen altså lige de former for kulturel diversitet, der ikke lader sig omsætte i produktive, kreative og innovative bidrag til arbejdsfællesskabet. Også her støder viljen til inklusion på grænser og må sande, at der selv i nok så rummelige og inklusive fællesskaber altid vil være nogen, der falder udenfor, fordi de ikke passer ind i det inkluderende fællesskabs nye normalitet. Eksklusion er et vilkår … (Kristensen, 2013, s. 58)

Læringsinklusionstankegangen næres sandsynligvis af et meget abstrakt og nærmest grænseløst læringsbegreb, hvor det bliver vanskeligt at skelne læring fra udvikling, socialisering, dannelse mv. (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Et eksempel kan hentes fra Kommunernes Landsforening:

Læring foregår hele tiden, alle steder og på mange måder – både i hjemmet, i naturen, i dagtilbuddet og sammen med kammerater. Børn lærer gennem den omsorg, de møder fra de voksne og gennem de relationer, de har til de andre børn i børnefællesskabet. Børn lærer, når de deltager og engagerer sig i legen. Børn lærer i de voksenstyrede aktiviteter. Og børn lærer i hverdagssituationerne, som fx når de tager tøj på i garderoben, når snakken går mellem børn og voksne ved spisningen, og når børnene hjælper med at dække bord og fx tæller, hvor mange glas og tallerkener, der skal bruges. (KL, 2016, s. 5)

Læringsinklusionstankegangen næres tillige af et foreskrivende inklusionsbegreb, hvor inklusion opfattes som en efterstræbelsesværdig tilstand karakteriseret ved, at alle børn vedvarende oplever fysisk tilstedeværelse, aktiv deltagelse og læring i almene dagtilbud og skoler (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion).

Uanset at læringsinklusionstankegangen kan udsættes for kritik, så dukker dobbeltidealet om læring og inklusion, der går hånd i hånd i fred og harmoni, hele tiden op som en del af det, Klaus Majgaard har kaldt dilemmaspillet (jf. Majgaard, 2013, s. 102ff og artiklen Inklusionens grænser). I dilemmaspillet anerkendes dilemmaer ikke som de dilemmaer, de er. Læring og inklusion opfattes ikke som bestræbelser, der – hver for sig eller sammen – kan blive for meget af det gode i praksis. Enhver tale om læringens og inklusionens grænser udelukkes på forhånd. Majgaard skriver:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer, der er i spil. (Majgaard, 2013)

Det forekommer på den baggrund rimeligt at tro, at læring og inklusion godt kan vise sig at gå hånd i hånd. Men det forudsætter, at grænserne kan drøftes og eventuelt retfærdiggøres eller give anledning til forsøg på at rykke ved disse grænser. Helene Ratner skriver:

 … udfordringen [bliver] at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion (…) Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (Ratner, 2013, s. 194)

Men skal dette forehavende lykkes, forudsætter det, for det første, at læringsinklusionstankegangen, fremfor at blive formuleret som et harmonisk dobbeltideal, formuleres som et dilemma (jf. læringsinklusionens dilemma ovenfor). Sker det ikke, lægges der et uhørt hårdt pres på de professionelle, som de af gode grunde kan have vanskeligt ved at leve op til. Og det lægger ikke mindst et meget hårdt pres på de børn og unge, der i forvejen befinder sig udsatte positioner. For hverken læring eller inklusion er grænseløse fænomener. Inklusionslæringens dilemma gør sig sikkert – i større eller mindre udstrækning – gældende i alle former for praksis, hvor læringsdagsorden dominerer, og hvor inklusionsbestræbelser underordnes denne dagsorden. Og det må som minimum opfattes og deles som det dilemma, det er.

For det andet, forudsætter dette forehavende seriøse saglige og faglige drøftelser af, om det er ønskeligt, at læringsinklusionstankegangen i så udpræget grad dominerer på inklusionslæringstankegangens bekostning. Måske kunne man med fordel nedtone læringsinklusion, i det omfang arbejdsvilkårene tillader det. Det er her inklusionslæringen byder sig til som et alternativ.

Inklusionslæringens dilemma

Læringsinklusionstankegangen tager som sagt afsæt i en læringsdagsorden og underordner inklusionen denne. Inklusionslæringstankegangen tager omvendt afsæt i en inklusionsdagsorden og underordner læringen denne.

Hvor læringsinklusion er funderet i læringsaktiviteter, hvor nogen har sat sig for at lære andre noget bestemt, er inklusionslæring snarere funderet i fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse). I fællesskabelse tager mennesker i forskellige grad del i samspil og modspil, hvor de vedligeholder og udvikler det, de er sammen om – og hvor de derved kan føle forskellige grader af tilhørighed.

Fællesskabelse kan åbne for læring i det omfang, at den giver anledning til erfaringsdannelse, positionsskifte og deltagelse, der gør det muligt for de involverede at tilegne sig bestemte former for viden, kunne og kompetence. Men fællesskabelse behøver ikke nødvendigvis at resultere i læring. Man kan godt overvære eller tage del i – og vedligeholde og måske også udvikle – en sangleg uden af den grund at lære noget. På Radisestuen synes sanglegene eksempelvis at åbne for, at børn, der ikke kan sangene, gives mulighed for lære sangene på forskellige måder. Er der børn, der ikke kender teksten, melodien eller den gestik, der hører til en bestemt sang, får de mulighed for at tilegne sig denne viden, kunnen og kompetence ved at være, gøre sig erfaringer, skifte position og deltage i samlingen ud fra forskellige forudsætninger. Da det ikke er tilegnelsen af denne viden, kunnen og kompetence, der i sig selv er i fokus, giver det mening at kalde den form for læring, der hermed kan ske, inklusionslæring.

Enhver fællesskabelse indebærer social inddrifts- og uddriftsprocesser. I den forbindelse kan der opstå mere eller mindre udsatte positioner, som når børn eksempelvis mister koncentrationen eller slår sig. Nogle børn tager også mere del i fællesskabelsen end andre (jf. eksempelvis forskellen på Holgers og Sigurds position i samlingen på Radisestuen). En position er udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ufrivillig og domineres af tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning eller udstødning. Mens en position er ikke-udsat, når den kan karakteriseres som overvejende ikke-ufrivillig og domineres af deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering eller passage (jf. begreberne og positionsskiven nedenfor er udfoldet i artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Faellesskabelsens-fem-dobbelt-positioner

Når udsatte positioner opstår, dukker behovet for at undgå fiksering i udsatte positioner op. Indsatser af denne karakter kan kaldes inkluderende (jf. eksempelvis den måde, hvorpå Mette forholder sig til Simons uro på Radisestuen). I hvilken grad positioner er overvejende udsatte eller ikke-udsatte kan ikke afgøres på forhånd, men kræver nærmere overvejelse og måske efterfølgende analyse. Heraf interessen for inklusion som en analytisk tilgang (frem for som en tilstand). Det interessante bliver her at kunne spore, hvordan der i fællesskabelsens måde at udfolde sig på – i dens sociale inddrifts- og uddriftsprocesser – opstår specifikke typer af udsatte positioner. Hermed kommer inklusion i udgangspunktet ikke til at handle om at spotte særlige behov, men om at spotte udsatte positioner med henblik på at tage særlige – måske hidtil oversete – hensyn.

Relateres inklusionslæringstankegangen til positionsskiven ovenfor, må erfaringsdannelse og læring antages at ske gennem positionsskifte. Et positionsskifte kan være momentant og det kan være af mere varig karakter, idet et barn – i og med dets (muligheder for) positionsskifte – ændrer sine forudsætninger for at være eller deltage i en typisk sammenhæng eller aktivitet. Et positionsskifte går sjældent fra P1 til P5 – men sker gennem positioner på kanten (P2-P4). Social fleksibilitet – her forstået som (potentielle) muligheder for positionsskifte – bliver en forudsætning for læring.

Det, at børn for eksempel har mulighed for at trække sig tilbage under en voksenstyret aktivitet – på en måde som er tydeliggjort og tilgængelig for alle og som ikke forstyrrer for meget – gør, at børn momentant vil befinde sig i positioner præget af ikke-deltagelse. Men måske kan selve bevidstheden om muligheden for sådanne positionsskifte gøre sit til, at nogle børn vil kunne forholde sig roligt og koncentreret i lidt længere tid, end det ellers ville have været muligt for dem. Eller det, at de faktisk kan indtage en position præget af tilhør, eventuelt afgrænsede steder på kanten af det fælles, kan gøre, at de undgår de sanktioner, der ellers kan følge af at forholde sig uroligt og ukoncentreret.

Med positionsskiven bliver det tydeligt, at læring ikke blot kan handle om, at børn udviser bestemte kompetencer og lever op til bestemte læringsmål. En eventuel læring må hænge sammen med de muligheder, børn har for at indtage positioner og skifte mellem positioner, hvorved erfaringsdannelse kan ske. Erfaringsdannelse fører dog ikke nødvendigvis til læring. Og den sker ikke nødvendigvis på en harmonisk og konfliktfri måde – men også ved, at der udøves en vis modstand mod de forventninger, som en mere eller mindre struktureret fællesskabelse altid vil indeholde.

Heller ikke i en samling kan alle børn indtage samme position på samme tid. Enhver fællesskabelse udgør også en løbende hensyntagen. De involverede tager hensyn til sig selv og til ting og sager samtidig med, at de må tage hensyn til andre involveredes måder at forholde sig på. Denne form for dømme- og handlekraft viser sig ved, at individer foretager momentane positionsskifte (f.eks. ved at trække sig og give plads til andre involverede ved at indtage en vente- eller tilskuerposition). Men skal udfoldelsen af denne hensyntagen være mulig, må fællesskabelsen netop være karakteriseret ved en vis grad af social fleksibilitet i form af (potentielle) muligheder for positionsskifte.

Hvis inklusion opfattes som en forudsætning for læring, vil inklusionslæringsbestræbelser typisk bestå i, at de professionelle samarbejder om at modvirke fiksering i udsatte positioner ved:

  • på den ene side, at øge den strukturerede fællesskabelse og hermed fremme og tydeliggøre adgangen til forskellige meningsfulde måder at være, deltage og lære på – og,
  • på den anden side, at øge den sociale fleksibilitet og hermed lette muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse.

Inklusionslæringens dilemma kan hermed anskueliggøres på følgende måde:

Inklusionslæringens__dilemma

Udsatte positioner opstår og forstærkes, når graden af social fleksibilitet mindskes. Social fleksibilitet betyder, at der i en given sammenhæng er rige muligheder for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse. Men den sociale fleksibilitet kan også blive for meget af det gode. Fællesskabelsen går så mere eller mindre i opløsning, og det bliver utydeligt, hvad der giver adgang til forskellige former for deltagelse og læring. Struktureret fællesskabelse er med andre ord det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den sociale fleksibilitet. Social fleksibilitet er omvendt det hensyn, man er i risiko for at overse i bestræbelser på at øge den strukturerede fællesskabelse med henblik på at tydeliggøre adgangen til deltagelse og læring.

Er læring og inklusion hinandens forudsætninger?

Men kan man ikke forestille sig inklusion uden læring? Det kan man naturligvis godt. Det er klart, at deltagelse i mange sammenhænge kræver en vis grad af viden, kunnen og kompetence. Men når man én gang har tilegnet sig denne viden, kunnen og kompetence, behøver man ikke hele tiden at lære nyt. Vi glider ud og ind af et hav af sammenhænge i det daglige, hvor vi ikke nødvendigvis lærer noget. Ikke alle situationer er læresituationer (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?). Dertil kommer, at vi vel også sagtens kan tage del i noget fælles, uden det nødvendigvis afkræver os en bestemt viden, kunnen eller kompetence? Vores sprogbrug består eksempelvis ikke i at følge bestemte regler. “Et ords betydning er dets brug”, som Ludwig Wittgenstein bemærker (Wittgenstein 1971:54). Eller som Aristoteles skriver:

Det ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne. (Aristoteles 1983:206)

Måske kunne man – inspireret af netop Aristoteles (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?) – forestille sig tre forskellige aspekter ved fællesskabelse, der i den konkrete sammenhæng kan vise sig mere eller mindre dominerende:

  • De involverede arbejder sammen for at opnå eller frembringe noget bestemt (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en målrationel tilvirken (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for poiesis)).
  • De involverede handler og taler sammen, uden der kommer noget bestemt ud af deres aktivitet (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en værdirationel gøren og en situationsbestemt hensyntagen (Aristoteles kalder denne aktivitetsform for praxis)).
  • De involverede er sammen om at være til stede og optaget af det, der sker (med dem) (fællesskabelse er her primært karakteriseret ved en væren til stede, hvor de involverede er fælles om “at være henrevet af og indtaget i det betragtede” (Gadamer, 2004, s. 122) (Aristoteles kaldte denne aktivitetsform for theoria).

Aktivitetsformerne poiesis, praxis og theoria kan ses som tre komplementære aspekter ved enhver fællesskabelse i den forstand, at (sam)arbejde forudsætter en vis grad af (sam)handlen/(sam)tale, der igen forudsætter en vis grad af (sam)væren. Men samtidig udelukker de tre aspekter også hinanden. Målrationalitet er det diametralt modsatte af værdirationalitet. Væren er det diametralt modsatte af aktiv gøren eller tilvirken.

På den baggrund, kan man godt forstå, at inklusion ofte forstås som en tilstand præget af såvel tilstedeværelse, deltagelse som læring. Men tredelingen holder ikke som en standard for, hvornår man er inkluderet i en fællesskabelse. Mange gange er forudsætningen for deltagelse, at man allerede har tilegnet bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og har man det, behøver man ikke nødvendigvis at lære noget for at deltage. Dertil kommer, at man jo kan deltage på tre forskellige måder: som aktivt arbejdende/lærende, som handlende/samtalende og som tilstedeværende tilskuer. Og selvom børn sandsynligvis har mulighed for at lære noget gennem alle disse former for deltagelse, så kan deltagelse ikke sættes lig læring.

Men man kan godt forestille sig fællesskabelse – som den på Troldestuen – der drejer sig om at lære (nogen) noget bestemt. I denne form for fællesskabelse dominerer målrationaliteten. Sætter man som kriterium, at alle skal lære så meget, de kan, i samlingen, lægger man et meget hårdt pres på de involverede. Og forstår man samtidig læring som en forudsætning for inklusion, lægger man et endnu hårdere pres på dem, idet (sam)arbejde, (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren, der ikke resulterer i læring, nu dybest set må opfattes som uhensigtsmæssige fænomener. Dertil kommer, at (sam)handling/(sam)tale og (sam)væren bliver rene midler og underordnes målene om et forventet læringsudbytte. Det er det samme som at underordne både hensyntagen (praxis) og tankevirksomhed (theoria) læringsarbejdet (poiesis). Men, følger vi Aristoteles, bør det nok snarere forholde sig omvendt. Arbejde – herunder arbejdet med at lære – må, for at give mening, udgøre hensyn blandt andre hensyn i en praksis præget af såvel omtanke som eftertanke.

Men hvis vi ikke er igang med at tilegne os bestemte former for viden, kunnen og kompetence, er det så ikke ensbetydende med, at vi bare overgiver os til rutinen og vanens magt? Nej. Fællesskabelse kan indebære nydannelse uden nødvendigvis at resultere i læring. Samlingen i børnehaven er aldrig den selvsamme. I praksis kan man ikke på forhånd vide, hvilke specifikke hensyn, der viser sig at blive betydningsfulde, idet det afhænger af det specifikke samspil og modspil. Det, der ved første øjekast kan ligne en gentagelse er i virkeligheden altid en unik fællesskabelse, hvor der løbende tages visse hensyn. Specifikke hensyn til de enkelte. Specifikke hensyn til det fælles. Og specifikke hensyn til ting og sager. Nogle hensyn overdrives og andre hensyn overses. I fællesskabelsen kan der i en vis udstrækning kompenseres for overdrevne eller oversete hensyn. Det kræver omtanke. Men der vil også under tiden vise sig overdrevne eller oversete hensyn, som får fællesskabelsen til at tage en helt uventet drejning. Hermed gør de involverede sig nye erfaringer. Tankevækkende situationer af denne karakter maner til eftertanke. Nogle af de involverede vil hurtigt ryste situationen af sig. Andre vil grunde over, hvad der egentlig var i spil og på spil, siden det kunne gå, som det gik. Måske oplever man at være henvist til at gøre noget andet – tage nogle andre hensyn og vægte sin hensyntagen anderledes – i lignende situationer i fremtiden. Men det er aldrig givet, hvordan dette kan ske. Det afhænger af situationens karakter og udvikling.

Denne vedvarende og situationsbestemte hensyntagen til mennesker og ting er det, der karakteriserer vores gøren (praxis). Hensyntagen forudsætter omtanke og til tider også eftertanke. Denne erfaringsdannelse er imidlertid ikke det samme som læring, idet den ikke umiddelbart giver anledning til, at man tilegner sig bestemte former for viden, kunnen eller kompetence. Men de involverede i en fællesskabelse kan alligevel blive klogere på livet i den forstand, at de øger deres kapacitet for hensyntagen i praksis. Denne kapacitet angår ikke et bestemt hensyn. Som Hans Fink minder os om, så er det etiske hensyn:

… det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. (Fink, 2012, s. 218)

Og da hensyntagen netop altid må udfoldes situationsspecifikt, kan der ikke uddrages en bestemt lære af en erfaringsdannelse uden at den stivner i en ‘lære’ – typisk i form af en regel. Og hvis man uddrager en bestemt lære – for eksempel i form af et bestemt hensyn, som man sætter sig for aldrig mere at overdrive eller overse i en given slags situation – vil man opdage, at en fremtidig situation alligevel ikke helt forløber på samme måde. Man kan altså godt lære af sine erfaringer – men denne lære har i givet fald en pris i en verden, hvor det uventede indtræffer igen og igen.

Det tyske ord erfahren har oprindelig betydet ‘gennemvandre’ (Den Danske Ordbog), og vi taler, ifølge Hans-Georg Gadamer, om erfaring på to måder i hverdagssproget:

… dels de erfaringer, der er i overensstemmelse med vores forventninger, og bekræfter dem, dels de erfaringer, man ‘gør’ (Gadamer, 2004, s. 335).

Erfaringsdannelse knytter an til den sidste betydning. Den erfarne er i denne betydning af ordet ikke nødvendigvis karakteriseret ved at have tilegnet sig viden, kunne og kompetence:

Erfaren i egentlig forstand er den, der er bevidst om og véd, at han ikke er herre over tiden og fremtiden. For den erfarne kender nemlig grænserne for al forudseenhed og planers usikkerhed. Den egentlige erfaring er den, hvor mennesket bliver bevidst om sin endelighed. Her finder det grænserne for sin planlæggende fornuft og evne til at udrette (Machenkönnen). (Gadamer, 2004, s. 339)

Erfaringsdannelse har derfor ikke i sig selv noget med læring at gøre, om end man som sagt godt kan lære af erfaringer, man gør sig.

På den baggrund er Birgit Kirkebæks nuancerede og saglige bud på en inklusionsforståelse, som også udtrykkes i denne artikels motto, interessant. Formuleringen stammer fra et foredrag, Kirkebæk holdt i 2010:

Med et almenpædagogisk udgangspunkt og med inddragelse af specialpædagogisk viden er det vores opgave at opbygge erfaringer sammen med de direkte berørte. Vi må lede efter det, vi kan være sammen om og tage afsæt der. Vi må være lydhøre overfor det, der allerede er af betydning for den enkelte. (Kirkebæk, 2010)

Det, Mette og Ulla gør i samlingen på Radisestuen kan vel udmærket forstås i lyset af denne formulering? Der foregår erfaringsdannelse, og de voksne tager ansvaret for, at de selv og børnene leder efter det, de kan være sammen om og tager afsæt dér. Og der synes at gøre sig en lydhørhed og hensyntagen gældende, hvor der løbende udvikles en opmærksomhed på, hvad der allerede er af betydning for den enkelte.

Sammenlign Kirkebæks formulering med den formulering, som Rådet for Børns Læring og Danmarks Evalueringsinstitut blev citeret for i indledningen:

For at der reelt er tale om et inkluderende fællesskab, må alle børn inkluderes i både social og læringsmæssig forstand (…) Når børn tilegner sig kompetencer, får de nye muligheder for at deltage og lære i fællesskaber. Derfor er det en væsentlig del af inklusionsopgaven at sikre læring for alle børn. (Rådet for Børns Læring og EVA, 2014, s. 7)

Med sådanne sammenvævninger af læring og inklusion, konstrueres der – i mine øjne – et langt mindre nuanceret og praksisufølsomt dobbeltideal.

Inklusionens dilemma og læringens dilemma

Læring er, som vi har set, ikke en forudsætning for inklusion. Inklusionsbestræbelser kan derfor ses i deres egen ret og uafhængigt af læring. Gør man det, synes inklusion grundlæggende have noget at gøre med betingelserne for – og kvaliteten af – den specifikke hensyntagen som udfoldes gennem fællesskabelse. En hensyntagen, hvor der både må tages hensyn til den enkelte, til det fælles og til ting og sager – og som fordrer såvel struktur som fleksibilitet:

Inklusionens__dilemma 2

Selvom læring ikke nødvendigvis er en forudsætning for inklusion, er det klart, at man ikke kan forestille sig institutioner og skoler uden læring. Der foregår her en række aktiviteter, som forudsætter bestemte former for viden, kunnen og kompetence. Og da alle børn skal have mulighed for at deltage i disse aktiviteter, skal de naturligvis også lære noget. Men heraf følger ikke, at det er en fordel at se enhver situation som en læresituation. For forudsætningen for at lære er, at man føler eller kan se en mening med det, man skal lære. Denne mening udspringer ikke af arbejdet med at lære i sig selv, men af hensyntagen i praksis.

At tælle eller opremse ugedagene i den rigtige rækkefølge er noget børn kan lære. Men denne læring giver ingen mening i sig selv. Den får først mening, når der trækkes på den i situationer, hvor den bidrager til, at betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn kan tages. For eksempel kan meningen komme sig af, at man gerne vil vide, hvornår mormor kommer og henter én i børnehaven. I praksis bliver den viden, kunnen og kompetence, der kommer ud af en læreproces transformeret til hensyn blandt andre hensyn. Og i praksis er det aldrig givet på forhånd, hvad der viser sig at blive de betydningsfulde hensyn.

Men skal inklusion så opfattes som en forudsætning for læring? Kan læring i virkeligheden ikke også finde sted i enerum i en (indre) samtale med én selv? Måske. Men grundlæggende er det vel svært at forestille sig, at læring alene kan ske ud fra den enkeltes egne præmisser? Nogle må vel vide, kunne eller forvente anvendelse af noget bestemt, som andre har brug for at kunne, vide eller leve op til forventninger om anvendelse af, for at det giver mening at tale om læring?

Læring er i denne forstand social. Dette kan tydeliggøres, hvis vi også anskuer læring som et dilemma (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer):

Laeringens__dilemma

Læring er en form for arbejde, idet det, der skal opnås eller frembringes gennem læreprocesserne, i én eller anden forstand er givet på forhånd (ibid.). Den viden, kunnen og kompetence, der eventuelt bliver resultatet af læreprocesserne indgår efterfølgende i andre arbejds- eller læreprocesser. Læring øger på denne måde individers og fællesskabers kapacitet for målrationel anvendelse af viden, kunnen og kompetence.

Nydannelse er ikke arbejde, men vedrører handling i praksis (jf. også begrebet praxis (ibid.)). I praksis kan det ikke på forhånd afgøres, hvad der er godt at tænke eller gøre. Nydannelse er derfor ikke dannelsen af noget bestemt. Nydannelse udfolder sig som en bevarelse og fornyelse af individers og fællesskabers kapacitet for værdirationel overvejelse og handling.

Lad mig afslutningsvis vove et bud på, hvad der muliggør disse to former for kapacitet.

Fem menneskelige potentialer

Ifølge den italienske filosof Giorgio Agamben, bærer menneskelivet i sig en allestedsnærværende kraft, der – om ikke andet – er tilstede i sit fravær (Agamben, 1999, s. 177). Denne kraft gør, at mennesker på én gang er i stand til at leve op til bestemte forventninger (som når vi eksempelvis lærer og arbejder med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt), men også, at vi kan foretrække at lade være og standse op. Opstandsning kunne for eksempel ske, når det uventede indtræffer, og vi manes til eftertanke og leder efter ord for det, vi ikke umiddelbart forstår eller overvejer og afvejer, om der er betydningsfulde hensyn, vi har overdrevet eller overset i praksis.

Det var måske den kraft Aristoteles havde i tankerne, da han hævdede, at det, der karakteriserer menneskelivet – i modsætning til alle andre former for liv – er, at dette liv er ”… det rationelle væsens praktiske liv” samt, at det menneskeligt gode er “… en sjælens aktivitet i overensstemmelse med dyden” (Aristoteles, 2000, s. 40). Vores ‘intellektuelle dyder’ – fronesis, sofia, episteme og techne – forudsætter en fatteevne eller tankekraft (som Aristoteles kalder nous – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Denne tankekraft er ikke en ting. Den “… har ikke anden natur end at være potentiel, og før den tænker, er den absolut intet”, skriver Aristoteles (Aristoteles citeret fra Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105).

Agamben har netop interesseret sig for Aristoteles’ begreb om potentialitet og understreger, at dette begreb ikke blot handler om at udfolde og realisere et givent potentiale:

Enhver potentialitet til at være eller gøre noget er for Aristoteles nemlig altid også potentialitet til ikke at være eller ikke at gøre (…) Ellers ville potentialiteten altid allerede gå over i aktualitet, og den ville blive forvekslet med denne (…) Denne ‘potentialitet til ikke at’ er det hemmelige grundlag for den aristoteliske doktrin om potentialitet, som gør enhver potentialitet i sig selv til im-potentialitet. Ligesom arkitekten bevarer sit potentiale til at bygge, også når han ikke aktualiserer det, og ligesom citarspilleren er en citarspiller, fordi han også kan lade være med at spille citar, således eksisterer tanken som en potentialitet til at tænke og til ikke at tænke. (Agamben i Iversen, Nielsen & Ringgard, 2003, s. 105)

Det Aristoteles kalder det rationelle væsens praktiske liv forudsætter således muligheden for ikke at tænke. Muligheden for at lære dette eller hint er givet ved fødslen. Barnet kan lære at skrive og eksempelvis blive forfatter. Barnet kan på denne måde “… forandres igennem lærdom” (Aristoteles, 1998, s. 55-56). Denne form for forandring er identisk med det, der ovenfor blev kaldt læring. Men når barnet eller forfatteren, allerede kan skrive, er der tale om en anden form for forandring, når der trækkes på dette potentiale. Aristoteles beskriver det kryptisk som en forandring, der “… er til sig selv og til virkelighed” og som sker gennem “… en bevarelse af det, som er i mulighed, ved det, som er i virkelighed” (ibid.). En forandring, der går fra “… ikke at virkeliggøre dette og så til at virkeliggøre det” (ibid. – min kursivering, CP)).

I denne form for forandring ligger der altså muligheden for at standse op og lade være med at bruge det, man har lært. Der er ingen automatik i, at man skriver, fordi man kan skrive. Der er ingen automatik i, at pædagoger afholder samlinger, fordi de kan afholde samlinger – eller at samlingen drejer sig om at lære ugedagene, fordi den kan dreje sig om at lære ugedagene. Agamben skriver (men kunne altså også have foretrukket at lade være):

The child, Aristotle says, is potential in the sense that he must suffer an alteration (a becoming other) through learning. Whoever already possesses knowledge, by contrast, is not obliged to suffer an alteration; he is instead potential, Aristotle says, thanks to a hexis, a ‘having’, on the basis of which he can also not bring his knowledge into actuality (mē energein) by not making a work, for example. Thus the architect is potential insofar as he has the potential to not-build, the poet the potential to not write poems. (Agamben, 1999, s. 178)

Ved sin virkeliggørelse, forbli­ver eksempelvis tanken i en tilstand af mulighed, hvor den nok når frem til en viden men uden at forsvinde i den (Olesen, 2015). Vi får ikke mindre tankekraft ved at tænke. Det er som

… om noget holdt menne­sket til­bage, på en vis distance af, hvad det går op i. Hvis mennesket kendetegnes ved, hvad det kan, så har det ikke denne kunnen til fælles med andre dyr, eftersom dets forhold til dets kunnen er et andet. Med sin væren det åbne og ikke kun i det åbne har mennesket magten til ikke bare at kunne dét eller dét, menneskets potentiale er at magte sin kunnen, at kunne sin magt — og at kunne sige nej til magten. Hvad andet er menneskets potentiale, dets evne til mulighe­dens distance midt i al virkeliggørelse, andet end tænkeevnen? (ibid.).

Meningen med et arbejde eller en læring kommer ikke fra arbejdet eller læringen selv. Den kommer fra hensyntagen i praksis (praxis). Praksis er vores gøren og laden. Den er karakteriseret ved ikke at have et formål uden for sig selv. Den leves. Praksis er en udfoldelse af dømme- og handlekraft, der forudsætter tankekraft. Og hvis praksis fuldstændig overskygges af bestræbelser på at opnå eller frembringe noget gennem læring og arbejde (poiesis) vil praksis stadig være nærværende i sit fravær. Lærings- og arbejdsaktiviteterne vil netop kunne opleves som meningsløse. Heldigvis kan vi så standse op. Det er tankekraften, der gør denne opstandsning mulig. Med opstandsningen gør vi os en potentialitetserfaring, der gør det muligt:

… at udpege og bevare et mulighedsrum, hvori det er muligt at tænke det eksisterende, det allerede aktualiserede, anderledes; hvor en anden verden er mulig (Lund, 2015).

Man kunne antage, at det er denne potentialitetserfaring, der gør erfaringsdannelse mulig. Erfaringer kommer netop på på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338), hvorved vi har muligheden for at bevæge os ud i det åbne, åbne os og lade os danne af det uventede og fremmede, som vi ikke forstår – i en bevægelse, hvor “man vender tilbage til sig selv fra det andet” (ibid., s. 19).

Læring er karakteriseret ved det ventede, bestemte, entydige og ved udfoldelsen af målrationalitet, mens erfaringsdannelse er kendetegnet ved det uventede, ubestemte, flertydige og ved udfoldelsen af værdirationalitet. Men læring og erfaringsdannelse har det til fælles, at de altid sker i et spændingsfeltet mellem ‘begriben’ og ‘indgriben’. Krydses det ventede/uventede med begriben/indgriben, kan man forestille sig, at menneskelivet i sig kunne bære fire forskellige potentialer, der alle gøres mulige af et femte og helt grundlæggende potentiale, der består i muligheden for (ikke) at tænke (jf. forsvindingspunktet i midten af figuren nedenfor):

5_potentialer

Når vi retter opmærksomheden mod det uventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der også kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomhed kan tage form af dømmekraft og indbildningskraft. Dømmekraft gør det muligt at overveje og afveje de betydningsfulde, situationsspecifikke hensyn, der altid uventet vil dukke op i praksis (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for fronesis – jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Indbildningskraften gør det muligt at søge efter, kombinere og udvikle betydningen af ord og forestillinger, der kan bidrage til nye forståelser af, hvad det uventede, der indtræffer, dybest set er. Da filosofisk aktivitet (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for sofia (ibid.)) også altid består i, at tanken – på en improviserende og hypotetisk måde – søger at betænke sit grundlag, må indbildningskraften antages at være dens grundlæggende forudsætning. Også når vi retter opmærksomheden mod det ventede, kan vi udfolde vores potentiale til at tænke på to forskellige måder, der ligeledes kan indgå i et samspil med hinanden. Tankevirksomheden kan tage form af konsekvensvurderingskraft og forklaringskraft. Konsekvensvurderingskraft gør det muligt at finde formålstjenlige virkemidler med henblik på at opnå eller frembringe noget bestemt (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for techne (ibid.)). Mens forklaringskraft gør det muligt at forklare og begrunde, hvorfor der er bestemte sammenhænge mellem fænomener (Aristoteles kalder denne ‘intellektuelle dyd’ for episteme (ibid.)).

Læring angår ‘det ventede’ og viser sig i tilegnelse af viden, kunnen eller kompetence, der gør det muligt at forklare de vilkår, vi lever under samt i knowhow, der gør det muligt for os at ville opnå eller frembringe noget bestemt. Erfaringsdannelse angår ‘det uventede’, der kan indtræffe på to forskellige måder. Det uventede kan overgå os, idet situationen eller vores vilkår i bredere forstand pludselig ændres uafhængigt af, om vi vil det eller ej. Vi har så muligheden for at trække på vores indbildningskraft og tænke nærmere efter. Men det uventede kan også opstå, når vi aktivt forsøger at håndtere mere eller mindre modsatrettede hensyn og opdager, at der er hensyn, vi har overdrevet eller overset. Vi har så mulighed for at trække på vores dømmekraft.

Erfaringsdannelse viser sig i udfoldelse og bevarelse af indbildningskraft og dømmekraft, når det uventede indtræffer. Med erfaringsdannelse er man pr. definition på gyngende grund, og det nye, der sker – som en følge af at det uventede indtræffer – foretrækker jeg at kalde nydannelse (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Det, der kommer ud af læreprocesser er en bestemt viden, kunnen eller kompetence. Men man kan ikke på samme måde sige, at der kommer noget bestemt ud af nydannelse. Der er snarere tale om, “at noget nyt hænder, som ikke kunne forventes ud fra tidligere hændelser” (Arendt, 2005, s. 182). Og det nye, der hænder, er forbundet med, at der tænkes forfra og om igen, hvorved der kan åbne sig et nyt mulighedsrum af handlingsalternativer. I erfaringsdannelsen skabes der ikke noget. Der tænkes og handles med en opmærksomhed på, at der altid kunne have været tænkt og handlet anderledes. I erfaringsdannelsen er der derfor heller ikke et ‘noget’, der tilegnes – men de involverede, og den sammenhæng de er involveret i, undergår alligevel forandringer, der hverken er tilfældige eller givne.

Børn bærer i sig forskellige muligheder for at udvikle sig. Nogle af disse muligheder består eksempelvis i, at de vokser til og ender som voksne, hvis alt går, som det i reglen gør. Andre muligheder består i, at børn kan lære mange forskellige ting. Det er i høj grad de voksne omkring børnene – og de praksisser og det samfund de voksne er en del af – der er afgørende for, hvad børn lærer. Det børnene skal lære er ikke naturgivet men kulturgivet. Når børn bruger det, de har lært, bliver der ikke mindre af det lærte, fordi det bliver brugt. På den måde adskiller menneskelig potentialitet sig fra den potentialitet, der gør sig gældende i den biologiske udviklingsproces, hvor barnet udvikler sig til en voksen (som et frø, der udfolder sit naturlige potentiale). Men dertil kommer, at børn jo faktisk også har muligheden for ikke at bruge det, de har lært. Fordi et barn kan tallene eller ugedagene, er det ikke sikkert, at barnet bruger denne viden og kunnen. Denne mulighed for ikke at bruge det, man har lært, er ganske afgørende. For hermed erfares potentialiteten, og børn får hermed muligheden for at forholde sig til, hvordan de forholder sig til noget i en given sammenhæng. Om man ønsker at trække på en bestemt viden, kunnen eller kompetence kan eksempelvis afhænge af, om man oplever, at det giver mening. Vurderingen, af om det giver mening, afhænger af ens dømme- og handlekraft, der igen forudsætter tankevirksomhed. Denne tanke-, dømme- og handlekraft – der gør det muligt at tage hensyn i situationer i praksis uden på forhånd at vide, hvori disse hensyn mere præcist består – virkeliggøres og bevares løbende gennem erfaringsdannelse.

Afrunding: Hvordan fremme inklusionslæring?

Når børn mistrives i skolen eller daginstitutionen er det ikke nødvendigvis læring, de savner. Måske er det, at blive inddraget i overvejelser over, hvad meningen er med de mange ting, de forventes at tage del i og lære af? Eller det, at de erfarer, at deres tanker, gøren og laden tillægges betydning i fællesskabelsen.

Mange af de børn, der giver udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole:

… mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt. Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fællesskabet. (Christoffersen, 2014)

Læreprocesser (og arbejdsprocesser i bredere forstand) foregår ikke i et socialt eller eksistentielt vakuum. Ethvert arbejde og enhver læring er henvist til at hente sin mening fra forskellige former for praksis, hvor situationer hele tiden udvikler sig, og nye situationer opstår – og hvor det uventede indtræffer.

Som vi har set, bliver læring og inklusion – ideelt, politisk og styringsmæssigt set – opfattet som fænomener, der går hånd i hånd i fred og harmoni. Men i praksis holder dette dobbeltideal ikke, idet både inklusionens og læringens grænser hermed ekskluderes. I praksis viser læring og inklusion sig hver for sig at udgøre dilemmaer. Til tider – og i visse situationer – kan læring og inklusion også godt udgøre to sider af samme dilemma. I givet fald kan dette dilemma enten formuleres som et læringsinklusionens dilemma eller et inklusionslæringens dilemma. At se bort fra læringens og inklusionens indbyggede dilemmaer er uforsvarligt. Og det er naturligvis ikke mindre uforsvarligt at se bort fra de dilemmaer, der opstår, når læringsdagsordenen og inklusionsdagsordenen blandes sammen.

Praktisk set er læring og inklusion hensyn blandt andre hensyn i en i presset hverdag. Sagligt set kræver arbejde med at fremme såvel inklusion som læring, at professionelle samarbejder om forsvarlig dilemmahåndtering i almindelighed og i tilspidsede (lærings)situationer i særdeleshed (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og Fra kerneopgave til praksisprofil). Når læringsinklusionens dilemma viser sig, skærpes og fryser til, har professionelle et ansvar for, at det om muligt optøs og transformeres i lyset af inklusionslæringens dilemma. Fagligt set kræver bestræbelser på, at fremme såvel læring som inklusion derfor, at professionelle samarbejder om at udvikle et fagligt beredskab med indbygget dobbeltblik, der kan støtte dem i at opspore, dele og fagligt belyse såvel læringsinklusionens som inklusionslæringens dilemmaer i praksis (jf. ariklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

I den forbindelse kan nedenstående POP-spiral måske være til inspiration (jf. artiklen Inklusionens didaktik):

POP-spiralen

Professionelle kan samarbejde om at fremme inklusionslæring – og dermed en inklusionens didaktik – ved at forstå læringsmæssige og didaktiske hensyn (jf. ‘Det didaktiske blik’) som hensyn blandt andre betydningsfulde hensyn i praksis.

På den baggrund fremstår dobbeltidealet om læringsinklusion som en blindgyde, der utilsigtet risikerer at føre til det modsatte af hensigten: Nogle børn bliver måske nok så dygtige, de kan, men samtidig øges både mistrivslen og den social baggrunds negative betydning for andre børns mulighed for at være, deltage og lære. Det er uforsvarligt. Ikke mindst set i lyset af, at en del af disse børn i forvejen befinder sig i udsatte positioner.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på læring og inklusion her.

Omsigt afholder kurserne ‘Læring og inklusion’ og ‘Inklusionens ABC’ – læs mere her.

Omsigt afholder kurset ‘Samarbejde mellem lærere og pædagoger’, hvor blandt andet begreberne om inklusionslæring og læringsinklusion drøftes i forhold til de to professioners kernefagligheder – læs mere her.

Omsigt afholder temadagen ‘Inklusionens dilemmaer’ – læs mere her.

Omsigt afholder temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ – læs mere her.

Skræddersyede arrangementer og forløb

Skræddersyede foredrag, workshops og undervisningsforløb

Omsigt tilbyder foredrag, workshops samt kortere og længere undervisningsforløb om alskens emner af pædagogisk, sociologisk og filosofisk art.

Omdrejningspunktet er altid tankevækkende arbejdssituationer fra praksis.

Inspiration til emner kan eventuelt hentes i artikler og bøger forfattet af Carsten Pedersen eller ved at gennemse listen med eksempler på allerede gennemførte arrangementer og forløb nederst på denne side.

Der kan også hentes inspiration i de kurser, temadage og temaaftener, som Omsigt udbyder aktuelt

Skræddersyede foredrag og temadage

Omsigt tilbyder desuden skræddersyede foredrag og temadage, der belyser arbejdspladsens aktuelle dilemmaer ud fra personalegruppens erfaringer og ud fra aktuel forskningsbaseret viden.

Her følger nogle eksempler på temadage, der tillige vil kunne skæres til som kortere foredrag med indlagte konversationer:

Foredrag/temadag om faglig refleksion

En institution henvender sig til Omsigt og beder om hjælp til at afdække, drøfte og præcisere personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion. Hensigten er i højere grad at sikre en ’rød tråd’ og en vis systematik i den måde, hvorpå personalet bedriver faglig refleksion. Personalegruppens forskellige opfattelser af faglig refleksion bringes i spil, og der udvikles en forståelse af faglig refleksion alle kan se sig selv i. Der gives et forskningsbaseret bud på, hvorfor faglig refleksion hænger sammen med systematik, fagsprog, samarbejdskultur, dilemmaer og situationsbaseret tvivl. På denne baggrund – og på baggrund af medarbejdernes input – tegnes en første skitse til et fælles fagligt refleksionsberedskab.

Foredrag/temadag om særlig støtte på et inkluderende grundlag

En institution henvender sig til Omsigt, idet kommunen er i gang med at implementere såkaldte PLUS-pladser, hvor børn med behov for særlig støtte visiteres til institutioner med relativt ressourcestærke børn og forældre. Der gennemføres en temadag, hvor personalegruppen oplister og undersøger deres forskellige bud på faglige tilgange, der kan bidrage til, at særlig støtte ydes på et inkluderende grundlag. Personalegruppens forskellige almen-, social- og specialpædagogiske kernekompetencer tydeliggøres og afklares med henblik på, at disse forskelligheder i højere grad kan komme samarbejdet og børnene til gode. Denne kompetenceafklaring fortolkes tillige som et første forsøg på at give begrebet ‘nyspecialisering’ et mere præcist indhold.

Foredrag/temadag om forsvarligt inklusions(sam)arbejde

En skole henvender sig til Omsigt for at få indledt en kritisk og konstruktiv drøftelse af, hvordan det står til med skolens inklusions(sam)arbejde. Både set i lyset af skolereformen, det fornyede lærer-pædagog-samarbejde og aktuel forskningsbaseret viden. Med afsæt i en indkredsning af personalegruppens aktuelle inklusionsforståelser holdes der et oplæg om inklusionsbegrebets opkomst, ideologisering og blinde pletter – og det drøftes, hvordan det praktiske inklusionsarbejde på skolen kan forsvarliggøres gennem beredskabelse. Oplægget, der tager afsæt i hovedpointerne fra artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde, kan også tilpasses inklusionsarbejdet i andre typer af pædagogiske institutioner.

Foredrag/temadag om konversation

En klynge af dagtilbud henvender sig til Omsigt med henblik på at få præsenteret konversation som samtaleform – ikke kun i forhold til det kollegiale samarbejde, men også i forhold til forældresamarbejdet og i forhold til samtaler med børn. Der holdes et oplæg om konversation set ud fra både en praktisk og teoretisk synsvinkel. I forbindelse med oplægget indlægges der konversationer, hvor samtaleformen afprøves. Efter oplægget undersøger deltagerne, med afsæt i casemateriale fra praksis, muligheder og begrænsninger i konversation set i forhold til det kollegiale samarbejde, forældresamarbejdet og samtaler med børn.

Foredrag/temadag om samarbejde mellem lærere og pædagoger

En skole henvender sig til Omsigt med et ønske om at kvalificere lærer-pædagog-samarbejdet i lyset af den nye skolereform. Personalet introduceres til konversation som samtaleform og udveksler i tværgående grupper perspektiver på, hvordan de opfatter samarbejdet i en typisk samarbejdssituation. Der holdes et oplæg om samarbejdets dilemmaer (jf. artiklerne Samarbejde på tværs og Når samarbejde lykkes), og der gives et bud på, hvordan en løbende udvikling og vedligeholdelse af et fælles fagsprog kan fremmes på tværs af de to faggrupper gennem beredskabelse.

Foredrag/temadag om socialt inkluderende praksisanalyse (SIP)

En gruppe bestående af 60 indsatspædagoger henvender sig Omsigt med et ønske om at blive introduceret til SIP. Gruppen introduceres til konversation som samtaleform og gennemfører tre konversationsrunder, hvor deltagerne, med afsæt i en case, undersøger, hvad de forstår ved positioner, deltagelse og dilemmaer. Der holdes et oplæg om SIP-tilgangens teoretiske grundlag. Deltagerne gennemfører en SIP-analyse – og drøfter afslutningsvis muligheder og begrænsninger i tilgangen.

Overskrifter på allerede gennemførte foredrag, temadage og undervisningsforløb

Her følger overskrifter på et udvalg af skræddersyede foredrag, temadage og undervisningsforløb, som Carsten Pedersen har forestået:

Den professionelle dømmekraft og det risikobaserede tilsyn (Socialstyrelsen – Socialtilsynenes Årsmøde 2018)
Dømmekraft i mødet og samarbejdet (Dagtilbud Vejgaard i Aalborg Kommune)
Den professionelle dømmekraft og udsatheden (BUPL Nordjylland)
Forældresamarbejde og kommunikation (Dagtilbudslederne i Greve Kommune)
Praksisfilosofi – en dømmekraftsbaseret tilgang til synliggørelse af socialpædagogers kernefaglighed (Socialpædagogerne Sydjylland)
Den (tvær)professionelle dømmekraft og det dobbelte perspektiv (Indre By og Østerbro, Københavns Kommune)
De professionelle og dømmekraften (Diakonhøjskolen i Aarhus)
Forældresamarbejdets dilemmaer (Spjald Børnehave i Ringkøbing-Skjern Kommune)
Grunddilemmaer i støttepædagogarbejdet (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune) 
Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse (Esbjerg Kommune & UC SYD, Social Impact 2016)
Inklusion og læring – et dobbeltblik på pædagogisk praksis (Pædagogisk personale i Hørsholm Kommune)
Hvad er kernen i kerneopgaven? (Ledelsen i Amaliehaven i Vallensbæk Kommune)
Støttepædagogrollens dilemmaer (Støttepædagogteamet på Bispebjerg/Nørrebro i Københavns Kommune)
Lærere og pædagogers samarbejde med forældre (Skt. Josefs Skole i Roskilde)
Hvad er professionalitet? (BUPL Sydjylland)
Læringsbegrebet og den pædagogiske faglighed (BUPL FU)
Samarbejde om inklusion (Amalieparken i Vallensbæk Kommune)
Inklusion – mellem faglighed og ideologi (Udviklingsafsnit for Børn og Unge i Aalborg Kommune) 
Samarbejde om inklusion (Peder Lykke Skolen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Gemsevejens Børnehus i TitiBo-gruppen)
Mod et fælles fagligt refleksionsberedskab (Grønnebakken i Gentofte Kommune)
Samarbejde om særlige støtteindsatser på et inkluderende grundlag (Damperen i Københavns Kommune)
Samarbejde på tværs (AC-medarbejdere ved det Humanistiske Fakultet på Københavns Universitet)
Mod et fælles inklusionsberedskab (Piletræet i Ishøj Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvor er den pædagogiske profession på vej hen? (Pædagogstuderende og praktikvejledere ved Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er kompetence? (‘Det Filosofiske Hjørne’ på Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn)
Hvad er inklusion? (Ellebjerg Skole i Københavns Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Pædagogisk personale i Gentofte Kommune)
Ledelse i forbindelse med børns overgange (Souschefer og afdelingsledere i Gentofte Kommune)
Praksisfilosofi (Alle medarbejdere i Netværket Asylselskabets institutioner)
Om (tvær)professionalitet (Lærer- og pædagogstuderende ved UC Lillebælt)
Konversation som samtaleform (Personalet i Klynge NB1 i Københavns Kommune)
Hvordan udvikle og lede et dynamisk evalueringsberedskab? (Dagtilbudsledere og pædagogiske konsulenter i Gentofte Kommune)
Samarbejde om børns overgange (Skole- og dagtilbudsledere i Helsingør Kommune)
Samarbejde mellem lærere og pædagoger (Kirstinedalsskolen i Køge Kommune)
Evalueringskriterier (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Ledelsens dilemmaer (Asylselskabets Ledernetværk)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Damperen i Københavns Kommune)
Socialt inkluderende praksisanalyse (Indsatspædagoger i Aalborg Kommune)
Tværprofessionalitet i et praksisfilosofisk perspektiv (Socialrådgiverstuderende ved Metropol)
Hvad er inklusion i praksis? (Damperen i Københavns Kommune)
Evaluering som pædagogisk (be)redskab (Pædagoger i Gentofte Kommune)
Samarbejde om inklusion (Inklusionsvejledere og lærere i Gladsaxe Kommune)
Planlægning og organisering af pædagogisk praksis (Pædagoger i Helsingør Kommune)
Praksisfilosofi og socialt inkluderende praksisanalyse (Asylselskabets Ledernetværk)
Tværprofessionalitet i et inklusionsperspektiv (NUBU-konference i Børkop)
Logopædi og inklusion (Talehørelærere i Københavns Kommune)
Mod en fælles inklusionsfaglighed (Holmebo i Greve Kommune)
Samarbejde om inklusion (Søborg Skole i Gladsaxe Kommune)
Observation og feedback i et inkluderende perspektiv (Sommeruniversitetet i Københavns Kommune)
Inklusionsforståelser i Holmebo (Holmebo i Greve Kommune)
Praksisfilosofi – en god omvej til viden (Professionshøjskolen UCC).
Inklusionens grænser (BUPL Nordjylland).
Vidensformer og faglig refleksion (Professionshøjskolen UC Syd).
Praksisfilosofi – på tværs af professionsuddannelsen og professionsudøvelse (Pædagoguddannelsen Frøbel).
Vidensformer og faglig refleksion (Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS).
Hvor er pædagoguddannelsen på vej hen? (Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn).
Social inklusion og faglig refleksion (PPR i Herlev Kommune).
Hvis social inklusion er svaret – hvad er så spørgsmålet? (Grøndalsvængets Skole i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Skoleledere i Københavns Kommune).
Ledelse, samarbejde og praksisudvikling i et inklusionsperspektiv (Dagtilbudsledere i Københavns Kommune).
Social inklusion og faglig refleksion (Klostervængets Heldagsskole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP) vs. læringsmiljø og pædagogiske analyse (LP) (Vesterbro Ny Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Ålholm Skole, Ellebjerg Skole, Oehlenschlægersgades Skole, Gerbrandskolen og Vibenhus Skole i Københavns Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusionens pædagogikker – på tværs af almen- og specialpædagogik (Pædagoger i Københavns Kommune).
Dilemmaperspektivet som fagligt dobbeltblik i ergoterapien (Foreningen af kliniske undervisere i ergoterapien).
Social inklusion (Børne- og Ungdomsforvaltningen (Vesterbro/Kgs. Enghave) i Københavns Kommune).
Social inklusion – en fælles sag for lærere og pædagoger (Lærere og pædagoger i indskolingen i Helsingør Kommune).
Socialt inkluderende praksisanalyse (Pædagogiske medarbejdere i Odense Kommune).
Social inklusion (Mørdråben i Helsingør Kommune).
SFO-læreplaner og social inklusion (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Sociologiske perspektiver på inklusion og eksklusion (PPR, Bispebjerg og PPR Vanløse/Brønshøj i Københavns Kommune).
Læreplaner og læringsmiljøer i et inklusionsperspektiv (Pædagoger i Odense Kommune).
Pædagoguddannelse på et socialt inkluderende grundlag (Pædagoguddannelsen Højvang/Ballerup).
Forældresamarbejdet – mellem tradition og fornyelse (Pædagoger i Københavns Kommune).
Børn i udsatte positioner (Pædagoger i Københavns Kommune).
Hvad er inkluderende faglighed? – på baggrund af Roskildeprojektets erfaringer og resultater (National konference i Roskilde Kommune).
Social kompetence, social inklusion og praksisfortællinger (Tryllefløjten i Københavns Kommune).
Mod en socialt inkluderende faglighed (Konkylien i Københavns Kommune).
Social inklusion i basispladsinstitutioner (Katholm i Københavns Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (Pædagoger i Høje Taastrup Kommune).
Social inklusion (MiniGiro i Høje Taastrup Kommune).
Forældresamarbejdet – dilemmaer, kultur og kommunikation i den moderne institution (Pædagoger i Københavns Kommune).
Inklusion og samarbejde på tværs (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Social inklusion i vuggestuen (Vuggestuepædagoger i Ishøj Kommune).
Forældre- og pårørende-samarbejdets dilemmaer i den moderne institution (SL og BUPL Nordsjælland).
Fælles faglighed i indskolingen (Hornbæk Skole i Helsingør).
Skriftlig kommunikation i forældresamarbejdet (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Den pædagogiske sag – et socialt inkluderende perspektiv (Pædagoger i Faxe Kommune).
Pædagogisk faglighed – i lyset af aktuelle samfundsmæssige udviklingstendenser (Pædagoger i Helsingør Kommune).
Dilemmaer som betingelse for en socialt inkluderende og anerkendende faglighed (Køge Kommune).
Social inklusion – om børn i udsatte positioner i fællesskaber med behov for særlig støtte (BUPL Nordjylland).
Børn i udsatte positioner – i fællesskaber med behov for særlig støtte (National NVIE-konference).
Den sociale inklusions dilemmaer (BUPL Storkøbenhavn).
Social inklusion (Dagplejere og pædagoger i Roskilde Kommune).
Videnskabsteoretiske positioner (Sygeplejerskeuddannelsen i Slagelse).
Teori og praksis – dilemmaer som kobling mellem praktik og uddannelse (Praktikkoordinatorer i pædagoguddannelsen).
Professionsviden (FTF’s arbejdsgruppe vedr. professionsviden).
Dilemmaafdækning gennem konversation (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Vidensformer og problemformulering (Kliniske vejledere i sygeplejen).
Om anerkendelse (Pædagoger i Gentofte Kommune).
Etik og menneskesyn i pædagogiske arbejde (Sundhedsfaglig diplomuddannelse i sundhedsformidling og klinisk uddannelse).
Fra viden til handling – planlægning af inklusionsindsats (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Social inklusion – et begreb, flere interesser (Pædagoger i Roskilde Kommune).
Pædagogiske læreplaner i et lærings- og dannelsesperspektiv (Pædagoger i Helsingør Kommune).

Inklusionens grænser

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Er der grænser for inklusion? Med udgangspunkt i hverdagserfaringer, vil pædagoger, lærere, socialarbejdere og sundhedsprofessionelle helt givet svare et rungende ‘ja’. De professionelle vil have oplevet et utal af situationer, hvor der viste sig at dukke grænser op for, hvor langt de velfærdsinstitutioner, de er ansat i, kunne komme i deres inklusionsbestræbelser. Det vil der i reglen være et hav af gode, praktiske grunde til – herunder en række vilkår, som den enkelte professionelle ikke er herre over.

Ikke desto mindre oplever velfærdsprofessionelle aktuelt, at al tale om inklusionens grænser er ugleset samtidig med, at hovedansvaret, for om velfærdsinstitutionernes inklusionsarbejde lykkes, i udpræget grad lægges på dem som fagpersoner. Ansvaret for inklusionsarbejdet individualiseres, selvom alle godt véd, at der skal kollektive forundringsprocesser, drøftelser og strategier til, hvis det skal lykkes at rykke ved fællesskabers og institutioners måde at fungere på.

I det følgende gives der et bud på, hvordan inklusionens grænser kan tages alvorligt – uden de enkelte professionelle af den grund behøver at blive udstillet som uansvarlige og inkompetente.

En tur til Fisketorvet

Lad os begynde med at overveje, hvad der i spil og på spil i en tankevækkende arbejdssituation – med henblik på en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘inklusionens grænser’ i praksis.

5. årgang har ønsket en tur til Fisketorvet, som pædagogerne i Klubben imødekommer og arrangerer. Turen er frivillig og børnene skal selv tilmelde sig på et opslag ved Infosøjlen. På dagen for turen samler de 3 pædagoger de 29 tilmeldte børn i Fællesrummet, hvor der også er andre børn, for at give fælles beskeder inden afgang. Gruppen er urolig, børnene er forventningsfulde og snakkende. Pædagogerne tysser på gruppen og begynder at give beskeder:
AYSE: “Alle skal gå i grupper, ingen må gå alene. Vi forventer af jer, at I ikke ter jer som aber i bus og tog, og at I husker på, at der er andre mennesker.”
METTE: “Pas på jeres penge. I skal ikke gå og flagre med jeres punge.”
AYSE: “Mindst én fra hver gruppe skal gemme det her tlf. nummer: xxxxxxxx i jeres mobil, så I kan ringe til os, hvis der sker noget.”
METTE: “Nu har I 10 minutter til at tisse af og finde sammen i grupper. Vi mødes ved gangbroen.”
Efter de 10 minutter mødes pædagoger og børn ved gangbroen:
RIKKE: “Nu skal I dele Jer i de grupper I har lavet.”
Børnene fordeler sig i grupperne, på nær Erkan og Selma.
RIKKE: “Der er nogle, som mangler at være i en gruppe. Er der nogen, som kunne tænke sig at have én mere med?”
Børnene kigger rundt på hinanden.
RIKKE: “I skal alle sammen huske på, at det kunne være jer selv i samme situation.”
Der er ingen grupper, der melder sig.
(Situationsbeskrivelsen er udarbejdet af pædagoger på et inklusionskursus i Københavns Kommune i 2011)

Hvad er der i spil og på spil i denne situation? Overordnet set er det vel forberedelsen af turen til Fisketorvet, situationen drejer sig om? Ser man imidlertid nærmere efter, indeholder denne ‘forberedelsessituation’ mindst fire forskellige sekvenser, hvor man kan iagttage, hvordan det, der er i spil og på spil, ændrer sig undervejs.

I den første situationssekvens, drejer det sig om selve tilmeldingen til turen. Vi får at vide, at deltagelse er frivillig, og at de børn på 5. årgang, der ønsker at deltage, skal skrive sig på et opslag, som pædagogerne har hængt op. For pædagogerne er det, der er på spil, at de med deres opslag gerne vil imødekomme et ønske, fra nogle af børnene på 5. årgang, om en tur til Fisketorvet. Desuden kan vi af sekvensen se, at frivillighed er en afgørende værdi for pædagogerne. For børnene i Klubben er der det på spil, om de tilhører 5. årgang eller ej, idet det kun er denne årgang, der har adgang til turen. For de børn, der har adgang, handler det om lysten til deltage eller ej. Og denne lyst, må man forestille sig, kan hænge sammen med børnenes forskellige præferencer med hensyn shoppingcentre samt deres eventuelle ønsker om at følges med (udvalgte) kammerater.

I den anden situationssekvens er det pædagogernes informationer til børnene, der er i spil – herunder informationer om hvordan gruppedannelsen til turen skal foregå. For pædagogerne er børnenes adfærd i kollektive transportmidler, børnenes penge og børnenes sikkerhed i bredere forstand tydeligvis på spil. Derfor får børnene at vide, at de skal danne grupper, som de kan gå sammen i på Fisketorvet. For børnene er der det på spil, at de nu skal forholde sig roligt og høre efter, hvad pædagogerne giver af kollektive beskeder, selvom informationerne gives i et fællesrum med mange mennesker og en del uro og støj. Der er nok også det på spil for børnene, at de nu opdager, at de selv skal finde sammen i grupper – med de glæder og bekymringer der kan følge af en sådan udmelding.

I den tredje situationssekvens får børnene 10 minutter til tisse af og finde sammen i grupper. Vi kan ikke af situationsbeskrivelsen se, hvordan dette spænder af – men vi må antage, at de tre pædagoger ikke involverer sig i den forbindelse. Måske holder de pause eller mødes om deres arbejdsfordeling under turen. Vi ved det ikke. Det der er på spil for børnene må i høj grad være, om det lykkes at finde sammen med nogen, som de gerne vil eller kan følges med.

I den fjerde situationssekvens er der tid til afgang, og børnene bliver bedt om at gå sammen i de grupper, de har dannet. To børn viser sig ikke at være kommet i en gruppe. Pædagogen Rikke appellerer til grupperne om at åbne for endnu et medlem, men ingen melder sig. Det der er på spil for pædagogerne er vel primært hensynet til de to børn, der nu viser sig, at befinde sig i udsatte positioner. Det der er på spil for disse to børn er deres mulighed for at deltage i turen. Det der er på spil for de øvrige børn er deres ret til at vælge hvem, de ønsker at gå sammen med.

Viser inklusionens grænser sig i denne situation? Og i givet fald, er ansvaret, for at disse grænser gør sig gældende, pædagogernes? For at besvare disse spørgsmål er det nødvendigt med en nærmere undersøgelse af, hvad der kan forstås ved ‘grænse’, ‘inklusion’ og ‘ansvar’ i relation til situationsbeskrivelsen.

Inklusion og eksklusion i Klubben

I situationsbeskrivelsen giver det mening, at tale om inklusion på flere måder. Alle børn, der har adgang til deltagelse i Klubben, kan opfattes som inkluderede i Klubben (i modsætning til alle de børn, der ikke har adgang til Klubben). Alle børn, der tilhører 5. årgang, har adgang til deltagelse i Fisketorvsturen og kan i den forstand opfattes som inkluderede (i modsætning til de andre børn i Klubben, som ikke tilhører 5. årgang). Alle børn på 5. årgang, der skriver sig på listen for dermed at markere, at de ønsker at deltage i turen kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de børn på 5. årgang som ikke deltager). Alle børn der ender med at komme i en gruppe kan opfattes som inkluderede (i modsætning til de to børn, der ikke kan komme i en gruppe).

I den Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet inkludere oprindeligt kommer af det latinske claudere, der betyder ‘lukke’ og in-, der betyder ‘ind i’. Man er altså, i denne betydning af ordet inklusion, inkluderet, når man er lukket ind i et fællesskab.

Selma og Erkan er tilsyneladende både ‘lukket ind’ i Klubbens, 5. årgangs og Fisketorvsturens fællesskab – i hvertfald indtil det går op for pædagogerne, at de to ikke er kommet i en gruppe. Måske har deres inklusion i virkeligheden været formel og ikke reel? Man kan jo godt gå i en klub, ens navn kan stå på diverse lister, og man kan befinde sig i de samme rum, som de andre børn, uden af den grund (at have mulighed for) at deltage i det, der foregår.  

Derfor kan der kan være en pointe i at tale om social inklusion for dermed at understrege inklusionens deltagelsesaspekt (det latinske ord socius betyder ‘(forbunds)fælle’ eller ‘kammerat’). Tagen del (i) forudsætter både muligheder for deltagelse i noget, som andre også tager del i, og at den enkelte deltager finder deltagelsen meningsfuld. Man kan imidlertid også hævde, at dette deltagelsesaspekt allerede ligger indbygget i den aktuelle brug af ordet inklusion i det danske sprog, som Den Danske Ordbog angiver er: “inddragelse i et fællesskab eller en sammenhæng”. For ‘inddragelse’ forudsætter vel en vis grad af involvering og dermed en vis grad af meningsfuld deltagelse i det fælles? Ligesom ‘inddragelse’ vel peger i retning af, at hovedansvaret for inklusionsbestræbelser må lægges på fællesskaberne og ikke på den enkelte?

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen, synes enhver tale om inklusion samtidig at nødvendiggøre en tale om eksklusion. Der er børn der ikke har adgang til fællesskaberne ‘Klubben’, ‘5. årgang’ og ‘Fisketorvsturen’. Og der er faktisk også børn, der har adgang til alle disse tre fællesskaber, men som alligevel ender med at befinde sig i udsatte positioner, hvor deres deltagelse i turen – og måske deres deltagelsesmuligheder i Klubben i det hele taget – trues.

Filosofferne og sociologerne synes altså at have fat i den lange ende, når de hævder at inklusion og eksklusion er to sider af samme sag. Inklusion forudsætter eksklusion – og omvendt. Begreberne må nødvendigvis hente mening fra hinanden. Og derfor vil man heller aldrig kunne udelukke udelukkelsen.

På den baggrund kunne man så konkludere, at der altid vil eksistere grænser for inklusion. Forskellen mellem om man er indskrevet i Klubben eller ej er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man tilhører 5. årgang eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen. Forskellen, mellem om man befinder sig på listen på Infosøjlen eller ej, er en grænse for inklusion i Fisketorvsturen (også selvom man tilhører 5. årgang). Forskellen, mellem om man kommer i gruppe eller ej, er en grænse for inklusion. Til det sidste kunne man måske fristes til at hævde, at pædagogerne jo kunne nå at placere Erkan og Selma i nogle af de eksisterende grupper – men det ændrer vel ikke ved, at de allerede er udpeget som de to, de andre ikke vil lege med? Deres position i de allerede dannede grupper vil alt andet lige komme til at bære præg af, hvad der er gået forud. De kunne måske nok komme med på ‘tålt ophold’ og reelt opleve at være ekskluderede fra deltagelse i det fælles.

Der er således grænser for inklusion.

Når ord forhekser forstanden

Læg mærke til hvordan vi indtil nu har omtalt ‘grænser’ som noget, der er. Ligsom også ordene ‘inklusion’ og ‘eksklusion er blevet brugt, som om det er givne ‘ting’ eller ’tilstande’.

“Et substantiv får os til at lede efter en ting, der svarer til det”, skrev filosoffen Ludwig Wittgenstein  i sin tid (jf. bogen Imod forstandens forhekselse, 1989, s. 37). Og ordene grænse, inklusion og eksklusion får os jo faktisk til at lede efter ‘ting’ der svarer til disse substantiver. Men ifølge Wittgenstein er sproget hermed godt igang med at forhekse vores forstand. Man vil nemlig aldrig kunne fastlægge ord og begrebers ‘rigtige’ definitioner. Wittgenstein sammenligner antagelsen om, at der i det hele taget findes ‘rigtige’ definitioner med, at man antog, at børns leg med en bold altid følger nøje fastlagte regler (jf. Wittgensteins Den blå og den brune bog, 2012, s. 35). Børns leg med en bold kan ikke følge nøje fastlagte regler! Ords betydninger hænger i Wittgensteins øjne sammen med deres brug i praksis – og her bruges de netop forskelligt i forskellige sammenhænge (uden de af den grund kan bruges efter forgodtbefindende). Sproget tager form af vores liv, der som bekendt ikke er entydigt i nogen nævneværdig grad (uden det af den grund leves fuldstændig vilkårligt). Ord bruges i forskellige betydninger, fordi de netop bruges i hverdagssituationer, der aldrig er entydige.

Hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ er altså entydige størrelser. Det at undersøge de forskellige måder, som ord bruges på i hverdagssproget, kan derfor fungere som en slags associationsmotor, der kan generere idéer til forskelllige måder at opfatte for eksempel ‘inklusionens grænser’ på. En sådan sproglig opmærksomhed kan nuancere ens blik på praktiske situationer såvel som på faglige metoder og teorier. Lad mig vise hvordan og bruge ordet ‘grænse’ som eksempel.

Hvad er grænser – set i lyset af inklusion?

I aktuel dansk sprogbrug bruges ordet grænse, ifølge Den Danske Ordbog, i tre grundbetydninger.

For det første bruges ordet grænse om en “linje der angiver, hvor et område slutter og et nyt begynder” (ibid). Vi taler eksempelvis om statsgrænser, kommunegrænser og administrative skillelinjer i denne betydning af ordet. Også inklusionens grænser kan udmærket dukke op på måder, der knytter sig til denne brug af ordet grænse. Rummet eller stedet sætter grænser, idet børn kan opleve, at blive udelukket fra bestemte fysiske rum eller områder. Man kan for eksempel antage, at kun børn, der er indskrevet i Klubben, har adgang til dennes lokaliteter og faciliteter. Inklusionens grænser viser sig heller ikke sjældent at hænge sammen med, hvordan samarbejdet på tværs af administrative skillelinjer håndteres. Hvis for eksempel nogle af børnene på 5. årgang er henvist til en specialforanstaltning af en eller anden art, kan denne foranstaltning være underlagt en anden forvaltningsmæssig enhed eller afdeling end den enhed eller afdeling, som skolen er underlagt. Erfaringsmæssigt vanskeliggør det bestræbelser på at bevare disse børns tilknytning til det almene miljø. Manglende samarbejde på tværs – ikke mindst manglende samarbejde om at udvikle institutionelle ‘mellemformer’, der som minimum sikrer børn en vis tilknytning til det almene miljø – bidrager på denne måde til inklusionens grænser. Men ‘administrative skillelinjer’ kan også forstås derhen, at forskellige (fag)personer eller (fag)grupper ligger inde med forskellige beslutningskompetencer indenfor deres respektive områder. Pædagoger, lærere, ressourcepersoner, ledere, forvaltningsfolk m.fl. har så at sige deres egne ‘territorier’, som de forbeholder sig ret til at tage beslutninger indenfor, og som de gør gældende. Derfor kan manglende samarbejde og fælles fodslag mellem fagpersoner, der både kan have forskellige slags og forskellige grader af beslutningskompetence, bidrage til inklusionens grænser. Typisk fordi vigtige beslutninger, der kræver samarbejde på tværs, ikke bliver truffet – eller bliver truffet for sent.

For det andet bruges ordet grænse om en “tænkt linje der markerer overgang til et nyt område eller en ny tilstand” (ibid.). Det kunne dreje sig om grænser, der gør sig gældende mellem fagområder – for eksempel samarbejdet mellem fagpersoner med henholdsvis specialpædagogisk og almenpædagogisk ekspertise i Klubben. Diagnoser bruges desuden til at markere overgangen fra en tilstand til en anden og bliver dermed ikke sjældent gjort gældende som grænser for inklusion (Erkan og Selma kunne være diagnosticerede). Grænser i denne anden betydning kan også handle om, at der viser sig en “øvre begrænsning med hensyn til formåen, kapacitet eller lignende” (ibid.). For eksempel må Klubben sætte grænser for antallet af medlemmer og for antallet af deltagere i bestemte aktiviteter. Ligesom man må antage, at der er grænser for, hvor stor diversitet Klubben kan tolerere, før den går i opløsning som fællesskab. Der kan også være tale om “begrænsning med hensyn til hvad der er acceptabelt, normalt eller forventeligt” (ibid.). Afvigende adfærd fremkalder som bekendt grænser for inklusion. Det samme gør “forståelsesmæssig barriere mellem mennesker – for eksempel på grund af forskellig nationalitet eller fordomme” (ibid.). Individfokuserede kategoriseringer og egenskabsforklaringer sætter grænser for inklusion. Endelige nævner ordbogen også en sidste brug af ordet grænse, i denne anden betydning ordet, i form af “begrænsning som forældre fastsætter for deres børns opførsel” (ibid.). I denne sammenhæng peger dette mod forældresamarbejdets betydning i inklusionsarbejdet. Et ringe eller helt fraværende samarbejde bidrager til grænser for inklusion.

I en tredje og sidste grundbetydning bruges ordet grænse om den “største eller mindste værdi noget må eller skal have – for eksempel ifølge vedtagne regler” (ibid.). Ressourcer, normeringer, arbejdstidsregler og ikke mindst hensynet til barnets tarv spiller selvfølgelig en afgørende rolle og bidrager til grænser for inklusion.

Oplistningen af forskellige måder at bruge ordet grænse på – set i lyset af inklusion – gør det tydeligt, at hverken ‘grænser’, ‘inklusion’ eller ‘eksklusion’ kan opfattes som givne ‘ting’. Set over tid kan børn godt være mere eller mindre med i det, der foregår – ligesom de godt kan være med i nogle sammenhænge, mens de er udenfor i andre. Og grænsen for inklusion ligger på ingen måde fast – men den indfinder sig alligevel løbende som følge af et komplekst samspil af forskellige differentierings-, marginaliserings- og eksklusionsprocesser, der løbende gør sig gældende i institutionslivet. Dertil kommer, at inklusionens grænse jo også i visse tilfælde og under visse omstændigheder – efter de professionelle har gjort, hvad de kunne – bør gøres gældende af hensyn til barnets tarv. Det vender vi tilbage til.

Mod en procesforståelse af inklusionens grænser

Inklusion og eksklusion kan altså opfattes som processer og mekanismer, der gør sig gældende over tid, fremfor som givne tilstandeSituationsbeskrivelsen fra Klubben viser for eksempel, at velmente og fagligt legitime hensyn til frivillighed og lystbetonethed under visse omstændigheder – og over tid – kan udvikle sig til en marginaliserende mekanisme, der alt andet lige forøger risikoen for eksklusion. En mekanisme, der tydeligvis kan være ganske vanskelig at tæmme, når først den sætter i gang og de udsatte positioner begynder at dukke op. 

Begreberne inklusion og eksklusion har forhekset vores forstand i det omfang, vi enten ser børn, der er ‘lukket ind’ eller børn, der ‘lukket ude’.  Overgangen fra en inkluderet position til en ekskluderet position (vice versa) foregår meget sjældent fra det ene øjeblik til det andet. Nogle viser sig over tid at (få mulighed for at) deltage mere end andre. Nogle viser sig over tid (at få mulighed for) at deltage så lidt, eller i så ringe grad, at deres position bliver perifer eller marginal. Mens nogle – som for eksempel Erkan og Selma – over tid oplever at komme til at befinde sig i mere og mere udsatte positioner med forøget risiko for eksklusion. Der er derfor gode grunde til udvikle sin professionelle opmærksomhed på såvel marginaliserende som ekskluderende processer eller mekanismer. Et sådant blik  sikrer en opmærksomhed på de positioner, der hverken kan siges at være helt indenfor eller helt udenfor (jf. også artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

For eksempel kunne Erkan og Selma tænkes at befinde sig mere eller mindre permanent ‘på kanten’ i Klubben – men uden at de af den grund gør meget væsen af sig. I givet fald bliver turen til Fisketorvet pædagogernes anledning til at se nærmere efter: hvad er det for positioner, de to børn typisk befinder sig  i – i og på tværs af Klubbens (og skolens) forskellige sammenhænge og aktiviteter? Og hvordan bliver disse positioner skabt og vedligeholdt gennem de positioner andre børn (og voksne) typisk indtager, når de involverer sig i det, der i spil?

Er inklusionens grænser blevet tabu?

I en undersøgelse fra 2009 – På vej mod mere inklusion – undersøgelse af 0-6 års området i Ringsted kommune – blev ledere og pædagoger spurgt, om de mente, at der var grænser for inklusion. En leder svarede:

Ja det er der. Dem som kræver så mange ressourcer, så de voksne ikke kan bevare overblikket (…). Nogle som ikke er til at tale med eller kræver så meget træning og stimulering, at ressourcerne ikke slår til. (ibid., s. 14)

En pædagog svarede:

Hvis de er FOR specielle, så kan de ikke være her. Børn, der er meget udadrettede … det vil fylde alt for meget … hvis de slår meget og er vanskelige, og der ikke er voksne til det. (ibid.)

En anden pædagog mente, at grænsen gik ved ”børn, der kræver helt tæt voksenkontakt eller kun kan håndtere relationen 1 voksen til 1 barn” (ibid.). Rapporten konkluderede:

Som udplukkene (…) illustrerer, så er grænsen for, hvem der kan og ikke kan inkluderes, flydende – og afhænger både af det enkelte barns særlige vanskeligheder og ikke mindst af de ressourcer, der er til institutionen for at løfte opgaven. Grænsen er ifølge de interviewede overskredet, hvis ’børnene går i stykker af at være i fællesskabet’, som en leder siger. Eller som én af pædagogerne udtrykker det: ’Det skal jo ikke være et nederlag at være i daginstitution’. (ibid.)

Man kan tale om inklusionens grænser som noget der dukker op og gør sig gældende, som jeg overvejende gjorde i min brug af ordbogsopslagene ovenfor. Men man kan altså også, som de professionelle gør i disse citater, tale om grænser for inklusion som noget, der bør gøres gældende.

Er denne sidste måde at tale om inklusionens grænser på blevet illegitim siden 2009?

I givet fald kan denne illegitimitet hverken begrundes i Børnekonventionen, der som bekendt understreger hensynet til barnets tarv, eller i Salamancaerklæringen, hvor man for eksempel kan læse følgende:

Det grundlæggende princip (…) er, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have at slås med, og uanset hvor forskellige de er (…) Der skal være en hel række former for støttetjenester for at kunne klare de mange forskellige særlige behov, man møder på alle skoler (…) At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det klart er demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige eller sociale behov, eller når hensynet til barnet eller andre børn kræver det.

Når der her skrives ‘så vidt muligt’ og ‘undtagelsen’ giver det belæg for at opfatte inklusionsarbejdet som en vedvarende proces, hvor ‘eksklusion’ – alle forhold taget i betragtning – kan ende med at blive det mest forsvarlige. Beslutningen afhænger af et professionelt skøn  – og dermed af de professionelles faglighed og de vilkår de i bredeste forstand er givet for at udføre inklusionsarbejdet.

Allerede i 2000 ytrede Birgit Kirkebæk – i artiklen Spændingsfeltet mellem almenpædagogik og specialpædagogik (KVAN, nr. 57) – sin bekymring for, at inklusionens faldgruber ville kunne risikere at blive negligeret:

… det, der i én periode er radikalt og progressivt, kan vise sig at være blodigt bagstræb i en anden periode. Eksempelvis endte kritikken af offentligt formynderi fra begyndelsen af 1980’erne i, at sikkerhedsnettet med de samme argumenter blev hevet væk under de svage nogle år senere. Distriktspsykiatrien er et sådant eksempel. Hvordan sikrer vi os, at progressiv og nødvendig kritik af et segregerende skolesystem, formuleret i termer som rummelighed, mangfoldighed, inklusion og differentieret undervisning ikke ender på samme måde som distriktspsykiatrien – i en mere og mere usolidarisk og omsorgsmæssig ligegyldig praksis? Det gør vi for mig at se kun, hvis vi tør sammentænke tidens forskellige diskurser og kritisk klarlægge, hvor vi ser brud og modsatrettede tendenser, som får os til at løbe af sporet med hensyn til det progressive, vi vil. Vi løber af sporet, hvis børn skal udstyres med lemfældige diagnoser for at få de nødvendige ressourcer til deres undervisning. Vi løber af sporet, hvis specialpædagogik nedlægges som fag i uddannelserne og nedtones som forskningsfelt på universiteterne …

Disse ord kunne på sin vis lige så godt have været skrevet i dag, hvor sammentænkning af ‘diskurser’ og kritisk klarlægning af ‘brud’ og ‘modsatrettede tendenser’ synes ganske påtrængende.

Aktuelle italesættelser af inklusionens grænser

Der kan dog spores nogle aktuelle tegn på, at inklusionens grænser i stigende grad italesættes af velfærdsprofessionelle og eksperter i det offentlige rum.

For eksempel har Politiken Research i en rundspørge til landets daginstitutionsledere (jf. Politiken.dk den 7. september 2013) fundet frem til følgende tal:

I de 980 institutioner er der i løbet af de seneste to år inkluderet knap ti procent flere børn med særlige behov, så der i dag er omkring 2.600. Men hver tredje institution har ikke modtaget en krone ekstra. Og under hver femte har modtaget støttemidler til alle børn med særlige behov (…) I 65 procent af institutionerne bruger pædagogerne mere tid på børn med særlige behov end for to år siden. Børnene bliver også i stigende grad passet af fastansat personale, mens brugen af støttepædagoger og specialister falder. Hver tredje leder siger, at de har børn, som det er helt urealistisk at inkludere.

En institutionsleder udtaler i artiklen:

Vi er helt enige i, at inklusion i princippet er godt, for ideen er jo, at de her børn ikke skal ekskluderes i særlige institutioner. At miljøet i stedet skal indordne sig dem. Men det er virkelig svært at tage en pædagog ud til at spille billedlotteri med et eller to børn, som har brug for ro, når vi i forvejen er så få. Især om eftermiddagen, hvor vi kun er to på arbejde.

En anden leder siger:

Vi har børn, der har brug for en-til-en-voksenkontakt hele dagen. Når der kun bliver bevilget 14 timers støtte inklusive kurser, supervision og andet fravær, er det umuligt med en forsvarlig inklusion.

Også fra forskerside italesættes inklusionens grænser aktuelt.

For eksempel har forsker ved CBS, Helene Ratner, i sin nyligt udgivne bog Inklusion – dilemmaer i organisation, profession og praksis (2013) – der bygger på hendes ph.d.-afhandling om inklusionsarbejdet i folkeskolen – argumenteret for større ydmyghed i arbejdet med inklusion. Hun skriver:

At være ydmyg betyder i denne sammenhæng, at vi ikke ved, om inklusion nu altid er det bedste for alle børn, med de forudsætninger, de enkelte skoler har for inklusion. Selvom  inklusion i dag præsenteres som den moralsk rigtige måde at organisere skole og samfund på, så er det på ingen måde givet, at vi også vil se det sådan om 50 år fra i dag. Dette betyder naturligvis ikke, at vi ikke skal være visionære, have holdninger eller intervenere på området. Men det betyder, at arbejdet med inklusion bør udføres med refleksion og ikke kan baseres i en moralsk overlegenhed, der fordømmer ‘traditionelle’ opfattelser af problemer og løsninger. (ibid., s. 198)

Ratner er desuden bekymret for, at de mange henvisninger til ‘gode eksempler’ og ‘best practice’ i megen af inklusionslitteraturen maler et for lyserødt billede af inklusionsarbejdets muligheder og begrænsninger i praksis:

Ofte er vi ivrige efter at fortælle gode historier – og disse kan både inspirere og motivere. Men det er vigtigt ikke kun at diskutere udviklingen af praksis ud fra de glansbilleder, vi møder i ‘best-practice’-litteraturen. Hverdagen i folkeskolen bugner med tvetydige historier, som hverken er lette at fortolke eller slutter lykkeligt. I sådanne historier kommer inklusionens dilemmaer til udtryk, og her er faktisk muligheder for læring, hvis vi lader dilemmaerne stå et øjeblik i stedet for at lade os skuffe over, at praksis ikke lever op til idealet. (ibid., s. 199).

Hun tilføjer:

Selvom dilemmaer kan være frustrerende og kan opleves som paralyserende – så er det også her mulighederne er. Det er her, man som praktiker bliver forpligtet på en stillingtagen midt i kompleksiteten – en stillingtagen, der kræver både overblik og indblik i, hvad inklusion betyder for folkeskolen og for de børn, vi gerne vil give de bedste forudsætninger for at deltage i og bidrage til morgendagens samfund. (ibid., s. 202)

Inklusions dilemmaer kan imidlertid vanskeligt øjnes, hvis professionelle ikke har et sprog for tvetydighederne og inklusionens grænser. Ratner problematiserer det faktum, at megen inklusionslitteratur ikke “… tilbyder noget begreb for inklusionens grænse, da det at spørge til grænsen for inklusion ses som et ekskluderende spørgsmål” (ibid., s. 194). Hun skriver:

Her bliver udfordringen at få et pædagogisk sprog for eksklusion. Eksklusion vil altid være en del af inklusion, men eksklusion som fænomen ekskluderes ironisk nok i den eksisterende inklusionsdiskurs. Spørgsmålet er derfor ikke, om eksklusion kan undgås, men snarere, hvordan grænsen kan rykkes, så vi ekskluderer færre i dag end tidligere. Derfor er det på den ene side vigtigt at udfordre ønsket om en ‘grænse’ ved at undersøge, om man kan organisere praksis på andre måder. Omvendt er det vigtigt (…) at tage ansvar for den eksklusion, man uundgåeligt producerer. Så derfor bør skoler ikke kun diskutere, hvordan de inkluderer, men også hvordan de ekskluderer. (ibid., s. 194).

I mine øjne er det en meget vigtig iagttagelse.

Der er så at sige grænser for, hvor meget inklusionens grænser kan rykkes. Men det er netop kun gennem arbejdet med at undersøge og rykke grænserne, at velfærdsprofessionelle kan kvalificere og retfærdiggøre beslutninger om, at grænsen i specifikke tilfælde er nået.

Ratners kritik af den eksisterende ‘inklusionsdiskurs’ rammer især de fire traditionelle tilgange til inklusion, som inklusionsforskeren Alan Dyson i sin tid identificerede (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). En femte professionel inklusionsdiskurs har længe været under opsejling. Den ser netop inklusion som praktiske dilemmaer, som det kræver en særlig faglighed at øjne og håndtere. Der er mange eksempler på at en sådan faglighed allerede praktiseres i daginstitutioner og på skoler (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse). Kimen til en inklusionsforståelse, der på én gang bestræber sig på at fokusere på det processuelle og åbner for en undersøgende tilgang til inklusionens grænser, kan man for eksempel også finde i et Inklusionspapir udarbejdet af ‘ADHD-gruppeordningen’ ved Lundtofte Skole i Lyngby-Taarbæk Kommune i 2010. I papiret anskueliggøres personalets inklusionsforståelse i følgende model, som bruges til at understrege det dynamiske og processuelle aspekt ved inklusionsarbejdet:

Lundtofte-Skole

Figuren kommenteres på følgende måde i Inklusionspapiret:

Det drejer sig altså om at arbejde med en stadig bevægelse mod det mere inklusive og undgå, at de ekskluderende processer, der har ført til diagnose(r) og specialtilbud, fortsætter i gruppeordningen (…) Det bliver hermed en pointe, at vi kan arbejde med inkluderende processer uden at et barn nødvendigvis inkluderes fuldt i almenskolens almenundervisning. En anden vigtig pointe er den, at de samme ekskluderende processer, der har ført til, at et barn er ekskluderet fra et almentilbud til et vidtgående specialtilbud, findes indenfor specialtilbuddet.

De professionelle i ADHD-gruppeordningen lykkes med at fastholde inklusionsarbejdet som noget dilemmafyldt, hvor opgaven for dem bliver at udvikle forskellige ‘mellemformer’ i spændingsfeltet mellem det, de betegner inkluderende og ekskluderende processer.

Inklusionens dilemmaer

Inklusion handler i virkeligheden i mindre grad om, hvor professionelle og institutioner gerne vil hen eller om, at de benytter sig af bestemte metoder.

Forstiller man sig, at de tre pædagoger i situationsbeskrivelsen ‘Turen til Fisketorvet’ repræsenterede en forståelse af inklusion, hvor de enten gjorde inklusion til et ideal eller en metode (jf. artiklen Fem tilgange til inklusion). Så vil begge disse tilgange gøre sit til, at inklusion måtte opfattes som en ’tilstand’. Enten en tilstand, de skulle arbejde på at opnå. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke levede op til idealet (om at bidrage til lige deltagelsesmuligheder eller til et inklusivt samfund). Eller en tilstand i form af anvendelsen af et bestemt middel. I så tilfælde, måtte pædagogerne vel konstatere, at de ikke behersker en metode (til effektiv læring eller ressourceudnyttelse).

Alternativet til at forstå inklusion som et mål eller et middel er at forstå den som nogle uomgængelige praktiske dilemmaer, der, under de nuværende samfundsmæssige omstændigheder, bliver ved med at gå igen og som alt andet lige må kunne håndteres mere eller mindre vellykket og forsvarligt (jf. artiklen Hvis inklusion er svaret, hvad er så spørgsmålet?).

Inklusionens dilemmaer handler om på én gang at håndtere hensyn til individuelle præmisser for deltagelse og hensyn til fællesskabers præmisser for deltagelse – og i forlængelse heraf om på én gang at håndtere hensyn til strukturer eller rammer, der kan tydeliggøre adgangen til deltagelse og hensyn til social fleksibilitet, der kan bidrage til at gøre deltagelse meningsfuld. Sagligt set består inklusion i (at skabe betingelser for) håndteringen af disse praktiske dilemmaer. Fagligt set består inklusion i, at professionelle udvikler en faglighed, der gør dem i stand til at øjne og håndtere disse dilemmaer forsvarligt. Lykkes dilemmahåndteringen i en given situation i en given velfærdsinstitutions praksis kan man kalde indsatsen mere inkluderende sammenlignet med indsatser, hvor dilemmahåndteringen lykkes mindre godt, der derfor kan kaldes mindre inkluderende.

I dette lys bliver pædagogernes håndtering af forberedelsen til Fisketorvsturen måske nok mindre inkluderende. Men det ændrer ikke ved, at de professionelle mærker dilemmaerne og gør sig betydelige anstrengelser for at håndtere dem. Opslaget på infosøjlen bidrager til at strukturere og tydeliggøre adgangen til deltagelse i turen. Princippet om, at alle skal i en gruppe er velbegrundet og sikrer hensynet til børnenes sikkerhed og mulighed for deltagelse – men samtidig viser hensynet til frivillighed og lystbetonethed sig, at få inklusionens dilemmaer til for alvor at spidse til. Ikke at dette er uvæsentlige hensyn, men især under gruppedannelsen bliver dilemmaet mellem hensynet til det individuelle og hensyn til det fælles hermed for alvor aktualiseret. Frivillighedsprincippet kan vel i denne situation godt siges at udvikle sig til noget, der er for meget af det gode. I et inklusionsperspektiv kan pædagogerne for eksempel overveje, hvordan de i fremtiden kan tage deres del af ansvaret for, at hensynet til frivillighed og lystbetonethed afbalanceres med hensynet til en mere rammesat og struktureret form for gruppedannelse.

Den oldgræske filosof Aristoteles skrev i sin tid: “én svale, gør ingen sommer”. Han hentydede hermed til det faktum, at en enkelt god handling ikke gør et godt liv. Men omvendt må det jo også gælde, at én mindre god dilemmahåndtering ikke kan gøre en pædagog eller institution ikke-inkluderende. Man må over tid følge institutionens praksis og dens samarbejde med omverdenen, hvis man vil sige noget om dens kapacitet for at håndtere inklusionens dilemmaer –  dvs. dens kapacitet for værdirationel refleksion og handling.

I modsætning til en mål-middel-logik repræsenterer dilemmatilgangen til inklusion en værdirationel logik, hvor sagen bliver løbende og vedvarende at samarbejde om at (skabe betingelser for at) håndtere dilemmasituationer forsvarligt. Måske er det, der i virkeligheden gør en institution eller et fællesskab til en mere inkluderende sammenhæng, i sammenligning med andre mindre inkluderende sammenhænge, at alle institutionens eller fællesskabets involverede parter, i samspil med hinanden, har udviklet en stor kapacitet for forsvarlig dilemmahåndtering. Denne kapacitet viser sig ved, at alle tager ansvaret for at håndtere og dele dilemmaerne med hinanden – især når dilemmasituationer for alvor spidser til.

Dilemmaspillet

Som det fremgår af situationsbeskrivelsen fra Klubben kan dilemmahåndtering være et yderst komplekst fænomen i praksis – og det kræver i reglen samarbejde. Ikke mindst, når typiske måder at håndtere dilemmaer på viser sig uforsvarlige i en given praksis, kræver det samarbejde at ændre på allerede etablerede handlemønstre. Det gælder mellem kolleger, men da praksisudvikling i et inklusionsperspektiv typiske involverer hele personalegruppen, gælder det også på tværs af funktioner og fagligheder. Ligesom det gælder institutionens ledelse. Og drejer det sig om udviklingen af allerede etablerede  praksisformer, der kendetegner hele sektorer i samfundet, kompliceres sagen naturligvis yderligere. Inklusion knytter sig jo faktisk til en sådan samfundsmæssig problematik, hvor samfundsmæssige velfærdsinstitutioner, der hidtil – og helt legitimt – har fungeret overvejende segregerende og diagnosticerende, skal bevæges i en mere inkluderende retninger.

Her bliver det det helt afgørende, at ansvaret for inklusionens dilemmaer ikke blot skubbes rundt blandt de forskellige professionelle aktører og beslutningstagere. En sådan skubben rundt med ansvaret fungerer nemlig som en selvstændig institutionel marginaliserings- og eksklusionsmekanisme, hvor deltagerne i de mest udsatte positioner risikerer at blive bragt i endnu mere udsatte positioner. I stedet må alle aktører tage deres del af ansvaret og bestræbe sig på at dele og håndtere dilemmaerne gennem samarbejde (på tværs) (jf. artiklen Samarbejde på tværs).

Men forudsætningen for ansvarlig dilemmadeling og -håndtering i den offentlige sektor er, at politikere, forvaltere, ledere og velfærdsprofessionelle vender sig til i det hele taget at øjne, tænke og agere med afsæt i en dilemmatilgang. Gør de ikke det, er der en overhængende risiko for at en skubben rundt med dilemmaerne kan resultere i det, som den danske styringsforsker og tidligere topchef i både stat og kommune Klaus Majgaard i bogen Offentlig styring (2013, s. 102 ff) har kaldt dilemmaspillet.

Dilemmaspillet er i Majgaards øjne en meget væsentlig faktor i den offentlige sektors generelle (selv)styringskrise. Det hænger sammen med de mange krydspres, der aktuelt gør sig gældende i sektoren, hvor der for eksempel forventes: besparelser og bedre kvalitet, afbureaukratisering og øget dokumentation, brugerinddragelse og faste servicestandarder, tillid/selvledelse og detaljeret ’regnskabsaflæggelse’ (ibid., s. 99). Majgaard skriver:

I styringen kan vi iagttage en særlig kommunikativ praksis, som systematisk frembringer krydspres. Denne kalder jeg ’dilemmaspillet’, og den kan kendetegnes som en kommunikation, som flytter kompleksitet og dilemmaer mellem aktører på forskellige styringsniveauer. (ibid., s. 102)

I denne ’flytten dilemmaer rundt’ anerkendes dilemmaerne ikke som dilemmaer (ibid., s. 104). Typisk er det kun dilemmaets ene side der ekspliciteres, for eksempel, at der skal arbejdes mere inkluderende, mens den anden side, for eksempel det, at der samtidig skal lægges låg på udgifterne eller spares, tages for givet. Dette dobbeltbudskab kombineres med en appel til næste styringsniveau, om at tage udfordringen på sig i den ansvarlige selvstyrings navn (med den underforståede præmis, at hvis man ikke tager ansvaret på sig, så bliver man stillet til regnskab og risikerer at miste sin legitimitet som deltager i styringsprocessen) (ibid., s. 107). Næste led i styringskæden sender dilemmaet videre med samme underforståede præmis. Internt i den enkelte institution kan spillet fortsætte, idet lederen for eksempel appellerer til de selvstyrende teams. ”Dilemmaet sejler således videre til medarbejderne båret på en bølge af velvilje og anerkendelse”, skriver Majgaard (ibid., s. 106) – eller dilemmaet gives videre med et mere defensivt budskab om at ”sådan er rammerne” (ibid.).

Medarbejderne kan vælge forskellige modstrategier, når de indfanges i dilemmaspillet:

Man kan indkapsle sig, forsøge at rumme kompleksiteten og få hverdagen til at fungere. I nogle tilfælde dekobler man sig styringen, og det giver anledning til de ’huller’ i styringskæden, som flere evalueringer peger på (…) Alternativt kan man gå ind i spillet og forsøge at sende dilemmaet tilbage til de andre niveauer. En modstrategi kan være, at medarbejderne og deres organisationer bruger kritiske enkeltsager om kvalitetssvigt til at appellere til de andre spillere om at træde i karakter, f.eks. til staten om at fastlægge minimumsstandarder. En anden måde at sende dilemmaet tilbage på er, når afdelinger eller institutioner blot slipper de styringsmæssige tøjler og tilkendegiver en krise (…) Ofte vil politikerne føle sig trængt op i et hjørne – og reagere med forskellige indgreb. Måske kaldes der på konsulenter, der skal udrede problemet (…). Og måske koster det ledelsen jobbet. Men kampen om at definere problemet og vinde legitimitet går videre. Dilemmaet er i bevægelse. (ibid., s. 106)

Alle disse strategier kan genfindes i arbejdet med inklusion. Man har vundet dilemmaspillet, hvis man både har været ansvarlig og selvstyrende og samtidig er lykkedes med at sende dilemmaet videre. Mens man har tabt, når man befinder sig i et håbløst krydspres uden udveje, der samtidig truer ens deltagelse i styringsprocessen (en slags ’dobbeltbind’ i Gregory Batesons forstand (ibid., s. 109)).

I forbindelsen med gruppedannelsen i Klubben befinder ansvaret for inklusionens dilemmaer sig aktuelt hos de tre pædagoger eller måske nærmere hos pædagogen Rikke (afhængigt af hvor meget ansvar hendes to kolleger har tænkt sig at tage for den aktuelle situation). Vi ved ikke hvad, der er gået forud i teamet, personalegruppen eller på kommunalt niveau – men institutionen er med sikkerhed forpligtet på at arbejde inkluderende. Vi kan se, hvordan inklusionens dilemmaer skubbes videre til børnegruppen, der antages at kunne håndtere gruppedannelsen selv. Det kan eller vil de imidlertid ikke og aben ender hos Erkan og Selma, der nu befinder sig i meget udsatte positioner. Man kan tage dette som et udtryk for, at børnegruppen skubber dilemmaet tilbage til pædagogerne, men dilemmaspillets marginaliserende og ekskluderende virkninger har nu allerede vist sig. Gjort er gjort. Hvis pædagogerne (eller pædagogen Rikke) igen tager dilemmaet på sig – og det må man forvente, at de (hun) gør – så handler det nu om at håndtere situationen på en måde, hvor der tages hensyn til Erkan og Selma og samtidig tages hensyn til frivilligheden og det lystbetonede. Rikke forsøger sig med at en appel til børnenes moral – men bekymringen bliver, at et ‘tålt ophold’ i en ‘nådig’ gruppe sandsynligvis vil kunne bringe de to børn i endnu mere udsatte positioner. I så tilfælde vil Erkan og Selma ende som dilemmaspillet tabere – stik imod hensigterne med inklusionsarbejdet. Rikke kan også ende med at måtte tage dilemmaet på sig til sidst. Så ender hun som taberen – og hendes faglige selvrespekt kan lide skade.

Måske kunne de tre pædagoger samarbejde om at tage dilemmaet på sig og dele det med hinanden. De kunne tage en ‘time out’ og aftale, hvordan de kunne bruge deres egne positioner på fisketorvsturen til at tydeliggøre og muliggøre forskellige former for deltagelse for børnene, hvor også Erkan og Selma kunne opleve sig som meningsfulde deltagere. Dette kunne måske også tænkes at bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

Måske kunne de tre pædagoger også vælge at dele dilemmaerne med børnene? Selvom de hermed ville bevæge sig ud på noget dybere vand. De kunne italesætte dilemmaet og de udsatte positioner, der har det med at opstå ved gruppedannelser af denne slags – og de kunne sammen med børnene forsøge at ‘opfinde’ en måde, hvorpå de i fællesskab – også gennem pædagogernes egen deltagelse i Fisketorvsturen – kunne rammesætte eller strukturere turfællesskabet (eller turfællesskaberne) med henblik på at give børnene mulighed for at deltage på forskellige måder. Måske ville det, at erkende og dele dilemmaerne ‘offentligt’ kunne påvirke fællesskaberne i Klubben i en mere fleksibel retning? Også dette kunne måske bidrage til at reparere på virkningerne af den allerede igangsatte marginaliserings- og eksklusionsmekanisme?

De tre pædagoger kunne også efterfølgende tage situationen op i personalegruppen på ‘institutionsniveau’ med henblik på at undersøge, hvordan udsatte positioner blev skabt i forberedelsen af ture ud af huset, hvad der giver adgang til deltagelse i disse ture og hvilke dilemmaer professionelle typisk befinder sig i i den forbindelse. Altsammen med henblik på åbne for idéer til inkluderende handlingsalternativer, organiseringer og strategier (herunder ikke mindst strategier ved gruppedannelse, som alle ansatte i institutionen kan begynde at eksperimentere med). Personalegruppen ville i givet fald være i gang med en SIP-analyse (jf. artiklen Socialt inkluderende praksisanalyse).

Kun ved at dele dilemmaerne kan marginaliserings- og eksklusionsmekanismer stækkes og grænserne for inklusion rykkes. Majgaard anbefaler faktisk, at man på alle niveauer i den offentlige sektor begynder at dele og udforske dilemmaer i dialogiske processer på tværs af institutionelle skel og styringsniveauer – fremfor at skubbe dem rundt imellem sig. For eksempel i tværgående laboratorier, hvor man benytter sig af kollaborative arbejdsformer, ”ikke for at (deltagerne skal) være med i en uforpligtende brainstorm og idégenerering, men for at kvalificere deres handlinger og måden, hvorpå de forvalter deres roller og ansvar”, som Majgaard skriver (ibid., s. 302 – jf. artiklen Samarbejde på tværs). Ledelsen i den offentlige sektor spiller en afgørende rolle i at fremme muligheder for ”at udforske konflikter og dilemmaer og finde måder at transformere dem på, der udvikler og kvalificerer vores handlemuligheder” (ibid., s. 315). Dilemmadiagrammet, som der kan læses mere om i artiklen Hvad er dilemmaopsporing?, kan måske fungere som beskedent bidrag til dette laboratoriearbejde.

Afrunding

Lad mig runde af med at citere Klaus Majgaard for nogle af hans aktuelle anbefalinger i forbindelse med inklusionsarbejde, som jeg i store træk deler og prøver at praktisere – og som også berører spørgsmålet om inklusionens grænser. I artiklen Konkretisér målene! (juni 2013) skriver han:

I stedet for at holde praksis op imod et meget overordnet ideal, har vi brug for helt konkrete og praksisnære pejlemærker, der fortæller os, hvornår indsatsen gavner den konkrete børnegruppe (…) Hertil hører, at der også er brug for et legitimt sprog, hvori vi kan tale om grænserne for inklusion. Vi ser bort fra, at ethvert læringsfællesskab og enhver pædagogisk praksis indebærer grænser og eksklusionsmekanismer. Det handler ikke om at kunne inkludere alle, men om at kunne tage et etisk og fagligt ansvar for de eksklusionsmekanismer der er i spil (…) Hovedpunkterne for denne dialog må være:

  • Systematik og langsigtethed i iværksættelsen af indsatsen
  • Brug af forskningsbaserede metoder og metodeprogrammer
  • Vedholdende opfølgning og fælles refleksion
  • Hurtig og ubureaukratisk adgang til specialviden og –støtte
  • Fleksible ressourcemodeller
  • Ærlighed om dilemmaer og viljen til at dele dem og tage dem alvorligt.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens grænser her.

Omsigt afholder kursus ‘Inklusionens ABC’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Inklusionens dilemmaer’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.

Omsigt afholder temaaften ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’, hvor spørgsmålet om inklusionens grænser indgår – læs mere her.