Tagged: Dilemmadeling

Temadag: ‘De professionelle og dømmekraften’

Den 6. juni 2017 udkom Carsten Pedersens bog ‘Om dømmekraften’ (læs evt. uddrag af bogen her). På denne temadag udfoldes bogens grundtanke om dømmekraftens afgørende betydning i hverdagslivet i almindelighed og i professionelle sammenhænge i særdeleshed.

Formålet med temadagen er at inspirere deltagerne til – individuelt og i samarbejde med andre – at give kraft til en professionel dømmekraft, der på én gang:

– er forankret i situationsspecifikke hensyn i praksis,

– lader sig begrunde i relevant faglig viden og forskning,

– er følsom overfor betydningsfulde hensyn og stemmer, som er i risiko for at blive overset eller overhørt, og

– bidrager til at reducere udsatheden blandt de mennesker, som de professionelle har med at gøre.

Med tankevækkende arbejdssituationer som omdrejningspunkt inddrages deltagerne i temadagen i bestræbelser på at:

– spore almindelig og professionel dømmekraft, som disse fænomener viser sig i praksis,

– at reflektere over dømmekraftsbegrebets betydning, historie og muligheder for at kaste nyt lys over arbejdet og samarbejdet i og på tværs af velfærdsprofessionerne, og

– at begribe den samfundsmæssige baggrund for de dilemmaer, der opstår i velfærdsprofessionelles praksis i takt med, at forsknings- og evidensbaseret viden tillægges stadig større betydning i den offentlige sektor.

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen fredag den 15. september 2017 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport).

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘De professionelle og dømmekraften’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 4. august 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Den professionelle dømmekraft og skyklap-effekten

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


At erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og
sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender
Michel de Montaigne

Det drejer sig om at bruge viden, der virker, lyder det optimistisk – og måske en anelse letsindigt – fra en del beslutningstagere og store konsulenthuse (jf. f.eks. rambøll.dk). Paradoksalt nok gør denne sværgen til ’sikker viden’ sig gældende i en forholdsvis usikker og uforudsigelig tid, hvor dømmekraftens betydning for vores arbejdsliv – og for vores liv i det hele taget – vanskeligt kan overvurderes.

Som de endelige væsener, vi mennesker nu engang er, synes vi at være henvist til det, filosoffen Hans-Georg Gadamer (2004, s. 305) har kaldt en rådslagning med os selv (og andre) om, hvad der skal tælle som viden i de situationer, vi gennemlever i praksis. Hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis kan, i lyset af denne uomgængelige, situationsspecifikke rådslagningsproces, aldrig være givet på forhånd. Og det uanset, hvor meget vi sværger til viden, der virker. Gadamer skriver med henvisning til den antikke filosof Aristoteles:

Det er ikke sådan, at vi blot ved at udvide den tekniske viden på et eller andet tidspunkt helt vil kunne undvære vores moralske viden og rådslagning. Den moralske viden kan principielt ikke besiddes på forhånd ligesom den viden, vi lærer. (ibid., s 305)

Det gør selvfølgelig ikke evidens- eller forskningsbaseret viden – eller anden viden, vi lærer – irrelevant i forhold til det, vi gør og det, vi erfarer. Men uanset hvor evidensbaserede, evidensinformerede eller blot evidensinspirerede vi opfatter os selv, kommer ingen af os uden om dømmekraftens altafgørende betydning i praksis. Selv frembringelsen af evidens- eller forskningsbaseret viden kræver ved nærmere eftertanke en god portion dømmekraft (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 69). Det samme er tilfældet, når der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden og metode i en praktisk professionel sammenhæng (jf. f.eks. Patton, 1997, s. 44Krogstrup, 2011, s. 151; Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55).

En nyere undersøgelse af brugen af evidensbaserede metoder på daginstitutionsområdet tyder på, at både evidens og dømmekraft tillægges stor, men også ganske forskellig, betydning i det pædagogiske felt (Buus et al., 20102012a; 2012b). Et stort flertal af daginstitutionsledere mener eksempelvis, at arbejde med evidensbaseret pædagogik “… kan være en faglig støtte og inspiration, men at pædagogens egen dømmekraft skal være styrende”, mens lidt over en tredjedel af lederne mener, at evidensbaserede programmer “… bør følges fuldt ud for at være effektive” (Buus et al., 2012a, s. 19). Måske ikke overraskende, ser forvaltningsniveauet i kommunerne optimistisk evidensbaseringen som en entydig positiv udvikling, der kan sikre “… øget målopfyldelse, forstået som effektivitet og kvalitet” og “… en pædagogik, der virker” (ibid., s. 44). Forskerne bag undersøgelsen søgte også svar på, hvad evidensbasering har af betydning for pædagogernes professionalitet:

Pædagoger i flere af institutionerne fremhævede, at den evidensbaserede tilgang havde tilført deres arbejde en højere grad af professionalisme. I kraft af redskaber, retningslinjer og vurderingskriterier blev deres pædagogiske praksis mere tydelig og begrundet, og både for dem selv, børnene og forældrene. Professionalisme i denne forstand er nok også i mange tilfælde det, som forvaltningerne har efterlyst hos pædagoger og institutioner. Ser man imidlertid professionalisme som kompetence til løbende at vurdere og revurdere forholdet mellem børn, pædagoger, institution og situation og drage konsekvenser af vurderingerne, må man vurdere, at stærk tillid til en bestemt evidensbaseret metode som ‘pakkeløsning’ er udtryk for en begrænset professionalisme. I de institutioner, som brugte evidensbaserede metoder mere selektivt og med en højere grad af kritisk refleksion, kunne metoderne understøtte en mere udviklet form for professionalisme. (Buus et al., 2012b, s. 74-75)

Noget tyder således på, at forestillingen om evidensbaseret praksis kan bidrage til at svække eller underminere den moralske viden og rådslagning, som Gadamer understreger betydningen af. Anne Mette Buus – en af de forskere, der har deltaget i projektet – konkluderer i et interview:

Evidensbegrebet har en tendens til at stoppe enhver diskussion. Evidensbegrebet bliver i sig selv brugt som argumentation – ’der er evidens for det her’ – og så slutter argumentationen. Men ifølge vores undersøgelse holder ideen, om at man kan evidensbasere pædagogisk praksis, ikke stik. Der sker ikke en én til én-overførsel mellem teori og praksis. Det er langt mere nuanceret og komplekst. Derfor giver det ikke mening at tale om begrebet evidensbaseret praksis. Det er en af vores konklusioner. (BUPL, 2012)

Hvis vi alt for skråsikkert mener at ligge inde med ekspertise i form af objektiv viden, vi antager virker, og som direkte kan fortælle os, hvad vi specifikt skal gøre i situationer i praksis, kan denne viden – som der skal gives eksempler på i denne artikel – komme til at fungere som skyklapper. Og ikke nok med det. Disse skyklapper kan udvikle sig til en selvforstærkende prioriteringsmekanisme, hvor snæversynetheden fastholdes – også når dilemmaerne og konflikterne for alvor begynder at trænge sig på. Fastholdelsen kan ske i afmagt. Men den kan også ske i troen på en bestemt evidens- eller forskningsbaseret tilgangs fortræffelighed. Eller i en kombination af begge dele. I denne artikel benævnes dette selvforstærkende fænomen skyklap-effekten.

De aktuelle tendenser til evidensgørelse og konceptgørelse af velfærdsarbejdet er velbelyste (Bayer et al., 2004Nielsen et al., 2009; Krøigård i Villumsen, 2011Buus et al., 2010, 2012a, 2012b; Andersen, 2012Holst, 2013Schmidt i Krejsler et al., 2013; Biesta i Tanggaard et al., 2014Rasmussen i Næsby & Kornerup, 2015Nielsen et al., 2015; Jacobsen, 2015; Christensen et al., 2015; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2014; Topor & Denhov, 2014Christensen & Krejsler, 2015Kirkebæk i Olsen, 2016Aabro, 2016; Rådet for Socialt Udsatte, 2016). Med disse tendenser – og med ovennævnte bemærkninger om skyklap-effekten og dømmekraften in mente – bliver omdrejningspunktet i denne artikel en undersøgelse af filosoffen Michel de Montaignes påstand om, at erkendelse af uvidenhed er et bevis på dømmekraft (jf. artiklens motto). Spørgsmålet bliver, hvordan Montaignes påstand nærmere kan forstås og begrundes i relation til praktisk velfærdsarbejde, hvor de professionelle forpligtes på brugen af evidens- eller forskningsbaseret viden og metode.

Undersøgelsen er praksisfilosofisk (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Afsættet bliver en situation fra henholdsvis en skole og en daginstitution. Situationerne har det til fælles, at de professionelles udfoldelse af dømmekraft – ud fra deres egen opfattelse – lader en del tilbage at ønske. De professionelle har også det til fælles, at de på ingen måde er upåvirkede af evidens- eller forskningsbaseret viden i situationerne. Tanken er, at situationer af netop denne ‘kritiske’ karakter både vil kunne bidrage til at kaste lys over dømmekraften som fænomen, og over forholdet mellem de professionelles dømmekraft og måderne hvorpå, de forholder sig til deres (u)viden(hed).

Hvad er dømmekraft i praksis?

Marie er lærer og underviser blandt andet i faget Kristendomskundskab. I forbindelse med hendes uddannelse, gjorde hun sig en tankevækkende erfaring med såkaldt læringsmålstyret undervisning (jf. emu.dkMinisiteriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016a, 2016b2015):

Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag. (Møller i ‘Unge Pædagoger’, 2016, nr. 2, s. 8)

Maries praktiklærer optog lektionen på video, og Marie har derfor haft rig lejlighed til at gøre den til genstand for analyse og eftertanke:

… da jeg genså passagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har en times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte. (ibid.)

Zoomer vi ind på samspillet mellem Marie og Anna i undervisningssituationen, er der tydeligvis forskelligt på spil for de to. Godt nok er de begge optagede af, hvad Jesus har sagt – altså det faglige stof, der er i spil i undervisningssituationen – men de fokuserer på forskellige sammenhænge (nadveren og bjergprædiken). Desuden er der læringsmål, didaktiske modeller, tegn på læring og quizstafet (der sikkert også skal sikre, at børnene bevæger sig) på spil for Marie. Anna synes mere optaget af (at kunne huske) stoffet og af skabe forbindelser til tidligere undervisning. Noget der i reglen vurderes som positivt i undervisningssammenhænge.

Marie roser Anna for, at hun kan huske, hvad Jesus sagde ved den sidste nadver, men Marie tager alligevel ikke tråden op. Måske skyldes det, at denne tråd ikke er i overensstemmelse med den dagsorden, som læringsmålene, den didaktiske model og planerne om quizstafet har været med til sætte. Marie ender under alle omstændigheder med at holde fast i hendes plan. Hun skønner, at Annas indspark og specifikke nysgerrighed ikke er i overensstemmelse med hendes plan om at teste, i hvilken grad eleverne når læringsmålene. Selvom Marie ikke holder fast i planen på en hensynsløs måde – hun roser for eksempel Anna for at kunne huske hvad Jesus sagde ved den sidste nadver – så tydeliggør hun, at det ikke er det, de skal arbejde med denne dag. Hermed overser Marie, efter eget udsagn, både hensyn til nysgerrigheden, til dialogen om det faglige stof og til Anna, der ellers ikke har for vane at vove sig frem og gøre sig gældende.

Man kan vel godt sige, at Maries ekspertise – brugen af læringsmål, den didaktiske model, quizstafetten og planen, der er lagt – utilsigtet kommer til at fungere som skyklapper i denne undervisningssituation? Og disse skyklapper kan vel tillige hævdes at svække eller underminere Maries muligheder for at udfolde dømmekraft? Hun prøver at tage visse hensyn til Annas indspil, der kommer på tværs af hendes planer. Men hun ender med at holde fast i sin plan. Og det er vel ikke usandsynligt, at denne fastholdelse af planen kunne hænge sammen med en tro på, at den ekspertise, Marie trækker på, repræsenterer ‘viden, der virker’? I bagklogskabens klare lys, ender Marie selv med at kritisere sin (re)ageren for ikke at være følsom nok overfor relevante hensyn, der dukker op i situationen, som den nu engang udvikler sig – og hun overvejer mulige handlingsalternativer. Men ville hun også gøre det, hvis hun ikke havde mulighed for at studere forløbet på video? Vi véd det ikke. Vi véd heller ikke, om Marie i fremtidige situationer i højere grad vil kunne lykkes med at øjne og tage de hensyn, som hun i første omgang overser. Men antager vi, at det lykkes hende, vil hun vel andet lige kunne siges at bidrage til udfoldelse af en højere grad af dømmekraft, end det viste sig at være tilfældet i situationen med Anna?

Noget tyder på, at dømmekraft i praksis udfolder sig som en vedvarende og situationsfølsom hensyntagen med de tanker og den (re)ageren, der er forbundet hermed. En hensyntagen, der tager den specifikke situations udvikling, særegenhed og flertydighed alvorligt i en grad, så situationen ikke spidser til og fikserer de involverede i udsatte positioner eller helt forhindrer dem i at deltage i det fælles.

Hensyntagen – mellem rådslagning og ikke-ubetænksom (re)ageren

Dømmekraft udfoldes tilsyneladende i spændingsfeltet mellem tankekraft og handlekraft. I Den Danske Ordbog kan man læse, at ordet hensyn er afledt af det ældre verbum hense, der betyder ‘tage i betragtning’, ‘tage hensyn (til)’. Vendingen tage hensyn til bruger vi både om at ‘tage med i betragtning’, ‘tillægge vægt’ og ‘behandle (særlig) hensynsfuldt’ (ibid.). Ordbog over det Danske Sprog indkredser brugen af ordet hensyn som:

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgaaende, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind paa nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker paa alle berettigede interesser olgn.; ogs.: handling, optræden, der er bestemt af saadanne overvejelser; hensyntagen.

Ordbogscitatet tydeliggør, at ordet hensyntagen indeholder en dobbelthed i form af det, jeg vil kalde rådslagningsaspektet og handleaspektet. Hensyntagen er ikke at gøre det rigtige ud fra en plan, der på forhånd er lagt. Der kan godt være lagt en plan, men denne indgår i givet fald som hensyn blandt andre relevante hensyn i en rådslagning og (re)ageren, der er situationsbaseret og som ændrer sig i takt med, at situationen udvikler sig. Derfor kan man heller ikke afgøre én gang for alle, hvad der specifikt er det rigtige at gøre. Man kan sige, at hensyntagen indebærer såvel rådslagning som ikke-ubetænksom (re)ageren. Rådslagningen angår for eksempel betragtninger, overvejelser og afvejninger, der går på, om relevante situationsspecifikke hensyn overdrives eller overses. Der gør sig hermed et større eller mindre mulighedsrum af specifikke ikke-ubetænksomme handlemuligheder gældende. Den ikke-ubetænksomme (re)ageren sker i lyset af denne rådslagning og disse handlemuligheder, så relevante hensyn hverken overdrives eller overses i praksis. I det følgende bruges ordet hensyntagen i netop denne dobbelte betydning.

Ordbogscitatet tydeliggør også, at hensyntagen sker med tanke på det fælles gode eller bedste (‘alle berettigede interesser’). Vellykket hensyntagen kan for eksempel bidrage til, at færre mennesker fikseres i udsatte positioner og ufrivilligt hindres i at deltage i det fælles liv (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet).

Men er hensyntagen og dømmekraft så i virkeligheden to ord for det samme fænomen? Til en begyndelse, kan det i hvert fald konstateres, at den dobbelthed, der ligger i ordet hensyntagen (jf. ovennævnte rådslagnings- og handleaspekt), også ligger i ordet dømme. Ordet kan nemlig både bruges om at ‘danne sig et skøn’ og ‘fælde en dom’ (Ordbog over det Danske sprog). Dømmekraft er “at dømme eller skønne (rigtigt) om noget” (ibid.). Ordet dom (som dømme er i familie med) har vi fra det oldnordisk dómr, der er afledt af en rod med betydningen ‘gøre’ (Den Danske Ordbog). At fælde en dom er en handling, der er knyttet til de magtforhold og den beslutningskompetence, der gør sig gældende i en given situation. Ordet skønne har vi fra det oldnordiske skynja ‘opfatte’ (wiktionary.org). Det er beslægtet med skue (Den Danske Ordbog) og kommer af en rod med betydninger som ‘agte på’, ‘høre’, ‘føle og ‘mærke’ (Nielsen, 1989). At skønne er altså knyttet til det, der opfattes og opleves som meningsfuldt i en situation, og det involverer brugen af andre sanser end synssansen.

Når vi dømmer i den betydning, at vi danner os et skøn, gør vi en normativ vurdering gældende. Et skøn er altid et ‘efter alt at dømme’, der foretages ud fra en meningshorisont og et verdensbillede. Det betyder, at vores opmærksomhed især rettes mod hensyn, der i lyset heraf fremstår som meningsfulde og relevante. Og der må nødvendigvis være aspekter ved situationen, som denne opmærksomhed udelukker. Hermed bliver rådslagningsaspektets normative karakter tydeligt. Og det er nok her Montaignes pointe, om at dømmekraft forudsætter en erkendelse af ens uvidenhed, bliver interessant. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter ikke blot rådslagning, om hvilke (oversete) hensyn, der er relevante at tage i betragtning. Den forudsætter tillige en erkendelse af, at denne hensyntagen udtrykker en meningshorisont og et verdensbillede, hvor situationen opfattes og opleves fra et altid begrænset perspektiv, der altid kunne være anderledes.

Når vi dømmer i den betydning, at vi fælder en dom, træffer vi en afgørelse om at gøre eller ikke at gøre noget. Hermed bliver det tydeligt, at det handleaspekt, der er forbundet med hensyntagen, ikke kan ses uafhængigt af konfliktende interesser og magtforhold. Hensyntagen er også en prioritering af, hvilke hensyn, der skal tages med de ressourcer og den tid, der faktisk er til rådighed.

Man kan altså godt sige, at dømmekraft implicerer hensyntagen. Men med ordet dømmekraft tilføjes rådslagningsaspektet og handleaspektet en meningsdimension henholdsvis en magtdimension. Rådslagningen har karakter af en normativ meningsdannelse og skønsdannelse, der aldrig kan være fordomsfri og som altid kunne have været anderledes. Og den ikke-ubetænksomme (re)ageren er tillige en prioritering, hvor forskellige interesser og magtforhold bidrager til, at visse hensyn i praksis dominerer på andre hensyns bekostning. Man kan på den baggrund sige, at udfoldelse af dømmekraft indebærer såvel et menings- og rådslagningsaspekt som et magt- og handleaspekt.

Dømmekraft udfoldes som en hensyntagen, hvor relevante hensyn – i takt med at situationer udvikler sig – hverken overdrives eller overses. Og denne hensyntagen implicerer såvel en løbende rådslagning (om hvad det efter alt at dømme giver mening at opfatte som relevante hensyn) som en ikke-ubetænksom (re)ageren (hvor relevante hensyn prioriteres under indflydelse af de forskellige interesser og magtforhold, der gør sig gældende).

Når hensyntagen kritiseres og retfærdiggøres

Det modsatte af hensyntagen er decideret hensynsløshed. Men der findes først og fremmest mellemformer, hvor en specifik hensyntagen altid vil kunne retfærdiggøres og kritiseres som mere eller mindre (u)betænksom under henvisning til, at relevante hensyn (ikke) tages (i betragtning). Drøftelser af denne kritiske eller retfærdiggørende karakter kræver i sig selv brug af dømmekraft. Og i sådanne drøftelser kan den specifikke hensyntagen også kritiseres og retfærdiggøres. Og også disse drøftelser af drøftelser kræver dømmekraft … og så videre. Dømmekraften kan måske opfattes som en hensyntagende kraft, der altid udfoldes i større eller mindre grad i alle former for praksis – herunder de former for praksis, hvor en specifik hensyntagen retfærdiggøres eller kritiseres.

Men kritikken og retfærdiggørelsen er ikke kun situationsbestemt, den foregår også i en institutionel og samfundsmæssig sammenhæng. Marie synes for eksempel at lægge vægt på relevante hensyn til det faglige stof, læringen, nysgerrigheden, dialogen, deltagelsen, planen, læringsmålene, tidsrammen, quizstafetten, den didaktiske model med meget mere. Disse vælger hun naturligvis ikke efter forgodtbefindende. Hendes (selv)kritik former sig som en særlig opmærksomhed på, om der – efter alt at dømme – ikke er relevante hensyn, som overdrives eller overses. Marie skønner eksempelvis, at hun overdriver hensyn til mål, plan og evaluering, samtidig med at hensyn til nysgerrighed, dialog og deltagelse underprioriteres eller helt overses. Dette skøn sker på baggrund af en meningshorisont og et verdensbillede, som er præget af den institutionelle sammenhæng og det samfund – og ikke mindst de konflikter og dilemmaer, der gør sig gældende i denne institionelle sammenhæng og dette samfund – som Marie er en del af. Lovgivningen – herunder for eksempel skolens formål – muliggør eksempelvis såvel retfærdiggørelse som kritik af, hvordan en specifik hensyntagen udfolder sig.

Fælles for kritikken og retfærdiggørelsen er – i lyset af begrebet om dømmekraft – at de begge må henvise til specifikke hensyn, der tages, overdrives eller overses i praksis. Og både kritikken og retfærdiggørelsen foregår indenfor en meningshorisont og et verdensbillede, der altid vil være præget af flertydighed, konfliktende interesser, uenigheder og dilemmaer. Var meningshorisonten eller verdensbilledet entydigt og harmonisk, var der slet ikke brug for dømmekraft. Sociologen Zygmunt Bauman skriver måske af samme grund, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske og samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Dømmekraft kan ikke læres

Set ud fra den enkeltes perspektiv, kan dømmekraft i praksis vise sig som mod til at forsøge at øjne (potentielt) oversete hensyn og handle derefter (Fink, 2012, s. 218, s. 259;  Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 31; jf. også artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Men da disse hensyn specifikt varierer med situationers karakter og udvikling, kan dømmekraft ikke opfattes som et bestemt vidensindhold, mennesker kan tilegne sig gennem læring og efterfølgende anvende og eventuelt testes i (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64). Dømmekraft handler aldrig om, at anvende den viden og kunnen man har lært direkte som midler i en given situation. Det gælder uanset, om denne viden og kunnen er evidensbaseret eller ej. Dømmekraft handler snarere om at tage hensyn til denne viden og kunnen i en løbende hensyntagen, hvor også andre hensyn gør sig gældende. Viden og kunnen bliver netop i praksis til relevante hensyn blandt andre relevante hensyn.

Men det betyder ikke, at dømmekraften ikke kan nuanceres. Når vi gør os nye individuelle og kollektive erfaringer, kan disse erfaringer give anledning til refleksion. Erfaringer gør vi os typisk, når situationer tager en uventet drejning og udvikler sig på tværs af vores forventninger (Gadamer, 2004, s. 338). Refleksionerne over erfaringer, der på denne måde kommer på tværs af vores forventninger, kan vi naturligvis godt lære noget bestemt af. Marie kan eksempelvis lære af sine refleksioner over sin erfaringer, at dialog med afsæt i deltagernes nysgerrighed er afgørende i en undervisningssituation. Men vi behøver ikke nødvendigvis at lære noget bestemt af at reflektere over en erfaring. For det første, foreligger der jo den mulighed, at vi kan prøve på at fortrænge erfaringen og holde (endnu mere) fast i vores eksisterende meningshorisont og verdensbillede. For det andet, foreligger der også den mulighed, at refleksioner over en erfaring på en mere ubestemt måde bidrager til at nuancere og nydanne vores meningshorisont og verdensbillede (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Er alle situationer læresituationer?). Måske sker det for Marie, idet hun reflekterer over undervisningssituationen, og begynder at tænke nærmere over, hvordan brugen af bestemte former for viden og metode har betydning for hendes praksis, faglighed og de børn, hun har med at gøre. Refleksioner over erfaringer betyder ikke nødvendigvis, at vi ender med at beslutte os for noget bestemt, som vi vil gøre eller ikke vil gøre i lignende fremtidige situationer. Refleksionerne kan også gøre os mere situationsfølsomme og bidrage til, at vi tager flere hensyn (med i betragtning) i vores fremtidige praksis. Vi kan på denne måde nuancere vores meningshorisont og verdensbillede vel vidende, at denne meningshorisont og dette verdensbillede kunne være anderledes, og at nye (oversete) hensyn med sikkerhed vil dukke op i fremtiden.

Dømmekraften lever tilsyneladende i praksis og i vores erfaringsdannelse, og den må antages løbende at kunne nuanceres i den betydning, at vores kapacitet til at tage flere (oversete) hensyn (i betragtning) vokser. Der kan ikke formuleres almene regler for dømmekraftens udfoldelse – den viser sig snarere i praksis og i beskrivelser af måder særligt vanskelige og dilemmafyldte situationer håndteres på. Og det kræver i sig selv dømmekraft at vurdere i hvilken grad, der udfoldes dømmekraft i en situation. Dømmekraft synes at udfolde sig som en vedvarende kraft og bevægelse, der sætter mennesker og ting i bevægelse på ikke-ubetænksomme måder. Dømmekraft er ikke målrettet. Den kan ikke læres. Men måske smitter den?

Skyklap-effekten

Måske mærker Marie de oversete hensyn, hendes skyklapper giver anledning til, som en ubestemt foruroligelse i selve undervisningssituationen. Men denne foruroligende fornemmelse får imidlertid ikke tid og lejlighed til at udvikle sig til egentlige bekymringer, som Marie kan handle på. Måske fordi Anna ikke er så insisterende. Havde Anna været mere insisterede kunne de hensyn, som Marie – efter eget udsagn – underprioriterer eller overser, måske have presset sig mere på. Og man kan forestille sig, at Marie dermed ville kunne have justeret sin hensyntagen på måder, hvor hun – ved at fortolke situationen mere åbent og ved at skifte position og gå i dialog med de involverede på en mere nysgerrig måde – kunne have forsøgt at øjne og balancere de relevante hensyn, hun i første omgang overser i hendes optagethed af at tage hensyn til planen, læringsmålene, den didaktiske model m.v.

Der er ikke nødvendigvis noget galt i planer, læringsmål og didaktiske modeller. Men noget i undervisningssituationen med Anna tyder på, at sådanne hensyn overdrives samtidig med, at andre relevante hensyn overses. Denne kombination af overdrevne og oversete hensyn kan tilsyneladende – under indflydelse af ekspertviden, og de vilkår der iøvrigt gør sig gældende – udfolde sig på en selvforstærkende måde, hvor skyklapperne fastholdes og måske ligefrem indsnævres yderligere. Det er det fænomen, jeg kalder skyklap-effekten. Skyklap-effekten er en slags selvforstærkende prioriteringsmekanisme. Skyklap-effekten kan udvikle sig til en betydelig magtfaktor, som bidrager til at fiksere mennesker i udsatte positioner og til at svække deres muligheder for at deltage i det fælles liv.

Skyklapper_I bogstavelig forstand er skyklapper som bekendt to stykker læder, som skal hindre en hest i at se noget skræmmende til siderne (jf. billedet) – og vi taler om skyklapper i overført betydning, når vi tænker og handler snæversynet eller ensidigt (Den Danske Ordbog). Skyklapper begrænser synsfeltet og sikrer, at fokus rettes i en bestemt retning. Med skyklapper skyer man det, der kan forstyrre fokusset på det væsentlige. Man kan godt sige, at Marie ’skyer’ det, der forstyrrer hendes fokus på læringsmålene og de tegn på læring hun leder efter i lyset af disse mål. Andre relevante og ikke uvæsentlige hensyn risikerer hermed at blive overset.

Skyklapeffekten er tydeligvis ikke kun den enkeltes ansvar. De vilkår, der gør sig gældende i undervisningssituationen ovenfor kan være med til at forstærke tendensen til, at visse hensyn overdrives, mens andre relevante hensyn overses. Samfundsmæssige og institutionelle strukturer – og de faglige forståelser og tilgange, som professionelle trækker på i deres arbejde – kan utilsigtet nære og forstærke skyklap-effekten og dermed svække eller underminere udfoldelsen af dømmekraft. Som nævnt i indledningen, kan der faktisk spores tendenser til, at evidensbaserede metoder kan forstærke denne svækkelse eller underminering (Buus et al., 2012b, s. 74-75).

Når skyklap-effekten viser sig i praksis

Her følger et eksempel på, hvordan skyklap-effekten specifikt kan vise sig i praksis i en daginstitution. Skyklapperne udgøres i dette tilfælde af et metodisk koncept kaldet ‘Trin for Trin’:

Børnene sidder i rundkreds på gulvet. Pædagogen MARLENE og pædagogmedhjælperen NORMA sidder med i rundkredsen. Det er MARLENE, som leder ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Hun tager en stor fotoplanche op af kassen med ‘Trin for Trin’-materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. MARLENE taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. MARLENE spørger børnene: ‘Hvornår bliver I kede af det?’ En af drengene, Svend, svarer: ‘Når min far råber mig ind i ansigtet.’ Han vender sig om og tager et stykke legetøj. NORMA siger: ‘Svend, du skal lægge legetøjet!’ Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. NORMA tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. NORMA løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen. (Ahrenkiel, Nielsen, Schmidt, S0mmer & Warring, 2012, s. 270; s. 272 – bringes her i lettere bearbejdet form, CP)

Efterfølgende taler en forsker med Norma om, hvad der egentlig skete i situationen:

NORMA fortæller, at hun og MARLENE bagefter talte om det. NORMA: “Det var ikke rigtigt det jeg gjorde der. Hvad kunne jeg have gjort anderledes? De må jo ikke have legetøj, mens vi laver ‘Trin for Trin’. Hvad skete der lige der? Den kørte bare rundt. MARLENE sagde også: ‘Jeg tror, han var så fanget af den følelse, fordi han kom i tanke om, hvor ked af det, han blev, da hans far skældte ham ud, så derfor måtte han have noget legetøj, som kunne give ham noget tryghed. Og når det så bliver taget fra ham, så er det, han bryder sammen’.” Og NORMA føjer så til: ‘Og det var dét, simpelthen. Jeg havde det også selv sådan, jeg kunne bare ikke sætte ord på det. Og så skal vi måske næste gang lægge legetøjet længere væk?’ (ibid.).

Materialesættet ‘Trin for Trin’, der benyttes i situationen, beskrives på følgende måde:

Materialesættet består af en kasse med en række billeder af børn, som tydeligt viser forskellige følelser, kort med forskellige typer af spørgsmål, en instruktion i, hvordan man benytter materialet, samt forskellige forslag til, hvordan man formidle resultaterne. Der er angivet klare regler for, hvordan man arbejder med billederne, hvilken adfærd det kræver, hvordan man taler med hinanden og om hvad. Børnene skal sidde på gulvet i en rundkreds, de skal række fingeren op, når de vil sige noget, de må ikke lege med legetøj, ligesom det ikke må være foran dem i rundkredsen, samt en række andre regler. (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 189 – for en introduktion til metoden ‘Trin for Trin’ se eksempelvis Gregersen, 2002; Heiberg, 2002; Bøye, 2006; Gregersen i Ritchie, 2013, s. 45ff og for en kritik af (brugen af) metoden se eksempelvis Stanek, 2006; Frimand, 2013; Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013; Ahrenkiel i Klitmøller & Sommer, 2015).

Mange vil nok mene, at Norma – eventuelt på opfordring fra Marlene – med fordel kunne have dispenseret fra reglen om, at børn ikke må have legetøj med i ‘Trin for Trin’-aktiviteten. Men det er lettere sagt end gjort i en situation, hvor det ene ord tager det andet, og hvor der ikke er megen tid til at overveje, hvad der skal gøres. Norma er tydeligvis ikke selv tilfreds med sin måde at håndtere situationen på. Det, der først og fremmest er på spil for Norma i situationen, er tilsyneladende at følge de regler, der ligger indlejret i ‘Trin for Trin’-konceptet. Men hun synes samtidig bekymret for, om hun behandler Svend – der tydeligvis befinder sig i en udsat position – forsvarligt. Hun opdager, at hun er ude på et skråplan, men kan ikke rigtigt finde ud af, hvad hun skal gøre.

Intet tyder på, at Norma ville ønske at gentage sin måde at håndtere situationen på. Der er helt klart noget ’skyklap-agtigt’ ved den måde Norma holder fast i reglen om legetøj på. Men det ville være groft, at anklage hende for at være helt uden dømmekraft. Det faktum, at hun indrømmer sin tvivl og mangel på viden er – hvis vi skal tro Montaigne (jf. denne artikels motto) – i sig selv et tegn på dømmekraft. Måske har Norma haft meget lidt eller slet ingen indflydelse på institutionens valg af ‘Trin for Trin’-konceptet. Hun befinder sig i en samfundsmæssig og institutionel sammenhæng underlagt visse traditioner, rutiner, prioriteringer og magtforhold. Norma er måske også delvist underlagt Marlenes beslutninger på grund af deres forskellige uddannelsesmæssige baggrund. Og så vidt vi kan se, gør Marlene ikke noget i situationen med Svend, der kan støtte Norma i at bryde med reglen om legetøj. Marlene forklarer Norma, hvad der kan være på spil for Svend, men det sker efterfølgende og peger ikke på, hvordan Norma eksempelvis kunne have håndteret situationen anderledes. Dertil kommer, som tidligere nævnt, at daginstitutioner aktuelt i stadig højere grad forventes at bruge metoder, ‘der virker’. Hensyn til metoder, der hævdes at virke, hvis de bruges systematisk, kan derfor tænkes at forstærke effekten af de skyklapper, som Norma er under indflydelse af. Skyklapper kan næres af samfundsmæssige, institutionelle såvel som individuelle forhold. De professionelle kan naturligvis ikke fralægge sig ansvaret for det, de gør. I praksis vil de altid kunne stoppe op og prioritere anderledes. Men hverken skyklapper eller dømmekraft kan opfattes som strengt individuelle fænomener, men ligger indlejret i institutionelle sammenhænge, der både kan hæmme og fremme deres udfoldelse.

Hvad er det ‘Trin for Trin’ forhindrer det pædagogiske personale og børnene i at se og blive forstyrret af? Det er vel i princippet alt det i samspillet mellem deltagerne, der ikke lever op til de regler og procedurer, der er beskrevet i manualen? Alle hensyn, der ikke passer ind i de forventninger, som materialet lægger op til, at deltagene skal leve op til. Men hvad sker der så, når der alligevel er deltagere, der ikke lever op til forventningerne og dermed skaber forstyrrelser? Måske ser voksne og børn bort fra mindre forstyrrelser i det omfang, det er muligt. De lader dem passere. På sin vis fungerer skyklapperne stadig, men synsfeltet udvides en anelse, idet bruddet på en regel registreres uden af den grund at blive påtalt. Ved at lade mindre regelbrud passere tager personalet både hensyn til aktivitetens fortsættelse og til det barn, der har brudt regel, idet barnet ikke sanktioneres og udstilles som regelbryder. Ved større forstyrrelser trænger dilemmaerne sig for alvor på. I situationen ovenfor, sker der det, at Norma tilsyneladende ikke ser andre muligheder end at håndhæve reglen om legetøj. Det vil sige, at ‘Trin for Trin’-aktiviteten alligevel forstyrres. Og det sker i flere omgange. Aktiviteten forstyrres først af et regelbrud. Dernæst af en påtale af et regelbrud. Så – idet Svend ikke retter ind – af en håndhævelse af reglen. Og til sidst af den indsats Norma må gøre, idet hun forsøger at hente Svend ind i aktiviteten igen, efter han er blevet sanktioneret og har forladt aktiviteten.

Norma indrømmer på sin vis, at hun er på Herrens Mark. Børnene må – ifølge manualen – ikke have legetøj med, men ‘Trin for Trin’-konceptet indeholder ingen retningslinjer for, hvad man gør, når situationer tager en uventet drejning, som der ikke er taget højde for i manualen (Schmidt i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 200). Paradoksalt nok – og heldigvis, vil mange nok mene – omfatter manualen, der handler om at træne børns genkendelse og italesættelse af følelser hos andre børn, ikke anvisninger på, hvordan de professionelle kan tackle børns følelsesmæssige reaktioner under selve aktivitetens gennemførelse, når disse reaktioner bryder med de forventninger, der ligger indbygget i konceptet (ibid., s. 191). Men Normas bud på, hvordan en lignende fremtidig situation kunne håndteres er alligevel tankevækkende. Tanken om, at fremtidige situationer kan styres ved indførelse af nye regler forekommer at ligge i forlængelse af ‘Trin for Trin’-konceptets logik. Norma reflekterer over sin erfaring og synes at uddrage den lære, at legetøjet i fremtiden må placeres længere væk. Det tyder vel på, at hun er blevet fanget ind i en bestemt logik, der tenderer at gøre hende blind eller ufølsom overfor andre hensyn end dem, metoden udpeger? At hun med andre ord er under kraftig indflydelse af skyklap-effekten.

Erfaringen med en situation, som udvikler sig ganske uventet, giver tilsyneladende ikke anledning til, at Norma og Marlene gør sig tanker, der bidrager til at nuancere deres meningshorisont og verdensbillede. De reflekterer for eksempel ikke over, hvordan brugen af koncepter som ‘Trin for Trin’ har betydning for deres praksis, faglighed og de børn, de har med at gøre.

Ekspertisens magt

Inspireret af Zygmunt Bauman (1994, s. 243-244), vil jeg hævde, at skyklap-effekten ligger som en indbygget faldgrube i enhver ekspertise i nutidens samfund. Og det gælder ikke mindst, når denne ekspertise hævdes at være evidens- eller forskningsbaseret. Det bliver især tydeligt, hvis vi ser nærmere på Baumans indkredsning af ekspertisens væsen:

Ekspertisens essens er den grundlæggende antagelse, at det kræver en vis viden at kunne gøre tingene på den rigtige måde, at en sådan viden er ujævnt fordelt, at visse personer har mere af den end andre, at de der besidder den, bør overvåge og styre processen, og at det at styre processen medfører et ansvar for, hvordan den udføres. Dybest set betragtes ansvaret ikke som hvilende på eksperten, men på de færdigheder, han repræsenterer. (ibid.)

Skyklap-effekten vil alt andet lige forstærkes i den udstrækning, at de professionelle oplever, at ansvaret for velfærdsarbejdet ikke hviler på dem, men på den viden og de metoder, de anvender. Bauman skriver meget rammende, at eksperterne i givet fald:

… fungerer som blotte vidensrepræsentanter, som bærere af ‘know-how’, og deres personlige ansvar består udelukkende i at fremføre denne viden korrekt, altså gøre alting i overensstemmelse med ‘den nyeste viden’. For de mennesker, der ikke er i besiddelse af know-how, vil ansvarlig handling sige at følge eksperternes råd. I processens løb opløser det personlige ansvar sig i den tekniske know-hows abstrakte autoritet. (ibid.)

Bauman tilføjer ildevarslende om ekspertisens magt og dens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (ibid., s. 245):

Moralske mennesker kan drives til at begå umoralske handlinger, selv om de ved (eller tror), at handlingerne er umoralske – forudsat de er overbevist om, at eksperterne (folk, som per definition ved noget, de ikke selv ved) har betegnet deres handlinger som nødvendige. (ibid.)

Norma kan vel eksempelvis siges at være under betydelig indflydelse af ekspertisens magt? Hendes moralske impulser dæmpes, og hun oplever regelhåndhævelsen som en uomgængelig del af et koncept, som eksperter hævder nødvendigheden af og som repræsenterer ‘viden, der virker’. Og når konceptet ikke virker, må det vel så være fordi, at det ikke bruges systematisk nok? Noget, der i praksis kunne være anderledes, opleves som om, at det ikke kan være anderledes. Dømmekraften sættes ud af kraft.

Evidensbaseret praksis findes ikke

Vi kommer ikke uden om at møde enhver situation med forudforståelser (Gadamer, 2004, s. 279), men disse forståelser kan udvikle sig til deciderede skyklapper, når vi ikke i udgangspunktet erkender vores begrænsede viden.

I den forbindelse kan der være en risiko for at evidensbaserede metoder og programmer kan forstærke og indsnævre udsynet. Ikke mindst, når de foregiver at evidensbasere praksis. Forestillingen om evidensbaseret praksis kan bære ved til skyklap-effekten, idet vi så at sige får evidensbaserede argumenter for at holde fast i, at vi véd bedst – også når situation spidser til, som den gør i ‘Trin-for-Trin-aktiviteten ovenfor. Hermed risikerer vi at svække eller underminere dømmekraften. Vi forhindrer os selv i at åbne for nye fortolkninger og forståelser af situationen – og af de situationsspecifikke (oversete) hensyn, vi oplever som relevante – og handle derefter.

Metoder og programmer kan muligvis være evidensbaserede, men det kan praksis ikke. Det skyldes, at kernen i enhver praksis er en løbende hensyntagen, der på grund af situationers principielle uforudsigelighed, altid må udfolde sig på gyngende grund. Uvidenhed og forudforståelser er et vilkår i praksis. Ingen praksis er baseret på sikker viden. Ingen af os kan jo alvidende og almægtigt betragte en situation, vi er involveret i, som sådan. Der findes ikke et ‘view from nowhere’ (Nagel, 1986). I praksis kunne situationer altid have været håndteret anderledes. Idéhistorikeren Lars-Henrik Schmidt skriver:

Det kan ikke være anderledes, end at man kunne have handlet anderledes, og derfor er man konstant udsat for et begrundelsespres, og det er ansvarliggørende, og man bliver endeløst stillet til ansvar for konkrete handlinger. Den viden, man har tilegnet sig gennem studier og erfaring, er ikke ’mur- og nagelfast’, og man må stille sig tilfreds med de gode eksempler, fra hverdagen og fra kulturhistorien, og selve muligheden for selv at være et eksempel udgør det historiske vilkår for frihedens praksis. (Schmidt, 2005, s. 233)

Dømmekraft – mellem vilje, samspil og vilkår

Hvis man på forhånd vidste, hvad der vil komme til at tælle som viden i en fremtidig situation, ville det forudsætte, at situationen var givet. At den kunne forudsiges. Eller mere præcist: at alle relevante hensyn i situationen kunne forudsiges på forhånd. Det ville også forudsætte, at der kun var én bestemt måde at tage de relevante hensyn på. Sådan forholder det sig som bekendt ikke i hverken lægfolks, velfærdsprofessionelles eller forskeres praksis.

En undervisningssituation eller en ‘Trin for Trin’ aktivitet forløber eksempelvis aldrig på helt samme måde. Selv med de ’samme’ deltagere, regler, rekvisitter mv., vil der altid i det konkrete samspil opstå nye betydningsfulde hensyn. Måske overses disse hensyn. Men det får dem ikke til at forsvinde. De oversete hensyn vil følge aktiviteten som en skygge og influere på den med de konsekvenser og bekymringer, der følger af netop at overse disse specifikke hensyn i praksis. I praksis viser læringsmål, planer, tavler, legetøj, regler, møbler – ja, faktisk alting – sig som hensyn blandt andre hensyn. Hvad der træder frem som særligt betydningsfulde og dermed relevante hensyn afhænger af, hvad der i spil og på spil i situationen, som den specifikt udspiller sig.

Dømmekraft er hensyntagen, der nuanceres i takt med at situationer udvikler sig – og som dermed kan bidrage til at holde skyklap-effekten nede. Skyklap-effekten kan næres af en manglende erkendelse af, at praksis er karakteriseret ved altid at kunne have været anderledes. Usikkerheden og uvidenheden synes at være et menneskeligt vilkår. Som vi har set, lever dømmekraften i praksis og vores erfaringsdannelse. Situationer kan udvikle sig på måder, der giver os anledning til en kritisk nuancering af vores meningshorisont og verdensbillede og af vores måder at (re)agere på. Man kan udmærket forestille sig, at denne nuanceringsproces forudsætter en vilje til at erkende uvidenhed som et vilkår i praksis. Men denne nuanceringsproces foregår ikke uafhængigt af de vilkår, som situationer er flettet ind i. Som vi kan se i eksemplerne ovenfor, kan den praksis, de professionelle og børnene tager del i, være mere eller mindre fleksibelt struktureret. Læringsmål, didaktiske modeller, metodiske koncepter, tidsfaktoren, normeringen, de professionelles uddannelsesbaggrund, indretningen med meget, meget mere spiller ind og gør bestemte hensyn mere synlige og mere legitime end andre hensyn (der dermed er i risiko for at blive overset).

Set ud fra et individuelt synspunkt, synes dømmekraft at indebære:

  • at individer (op)fatter, hvad det er for en slags situation, de befinder sig i og overvejer, hvad denne specifikke situation drejer sig om (hvad der er i spil) og hvilke hensyn (hvad der er på spil for de forskellige involverede), der efter alt at dømme må opfattes som relevante, og
  • at individer beslutter sig for, hvad der – ud fra deres specifikke position og perspektiv i situationen – efter alt at dømme er godt (ikke) at gøre, samtidig med at de er opmærksomme på, om relevante hensyn overdrives eller overses.

Set ud fra et socialt synspunkt, synes dømmekraft at indebære, at der udvikler sig fælles bestræbelser på:

  • at modvirke usaglige fordomme og skyklap-effekten gennem udvikling af en fælles opmærksomhed og nysgerrighed på, hvordan de involverede i en situation forstår og forholder sig forskelligt til det, der er i spil og på spil i situationen, og
  • at modvirke fiksering i udsatte positioner gennem forøgelse af den sociale fleksibilitet (og dermed af mulighederne for positionsskifte og forskelligartet erfaringsdannelse) og gennem struktureret fællesskabelse samt tydeliggørelse af adgangen til forskellige meningsfulde måder at være og deltage (og lære) på.

I eksemplerne fra skolen og daginstitutionen ovenfor, ser vi, at dømmekraft både må kunne udfolde sig i situationer præget af betydelig handletvang og i situationer, der giver bedre lejlighed til eftertanke og dermed overvejelser over, hvad der skete, og hvad der kunne være gjort anderledes. Man må antage, at ‘udviklingssituationer’, hvor der reflekteres over ‘handletvangssituationer’ i fortiden kan åbne for, at lignende handletvangssituationer i fremtiden vil kunne håndteres anderledes og måske med større omtanke. Det er vel det, vi nogle gange lægger i ordet erfaring.

Forestiller vi os, at Marie og Norma, der nok er relativt uerfarne professionelle, efterhånden kommer til at befinde sig i mange lignende handletvangssituationer, som dem, de beskriver ovenfor, og forestiller vi os, at de gives – og tager sig – tid til at forholde sig eftertænksomt til disse situationer i efterfølgende udviklingssituationer, så må omtanken med tiden kunne beriges af eftertanken. Udfoldelse af dømmekraft sker på denne måde ved, at der skabes forbindelser mellem tidligere erfaringer og opfattelsen og vurderingen af den aktuelle situations udvikling. Men træerne vokser ikke ind i himlen. Uanset, hvor meget Marie og Norma tænker efter og om, vil de have begrænset indflydelse på samspillet og de vilkår, som gør sig gældende i situationer af denne karakter. Mange hensyn – herunder målene, metoderne, den begrænsede tid, børnenes baggrund, de fysiske rammer mv. – er i en vis forstand givne. Udfoldelse af dømmekraft sker således i et spændingsfelt mellem vilje, samspil og vilkår (jf. artiklen Menneskesyn uden tunnelsyn).

Dømmekraft og omsigt

Om man vil, kan man kalde omtanke, der er beriget af eftertanken, for omsigt (Pedersen, 2011, s. 118-121). Ordbog over det Danske Sprog indkredser omsigt på følgende måde i 1934:

… egl. om spejden, skuen om til forsk. sider (omseen) (…) især overf., om en til flere ell. alle sider henvendt opmærksomhed; omskuende indsigt (…) nu næsten kun i al alm., uden nærmere bestemmelse af omraadet, om (evne til) omskuende opmærksomhed, forsigtighed, klog omtanke olgn., som viser sig i foreliggende (især almen – menneskelige) forhold.

Samme ordbog citerer Georg Brandes for at bruge ordet omsigt, når han anbefaler, at man må “… nærme sig [sandheden] med den yderste Agtpaagivenhed og Omsigt til alle Sider, hvis man ikke vil gribe ved Siden af den”. Risikoen for at ‘gribe ved siden af’ – om ikke sandheden så sagen – er vel dybest også det Marie og Norma er optagede af i deres overvejelser over situationerne ovenfor? Deres refleksioner går på, hvilke hensyn i undervisningssituationen, som de, i bagklogskabens klare lys, overdriver eller overser.

Antager vi, at omsigt er et aspekt ved udfoldelse af dømmekraft, bekræftes vi i, at dømmekraft ikke er en fast størrelse eller ting, men snarere en dynamisk kraft, der lever i praksis og i menneskers erfaringsdannelse. Der bliver ikke mindre dømmekraft i takt med, at denne kraft udfoldes – snarere tværtimod – men dømmekraft kan ikke destomindre udfoldes i forskellige grader. Det at dømmekraft også er et gradsspørgsmål, hænger angiveligt sammen med, at denne kraft netop udfoldes i spændingsfeltet mellem vilje, samspil og vilkår. De hensyn der tages, overdrives eller overses er hensyn i et situationsspecifikt samspil, hvorfor disse hensyn kan være mere eller mindre stabile og måske helt ændre karakter i takt med, at situationen udvikler sig. Og udfoldelse af dømmekraft hænger desuden sammen med de muligheder for positionsskifte, som graden af struktur og fleksibilitet i samspillet – og vilkårene i bredere forstand – åbner mulighed for. Gives de involverede i en situation mulighed for at skifte position, kan man forestille sig, at de dermed kan udvikle nye perspektiver på det, der i spil og på spil i situationen, og hermed kan det måske lykkes dem at skimte betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset. Man kan heller ikke udelukke, at den eftertanke, som Marie eksempelvis udviser i hendes refleksioner over undervisningssituationen, vil kunne berige hendes tanker og handlinger i lignende situationer i fremtiden. Dermed vil Marie i en fremtidig situation måske kunne udfolde en større grad af dømmekraft, end det er tilfældet i situationen ovenfor. Hun ville måske kunne tage flere hensyn i betragtning og handle derefter.

En veludfoldet dømmekraft vil vise sig ved, at relevante hensyn hverken overdrives eller overses. Men da man i sagens natur ikke kan se det, man overser, må dømmekraft netop opfattes som en dynamisk hensyntagen, hvor de involverede i en situation gives mulighed for – og er villige til – at skifte position i takt med at begivenhederne tager en ny drejning eller situationen begynder at spidse til. I skoler og daginstitutioner har de professionelle naturligvis et særligt ansvar for at muliggøre positionsskifte, således at der åbnes for, at de involverede i specifikke situationer kan rådslå og (re)agere ud fra anderledes eller nye vinkler, idet de gives mulighed for at skifte position (jf. artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringsfeltet). Det betyder, at de involverede – netop på grund af deres forskellighed, og på grund af den potentielle komplementaritet i deres måder at forholde sig på – kan lykkes med at tage betydningsfulde hensyn, der ellers ville være blevet overset i situationen. Man kan sige, at magten i samspillet nedtones til fordel for den kraft, der ligger i at udleve en mere åben flerstemmighed, hvor man lytter efter ekkoet af den stemme, som ens egen stemme udelukker. Muligheder for positionsskifte skaber muligheder for en flerstemmighed, der gør at hensyn, der ellers ville være blevet overset, i højere grad kan øjnes og tages (jf. artiklen Er alle situationer læresituationer?).

Professionel dømmekraft og praksisforankret professionalitet

De to professionelle – Marie og Norma – tager deres respektive fokus på læringsmål og legetøjsregler for givet. Marie leder efter tegn på læring, der udspringer direkte af læringsmålene som led i brugen af en didaktisk model. Norma forstår legetøjsreglen som udspringende direkte af metoden ‘Trin for Trin’. At give køb på målene eller reglen opleves måske derfor også som at give køb på en bestemt model eller metode.

Marie holder fast i læringsmålene, men reflekterer efterfølgende kritisk over hendes snæversynede optagethed af disse mål i situationen. Hun ville givetvis handle anderledes, men understreger også de vilkår, hun er givet, gør det svært at se bort fra de mål, hun skal nå. Måske forholder Marie sig kritisk, fordi hun efterfølgende har haft mulighed for at studere situationen på video.

Norma, der i situationen ender med at tage legetøjet fra Svend, synes at have sværere ved at forholde sig kritisk til metoden ‘Trin for Trin’ efterfølgende. Heller ikke hun ville dog formodentligt gentage sin måde at håndtere situationen på. Men hun udtrykker tvivl om, hvad alternativet er, når konceptet netop ikke synes at give hende et valg. Hendes tænkte handlingsalternativ bliver måske af samme grund at sikre, at legetøjet ikke befinder sig indenfor børnenes rækkevidde. Hvad Normas kollega, Marlene, der også var til stede i situationen, tænker om fremtidige handlingsalternativer, ved vi ikke. Hun forklarer Svends reaktion, men forholder sig ikke til Normas forslag om at lægge legetøjet længere væk. Måske – og her kan vi kun gisne – tager Marlene ligesom Norma reglerne, der udspringer af ‘Trin for Trin’ for givet. I givet fald kan de to professionelle siges at dele skyklapper.

Dette kan minde os om den institutionelle og samfundsmæssige sammenhængs betydning for den meningshorisont og det verdensbillede, som professionelle fortolker deres involvering i situationer ud fra. Og måske er der tid til kollegial og institutionel selvransagelse på Marie og Normas arbejdspladser. En sådan selvransagelse kan bidrage til at fremme en mere praksisforankret professionalitet (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Tidens massive fokus på – og favorisering af – evidens- eller forskningsbaseret viden og metode må antages at kunne forstærke skyklap-effekten. Og det uanset om denne form for viden og metode udspringer af en organisatorisk professionalisme, og dermed af statslige og kommunale styringsforsøg, eller den udspringer af en faglig professionalisme, og dermed professionsuddannelserne og fagforeningernes forsøg på at positionere de (kommende) professionelle som eksperter med en særlig viden og kunnen. Distinktionen mellem organisatorisk og faglige professionalisme stammer fra professionsforskningen (Evetts, 2006, s. 140-141; Dalsgaard & Jørgensen, 2010, s. 161). Den faglige professionalisme er kendetegnet ved faglige skøn og beslutningstagen i komplekse situationer på baggrund af lovgivning, uddannelse og professionskultur. Her står de professionelle til ansvar for faggruppen og professionsetikken. Mens den organisatoriske professionalisme er kendetegnet ved hierarkiske autoritetsstrukturer, målstyring, standardisering af arbejdsgange, resultatkontrol, certificering m.v. Her overvåger ledelsen de professionelles performance og stiller dem til regnskab.

Det, som jeg kalder en praksisforankret professionalitet, er et bud på, hvordan man kan navigere uden om henholdsvis den organisatoriske og den faglige professionalismes faldgruber (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Denne form for professionalitet er kendetegnet ved at gøre udfoldelsen af det, som vi meget passende – på baggrund af ovenstående udredning af fænomenet dømmekraft – kan kalde professionel dømmekraft, til selve fundamentet for professionsudøvelsen. Hvad der skal tælle som viden i en given arbejdssituation er ikke givet. En overvejelse og afvejning af, hvad der skal tælle som viden og af, hvad der skal gøres, synes netop at forudsætte udfoldelse af professionel dømmekraft. En praksisforankret professionalitet gør praksisfølsomme og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger til det afgørende omdrejningspunkt i velfærdsarbejdet.

Det betyder ikke, at de professionelle ikke lever op til visse faglige, saglige og personlige standarder i professionsudøvelsen (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – men det betyder at faglig viden og kunnen (herunder evidens- eller forskningsbaseret viden og metode), lovgivningens krav til arbejdet med sagen og personlige erfaringer overvejes og afvejes i forhold til hinanden og i forhold til de øvrige relevante hensyn, der er på spil i den specifikke situation. Det er netop den professionelle dømmekraft, der gør det muligt at balancere professionalitetens tre aspekter (jf. figuren nedenfor og artiklerne Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse og Om (tvær)professionalitet):

Professionalitetenstreklang2

Overdrives ét af professionalitetens tre aspekter på de andres bekostning, vokser risikoen for, at betydningsfulde hensyn overses – og dermed for illegitim magtudøvelse. Bliver de professionelle eksempelvis for personlige:

… kan de anklages for mangel på saglighed og/eller faglighed. De opfattes som intimiderende eller intimiserende i forhold til de mennesker, de har med at gøre. (Artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Overdrives sagligheden og/eller fagligheden derimod:

… kan de anklages for ikke i tilstrækkeligt omfang at trække på deres personlighed. De opfattes som ’systemrepræsentanter’, der mangler engagement, autencitet eller nærvær. En overdrivelse af det faglige aspekt kan vise sig som en slags ‘fagfundamentalisme’, hvor bestemte teoretiske eller metodiske tilgange gør de professionelle blinde for sagens dynamiske karakter. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som upersonlige. Mens en overdrivelse af det saglige aspekt kan vise sig som ’sagfundamentalisme’, hvor henvisninger til hvad, man plejer at gøre, eller hvad reglerne siger, skygger for de faglige overvejelser. Hermed kan de professionelle eksempelvis også opleves som uengagerede. (ibid.)

Figurens ‘overlap’ skal anskueliggøre de forskellige måder, hvorpå professionelle (ibid.):

  1. gør sig erfaringer gennem arbejdet med sagen i praksis,
  2. tilegner sig faglig viden gennem forskellige former for (efter)uddannelse og oplæring, og
  3. udvikler såvel praksis som deres faglighed gennem samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Med den norske uddannelsesforsker Christian W. Beck (2015) kan vi kalde punkt 1 for primærkundskab, punkt 2 for sekundærkundskab og punkt 3 for tertiærkundskab.

Professionalitet fordrer primærkundskab, der er erfaringsbaseret, forankret i personer og steder og knyttet til det, de professionelle selv har set, følt, forstået og gjort i det levede liv i praksis. I en professionel sammenhæng udvikles primærkundskab gennem deltagelse i det praktiske (sam)arbejde. Den er erfaringsbaseret og udvikles gennem et væld af ikke-planlagte påvirkninger, som et liv i praksis indebærer. (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse)

Professionalitet fordrer desuden sekundærkundskab, der ofte er evidens- eller forskningsbaseret og teoretisk, og som de professionelle tilegner sig gennem (efter)uddannelsesaktiviteter. (ibid.)

Professionalitet fordrer imidlertid også tertiærkundskab, der er praksisudviklingsbaseret og som knytter videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring sammen gennem undersøgelser af steder og situationer – og af hvad mennesker faktisk siger og gør i praksis. Tertiærkundskab er lokal, praksisfølsom og udviklingsbaseret, og den opstår gennem samarbejde på tværs af fagligheder, funktioner og positioner. (ibid.)

Udviklingen af tertiærkundskab er ikke forudsigelig, men forudsætter åben rådslagning om, hvad der skal tælle som viden i den lokale sammenhæng. Der trækkes på både primær- og sekundærkundskab i udviklingen af tertiærkundskab. Men tertiærkundskab er en kundskabsform i sin egen ret. Det vil sige en lokalt og praktisk forankret kundskab, der såvel er baseret på “… forskning forankret i konkret virkelighet, autentisk erfaring, og troverdighet gitt gjennom ansikt til ansikt møter” (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 58). Udviklingen af tertiærkundskab kan ske i form af samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse, hvor professionelle netop gør deres fælles praksis og faglighed til genstand for analyse, refleksion og udvikling lokalt (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse).

Turbolens om evidens

Ifølge Beck kommer sekundærkundskaben let til at overskygge og overtrumfe både de professionelles primærkundskab og tertiærkundskab. Sekundærkundskaben – herunder den evidensbaserede viden – bliver mere og mere dominerende i nutidens samfund, idet den i højere grad end primærkundskaben kan gøres til genstand for offentlig debat og bruges i politisk styringsøjemed. De metoder, der udspringer af sekundærkundskaben er typisk evidens- eller forskningsbaserede. De er udarbejdet af eksperter. De bruges som styringsredskaber af forvaltninger. Og de anvendes for eksempel af lærere og pædagoger i forhold til de børn, de har med at gøre, samtidig med, at de professionelles brug af metoderne overvåges gennem dokumentationskrav. (ibid.)

Metoder – og ikke mindst evidensbaseret metoder – er magt (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 64), og denne magt bliver ikke mindre af, at sekundærkundskaben har antaget en mere og mere industriel form, idet den “… masse-produseres til masse-forbruk etter modellen: Forskning – metode – anvendelse” (Beck, 2015). I lyset af Baumans ovennævnte overvejelser om ekspertisens “… evne til at nedkæmpe moralske impulser” (Bauman, 1994, s. 245), og i lyset af Gadamers (og dermed Aristoteles’) understregning af, at ”… det er et væsenstræk ved det moralske fænomen, at den handlende person selv må have viden og selv træffe sine afgørelser, og at han ikke kan lade noget andet fritage ham herfor” (Gadamer, 2004, s.298), bliver denne tendens bekymrende (jf. også nærværende artikels indledning). Jan Jaap Rothuizen skriver i tråd hermed:

Hvad der er rigtigt at gøre, er (…) situationsbestemt, og selv i situationen kan man ikke på forhånd vide, om det, man troede var rigtigt, også fører til den reaktion hos den anden, man håbede på (…) Den videnskabelige ’sandhed’ kan ikke ‘anvendes’. Til gengæld kan vi gøre os kvalificerede og oplyste overvejelser om, hvad der ville være godt at gøre. I de situationer kan vi bruge egne og andres erfaringer. Vi kan analysere situationer ved hjælp af teoretiske begreber, og vi kan overveje, hvad der ville være ‘godt’ eller ‘rigtigt’. Vi kan også handle, se, hvad det fører til, og om nødvendigt justere vores kurs. Pointen er, at der ikke er nogen teori, som kan fritage praktikeren for selv at vurdere og tage valget (Rothuizen i Lihme, 2008, s. 151).

Sekundærkundskab har sin berettigelse i professionelle sammenhænge, men man skal være klar over, at den kan:

… gi distanse til virkeligheten og manglende øvelse i å bruke fingerspissfølelse baseret på egen erfaring, når det er nødvendig. (Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 41)

Det betyder imidlertid ikke, at vi blot kan vende tilbage til rendyrkede erfaringsbaserede praksisformer. På den ene side er primærkundskaben for lokal og subjektiv til at kunne opnå generel gyldighed, og på den anden side er sekundærkundskab for abstrakt og universel til at kunne opnå konkret gyldighed (ibid., s. 64). Beck anbefaler derfor, at vi som samfund opprioriterer udviklingen af tertiærkundskab (hvor der som sagt også trækkes på elementer af primær- og sekundærkundskab). Hermed kan videnskabelig viden, individuel erfaring og lokal erfaring knyttes sammen gennem undersøgelse “… av konkret virkelighet, enkeltsteder, f. eks. skoler, og av hva konkrete mennesker faktisk mener og gjør” (Beck, 2014, s. 5; jf. også Beck i Beck & Hoëm, 2013, s. 82).

Rendyrkede forestillinger om evidensbaseret praksis må på denne baggrund afvises. Sådanne forestillinger kan måske godt bruges af politikere og forvaltninger i styringsøjemed (Christensen & Krejsler, 2015). Og i denne form er der ingen tvivl om, at disse forestillinger kan øve en vis indflydelse på de velfærdsprofessionelles praksis (Buus et al., 2012a; 2012b). Det blev også tydeligt i de to situationer fra skolen og daginstitutionen ovenfor. Men det ændrer ikke ved, at ingen praksis i praksis kan baseres på sikker og evident viden. Dette synspunkt er ikke blot udtryk for et romantisk sværmeri for antikke filosoffers (læs: Aristoteles’) understregning af, at praksis og dømmekraft udfoldes i sin egen ret (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi? og Tvivlens dannelse). Synspunktet lader sig også begrunde i aktuel forskning:

Der er meget som taler for, at selv evidensbaserede metoder når til en grænse, når de konfronteres med praksis (Thomas, 2004/2007, Kvernbekk 2010). Således ser det ud til, at en forudsætning for, at handle på baggrund af evidensbaserede metoder under alle omstændigheder implicerer dømmekraft, fordi enhver anvendelse nødvendiggør en vurdering af, hvordan metoden skal anvendes i en konkret situation. For en situation er karakteriseret ved i udgangspunktet at være usikker i og med, at det er de personer der befinder sig i en situation, som skal foretage bestemmelser i situationen og således stabilisere denne. Kendetegnende for mennesker der er i situationer er, at de både skal fortolke situationen samtidig med at de skal bringe et handleberedskab i anvendelse. (Wiberg i Buus et al., 2010, s. 64)

Gert Biesta skriver i tråd hermed:

… evidens [må], i det omfang, den kan genereres (…) altid ‘filtreres’ gennem beslutninger om, hvad der er (…) ønskværdigt (…) Den evidensbaserede praksis’ ‘projekt’ har derfor akut behov for at blive revurderet på måder, der tager højde for grænserne for viden, den sociale interaktions væsen, de måder, ting kan virke på, de magtprocesser, der er involveret i dette, og – hvad der er vigtigst af alt – de værdier og normative orienteringer, der konstituerer sociale praksisser … (Biesta i Tanggaard et al., s. 54-55)

Forestillingen om evidensbaseret praksis er udtryk for endimensionelt vidensbegreb, der udelukkende vægter og måler professionsudøvelsen ud fra en rendyrket sekundærkundskab. Hermed ses der bort fra, at enhver praksis i virkeligheden ikke kan være andet end en dømmekraftsbaseret praksis. Hvis den altså fortsat skal kunne opfattes som en praksis og ikke som instrumentel fremstillingsvirksomhed, hvor mennesker i givet fald vil blive behandlet som rene midler eller ting. I en dømmekraftsbaseret praksis kan der indgå såvel aspekter af primær-, sekundær- og tertiærkundkab, men disse aspekter bliver i praksis at opfatte som hensyn blandt andre hensyn.

De menneskelige omkostninger ved at overføre det relativt snævre evidensbegreb, som eksempelvis benyttes indenfor sundhedssektoren, til det sociale og pædagogiske område kan blive for store, idet denne viden netop er for situationsufølsom:

Måske er der så store forskelle mellem lægens ordination af medicin og pædagogmedhjælperens dannelsesarbejde med barnet, at det ikke altid er meningsfuldt at anvende samme procedurer til at tænke viden om hvad der virker for begge områder. Måske skal der skelnes mellem viden, som gælder alle der har hovedpine, og viden der er meget afhængig af den lokale kontekst som arbejdet med Tobias på fem år, som ikke kan koncentrere sig, fordi hans forældre lige er blevet skilt. Dette peger på et stort behov for udvide evidensbegrebet, når forestillinger om, ’hvad der virker’ bevæger sig fra det medicinske felt over i det bredere socialpædagogiske felt. Evidens bliver således først selvindlysende som viden om hvad der virker, når det ses i forhold til ’naturen’ af det arbejde, der skal udføres og de sammenhænge det skal udføres i. (Christensen & Krejsler, 2015, s. 16)

Som Topor & Denhov (2014, s. 7) pointerer kan terapeutiske, sociale og pædagogiske indsatser aldrig bestå i, at man forsøger at få én indsats eller én metode til at passe til alle mennesker. Indsatsen må variere fra person til person, og vil – eller skal – man trække på evidensbaseret viden i sit arbejde, må man have in mente, at denne form for viden har tre forskellige kilder: forskningsresultater, erfaringer fra medarbejderne i praksis og erfaringer fra de mennesker, man har med at gøre – og det er aldrig tilstrækkeligt at hente sin viden fra én eller to af disse kilder (ibid.). Når alt kommer til alt må en professionalitet, der trækker på evidensbaseret viden, bestå i at forbinde og afbalancere disse tre kilder. Og denne afbalancering kan ikke ske uden udfoldelse af professionel dømmekraft. Med et sådan udvidet evidensbegreb vil skyklap-effekten givetvis få dårligere vækstbetingelser.

Som nævnt indledningsvis henviser vores begrænsede viden og endelighed os til at udfolde dømmekraft som en rådslagning med os selv og hinanden om, hvad der skal tælle som viden i den specifikke situation (Gadamer, 2004, s. 305). Derfor risikerer vi altid at overdrive visse hensyn på andres hensyns bekostning. Blandt andre Birgit Kirkebæk har understreget, at usikkerheden og afmagten er et grundvilkår, når man har med mennesker at gøre i en professionel sammenhæng:

Usikkerhed og vores momentvise afmagt i pædagogiske situationer tvinger til refleksion over pædagogikkens mode- og kodeord, som er en del af den praksis, som vi indgår i. Efter min mening er det vigtigt at turde vedkende sig sin usikkerhed, fordi det åbner nye døre at turde lytte til den. Det er langt farligere etisk set at tro sig så sikker på sine pædagogiske metoder og redskaber, at vi glemmer at se den anden, lytte til tvivlen og forholde os åbent til situationen. (Kirkebæk i Togsverd & Rothuizen, 2016, s. 39)

Disse overvejelser er klart i familie med Michel de Montaignes påstand i denne artikels motto.

Evidens som styringsredskab

Turbolensen om evidensen viser med al tydelighed, at professionelle må trække på evidensbaseret viden med varsomhed og med deres kritiske sans og dømmekraft i behold. Måske kan kritiske overvejelser over evidensens sammenhæng med samfundets øvrige udvikling bidrage til dette. Der hersker næppe megen tvivl om, at evidens også bruges som et økonomisk og politisk styringsredskab.

Formanden for Rådet for Socialt Udsatte, Jann Sjursen, har for eksempel ytret sin bekymring for, at evidens også bliver brugt som begrundelse for prioriteringer og besparelser:

At operere med evidensbaseret viden – det vil sige videnskabeligt producerede beviser for at givne sociale indsatser er nyttige og effektfulde – er appellerende, fordi det både informerer og legitimerer. Man opnår ideelt set således også viden om, hvilke initiativer der er mindre virkningsfulde eller slet ikke-virkningsfulde – og dér kan man så finde finansieringen til de øvrige indsatser (…) Socialt udsatte mennesker har endnu ikke tilstrækkeligt gavn af den velmenende retorik om, at alle skal med, om effektfulde indsatser og om nødvendig kvalificeret viden, der virker. I sidste ende kan det vigtigste – nemlig investeringerne i konkrete indsatser – risikere at blive tilsidesat på grund af kravene om mere forskningsbaseret viden og evidens (…) Som forsker skal man naturligvis, lige meget hvilket fag, man forsker inden for, holde den forskningsmæssige fane højt i forhold til at opnå det størst mulige vidensgrundlag og den højeste grad af dokumentation for sine konklusioner. Dét skal der ikke gås på kompromis med. Men måske skal forskere være varsomme i forhold til ikke med deres faglighed at blive spændt for en politisk vogn, hvor den forskningsbaserede viden bliver brugt til at understøtte en allerede formuleret politisk dagsorden, som først og fremmest har økonomi for øje. (Sjursen, 2014, s. 15)

Man fristes til at overveje, om der måske eksisterer en sammenhæng mellem en given evidensbaserings skyklap-effekt og så den såkaldte matthæus-effekt (jf. sproget.dk og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde). Det kunne blive tilfældet i det omfang, at evidensbaseret forskning bruges til at fratage mennesker i udsatte positioner bestemte former for støtte under henvisning til, at der ikke er evidens for, at indsatsen virker.

Idéhistorikeren Søren Christensen er ikke i tvivl om, at evidens bruges strategisk i styringsøjemed. På baggrund af hans forskning i evidensfænomenet (jf. f.eks. Christensen & Krejsler, 2015), udtaler han i et interview:

… evidens handler ikke kun om at finde ud af, hvad der virker. Det handler i mindst lige så høj grad om at finde ud af, hvad der ikke virker og ikke har nogen effekt for så med afsæt i den viden at kunne beskære velfærdsstaten og styre velfærdsprofessionerne, der i vidt omfang betragtes som ansvarlige for velfærdsstatens vildtvoksende tendenser. (Asterisk, marts, 2014,  s. 21)

Søren Christensen taler i den forbindelse om nothing works-tesen, som betegner det forhold, at jo strengere og mere omfattende evidensundersøgelser, man laver, jo mindre effekt synes man at kunne dokumentere af de undersøgte tiltag:

Det kan jo umiddelbart virke lidt paradoksalt, at man bruger så mange midler på at lave de her store reviews og metaanalyser, når de for det meste bonner ud, at næsten intet virker. Men det negative udfald har en vigtig funktion i den her sammenhæng, for så er der jo skabt legitimitet om de oprydninger, der foretages i velfærdsstaten. (ibid.)

Samfundsforskeren Lars Thorup Larsen er inde på noget lignende og mener, at det er det vidensbegreb, evidensen trækker på, der åbner for nye styringsmuligheder – både i forhold til økonomien og i relation til de velfærdsprofessionelle:

… mulighederne for at styre professionel viden – eller omvendt en professions mulighed for at lukke af for styring gennem viden – (…) er en konsekvens af vidensbegrebet. I jo højere grad den professionelle viden kan sættes på formel eller omsættes i systematiserbare og målbare indikatorer, des lettere må det antages at være at underkaste det vidensbaserede arbejde styring. (Larsen, 2013, s. 40)

Det er her værd at være opmærksom på, som blandt andre Peter Ø. Andersen har pointeret, at der er tale om et vidensbegreb, der i evidensfortalernes:

… stræben efter ‘det som virker’ udelader det forhold, at den samfundsmæssige kontekst i fremtiden er en anden, end den vi kender fra fortiden. Så selv om vi skulle nå dertil, at vi ved noget om, hvad der har virket i tidligere og nuværende samfund – og dertil er der fortsat meget langt – vil det fortælle meget lidt om, hvad vi skal gøre i dag for at vide, hvad det vil føre til i fremtidens ukendte samfund (Andersen i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42).

I det lys kan det virke paradoksalt, at interessen for evidensbaseret viden er så stor. Men måske skal de mange ressourcer, der bruges på produktion af evidensbaseret viden, netop ses i lyset, at disse ressourcer tjener sig selv ind i form af besparelser og øgede muligheder for at styre de velfærdsprofessionelles fagsprog og indsatser? Det er nok i det lys, man skal forstå Steen Nepper Larsen, når han taler om en decideret evidensterror (Larsen, 2016, s. 1):

Umiddelbart er evidens et fremmedbestemt sprog, der intervenerer i en praksis. Evidensbudskabet påtvinger de professionelle aktører (socialarbejdere, lærere, pædagoger m.fl.) at objektivere deres egen faglige praksis og subjektivt forfinede dømmekraft i lyset af denne frelsende og i selvforståelsen sande intervention. På den måde bliver de professionelle aktører i tredobbelt forstand fremmedgjort over for sig selv. For det første fremmedbestemmes og overtrumfes praksis af et sprog, man ikke selv har nogle aktier i. For det andet bliver de egne gøremål og tanker ikke begrebsliggjort; de bortsømmes som erfaringsramt lokal støj. For det tredje indledes der nu en ny subjektproduktion, hvori den enkeltes formning af sit arbejde og sin arbejdsethos hele tiden og i al foreløbighed skal være i stand til at objektivere sig selv på passende vis inden for det terræn, som evidenssproget allernådigst tilvejebringer – eller mere præcist: dikterer. (Larsen, 2015, s. 51)

Steen Nepper Larsen taler for at genrejse de lokale arbejdspladser og anbefaler en strategi som har visse paralleller til nogle af mine egne skriverier om en såvel lokalt forankret som praksisfølsom faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse):

Genrejses arbejdspladserne derimod som tænkende steder for kollegiale og fagligt centrede vi-artikulationer, vil der kunne udveksles erfaringer, teoretiseres med egne ord og genereres alternativer til evidensannekteringstvangen. I stedet for at annamme evidenskørslernes tavse, men magtfulde tale kunne medarbejderne selv begynde at tale og tænke højt i fællesskab (…) Det er fatalt, at de faglige og kollegiale bånd er så svage, at mange medarbejdere ikke udvikler kraft nok til at beskrive, hvad de kan og gør i et eget værdigt sprog. Og når man ikke formår at ventilere og begrebsliggøre, hvad man er sat i verden for i arbejdslivet – så bliver man beskrevet af andre, fx af evidensteoretikerne, kommunalpolitikerne, landspolitikerne og DJØF’erne. Hinsides den systemiske gennemsættelse og det forheksende evidensparadigme kunne der blomstre i hundredevis af kollegiale drøftelser og skriblerier, hvis arbejdspladserne vågnede op til dåd. Alt for længe har alt for mange fundet sig i at blive beskrevet og italesat af andre ‘eksteressenter’. (Larsen, 2015, s. 51)

Velfærdsprofessionelle og deres lokale ledelser kan eventuelt lade sig inspirere af følgende spørgsmål i kritiske overvejelser over, hvad evidens- eller forskningsbaseret viden betyder for den daglige praksis og deres faglige udvikling (spørgsmålene er inspireret af Buus et al. 2012b, s. 10 og Wiberg i Buus et al., 2010, s. 72, men omarbejdet i betydeligt omfang):

  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydning for, hvordan personalet ser den sag, arbejdet drejer sig om? Giv eksempler.
  • I hvilken grad spiller evidens- eller forskningsbaseret viden sammen med den faglighed, som personalet har udviklet gennem tidligere erfaring og uddannelse? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret ved den måde, hvorpå det personlige spiller ind i udførelsen af arbejdet? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden betydet, at personalet oplever indskrænkelser i deres udfoldelse af dømmekraft? Giv eksempler.
  • I hvilken grad styrker eller svækker evidens- eller forskningsbaseret viden personalets professionalitet (forstået som en balancering af arbejdets saglige, faglige og personlige aspekter)? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har personalet mulighed for at reflektere over, hvordan der trækkes på evidens- eller forskningsbaseret viden i konkrete situationer? Giv eksempler.
  • I hvilken grad har evidens- eller forskningsbaseret viden ændret den måde, hvorpå situationer analyseres og gøres til genstand for refleksion i personalegruppen? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden skyklap-effekten? Giv eksempler.
  • I hvilken grad fremmer eller hæmmer evidens- eller forskningsbaseret viden risikoen for, at mennesker fikseres i udsatte positioner og hindres i at være eller blive en del af det fælles? Giv eksempler.

Montaignes aktualitet

Portrait_of_Michel_de_Montaigne._Wellcome_L0001909
Kilde: Wellcome Library, London

Michel de Montaigne (1533-1592) – manden bag denne artikels motto – filosoferede med afsæt i sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’ (denstoredanske.dk; Bredal, 2005, s. 184). Han tvivlede på overleverede sandheder og formulerede ikke selv skråsikre teorier. Han forsøgte at holde sig selv og sine tanker i bevægelse i en vedvarende undersøgelse af, hvordan man kan leve med sin usikkerhed i en konfliktfyldt verden. Denne tilgang kan også være til inspiration den dag i dag.

Montaigne levede i en periode, hvor krige, borgerkrige og pest hærgede. Tilværelsen var usikker. Mange hævdede at ligge inde med sandheden og den rette moral. Måske af samme grund proklamerede Montaigne provokerende, at dømmekraft – som han tillagde overordentlig stor betydning – netop ikke drejer sig om at finde sandheden eller om at lære at gøre tingene på den rigtige måde. Udfoldelse af dømmekraft forudsætter derimod, at vi erkender vores grundlæggende uvidenhed (Montaigne, 1992, s. 84). Ikke at forveksle med dumhed. Vi må tage livets usikkerhed og modsætningsfyldte karakter alvorligt – og vi må tænke og handle derefter. Montaigne konstaterede tørt:

Vore forældres omsorg og udgifter har i virkeligheden kun det sigte at møblere vores hoved med viden. Om dømmekraft og dyd: ikke en lyd. (Montaigne, 1992, s. 158)

Andres viden kan måske nok gøre os lærde, men vi kan “… ikke blive kloge undtagen ved hjælp af vores egen visdom” (ibid., s. 160). Montaigne henviser til, at der visse steder er en tradition for en omtankeprøve ved ansættelse af dommere, som han af samme grund billiger:

Der er nogle af vore parlamenter der ved ansættelsen af dommere kun hører dem i hvad de har lært. Andre foretager desuden en omtankeprøve ved at bede om deres bedømmelse af en bestemt sag. De sidstnævntes fremgangsmåde er efter min mening langt den bedste. Og selv om begge dele er nødvendige og ingen af dem kan undværes, så er det i virkeligheden sådan at viden er mindre værd end dømmekraft. Den sidste kan nemlig udmærket klare sig uden den første, men ikke omvendt (…) Hvad nytter viden, hvis forståelsen mangler? Gid disse forsamlinger ville være lige så rige på forståelse og samvittighed som på viden, det ville hjælpe på retfærdigheden! (ibid., s. 162-163)

Onde tunger vil nok kunne udtrykke lignende forhåbninger, når det glæder nutidens parlamenter.

Montaigne synes på én gang at stole og tvivle på egne erfaringer i en vedvarende og altid forsøgsvis bestræbelse på at blive klogere på forbindelsen mellem tilværelsens små og store spørgsmål. Hans skrivepraksis er “… en måde at bevæge sig på – ikke en måde at sidde stille på” (Bredal, 2005, s. 114). I sine essays (ordet er fransk og betyder ‘prøve’ eller ‘forsøg’ og kommer af det latinske exagium ‘undersøgelse’ (Den Danske Ordbog)) kombinerer Montaigne lystigt det, der ved første øjesyn forekommer at være trivielle hverdagssituationer med store eksistentielle spørgsmål. Han sværger til den filosofiske aktivitet, men han inddrager dog også jævnligt viden, der på hans tid opfattes som sikker. Dog tager han aldrig denne sikkerhed for givet. Han er mere end påpasselig med at springe fra eksempel til generel regel. Alle former for viden inddrages altid med hans egne ‘prøven’ og hans egen erfaring og dømmekraft som kritisk basis.

På sin italiensrejse eksperimenterer Montaigne eksempelvis med forskellige kure mod de nyresten (der i sidste ende ender med at tage livet af ham), og han gør sig samtidig lystig over lægernes uenighed:

Ud af tyve var der ikke to, som var enige, tværtimod fordømte de næsten alle sammen hinanden og anklagede hinanden for manddrab (Montaigne, 2005, s. 242).

Ikke destomindre er hans rejsedagbog fyldt med optegnelser, der viser, at han, blandt andet inspireret af disse læger, har eksperimenteret flittigt og forsøgt sig med på forskellige behandlingsmåder. Ligesom han selvsagt har været optaget af at undersøge, om der fandtes en kur, der kunne befri ham fra den sygdom, som hans far var død af, og som truer med at tage livet af ham selv. Men han er meget påpasselig med at generalisere sine erfaringer. Han skelner mellem forskellige behandlingsmåder, prøver sig frem og uddrager sine egne erfaringer ud fra devisen: ‘Hvad ved jeg?’.

På en måde kan man måske godt sig, at Montaigne forsøgte at udvikle det, der ovenfor blev betegnet tertiærkundskab – med sin egen dømmekraft som grundlæggende basis. Vores uvidenhed er nok overvældende set i lyset af det lidt, vi mener at vide. Men det lidt, vi for tiden mener at vide, kan alligevel godt inspirere os til at undersøge vores lokale praksis og til at prøve at gøre noget andet, end det vi plejer at gøre. Måske gør vores ‘prøven’ os lidt klogere og vores fælles liv lidt bedre. Der synes ikke at være anden vej i praksis, hvor man altid kunne have handlet anderledes.

For Montaigne bevæger verden sig uophørligt: “Selv stilstand er en langsommere bevægelse” (Montaigne, 1992, s. 24). Heller ikke mennesket kan derfor opfattes som “… et uforanderligt, fasttømret hele” (Montaigne, 1992, s. 9). Snarere består et menneske billedlig talt “… af lapper, hvis struktur er så uformelig og uensartet at hver en stump hvert eneste øjeblik spiller sin egen rolle” (ibid., s. 15). Montaigne anbefaler os, at vi forstår egne og andres handlinger som situationsafhængige og ser dem i lyset af de “… nærliggende omstændigheder, uden at lede længere, og uden at drage andre konklusioner” (ibid., s. 11). Han udvikler denne tankegang ved at iagttage sine egne handlinger:

… enhver der iagttager sig selv sig selv nøje vil så at sige aldrig opleve at han har det på samme måde to gange (…) Hvis jeg taler forskelligt om mig selv er det fordi jeg ser forskelligt på mig selv (…) Genert og uforskammet, asketisk og vellystig, snakkesalig og fåmælt, hårdfør og sensibel, skarpsindig og sløv, gnaven og godmodig, løgnagtig og sanddru, lærd og uvidende, og rundhåndet og nærig (…) alt det kan jeg til en vis grad se hos mig selv, alt efter hvordan jeg vender og drejer mig. Og enhver der studerer sig selv virkelig opmærksomt, støder på denne omskiftelighed og disharmoni i sin egen person, ja, endog i sin egen dømmekraft. Jeg kan ikke sige noget absolut, enkelt og holdbart om mig selv uden forvirring og sammenblanding, og da slet ikke med ét ord. (ibid., s. 13)

Montaigne tilføjer på den baggrund: “Distingo er det mest almengyldige led i min logik” (ibid.). Distingo er latin for ‘jeg skelner’. For Montaigne synes dømmekraft at udfolde sig som en situationsfølsom skelnen, der løbende foretages under hensyn til såvel situationers som individers særegenheder og tvetydigheder. Særegenheder og tvetydigheder, som han tydeligvis opfatter som et menneskeligt grundvilkår.

Lignende pragmatiske tanker kan også findes blandt filosoffer i nutiden. For eksempel skriver Hans Fink:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Familieligheden med Montaignes overvejelser er oplagt. Hensyntagen, der indebærer et særligt blik for de hensyn, der er i risiko for at blive overset, forudsætter jo netop, at vi er i stand til at skelne og tænke i modsætninger og dermed håndtere det, som Friedrich Nietzsche har kaldt tilværelsens rige tvetydighed (Nietzsche, 1974, s. 335). For det tvetydige forekommer, som også Maurice Merleau-Ponty har bemærket, at være “et væsenstræk ved menneskets eksistens” (Merleau-Ponty, 1994, s. 133). Selv advokerer jeg af samme grunde for det frugtbare i at tænke og handle i lyset af en dilemmatilgang – ikke mindst når ens arbejde består i at have med mennesker at gøre (jf. Pedersen, 2011 og artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). At udvikle en sans for det dilemmatiske ved hverdagssituationer er ikke at have øje for bestemte dilemmaer. Dilemmatilgangen handler snarere om altid at være opmærksom på, hvordan hensyn – og bekymringer vedrørende hensyn, der opleves som overdrevne eller oversete – specifikt viser sig i praksis. For på den baggrund at forsøge at dele og håndtere dilemmaerne på ikke-uforsvarlige måder.

Den måde, hvorpå Montaigne forholder sig til erfaring, dømmekraft, viden og tvivl er oplagt at erindre sig i en tid, hvor store og voksende mængder af evidens- eller forskningsbaseret viden udlægges forholdsvis skråsikkert og bruges til direkte at begrunde fremgangsmåder og specifikke handlinger i praksis. Meget tyder på, at Montaigne har fat i den lange ende, når han hævder, at udfoldelse af dømmekraft hænger sammen med, at man erkender sin uvidenhed. Usikkerhed og begrænset viden er et vilkår, vi alle må håndtere i praksis. Men vores erkendelse af egen skråsikkerhed kommer ikke sjældent for sent. Montaigne skriver mere udførligt om forholdet mellem dømmekraft og (u)viden(hed):

… fejl undgår ofte vores blik, men det er en sløj dømmekraft der ikke kan få øje på dem når en anden afslører dem for os. Viden og sandhed kan godt have til huse hos os, selv om vi mangler dømmekraft, og vi kan også være i besiddelse af dømmekraft, selvom vi mangler viden og sandhed, ja, selve det at erkende sin uvidenhed er et af de flotteste og sikreste beviser på dømmekraft som jeg kender. (Montaigne, 1992, s. 84)

Andres måder at forholde sig til vores måder at forholde os på kan være porten til at øjne relevante situationsspecifikke hensyn, vi er i risiko for at overse. De andre kan bedre øjne betydningsfulde hensyn, vi ikke selv kan se. Det skyldes, at de andre i sagens natur indtager andre positioner og ser verden ud fra andre perspektiver, end vi selv gør. Det kan ikke være anderledes.

Mulighederne for perspektivudveksling og positionsskifte åbner sig imidlertid først, når vi opgiver at stå fast på, at vi véd bedst. Uperfekte som vi er, oplever vi enhver situation derfra, hvor vi står, ud fra den meningshorisont, det verdensbillede og det beredskab, vi har udviklet gennem vores – altid begrænsede – erfaring og (evidens- eller forskningsbaserede) viden. Selvfølgelig skal man ikke kimse af livserfaring og viden, men det, vi endnu ikke har erfaret, og det, vi endnu ikke er vidende om, kan ikke blot negligeres ved at insistere på sandheden eller evidensen af de skyklapper, der i forvejen begrænser vores udsyn. Gør vi det, (re)agerer vi ikke blot med skyklapper på – som det i en eller anden grad kan hævdes at være vores lod – men vi indfanges og kommer under indflydelse af skyklap-effekten. Skyklap-effekten viser sig netop, når vi tror, vi véd bedst og fortrænger vores grundlæggende uvidenhed og afmagt. Hermed overser vi i reglen betydningsfulde hensyn. Men konsekvenserne af at overse disse hensyn, tilskriver vi måske andres og ikke vores egen snæversynethed. Skyklap-effekten kan derfor på selvforstærkende vis gøre, at bestemte hensyn i stadig stigende grad overdrives i takt med at optagetheden af disse hensyn blænder for andre relevante hensyn, der hermed overses.

Afrunding

En kritisk opmærksomhed på skyklapper – og de hensyn, disse skyklapper risikerer at få os til at overdrive og overse i vores løbende hensyntagen – forekommer at være et godt bud på, hvad man kan forstå ved fænomenet professionel dømmekraft. Dømmekraften kaster lys over, hvad der i spil og på spil i situationer i takt med, at disse situationer udvikler sig og tager uventede drejninger. Dømmekraften udfoldes derfor også med større kraft, når dilemmaer deles og håndteres – fremfor at blive skubbet rundt i et spil, hvor alle prøver at placere aben hos nogle andre end dem selv (jf. artiklerne Inklusionens grænser og Dilemmadeling gennem konversation). Men professionelle behøver naturligvis ikke være uinspirerede af evidens- eller forskningsbaseret viden, når de deler og håndterer dilemmaer i praksis. Denne form for viden kan der også tages hensyn til i praksis. Men den er og bliver et hensyn blandt et hav af andre relevante hensyn. Evidensbaseret praksis er en illusion. Dømmekraftsbaseret praksis er derimod et uomgængeligt vilkår. Og dømmekraften er ikke funderet i sikker viden, men snarere i en erkendelse af menneskers grundlæggende uvidenhed og endelighed. Deri må vi give Montaigne ret.

Dømmekraften viser sig imidlertid ikke kun i vores erkendelse af egen uvidenhed. Den viser sig også i vores erkendelse af, at de andre er porten til at øjne de betydningsfulde hensyn, vi selv er i risiko for at overse. I praksisser, hvor dømmekraften dominerer og holder skyklap-effekten nede, fikseres færre mennesker i udsatte positioner og flere gives mulighed for deltagelse i det fællles liv.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i august 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på professionel dømmekraft her.

Omsigt afholder en række temadage, temaaftener og kurser, hvor dømmekraftsbegrebet relateres til velfærdsprofessionelles dilemmahåndtering i praksis – læs mere her.

Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet

‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at analysere, og reflektere over, magtforhold, værdier og dilemmaer, som de aktuelt udfolder sig i danske velfærdsinstitutioners hverdagspraksis.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage udveksler deltagerne perspektiver på, hvordan magt, værdier og dilemmaer viser sig i tankevækkende arbejdssituationer, og de drøfter, hvordan magtforhold legitimeres og kritiseres på forskellig måde i praksis. Forskellige magtformer og legitimeringsformer i velfærdsarbejdet spores og belyses ud fra nyere sociologisk viden om sammenhænge mellem magt, mening, kritik, etik og velfærd (jf. artiklerne Magtens mening og meningens magt og Bidrag til kritik af den kritiske sans). Deltagerne arbejder med at opspore dilemmaer fra egen praksis, og overvejer i fællesskab, hvordan disse dilemmaer kan fortolkes, forklares og håndteres på forskellige måder (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing og Dilemmadeling gennem konversation).

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med dilemmaopsporing og dilemmadeling i egen praksis.

Tid og sted: De to første kursusdage afholdes tirsdag den 10. oktober og onsdag den 11. oktober 2017. Den sidste kursusdag afholdes fredag den 10. november 2017. Alle dage fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdagene, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport).

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 1. september 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Temaaftener

Omsigt udbyder 2 temaaftener, der hver er af 4 timers varighed:

Temaaften 1: Opspor og del dilemmaerne!

Aftenen byder på et praksisforankret foredrag med Carsten Pedersen om dilemmaopsporing som tilgang til faglig og kollegial refleksion. På den baggrund afprøver deltagerne dilemmadeling gennem konversation.

Temaaften 2: Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?

Aftenen byder på et praksisforankret foredrag med Carsten Pedersen, hvor ny viden, om hvad der kendetegner forsvarligt inklusionsarbejde, præsenteres. På den baggrund deler og drøfter deltagerne inklusionens mest presserende dilemmaer, som de aktuelt rejser sig i institutioners og skolers hverdagsliv.

Tid, sted, pris og tilmelding

Tid: Temaaftenen ‘Opspor og del dilemmaerne!’ afholdes tirsdag den 3. oktober 2017 kl. 17.00 – 21.00 og temaaftenen ‘Status på inklusionsarbejdet i Danmark – hvor er vi på vej hen?’ afholdes torsdag den 2. november 2017 kl. 17.00 – 21.00.

Sted: Begge temaaftener afholdes på lokaliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport) og inkluderer forplejning i form af sandwich, kildevand, frugt, kaffe og te.

Prisen er 675 kr. (ekskl. moms) pr. temaaften. Der gives 20 % rabat ved tilmelding til begge temaaftener. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Tilmelding til temaaftenerne foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 1. september 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temaaftenerne kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Bidrag til kritik af den kritiske sans

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende udfoldes og begrundes det synspunkt, at det – i udøvelsen af kritik – er hensigtsmæssigt at konkretisere frem for at ideologisere.

Afsættet er en tankevækkende arbejdssituation fra min egen praksis. Jeg bruger situationen til at indkredse, hvad der kan ligge i en kritiks ideologisering henholdsvis konkretisering. Afslutningsvis overvejer jeg – på den baggrund – mulighederne for at bedrive samfundskritik.

Kritiske erfaringer

Under et oplæg på et kursus, med deltagelse af pædagoger, lærere og ledere, refererede jeg til en hovedpointe i sociologen Rasmus Willigs bog Kritikkens u-vending – en diagnose af forvandlingen fra samfundskritik til selvkritik (2013). Jeg kritiserede tidens, mere eller mindre ureflekterede, bekendelser til et ressourcesyn. I dette tilfælde i forældresamarbejdet. Ressourcesynet kan ses som et udtryk for det, som Rasmus Willig omtaler som en positivitetsfascisme (ibid., s. 84ff), hvor verden ‘apartheidagtigt’ deles op i negative (sorte) tanker og positive (hvide) tanker, og hvor det positive konsekvent fremhæves på det negatives bekostning. Hvor det – for nu at citere Willig selv – “… negative skal vendes til noget positivt, og det, som allerede er positivt, skal plastres ud over alle sortseerne” (ibid., s. 86). Jeg refererede videre til Willigs opfattelse af denne positivitetsfascisme som en falsk forestilling, idet vi jo godt véd, at “…. verden hverken er sort eller hvid” (ibid.). Jeg var egentlig i færd med at introducere til dilemmabegrebet og brugte referencerne til Rasmus Willig som en begrundelse for, at bekymringer, og dermed dilemmaer, må tages alvorligt og deles – også i forældresamarbejdet.

Få deltagere i forsamlingen nikkede indforstået, men hovedparten vred sig. Enkelte var faktisk ikke så lidt fortørnede. De måtte protestere højlydt. Ressourcesynet var i deres øjne et helt uundværligt grundprincip i deres arbejde. De forbeholdt sig ret til at kritisere kritikken! Oplægget udviklede sig – utilsigtet – til en længere og heftig diskussion af ressourcesynets velsignelser henholdsvis forbandelser.

På et senere tidspunkt – på samme kursus – delte en af deltagerne et dilemma fra egen praksis med resten af forsamlingen (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmaet handlede i korte træk om, at deltageren, i sit arbejde som støttepædagog for et barn med funktionsnedsættelser, oplevede, at et forældrepar havde fået helt overdrevne forventninger til, hvor hurtigt deres barn kunne udvikle sig. Ligesom forældrene tydeligvis havde fået den opfattelse, at deres barn med tiden ville komme til at fungere helt ‘normalt’. Det var deltagerens bedste faglige vurdering, at det aldrig ville blive tilfældet. Ifølge eget udsagn, havde deltageren gjort meget for at indgyde forældrene optimisme i forhold til deres barns udvikling ved at fortælle om og fremhæve barnets ressourcer og fremskridt – og forældrenes eget bidrag til dette. Dilemmaet var, at dette var sket i en grad, hvor deltageren nu måtte konstatere, at det i virkeligheden var endt med at blive for meget af det gode. Deltageren så det nu som sin opgave, at give forældrene mulighed for at udvikle en realistisk opfattelse af deres barns udviklingsmuligheder samtidig med, at deres mod på fremtiden, og på at gøre deres indsats i samarbejdet, ikke blev undermineret. Ikke noget let dilemma at håndtere, når fortidens samtaler ret entydigt havde koncentreret sig om barnets ressourcer og fremskridt.

Dilemmaet gav anledning til en frugtbar perspektivudveksling, hvor andre deltagere kunne fortælle om lignende dilemmaer fra deres egen praksis. Der kom mange bud på, hvordan dilemmaet kunne formuleres og fortolkes på forskellige måder. På et tidspunkt overgik vi til at tale om, hvordan denne type dilemma kan forklares. Et overdrevet (kommunalt initieret) fokus på, at der altid bør tages udgangspunkt i menneskers ressourcer, blev nu angivet som en forklaring af flere af de deltagerne, der tidligere havde forsvaret ressourcesynet med næb og klør. Disse deltagere refererede ikke til den tidligere diskussion af positivitetsfascisme.

Kritikkens ideologisering og konkretisering

På sin vis synes de to samtaler om ressourcesynet at have fundet sted i to forskellige verdener – omend deltagerne var de samme. I begge samtaler indgik en form for kritik. Men kritikken var af ganske forskellige karakter. Den første kritik af ressourcesynet var principiel, almen og stridsfremmende. Den anden kritik af ressourcesynet var specifik, situationsfølsom og undersøgende. Den første form for kritik forfaldt til at udelukke tvivlen, mens den anden form for kritik lod tvivlen komme sagen til gode (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Man kan således iagttage en interessant forskel, der vedrører vores reaktion, når et givent fænomen kritiseres.

Hvis kritikken formuleres i generelle og principielle termer, giver den ikke sjældent anledning til ideologisering. Kritikken af et fænomen gøres til et stridsspørgsmål, hvor påstande forsvares som sande, eller angribes som falske. Og det på trods af, at påstandene i og for sig hverken kan begrundes som entydigt sande eller falske. Kritikken udløser eksempelvis en strid, der går på, om et ressourcesyn er udtryk for positivitetsfascisme eller ej. I kampens hede tages ord og begrebers betydning for givet, og de bruges ikke sjældent som om de var ‘ting’, der ikke kan være anderledes.

Hvis kritikken formuleres med en specifik situationsbeskrivelse som omdrejningspunkt – og ud fra overvejelser over, hvad der i og på spil i denne situation – giver den derimod snarere anledning til konkretisering. Kritikken af et fænomen tydeliggøres og specificeres. Kritikken udløser eksempelvis undersøgelser af, hvad der sker, når hensyn til fokus på menneskers ressourcer tager overhånd – og af, hvilke andre hensyn vi hermed risikerer at overse. I takt med at disse undersøgelser skrider frem, nuanceres og udvikles den sprogbrug, hvormed situationerne beskrives og fortolkes. På sin vis i tråd med det, jeg kalder en praksisfilosofisk tilgang (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011), hvor ords betydninger opfattes som noget dynamisk, der hænger sammen med deres forskellige brug i praksis (Wittgenstein, 1971, s. 54), og hvor det “… ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne” (Aristoteles, 1983, s. 206). Et eksempel, på hvordan praksisfilosofisk kritik kan bedrives, kan blandt andet findes i den kritik af anerkendelsesbegrebet, som jeg har forsøgt mig med (jf. artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Hvad er kritik?

Ordet kritik kommer af det græske krinein ‘bedømme’. Ifølge ordbogen er man kritisk, når man “… forholder sig skeptisk, undersøgende og bedømmende” (sproget.dk). Når man udøver kritik, sker det ved skøn og vurderinger, hvorigennem fænomener tillægges en bestemt betydning eller værdi. Disse skøn og vurderinger kan være mere eller mindre velbegrundede. Men en velbegrundet kritik behøver vel ikke nødvendigvis at kunne begrundes som enten sand eller falsk?

I praksis kan man som bekendt komme ganske langt med bestræbelser på ikke at forholde sig usagligt. Fordelen ved denne indstilling er, at man hermed samtidig respekterer – og har fordel af – at andre mennesker kan formulere andre vinkler og perspektiver på sagen. I lyset af denne forskellighed, åbner kritik tillige mulighed for selvkritik. Og måske kan udøvelsen af såvel kritik som selvkritik opfattes som et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft? Dømmekraft forstået som en skelneevne, der må antages livslangt at kunne udvikles og nuanceres, idet man bestræber sig på aldrig at forholde sig ukritisk.

En kritiks ideologisering indebærer, at værdier opfattes som sandheder, mens en kritiks konkretisering indebærer, at værdier opfattes som praktiske hensyn blandt andre praktiske hensyn.

Under skyldigt hensyn til ordbogens formuleringer om kritisk aktivitet som skeptisk, undersøgende og bedømmende, kunne man fristes til at indkredse ‘kritikkens konkretisering’ til vedvarende forsøg på:

– at forholde sig skeptisk til alle former for hensyn, som tager overhånd, og

– at forholde sig undersøgende til, hvordan hensyn overdrives og overses i typiske hverdagssituationer, samt på den baggrund

– at bedømme værdien af bestemte handlemønstre, organiseringer og strukturer ud fra, om de bidrager til at fremme forsvarlig håndtering af modsatrettede hensyn (dilemmaer).

Hvad med samfundskritikken?

Men hvad så med samfundskritikken? En ‘kritikkens konkretisering’ gør det vel ganske vanskeligt at forholde sig kritisk til samfundsudviklingen som sådan? På hvilket fundament kan man stå, når man ønsker at udøve samfundskritik?

Fundamentet for kritik kan i mine øjne ikke være abstrakte principper eller teorier, der formuleres som almene sandheder. Heller ikke i evidensbaserede udgaver. Professionsforskeren Katrin Hjort har skrevet i relation til læreres arbejde:

Set i et professionsperspektiv skal evidensen informere og kvalificere lærernes arbejde, ikke diktere det. Den videnskabelige viden skal være en af de ressourcer, som lærerne trækker på, når de træffer deres professionelle valg, på linje med de ressourcer, der udgøres af erfaringen og den etiske overvejelse. Den videnskabelige viden skal ikke erstatte, men supplere den erfaringsbaserede viden, og den må ikke suspendere den etiske refleksion. (Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42)

På sin vis kan den sidste sætning vel siges at gælde alle former for praksis, hvor der trækkes på videnskabelig viden? Men som filosoffen Hans Fink har pointeret, så er det etiske hensyn aldrig hensynet til etikken:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218).

Hermed bliver fundamentet for samfundskritikken praksis og dermed de modsatrettede hensyn, som praktiske hverdagssituationer består af. De mange forskellige typer af handlemønstre, organiseringer og strukturer, som menneskers (re)ageren er filtret ind i, må kritiseres med specifikke, praktiske situationsbeskrivelser som omdrejningspunkt. Det betyder, på den ene side, at aktuelle samfundstendenser ikke blot kan kritiseres ved på forhånd at lægge bestemte legitime hensyn for had. Men det betyder, på den anden side, også, at intet legitimt hensyn på forhånd kan gøres til det eneste saliggørende.

Jeg har selv forsøgt mig med denne form for kritik i eksempelvis en analyse af sagen om Strandvænget, hvor borgere, der i forvejen befandt sig i yderst udsatte positioner, oplevede en både nedværdigende og hensynsløs behandling (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, kap. 12). Inspireret af Charles Wright Mills bog Den sociologiske fantasi (2002), gjorde jeg brug af nyhedsudsendelser, dokumentarudsendelser (med situationsbeskrivelser optaget med skjult kamera), interviews, avisartikler, offentlige dokumenter, lovgivning, statistik, forskningsbaseret viden og sociologiske begrebsdannelser – og jeg måtte konkludere, at sociologien Zygmunt Bauman har fat i den lange ende, når han skriver, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Og jeg tilføjede for egen regning:

Pluralisme kan i bredeste forstand forstås som en vidtgående respekt for forskellen mellem egne og andres opfattelser og indebærer en nysgerrig, dialogisk åbenhed over for en mangfoldighed af synspunkter holdninger og værdier (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 461).

Kobles en sådan pluralistisk indstilling til en kritisk undersøgelse af, hvordan – ellers legitime og værdifulde – hensyn overdrives på bekostning andre værdifulde og legitime hensyn, der dermed overses, er det vel ikke helt ved siden af, at påstå, at denne form for kritik kan have en vis samfundsmæssig rækkevidde?

Der kan godt registreres visse tilløb til denne form for kritik i ‘den samfundsmæssige uenigheds tummel’. Der var for eksempel et indslag i 21 Søndag (den 4. januar 2015), der viste sekvenser af praktiske arbejdssituationer i et længere indslag, hvor en pædagog var alene med børnegruppen på sin stuen i omkring 3 1/2 time i løbet af en arbejdsdag. Samtidig blev der refereret til statiske undersøgelser og anden form for dokumentation. Efter at have set udsendelsen, er det dog i høj grad de viste arbejdssituationer, der har brændt sig fast på nethinden. Omend de oversete hensyn helt givet kunne have været undersøgt og tydeliggjort langt grundigere, hvis de havde nydt større opmærksomhed under programmets tilrettelæggelse og tilblivelse.

Afrunding

Uanset om man finder det relevant at kritisere normeringerne i en specifik daginstitution eller i daginstitutioner som sådan – eller man, for den sags skyld, ønsker at kritisere konkurrencestaten som sådan – er det værd at overveje, om der ikke er mest bid i en kritik, hvor såvel overdrevne som oversete hensyn undersøges og blotlægges med specifikke hverdagssituationer som omdrejningspunkt.

Lad mig runde af med et aktuelt eksempel fra politiken.dk (den 10. januar 2015), hvor en kronik af, og et videointerview med, Pia Henriksen blev bragt. Pia Henriksen er både lærer og forælder og har givet sin kronik overskriften ‘Red jeres børn ud af konkurrencestatens jerngreb!’. Pia Henriksen giver – især i videointerviewet og i mindre grad i kronikken – eksempler på situationer hvor forældre overdriver hensyn til, at deres børn udvikler kompetencer og målbare tekniske færdigheder samtidig med, at de overser hensyn til, at børn skal have mulighed for at være børn og gøre ting for deres egen skyld.

I videointerviewet fortæller Pia Henriksen eksempelvis om en situation med en præst, som ved et introduktionsmøde til en konfirmationsforberedelse beretter om, hvordan vedkommende vil arbejde med at inddrage børnene i filosofiske samtaler og stimulere deres nysgerrighed efter at se verden fra forskellige synsvinkler. På mødet er en del forældre imidlertid langt mere optagede af at spørge til, hvad det er for nogle specifikke kompetencer og færdigheder, som deres børn kan tage med sig fra forløbet. Læs eventuelt kronikken og se interviewet med Pia Henriksen. Overvej dernæst om ikke den konkretisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i videointerviewet indebærer et større kritisk potentiale end den ideologisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i hendes kronik.

Læg desuden mærke til, hvordan der viser sig en forbindelse mellem kritisk sans og humoristisk sans i videointerviewet. Beskrivelser af situationer, hvor et hensyn overdrives ud i det ekstreme er komitragiske (jf. Pedersen, 2011, s. 159ff). Det gælder også hypotetiske situationer. I interviewet sammenligner Pia Henriksen for eksempel tidens overdrevne fokus på kompetencer og tekniske færdigheder med en situation, hvor pornofilm skulle fungere som seksualvejledning :

… hvis du tager alt hvad der hedder følelser og sanselige oplevelser og respekt for andre mennesker ud af det, så kan du i princippet godt blive klogere – tror jeg – på nogle tekniske færdigheder ved at sidde og se det der, men det er bare ikke sikkert, at du kan bruge det til ret meget i dit liv, og måske kan du også komme lidt i klemme med det i virkeligheden, ik’? Så det der med hele tiden at stræbe efter nogle tekniske færdigheder, som er målbare, det bruger man jo rigtig meget, og der synes jeg måske, at forældrene falder lidt i den der fælde, jamen så må vi hellere sørge for at være med på den vogn – altså et tog man nærmest ikke kan stoppe …

Humorens og ikke mindst satirens kritiske potentiale er velkendt.

Hvem ved? Måske hænger blandt andet satiretegningers kritiske potentiale sammen med, at disse tegninger – i en groft karikeret og hypotetisk form – kan vise nogle yderste konsekvenser af, at visse personer (typisk magtfulde autoriteter) overdriver visse hensyn ud i det groteske samtidig med, at de fuldstændig overser andre betydningsfulde hensyn? Satirens styrke ligger vel netop i, at træk ved personer og situationer, med fantasiens hjælp, kan overdrives i en grad, så personers mangel på dømmekraft hermed kan udstilles, latterliggøres og kritiseres. Men satirikeren løber som bekendt selv en risiko for at blive kritiseret for mangel på dømmekraft. Satirens indbyggede bedrevidenhed og satirikerens tendens til at le ad – fremfor med – de mennesker, som han retter sine satiriske angreb imod, kan også kritiseres for hensynsløshed. Derfor kan humorens kritiske potentiale måske vise sig at være større end satirens i de fleste sammenhænge? Humoristen udleverer ikke kun de andre, men tillige sig selv, og giver måske dermed et lille bidrag til, at mennesker får lidt lettere ved håndtere tilværelsens dilemmatiske karakter i en foranderlig og konfliktfyldt verden.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kritik og kritisk sans her.

Omsigt afholder en temadag om fællesskabelsens dilemmaer, hvor den kritiske sans er på dagsordenen – læs mere om temadagen her.

Eksempler på udviklingsforløb

Her følger fire eksempler på udviklingsforløb. Det første handler om inklusionsforankring i en institution/skole, det andet om samarbejdet omkring børns overgange, det tredje om lærer og pædagogsamarbejdet i skolen og det fjerde om et ledelsesudviklingsforløb for en gruppe daginstitutionsledere.

Giv institutionen/skolen et inklusionseftersyn

Institutioner og skoler har nu i flere år eksperimenteret med at udvikle og forankre inklusionsarbejdet – og måske er det tid til et skræddersyet inklusionseftersyn?

Her følger et eksempel på, hvordan et sådan eftersyn kan forme sig.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at ledelse og medarbejdere, med afsæt i hverdagspraksis, afdækker, drøfter, præciserer og praksisforankrer et fælles fagligt inklusionsberedskab. Forløbet kan med fordel strække sig over ca. 8-12 måneder.

1. gang: Hvad er inklusion i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende inklusionsfaglighed. Med ’inklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad inklusion kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg om, hvor inklusionsdagsordenen bevæger sig hen aktuelt. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle inklusionsforståelse. Frem til personaledagen (2. gang) arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens foreløbige ’Fælles inklusionsforståelse’.

2. gang (personaledag): Mod en fælles inklusionsfaglighed. Formålet med denne dag er, at personalegruppen i fællesskab formulerer et bud på elementer i et fælles fagsprog og til nogle fælles procedurer, der kan støtte personalegruppen i inklusionsarbejdet. Der holdes et oplæg om fagsprogets betydning i inklusionsarbejdet. På baggrund af oplægget, og på baggrund af den ’Fælles inklusionsforståelse’, påbegyndes arbejdet med at præcisere og afprøve elementer i et fælles fagligt inklusionsberedskab (herunder refleksionsspørgsmål til brug ved diverse møder, overlap m.v.). Omdrejningspunktet er tre ’eksklusionshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv. Dagen rundes af med, at personalegruppen finder frem til et antal fokusområder, der kræver en særlig inklusionsindsats i fremtiden. Personalegruppen arbejder frem til 3. gang med at udvikle inklusionsindsatser ud fra den ’Fælles inklusionsfaglighed’.

3. gang: Drøftelse og justering af institutionens/skolens inklusionsberedskab. Formålet med 3. gang er at drøfte og justere institutionens/skolens ’Fælles inklusionsberedskab’. Udgangspunktet er personalegruppens arbejde med at udvikle inklusionsindsatser på baggrund af de refleksionsspørgsmål og procedurer, der blev udviklet på personaledagen.

4. gang: Erfaringsudveksling og dilemmadeling. Formålet med 4. gang er erfaringsudveksling og deling af dilemmaer med afsæt i personalegruppens statusfortællinger. Desuden drøftes institutionens/skolens bekymringsprocedurer, inklusionspolitik og værdigrundlag i lyset af de indhøstede erfaringer.

5. gang: Evaluering. Formålet med 5. gang er at evaluere udviklingsforløbet. Evalueringen foretages som et fokusgruppeinterview med 8-10 personer fra personalegruppen, hvor resten af personalegruppen fungerer som ’reflekterende team’. Evalueringen lydoptages til brug ved eventuel senere skriftlig dokumentation.

6. gang: Opfølgningsmøde. Omkring et ½ år efter 5. gang besøges institutionen/skolen for at gøre status på inklusionsarbejdet.

Læs mere om et lignende forløb og dets resultater i artiklen Inklusionsforankring gennem klogere innovation.

Læs mere om arbejdsformen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

Omsigt kan kontaktes her.

Styrk samarbejdet omkring børns overgange

Samarbejde omkring børns overgange er komplekst, idet det involverer både forældre og tværprofessionelle samarbejdspartnere – og idet overgange udgør betydningsfulde og risikofyldte begivenhedsforløb i børns liv.

Her følger et eksempel på et udviklingsforløb til kvalificering af overgangssamarbejdet.

Formålet med udviklingsforløbet kan f.eks. aftales til at være, at medarbejdere og ledelse kortlægger og justerer den eksisterende samarbejdspraksis med henblik på 1) at modvirke udsatte positioner, 2) at tydeliggøre adgangen til deltagelse og 3) at fremme delingen af dilemmaer mellem parterne i overgangssamarbejdet.

1. gang: Hvad er overgangssamarbejde i praksis? Formålet med 1. gang er en indkredsning af, hvad der karakteriserer institutionens/skolens eksisterende overgangssamarbejde. Med ’samarbejdshistorier’ fra institutionens/skolens hverdagsliv som omdrejningspunkt undersøges forskellige opfattelser af, hvad overgangssamarbejde kan gå ud på i praksis. Der holdes et oplæg, hvor overgangssamarbejde belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Til sidst oplistes nogle fokuspunkter, der kan indfange institutionens/skolens aktuelle forståelse af overgangssamarbejdet. Frem til 2. gang arbejdes der på et dynamisk dokument indeholdende institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

2. gang: Forældresamarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 2. gang er at undersøge og drøfte forældresamarbejdets betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er situationer i overgangsforældresamarbejdet, som stammer fra institutionens/skolens hverdag, og som personalet har oplevet som tankevækkende. Der arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg, hvor de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i overgangssamarbejdet med forældre belyses ud fra nyere forskningsbaseret viden. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

3. gang: Det kollegiale og tværprofessionelle samarbejde i forbindelse med børns overgange. Formålet med 3. gang er at undersøge og drøfte det kollegiale og det tværprofessionelle samarbejdes betydning for børns overgange. Omdrejningspunktet er igen tankevækkende situationer fra det praktiske overgangssamarbejde. Ligesom der igen arbejdes med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Der holdes et oplæg om forskellige samarbejdsformer, og spørgsmålet om, hvad velfærdsprofessioner har til fælles, på trods af deres åbenlyse og velbegrundede forskelle, vendes. Der rundes af med en justering af institutionens/skolens ’Ledetråde for overgangssamarbejdet’.

Omsigt kan kontaktes her.

Tilfør samarbejdet mellem lærere og pædagoger nye ideer og ny energi

En skole henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb, hvor der, i lyset af den nye skolereform, fokuseres på udviklingen af lærer- og pædagogsamarbejdet. Forløbet består af to hele dage med ca. en måned imellem.

1. gang: Samarbejde – i spændingsfeltet mellem profession(er) og organisation. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne præsenteres for konversation som samtaleform og udveksler perspektiver på en case (indeholdende en samarbejdssituation). Herefter gives et oplæg om forskelle og ligheder i de former for professionalitet, som henholdsvis lærere og pædagoger repræsenterer. Kendetegn ved det, som kan opfattes som de to faggruppers fælles ’sag’, oplistes. Deltagerne udveksler derefter perspektiver på samme case – men nu med henblik på at præcisere, hvad (godt) samarbejde er. Dagen rundes af med et oplæg om samarbejdets dilemmaer – herunder om samarbejdets kooperative og kollaborative side og om vigtigheden af at kunne skelne mellem, hvornår man arbejder sammen og udvikler arbejdet sammen. Opgaven frem til den anden dag bliver, at alle, der befinder sig i en samarbejdsrelation på tværs af de to faggrupper, producerer mindst én anonymiseret situationsbeskrivelse (på ca. 10-20 linjer), der indeholder en tankevækkende samarbejdssituation.

2. gang: Det udviklingsorienterede samarbejde – at spore og dele dilemmaer. Deltagerne placeres i grupper, hvor der er både lærere og pædagoger (og medhjælpere) repræsenteret. Deltagerne udveksler perspektiver på situationsbeskrivelserne. Der gives et oplæg om typiske dilemmaer i lærer- og pædagogsamarbejdet og om dilemmaopsporing. Deltagerne arbejder med dilemmaopsporing og dilemmadeling. Vi drøfter i fællesskab, hvordan personalet bruger hinanden kollegialt, og hvilke muligheder og begrænsninger personalet ser i at bruge og vedligeholde et fælles fagsprog, på tværs af de to faggrupper.

Omsigt kan kontaktes her.

Ledelse gennem praksisfilosofi og deling af dilemmaer

En gruppe dagtilbudsledere henvender sig med et ønske om et skræddersyet udviklingsforløb. De ønsker, i lyset af deres arbejde med at skabe bedre betingelser for faglige refleksionsrum i deres respektive institutioner, at fokusere på, hvordan de kan bruge hinanden i sparrings- og udviklingsøjemed.

Forløbet består af tre sammenhængende dage, hvor formålet bliver, gennem praksisfilosofiske konversationer, at opspore, analysere og drøfte håndteringen af typiske ledelsesdilemmaer i praksis for herigennem at inspirere lederne til at dele dilemmaer i deres fremtidige samarbejde. Hver enkelt leder udarbejder forlods en beskrivelse af en situation, hvor vedkommende har igangsat og ledet en faglig refleksionsproces (et ‘refleksionsfællesskab’) i egen personalegruppe.

1. dag introduceres gruppen af ledere til praksisfilosofisk samtale. Dette sker ved forsøgsvis at praksisfilosofere over fænomenet ‘refleksionsfællesskab’. Udgangspunktet er i første omgang en situationsbeskrivelse, der ikke stammer fra deltagerne. Hvad er refleksion i praksis? Hvad er forskellen på personlige, saglige og faglige refleksioner? Hvad betyder det at reflektere i et kollegialt fællesskab? Hvordan kan et fællesskab fungere med henblik på at fremme refleksionsprocesser? I anden omgang – og nu med afsæt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser fra ledernes egen praksis – gøres fænomenet ‘dilemma’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Hvad er dilemmaer i praksis? Hvad er forskellen på et dilemma, et problem, en udfordring, en bekymring m.v.? Dilemmabegrebet og refleksionsbegrebet belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver, og deltagerne arbejder med at opspore og dele dilemmaer.  Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab.

2. dag gøres fænomenet ‘ledelse’ til genstand for praksisfilosofisk samtale. Igen med udgangspunkt i én af de anonymiserede situationsbeskrivelser. Hvad er ledelse i praksis? Hvad er forskellen på ledelse og styring? Ledelsesbegrebet og ledelsens dilemmaer belyses ud fra såvel filosofiske som forskningsbaserede perspektiver. Lederne arbejder med at opspore de personlige ledelsesdilemmaer, som de finder mest påtrængende. Ligesom de arbejder med at opspore ledelsesdilemmaer, som de vurderer, de har til fælles. Det drøftes, hvordan ledelsernes dilemmaer hænger sammen med institutionernes position i forhold til omverdenen og med den aktuelle samfundsudvikling.

3. dag (om formiddagen) inviteres nogle af institutionernes mest betydningsfulde interessenter og eksterne samarbejdspartnere med i en konversation, hvor dilemmaer fremlægges og deles. Forskellige bud på, hvordan dilemmaerne kan fortolkes, forklares og håndteres overvejes i fællesskab. Eftermiddagen bruges på, at lederne overvejer deres udbytte af forløbet – både i forhold til ledelsesarbejdet i deres respektive institutioner og i forhold til deres fremtidige samarbejde med hinanden. Det overvejes, hvordan samarbejdet mellem de deltagende ledere kan fungere udviklingsorienteret og bidrage til at kvalificere delingen og håndteringen af ledelsesdilemmaer i fremtiden.

Omsigt kan kontaktes her.

Positioner i forældresamarbejdet

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Robin, der er tidligere anbragt, siger i et interview:

I institutionerne i dag mangler der dét med at samarbejde med forældrene. Jeg synes, man glemmer den del … Problemet er, at bagefter – hvis der ikke har været noget samarbejde med familien, og man ikke har set familien særlig meget, så står man pludselig i et tomrum, når man kommer ud fra institutionen. Man kan sige, at det var en dårlig familie. Ja, det var den måske. Men i forhold til slet ikke at have noget, så kunne det måske være, at man kunne bruge lidt af familien. Så havde man en eller anden form for netværk. (Socialstyrelsen, 2012, s. 65)

Arbejdet i danske velfærdsinstitutioner skal udføres i et løbende samarbejde med forældre og pårørende. I serviceloven (§ 46, stk. 3), der er relevant i Robin tilfælde, kan man for eksempel læse, at barnets eller den unges vanskeligheder så vidt muligt skal “… løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken”. Robins forældre har også, idet omfang Robin har boet hjemme, mens han har gået i børnehave, fritidshjem, skole/SFO, været anset som samarbejdspartenere af alle de professionelle, der har haft med Robin at gøre (det fremgår af servicelovens § 19, dagtilbudslovens §§ 7 og 45 samt af folkeskolelovens § 1).

Offentlige institutioner formulerer ikke sjældent principperne for forældre- eller pårørendesamarbejdet i termer af ligeværdighed, tillid, åbenhed og dialog. I praksis indtager samarbejdets parter dog i reglen ganske forskellige positioner, der gør hverdagens møder og samtaler dilemmafyldte.

Denne artikel indkredser nogle grundpositioner i forældre- og pårørendesamarbejdet, der skaber dilemmaer i hverdagens møder og samtaler. En opmærksomhed på disse positioner og dilemmaer vil i mine øjne kunne forebygge, at alt for mange børn og unge ender med at befinde sig i en situation a la Robins.

Otte positioner i det praktiske samarbejde

Helle, der er socialrådgiver og som har med anbringelsessager at gøre, siger i et interview:

Forældrene, som kommer ind i vores system, ved godt, at loven siger, at vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv. Men det afgørende er, at vi møder forældre med åbenhed og respekt, når vi skal finde ud af, hvad det er for en beslutning, vi skal tage (…) Vi inddrager forældrene i undersøgelsen af deres situation ved at lytte til deres historie og spørge ind til deres oplevelse af situationen. Og vi giver denne viden – sammen med alle de øvrige oplysninger, vi har i sagen – vægt i vores vurdering af, hvad der bør ske i familien. På den måde får vi et nuanceret grundlag for at tage en beslutning, samtidig med at vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger (…) I den proces er det meget vigtigt, at vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse. At vi inddrager dem aktivt i processen med at skabe de bedst mulige betingelser for barnets start på det nye sted. Det handler blandt andet om at skabe tillid mellem plejefamilien og forældrene ved at tale om og eventuelt træffe aftaler om, hvordan forældrene fortsat kan have mulighed for at være en del af barnets liv. Det handler også om, hvad barnet skal have med hjemmefra, om indretningen af værelset og farverne på væggene. Det handler i det hele taget om at have mulighed for at blive ved med at være forælder for deres barn – selv om det nu skal bo hos en anden familie (…) Vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion. Men familien skal i så vid udstrækning som muligt have indflydelse på, hvordan processen skal forløbe. Det er en måde at vise forældrene respekt på. (Socialstyrelsen, 2012, s. 74-75)

Helle veksler, så vidt jeg kan se, primært mellem to forskellige positioner i dette citat.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi viser forældre respekt og anerkender betydningen af deres viden, oplevelser og vurderinger”, “… vi fokuserer på forældrenes ressourcer og muligheder for deltagelse”  og “… vi inddrager dem aktivt i processen” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en samarbejdsvillig velfærdsprofessionel.

Når Helle bruger formuleringer som “… vi skal tage nogle beslutninger vedrørende deres liv” og “… vi påtager os myndigheden til at indstille og tage beslutningen om, at der skal ske en forandring i familien. Den beslutning står ikke umiddelbart til diskussion.” – så positionerer hun sig som det, jeg vil kalde en myndighedsudøvende velfærdsekspert.

Disse former for positionering vil kunne bringe forældre i to forskellige positioner, hvor de bliver mere eller mindre deltagende borgere eller mere eller mindre klientgjorte statsborgere med de pligter og rettigheder, der følger heraf.

Men hvordan kommer positionen ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ til udtryk i praksis. Følgende udsagn fra en pædagog kan give et praj:

… jeg synes det giver pote, at man bruger forældrene som medspillere, at man får dem på banen, og de kommer til at føle: Det her, det er vores hus! (…) Når man bidrager, får man indflydelse, og den fornemmelse, tror jeg, at alle mennesker har det rigtigt godt med, at man kan få lov til at sætte sine små spor. (Pædagog i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

En forælder til et skolebarn er inde på noget lignende:

Lærerne skal lave en basisramme, der skal være mulighed for dialog, hvor man kan fortælle, hvad det er vi oplever, og de kan give respons på det, i den forbindelse er det godt med intranettet, men det må være os som forældre, der skal tage et ansvar, jeg kan ikke bare aflevere mit barn heroppe, og så er det overstået. (Forælder i Larsen & Nielsen, 2013, s. 11)

Positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ oplever en lærer for eksempel at blive bragt i, når forældre forventer en ‘ekspertløsning’:

Vi kan jo ikke finde et endegyldigt svar, så hvis man selv har en iboende trang til: Vi vil gerne kunne svare, vi vil gerne have en løsning, det er der rigtig mange, der gerne vil, også forældrene, de synes jo, at vi skal være eksperter og komme med svaret, det kan vi ikke, men vi har en problemstilling som vi kan tale om, men det er ikke sikkert, vi kan finde et svar og en løsning, som alle kan tilslutte sig. (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Forestiller man sig, at læreren holder fast og indtager positionen ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at en forælder holder fast og indtager positionen som mere eller mindre klientgjort ’statsborger’, sker der det, man kunne kalde et positionssammenstød. Positionssammenstød opstår mellem ikke-komplementære positioner. Forestiller man sig omvendt, at læreren rent faktisk lader sig positionere af en forælder, som en ekspert, der kan levere et svar eller en løsning, kunne man kalde parternes positioner komplementære.

En pædagog er ligeledes inde på et af de dilemmaer, som positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ er med til at skabe:

Jeg synes, at ligeværdigheden – i nogle tilfælde så bliver det svært, fordi man som pædagog ligesom kan anvende tvang over for nogle forældre. Så er vi jo ikke ligeværdige mere, og det føler forældrene bestemt heller ikke. Men der synes jeg, at man må blive nødt til som pædagog at sige, Jamen, hvad er det vigtigste – barnet eller forældresamarbejdet? (Pædagog i Larsen i Højholt, 2005, s. 210)

I nogle tilfælde oplever socialrådgiveren Helle, som vi mødte ovenfor, også, at det kan være svært at skabe en fælles forståelse og accept af myndighedens beslutning – og dermed, at dilemmaerne for alvor begynder at trænge sig på:

Her gælder det om at prøve at finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde. Det kan eksempelvis være at indgå en aftale om, at mor og barn skal ses én gang om måneden. Eller det kan være, at mor en gang i mellem deltager i et møde i institutionen eller på skolen. Og hvis det ikke lykkes i første omgang, skal vi fortsætte med at prøve at inddrage forældrene. Vi skal blive ved med at informere dem om barnets hverdagsliv, selv om de måske ikke tager del i det. Vi skal i det hele taget blive ved med at arbejde for, at forældrene spiller en aktiv rolle i barnets liv, fordi det er vigtigt – lige meget hvor megen modstand forældrene har vedrørende vores beslutning (…) Det kan eksempelvis være i forbindelse med samvær, hvor forældrene får mulighed for at gå en tur og købe en is sammen med barnet, eller at de går en tur i biografen, selv om der er tale om et overvåget samvær. Det kan også være, at forældrene har det svært med, at vores møder bliver holdt på forvaltningen. Så kan vi lægge møderne andre steder (…) Vi skal slå autopiloten fra og kontinuerligt være opmærksomme på, hvordan vi kan være med til at skabe progression og udvikling for barnet under anbringelsen. Desuden skal vi have fokus på, hvordan vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle under deres barns anbringelse. Det kan være, at forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig (…) Det kan også være, at vi skal støtte dem i at få truffet klare aftaler med anbringelsesstedet om, hvordan den løbende kontakt skal være. Eller hvis barnet reagerer voldsomt efter at have været på weekend hos forældrene, kan det være, vi skal se, om vi kan gøre samværet i weekenderne anderledes og bedre ved at give forældrene støtte. Vi skal turde udfordre os selv og se, om der er noget, vi kan gøre anderledes og bedre. På den måde skal vi hele tiden have for øje, hvordan vi kan være med til at sikre, at anbringelsen fremmer barnets trivsel og udvikling. (Socialstyrelsen, 2012, s. 75-76)

Helle håndterer således dilemmaerne ved at “… finde de små sprækker, hvor der kan vise sig muligheder for et samarbejde”. For Helle er det ikke et enten-eller. Men hun udelukker ikke, at modstanden til tider kan blive så udpræget, at samarbejdet slår om i ‘énvejsinformation’.

Det er ikke svært at forestille sig de misforståelser og konflikter, der kan opstå i og med, at en socialrådgiver finder det nødvendigt at indtage positionen ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre klientgjorte ’statsborgere’. Eller omvendt: hvis socialrådgiveren finder det nødvendigt at indtage positionen ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’ samtidig med, at forældre positionerer sig som mere eller mindre deltagende ‘borgere’.

Læg mærke til, at Helle i citatet tillige åbner for, at hun kan indtage nogle andre positioner end de to tidligere nævnte. Med bemærkningen “… vi kan støtte forældrene i at udvikle deres forældrerolle” indtager hun en position, som jeg vil kalde en responsiv velfærdsfacilitator. Og forestiller vi os hypotetisk, at Helle, med formuleringen “… forældrene skal have mulighed for at indgå i et terapeutisk forløb, forældrekurser eller have en hjemmevejleder tilknyttet sig”, i praksis bestræber sig på at fremlægge disse former for støtte, som noget forældrene får ansvar for at vælge imellem, kommer der en fjerde position til syne, som jeg vil kalde en servicerende velfærdsmedarbejder. Indtager professionelle disse to positioner, vil forældre kunne positioneres som mere eller mindre mægtiggjorte brugere eller som mere eller mindre kritiske forbrugere.

Sandsynligheden for, at misforståelser, konflikter og dilemmaer vil opstå, bliver selvsagt ikke mindre af, at der på denne måde kan tilføjes fire nye muligheder for positionering i forældresamarbejdet!

Gunver, der er leder af en daginstitution, udtrykker her sin bekymring ved, at positionerne ’servicerende velfærdsmedarbejder’ henholdsvis ‘forbruger’ bliver for dominerende:

Gunver fortæller, at hun tit har forældre rendende på kontoret. De har sådan en fejl-finder-tilgang til institutionen og brokker sig så snart, der er noget, de er utilfredse med. Gunver siger hun har opfundet et begreb: ’Jensens Bøfhus-forældre’, der betragter institutionen som et menukort, hvor de kan vælge det og det til forret, det og det til hovedret og det og det til dessert, og i øvrigt skal deres bøf være medium stegt. (Ahrenkiel i Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt, 2013, s. 169)

Gunver betoner i samme interview, at institutionen også har nogle meget engagerede forældre, som meget gerne involverer sig i institutionens samlede virke med en mere helhedsorienteret interesse, der ikke kun går på deres eget barn, men som handler om at bidrage til at skabe bedre betingelser for den samlede børnegruppe (ibid.). Her er det forældrenes positioner som ‘borgere’ og pædagogernes position som ’samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle’, der tales frem. Den ene position udelukker tydeligvis ikke, at den anden position også kan gøre sig gældende i praksis. Og de samme mennesker kan, i forskellige situationer, hvor der er forskelligt på spil, indtage alle de nævnte positioner.

Positionerne ‘responsiv velfærdsfacilitator’ henholdsvis mere eller mindre mægtiggjort ‘bruger’ kan man ane i følgende udsagn fra en lærer:

Der er helt sikkert forældre, der ikke tillægger sig selv særlig meget betydning, og ser problemerne i stedet for at finde løsningerne. De skal se sig selv som en ressource, og det kan vi hjælpe dem til, vi kan fortælle: Vi har brug for jer forældre til … (Lærer i Larsen & Nielsen, 2013, s. 12)

Man kan måske også fortolke følgende udsagn fra en ‘mægtiggjort’ forælder, til et barn i daginstitution, i samme lys:

Jeg har en kalender per måned, som de også har til at hænge hernede, men den får jeg med hjem, så jeg har den til at hænge. Så tjekker jeg lige hver dag, hvad skal de i dag, fordi ellers så kommer han af sted hver gang, når de skal på tur uden rygsæk, og det er jo også synd for ham. Så det er jo også noget, de har gjort, for ligesom at hjælpe mig, og vi har en lille bog, hvor de skriver i, hvis der er noget. Så det er rigtig godt. (Forælder i Kousholt & Berliner, 2013, s. 68)

Tænk også på forældremøder, hvor forældres holdninger til forskellige spørgsmål bringes i spil (i bogstavelig forstand), idet de professionelle gennem forskellige former for spil forsøger at facilitere ‘ansvarliggørelsesprocesser’ blandt forældrene (jf. f.eks. Trivsel på spil og foraeldrefiduser.dk).

Når positioner støder sammen og skaber dilemmaer i praksis

Positionerne ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, ‘responsiv velfærdsfacilitator’ og ’servicerende velfærdsmedarbejder’ bidrager til at skabe og vedligeholde – og skabes og vedligeholdes selv af – positionerne (klientgjort) ’statsborger’, (deltagende) ‘borger’, (mægtiggjort) ‘bruger’ og (kritisk) ‘forbruger’. De otte positioner går igen i alle velfærdsprofessionelle sammenhænge og giver, når de støder sammen, anledning til et hav af dilemmaer, misforståelser og konflikter. Professionelle befinder sig eksempelvis ikke sjældent i dilemmaer mellem hensyn til samarbejde med forældre og hensyn til barnets eller den unges tarv, mellem hensyn til individuel valgfrihed og hensyn til det fælles osv. osv.

Konflikter kan som nævnt forstås som positionssammenstød – dvs. positioneringer, hvor den ene part udøver modstand imod den position, som vedkommende bringes i, som følge af den anden parts måde at positionere sig på. Et praktisk eksempel kan anskueliggøre tankegangen:

Michelle, der er mor til en af børnene i børnehaven, kommer og siger, at hun synes det er et problem, at forældrene selv må bestemme hvad der skal deles ud når der er fødselsdage og afslutninger. Hendes begrundelse er, at når der bliver serveret søde sager her, får hendes søn kendskab til slik og kage, og det får de ikke derhjemme. Pædagogen LAURA siger: ‘Her i huset har vi den holdning: at børn og forældre i fællesskab må finde ud af, hvad de vil servere, når de inviterer børnene hjem og hvad de tager med i børnehaven til fx fødselsdag. Vi vil på den måde lære børnene at forholde sig til alverdens fristelser og få et naturligt forhold til at sige til og fra.’ Michelle siger, at det er hun ikke enig i og at hun er sikker på, at andre forældre er enige med hende. (BUPL, 2010)

Indtager moderen overvejende en position som ’statsborger’, ‘borger’, ‘bruger’ eller ‘forbruger’ – og indtager pædagogen overvejende en position som ‘velfærdsekspert’, ‘velfærdsprofessionel’, ‘velfærdsfacilitator’ eller ‘velfærdsmedarbejder’?

Måske positionerer Michelle sig som ‘forbruger’, hvilket bringer Laura i positionen ’servicerende velfærdsmedarbejder’. Fortolkes situationen i det lys, ‘forstår’ de to udmærket hinanden, idet de indtager komplementære positioner. Den serviceydelse,  som Michelle troede hun havde købt, lever i givet fald ikke op til hendes forventninger – og hun må så i sidste instans finde en anden institution til hendes søn.

Man kan også fortolke episoden på den måde, at Michelle måske gør modstand imod netop at blive positioneret som ‘forbruger’. Om hun indtager positionen ‘borger’, der fordrer en ’samarbejdsvillig velfærdsprofessionel’, eller hun indtager positionen ’statsborger’, der fordrer en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, er så et åbent spørgsmål. Der findes jo kommuner og institutioner, der har en nul-sukker-politik, og Michelle kan mene, at hendes institution bør have en sådan, både af hensyn til hendes søn og af hensyn til folkesundheden. Det hun så i givet fald efterspørger er en ‘myndighedsudøvende velfærdsekspert’, der træder i karakter. Det har Laura dog tydeligvis ikke har tænkt sig at leve op til – og derfor kan man sige, at der hermed opstår et positionssammenstød.

Michelles udsagn kan også fortolkes som et ‘forhandlingsudspil’, hvor hun forventer, at den resterende forældregruppen må involveres som ‘borgere’. Men måske indtager Laura i virkeligheden positionen ‘responsiv velfærdsfacilitator’, idet hun prøver at ansvarliggøre og mægtiggøre forældre og børn i forhold til selv at kunne styre deres servering og indtag af søde sager? I givet fald gør et positionssammenstød sig igen gældende.

Positioner er positioner i et samfund

De otte positioner kan altså støde sammen på kryds og tværs og dermed bidrage til at skabe dilemmaer for de involverede parter i forældresamarbejdet. Hvorfor forholder det sig sådan? Hvad er begrundelsen for, at positionerne – og sammenstødene mellem dem – udgør et vilkår i forældresamarbejdet?

Begrundelsen er, at positionerne er positioner i et samfund, der er i splid med sig selv. De komplementære positioner ‘velfærdseksperten’ henholdsvis ’statsborgeren’ har så at sige deres samfundsmæssige udspring i staten, mens de komplementære positioner ‘den velfærdsprofessionelle’ henholdsvis ‘borgeren’ har deres udspring i civilsamfundet.

Myndighedsudøvende velfærdseksperter tager ansvar for mere eller mindre klientgjorte statsborgere i lovens og evidensens navn. Samarbejdsvillige velfærdsprofessionelle giver mere eller mindre deltagende borgere mulighed for at tage ansvar i demokratiets og ligeværdighedens navn.

De komplementære positioner ‘velfærdsfacilitatoren’ henholdsvis ‘brugeren’ har deres samfundsmæssige udspring i individualiteten – eller i det som Lars-Henrik Schmidt ynder at kalde personskabet – mens de komplementære positioner ‘velfærdsmedarbejderen’ henholdsvis ‘forbrugeren’ har deres udspring i markedet.

Responsive velfærdsfacilitatorer tager ansvar for at give mere eller mindre mægtiggjorte brugere ansvar i fri-villig-hedens navn. Servicerende velfærdsmedarbejdere giver mere eller mindre kritiske forbrugere ansvar i valgfrihedens navn.

Positionernes samfundsmæssige baggrund er, med inspiration hos Schmidt (2010, s. 88), anskueliggjort i figuren nedenfor:

Positioner_i_foraeldresamarbejdetDet er min erfaring, at konflikten mellem civilsamfundets og markedets ‘logikker’ dominerer i mange professionelles og studerendes drøftelser af forældresamarbejdets aktuelle dilemmaer.

Hermed kan der være en tendens til at overse konflikten mellem staten og personskabet, der ifølge Lars-Henrik Schmidt er vor tids (skjulte) hovedkonflikt. Der tales meget om ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’. Men i virkeligheden styrer staten menneskers selvstyring langt mere direkte – omend denne styring legitimeres og tildækkes i en kombineret henvisning til ‘ligeværdighed’ og ‘valgfrihed’, der, gennem en slags våbenstilstand mellem civilsamfundet og markedet, fungerer som ideologi. Schmidt skriver:

I det fremvoksende velfærdssamfund bliver referencen til staten (frihedsgaranten) imidlertid i mindre grad end tidligere formidlet over markedet (lighedens realisation) og civilsamfundet (aftalernes broderskab). Staten refererer i stedet direkte til individet. Den bedriver ikke længere befolkningsomsorg, men bekymrer sig om de enkelte og styrer deres adfærd gennem deres selvomsorg. Der er føjet noget nyt til værditavlens helhed: Personskabet er kommet til. Her står vi med den moderne værditavle. Værdsættelserne strides, men er tildækket i holdningernes organisation som ideologi. Deres våbenstilstand ophæves til ideal. De klassiske ideologier kunne ‘give ansvar’ (liberalisme) og ‘tage ansvar’ (socialisme) og fordele frihed og lighed ved at tale om ‘at give mulighed for at tage ansvar’ (socialliberalisme). Vi står nu på tærsklen til en ny æra, hvor det handler om ‘at tage ansvar for at give mulighed’ (liberalsocialisme). Personskabets æra er ansvarliggørelsen af den enkelte synder, der er sig selv skyldig. (Schmidt, 2011, s. 48-49)

Afrunding

Konflikter og dilemmaer er uomgængelige i forældre- og pårørendesamarbejdet, idet de otte positioner, der er afdækket i denne artikel, alle kan være helt legitime.

En fælles opmærksomhed på de otte positioner, og på de deraf afledte positioneringer, positionssammenstød og dilemmaer, må alt andet lige kunne åbne for nye tanker og handlemuligheder i forældre- og pårørendesamarbejdet.

De forskellige mulige positioner i forældre- og pårørendesamarbejdet afkræver dagligt personalet i offentlige institutioner en opmærksomhed på, at konflikter og dilemmaer udgør et uomgængeligt samfundsmæssigt vilkår. Og måske kan en sådan opmærksomhed gøre det lettere for parterne at samarbejde om at dele dilemmaerne, og dermed også at dele forskellige bud på, hvordan de kan håndteres? (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation)

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på forældre- eller pårørendesamarbejde her.

Omsigt afholder kursus om forældresamarbejdets dilemmaer – læs mere her.

Dilemmadeling gennem konversation

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Tiden til kollegial refleksion er i reglen knap. På mange arbejdspladser udgør praksisfortællinger eller situationsbeskrivelser grundlaget for den kollegiale refleksion. Hermed gøres tankevækkende arbejdssituationer til genstand for perspektivudveksling med henblik på praksisudvikling.

Min erfaring er, at refleksioner over praksisfortællinger og situationsbeskrivelser kan være en forholdsvis tidskrævende affære. Man oplever ikke sjældent at komme i tidsnød. Dertil kommer, at de perspektiver, der kan anlægges på en praksisfortælling eller en situationsbeskrivelse, i princippet er uendelige. Ligesom det heller ikke er alle perspektiver, der er lige saglige eller faglige. Refleksionen kan med andre ord risikere at miste fokus, og interessen for at dele perspektiver kan af samme grund løbe ud i sandet.

I samarbejde med velfærdsprofessionelle har jeg derfor forsøgt at udvikle en enkel tilgang til kollegial (og tværfaglig) refleksion, hvor selve samtalen tager omkring en halv time. Jeg kalder tilgangen ‘dilemmadeling gennem konversation’.

I korte træk går denne tilgang ud på:

  • At selve samtaleformen er konversation (jf. artiklen Hvad er konversation?). Det betyder, at der ikke er nogen ordstyrer, og at deltagerne udveksler forskellige perspektiver på dilemmaet på en udforskende og undersøgende måde, hvor de både undgår at udtrykke deres enighed med andre deltagere og at skyde andre deltageres bidrag ned.
  • At konversationen eventuelt optages på en smartphone, diktafon, tablet, laptop eller lignende. Lydfilen lægges efterfølgende et sted, der er tilgængeligt for alle, hvis deltagere skulle ønske at vende tilbage til samtalen for at genfinde interessante indlæg eller perspektiver. Ved at optage samtalen, fremfor at skrive referat, fremmes en åben, lyttende og eftertænksom atmosfære i konversationen.
  • At én af deltagerne i kort form fremlægger et dilemma, som vedkommende har befundet sig i og efterfølgende har opsporet (jf. artikel Hvad er dilemmaopsporing?). Den fortælling eller situationsbeskrivelse, der har dannet udgangspunkt for deltagerens dilemmaopsporing fremlægges altså ikke – det er dilemmaet der er omdrejningspunktet i refleksionen.
  • At konversationen består af tre konversationsrunder, der har følgende tre spørgsmål som ledetråde (hver runde tager ca. 10 min.):

1) Hvordan kan dilemmaet forstås på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på, hvordan dilemmaet viser sig i praksis og på, hvordan det kan beskrives og nyfortolkes – ikke at forveksle med, hvordan dilemmaet bør håndteres, idet dette spørgsmål hører under punkt 3).

2) Hvordan kan dilemmaet forklares på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på forklaringer på, hvorfor dilemmaet går igen).

3) Hvordan kan dilemmaet håndteres på forskellige måder? (deltagerne giver i denne runde forskellige bud på, hvordan dilemmaet kunne angribes systematisk og på, hvordan det kunne håndteres i praksis i fremtiden).

  • At den deltager, der har fremlagt dilemmaet afslutningsvis får det sidste ord, og overvejer om dilemmaet gennem konversationen er blevet ‘transformeret’ på måder, der åbner for nye tanker og handlemuligheder.

Karakteren af de tre spørgsmål sikrer, at dilemmaet gives en tur rundt i det, jeg kalder den faglige refleksionscirkel (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Deltagerne giver forskellige bud på, hvordan et dilemma viser sig i praksis (‘fronesis’), hvordan det kan nyfortolkes (’sofia’), hvorfor det går igen (‘episteme’), hvordan det kan angribes systematisk (‘techne’) og hvordan det håndteres i praksis (‘fronesis’).

Professionelle, der gør det til en vane at dele dilemmaer med hinanden gennem konversation, vil alt andet lige også være bedre rustet til at dele dilemmaer på tværs af funktioner, fagligheder, professioner, sektorer, forvaltningsniveauer – og i pårørende- eller forældresamarbejdet. Ledelser på alle niveauer i den offentlige sektor bærer derfor et særligt ansvar for at gøre deling af dilemmaer mulig i og på tværs af de organisationer, de leder. Dilemmadeling kan måske være porten til en fornyelse og vedligeholdelse af offentlige institutioner forstået som de fællesgoder, de dybest set er.

God konversationslyst!

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i september 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmadeling her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ (læs mere her).

Omsigt afholder kursus om dilemmaopsporing (læs mere her) og om praksisfilosofi (læs mere her).

Forældresamarbejdets dilemmaer

‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at opspore, udforske og dele typiske dilemmaer i forældre- eller pårørendesamarbejdet med henblik på at fremme mere inkluderende kommunikations- og samarbejdsformer.

På de to første kursusdage undersøges fænomenet ‘forældresamarbejde’ ud fra såvel praktiske som forskningsbaserede synsvinkler, og deltagerne arbejder med dilemmaopsporing. Forskning peger på, at der knytter sig en række idealer om dialog, harmoni og konsensus til forældresamarbejdet. Samtidig opstår der i samarbejdet løbende uenigheder, kritik og konflikter, hvor disse idealer i praksis viser sig vanskelige at leve op til. På den baggrund – og med en case som omdrejningspunkt – inddrages deltagerne i overvejelser over følgende spørgsmål: 1) Hvad er der på spil for henholdsvis professionelle og forældre i deres indbyrdes samarbejde i praksis? 2) Hvad er forældresamarbejde dybest set for et fænomen? 3) Hvorfor er konflikter svære at komme uden om i forældresamarbejdet? 4) Hvordan kan personalegrupper i fællesskab udvikle et fagligt beredskab, der øger opmærksomheden på – og drager fordel af – de forskellige perspektiver, positioner og samarbejdsforståelser, der gør sig gældende i forældresamarbejdet? Efter at have undersøgt disse spørgsmål arbejder deltagerne med dilemmaopsporing i relation til egen praksis. De opsporede dilemmaer deles og fortolkes i lyset af nyere forskningsbaseret viden om de vilkår og forskellige positioner, der gør sig gældende i forældre- og pårørendesamarbejdet i et samfund præget af individualisering (jf. artiklerne Dilemmadeling gennem konversationPositioner i forældresamarbejdet og Forældresamarbejdets missing link).

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med brugen af dilemmaopsporing i refleksioner over typiske dilemmaer i forældre- eller pårørendesamarbejdet fra egen praksis.

Tid og sted: De to første kursusdage afholdes torsdag den 28. september og fredag den 29. september 2017. Den sidste kursusdag afholdes tirsdag den 24. oktober 2017. Alle dage fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdagene, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet (tæt på kollektiv transport).

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Forældresamarbejdets dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er fredag den 1. september 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Hvad er dilemmaopsporing?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Det dilemmadiagram, der er skitseret i figuren nedenfor, er udviklet med henblik på at støtte velfærdsprofessionelle i at opspore dilemmaer i deres praksis.

Man kan læse meget mere om diagrammet og brugen af det i kapitel 7 i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner fra 2011 (dilemmadiagrammet kan – med tydelig kildeangivelse – benyttes af studerende og professionelle i forbindelse med SIP-analyser, case-konversationer og andre praksisfilosofiske aktiviteter. Hent et diagram som power-point-præsentation her og udfyld det elektronisk (hvorved det også kan gemmes som billede-fil og indsættes i f.eks. et word-dokument)).

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet til opsporing af dilemmaer i tankevækkende arbejdssituationer. Situationerne skal helst foreligge på skrift i form af en specifik situationsbeskrivelse. Beskrivelsen kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v.

Når man tager turen rundt i diagrammet, er det afgørende, at man forholder sig sagligt til situationsbeskrivelsen og kun vælger at opspore ét dilemma ud fra ét deltagerperspektiv ad gangen (det vil typisk være dén (eller én af de) professionelles perspektiv).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse og en dilemmaopsporing.

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er.  Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Iagttagelse foretaget af en pædagogstuderende i uddannelsespraktik i 2013)

Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante.

I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Osv.

Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen.

Mønten

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas’ sin mønt igen.

Men hvorfor overhovedet beskæftige sig med dilemmaopsporing? Måske rammer F. Scott Fitzgerald hovedet på sømmet i The Crack-Up fra 1936:

Den højeste form for intelligens er evnen til at holde to modsatrettede idéer i tankerne på samme tid og samtidig bevare evnen til at handle.

Dilemmadiagrammet – og selvfølgelig ikke mindst den tankegang, det indebærer – kan gøre sit til, at hensyn, der er i konkrete situationer er i fare for at blive overset, sikres en plads i de professionelles situationsspecifikke overvejelser og afvejninger. Dermed opstår muligheden for nye ikke-u-etiske handlingsalternativer. Idet vi i praksis altid befinder os i en mangfoldighed af hensyn, synes et ikke uvæsentligt aspekt ved etik netop at bestå i at kunne spore – og dermed tage – oversete, usynliggjorte eller undertrykte hensyn i konkrete situationer. Den danske filosof Hans Fink spidsformulerer denne indsigt på følgende måde:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218)

Det etiske er aldrig hensynet til etikken, idet dilemmaer ikke har en bestemt løsning, som man kan finde ved at tale om etik. Dilemmaer dukker op igen og igen og lader sig kun håndtere gennem saglige og situationsspecifikke overvejelser og afvejninger – herunder altså ikke mindst overvejelser, der søger at trække oversete hensyn (skyggeværdier) frem i lyset.

Dilemmaopsporing er imidlertid også en god tilgang til håndtering af fundamentale uenigheder i forskellige typer af samarbejdsrelationer. Det være sig i det kollegiale samarbejde, det tværprofessionelle samarbejde eller i samarbejdet med forældre og pårørende. Man kan eksempelvis forestille sig, at samarbejdsparter kan have ganske forskellige opfattelser af, hvad der er på spil i situationen med mønten. Parterne kan tænkes at give udtryk for de diamentralt modsatrettede bekymringer, der netop tydeliggøres ved brugen af dilemmadiagrammet. Når det imidlertid bliver synligt for parterne, at deres respektive bekymringer i virkeligheden opstår, når legitime værdier trues i praksis, bliver det muligt at opspore og dele dilemmaet.

I stedet for at parterne forarges med afsæt i hver sin bekymring, kan de nu i stedet overveje forskellige bud på, hvordan dilemmaet kan håndteres i lignende situationer i fremtiden. Løsningen findes ikke. Det handler ikke om, at parterne skal opnå enighed om én bestemt måde at håndtere lignende situationer på i fremtiden – men snarere om at indkredse en ikke-u-enighed eller et mulighedsrum af handlingsalternativer, hvor den enkelte efterfølgende kan overveje og beslutte sig for, hvad der forekommer mest forsvarligt at gøre i praksis.

På denne måde kan uenigheder, ved brug af dilemmatilgangen, vise sig at kunne berige såvel samarbejdskulturen som arbejdet med selve sagen. Ligsom deling af dilemmaer har vist sige at være et frugtbart omdrejningspunkt kollegiale refleksioner (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation).

Til sidst et par ord om den stiplede ’samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet ovenfor. Brudlinjen bruges til at reflektere over et givent dilemmas samfundsmæssige baggrund og dermed til at overveje, hvorfor dilemmaet går igen på tværs af mange forskellige sammenhænge. I bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (s. 282 ff) har jeg kaldt dilemmaopsporing, der kobles til refleksioner over dilemmaers samfundsmæssige baggrund, dilemmadiagnostik. Dilemmadiagnostik forudsætter:

  • for det første, som vi også så udfoldet ovenfor, at man sporer bekymringer og værdier, som de kommer til udtryk i menneskers (re)ageren i en specifik situation,
  • for det andet, som vi også så udfoldet ovenfor, at kompleksiteten i de mange værdier og bekymringer der er på spil i en given situation reduceres – at man så at sige går efter at opspore det, man opfatter som grunddilemmaet i situationen (med afsæt i den bekymring, som man oplever gør sig stærkest gældende), og
  • for det tredje, at det opsporede grunddilemmas baggrund i samfundsmæssige brudlinjer overvejes – ikke sådan at forstå, at der findes en bestemt og given brudlinje til ethvert dilemma, men forstået på den måde, at man bruger sin forestillingsevne og eksperimenterer med at give forskellige bud på, hvorfor et dilemma kan tænkes at hænge sammen med samfundets måde at fungere og udvikle sig på.

Den stiplede linje gennem ’dilemmadiagrammet’ markerer således, at det altid er værd at undersøge og overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund – det vil sige bruge sin sociologiske fantasi – i refleksioner over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer eller juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et givet dilemma. Samfundet opfattes med andre ord som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer ‘dilemmatiske’.

I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel understøtter ’socialisering’ som ‘individualisering’, idet dagtilbud skal “… give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd (…) samt bidrage til (…) at udvikle børns (…) evner til at indgå i forpligtende fællesskaber”.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juni 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på dilemmaer og dilemmaopsporing her.

Kursus i dilemmaopsporing kan findes her.

Temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ kan findes her.