Tagged: Bidrag til kritik af den kritiske sans

Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet

‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ er et kursus af 3 dages varighed, der ruster deltagerne til at analysere, og reflektere over, magtforhold, værdier og dilemmaer, som de aktuelt udfolder sig i danske velfærdsinstitutioners hverdagspraksis.

Kurset tilrettelægges ud fra deltagernes specifikke arbejdsområder og professioner med henblik på at kvalificere deres deltagelse i tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde (jf. artiklerne Om (tvær)professionalitet og Samarbejde på tværs).

På de to første kursusdage udveksler deltagerne perspektiver på, hvordan magt, værdier og dilemmaer viser sig i tankevækkende arbejdssituationer, og de drøfter, hvordan magtforhold legitimeres og kritiseres på forskellig måde i praksis. Forskellige magtformer og legitimeringsformer i velfærdsarbejdet spores og belyses ud fra nyere sociologisk viden om sammenhænge mellem magt, mening, kritik, etik og velfærd (jf. artiklerne Magtens mening og meningens magt og Bidrag til kritik af den kritiske sans). Deltagerne arbejder med at opspore dilemmaer fra egen praksis, og overvejer i fællesskab, hvordan disse dilemmaer kan fortolkes, forklares og håndteres på forskellige måder (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing og Dilemmadeling gennem konversation).

På den tredje og sidste kursusdag, der er placeret ca. en måned efter de to første kursusdage, er omdrejningspunktet drøftelser af deltagernes erfaringer med dilemmaopsporing og dilemmadeling i egen praksis.

Tid og sted: Kurset afholdes i foråret 2018 på datoer, der aftales med deltagerne (kontakt os for yderligere information her). Alle kursusdage er fra kl. 9.00-16.00. Carsten Pedersen forestår alle kursusdage, der afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 4.400 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på kurset. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme kursus. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved kursets afslutning.

Tilmelding til kurset ‘Magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet’ foregår her.

Kurset kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Temadag: ‘Fællesskabelsens dilemmaer’

På denne temadag opspores, deles og udforskes fællesskabelsens dilemmaer med henblik på at kvalificere bestræbelser på at forbinde individuelle og sociale dannelsesprocesser i praksis.

På baggrund af praksiserfaringer og aktuel forskningsbaseret viden inddrages deltagerne på denne temadag i bestræbelser på:

– At spore og undersøge forskelle og ligheder mellem arbejde og praxis, læring og dannelse samt mellem kompetence og dømmekraft, som disse fænomener aktuelt kommer til udtryk i dagtilbud, skoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser.

– At få mere viden om den samfundsmæssige baggrund for evidens-, lærings- og kompetencediskursernes aktuelle dominans og relatere disse diskurser til begrebet om fællesskabelse (jf. artiklen Om fællesskabelse).

– At reflektere over dannelsesbegrebets aktualitet og fællesskabelsens dilemmaer i lyset af begreber fra Aristoteles’, John Deweys, Ludwig Wittgensteins, Hannah Arendts og Michel Foucaults filosofi samt i lyset af nyere socialfilosofiske og pædagogiske teoridannelser.

– At overveje tvivlens og den kritiske sans betydning i individuelle og sociale dannelsesprocesser (jf. artiklerne Tvivlens dannelse og Bidrag til kritik af den kritiske sans).

Tid og sted: Temadagen forestås af Carsten Pedersen tirsdag den 24. oktober 2017 kl. 8.30-16.00. Temadagen afholdes på gode kursusfaciliteter i hovedstadsområdet.

Prisen er 1.600 kr. (ekskl. moms). Der er fuld forplejning på temadagen. Der gives 10 % rabat på den samlede pris (før moms), hvis tre eller flere deltagere fra samme arbejdssted tilmeldes samme temadag. Studerende ved videregående uddannelser kan deltage til halv pris (begrænset antal pladser).

Kursusbevis udleveres ved dagens afslutning.

Tilmelding til temadagen ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ foregår her.

Tilmeldingsfristen er mandag den 2. oktober 2017 kl. 12.00. Tilmeldinger modtages efter deadline, men pladser kan ikke garanteres.

Temadagen kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Køb artikler af Carsten Pedersen

Alle kan frit læse artikler forfattet af Carsten Pedersen på omsigt.dk. Ønskes artikler i pdf-format (hvorfra man kan copy-paste og printe), mailer vi dem gerne mod betaling.

Køb flere artikler og få mængderabat

Brug bestillingsformularen nedenfor eller send en mail til cp@omsigt.dk med den titel eller de titler, der ønskes.

– 1 artikel koster 15 kr. (inkl. moms).

– 10 artikler koster 120 kr. (inkl. moms).

– 20 artikler koster 180 kr. (inkl. moms).

– Alle artikler koster 220 kr. (inkl. moms).

Betaling via MobilePay eller bankoverførsel

Betaling for abonnement eller artikler sker via MobilePay (60197717) eller bankoverførsel (1671 0001528505).

Når vi har modtaget din bestilling og din betaling, afsender vi hurtigst muligt artiklen eller artiklerne pr. mail.

Det er ikke tilladt at distribuere artikler til andre i elektronisk form. Det er tilladt at printe købte artikler til personlig brug. Papirkopier/prints er herudover kun tilladt efter aftale med Copydan Tekst & Node.

Bestillingsformular

Felter markeret med * skal udfyldes.

Institutioner, der ønsker en elektronisk faktura, bedes oplyse EAN-nummer i feltet med bemærkninger.

Valg af abonnement, alle artikler eller et udvalg af artikler:*

Navn*
Adresse*
Postnummer og by*
Telefon*
E-mail*
Eventuelle bemærkninger

Jeg ønsker at modtage Omsigts Nyhedsbrev:*

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ’sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ’særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Bidrag til kritik af den kritiske sans

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende udfoldes og begrundes det synspunkt, at det – i udøvelsen af kritik – er hensigtsmæssigt at konkretisere frem for at ideologisere.

Afsættet er en tankevækkende arbejdssituation fra min egen praksis. Jeg bruger situationen til at indkredse, hvad der kan ligge i en kritiks ideologisering henholdsvis konkretisering. Afslutningsvis overvejer jeg – på den baggrund – mulighederne for at bedrive samfundskritik.

Kritiske erfaringer

Under et oplæg på et kursus, med deltagelse af pædagoger, lærere og ledere, refererede jeg til en hovedpointe i sociologen Rasmus Willigs bog Kritikkens u-vending – en diagnose af forvandlingen fra samfundskritik til selvkritik (2013). Jeg kritiserede tidens, mere eller mindre ureflekterede, bekendelser til et ressourcesyn. I dette tilfælde i forældresamarbejdet. Ressourcesynet kan ses som et udtryk for det, som Rasmus Willig omtaler som en positivitetsfascisme (ibid., s. 84ff), hvor verden ‘apartheidagtigt’ deles op i negative (sorte) tanker og positive (hvide) tanker, og hvor det positive konsekvent fremhæves på det negatives bekostning. Hvor det – for nu at citere Willig selv – “… negative skal vendes til noget positivt, og det, som allerede er positivt, skal plastres ud over alle sortseerne” (ibid., s. 86). Jeg refererede videre til Willigs opfattelse af denne positivitetsfascisme som en falsk forestilling, idet vi jo godt véd, at “…. verden hverken er sort eller hvid” (ibid.). Jeg var egentlig i færd med at introducere til dilemmabegrebet og brugte referencerne til Rasmus Willig som en begrundelse for, at bekymringer, og dermed dilemmaer, må tages alvorligt og deles – også i forældresamarbejdet.

Få deltagere i forsamlingen nikkede indforstået, men hovedparten vred sig. Enkelte var faktisk ikke så lidt fortørnede. De måtte protestere højlydt. Ressourcesynet var i deres øjne et helt uundværligt grundprincip i deres arbejde. De forbeholdt sig ret til at kritisere kritikken! Oplægget udviklede sig – utilsigtet – til en længere og heftig diskussion af ressourcesynets velsignelser henholdsvis forbandelser.

På et senere tidspunkt – på samme kursus – delte en af deltagerne et dilemma fra egen praksis med resten af forsamlingen (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmaet handlede i korte træk om, at deltageren, i sit arbejde som støttepædagog for et barn med funktionsnedsættelser, oplevede, at et forældrepar havde fået helt overdrevne forventninger til, hvor hurtigt deres barn kunne udvikle sig. Ligesom forældrene tydeligvis havde fået den opfattelse, at deres barn med tiden ville komme til at fungere helt ‘normalt’. Det var deltagerens bedste faglige vurdering, at det aldrig ville blive tilfældet. Ifølge eget udsagn, havde deltageren gjort meget for at indgyde forældrene optimisme i forhold til deres barns udvikling ved at fortælle om og fremhæve barnets ressourcer og fremskridt – og forældrenes eget bidrag til dette. Dilemmaet var, at dette var sket i en grad, hvor deltageren nu måtte konstatere, at det i virkeligheden var endt med at blive for meget af det gode. Deltageren så det nu som sin opgave, at give forældrene mulighed for at udvikle en realistisk opfattelse af deres barns udviklingsmuligheder samtidig med, at deres mod på fremtiden, og på at gøre deres indsats i samarbejdet, ikke blev undermineret. Ikke noget let dilemma at håndtere, når fortidens samtaler ret entydigt havde koncentreret sig om barnets ressourcer og fremskridt.

Dilemmaet gav anledning til en frugtbar perspektivudveksling, hvor andre deltagere kunne fortælle om lignende dilemmaer fra deres egen praksis. Der kom mange bud på, hvordan dilemmaet kunne formuleres og fortolkes på forskellige måder. På et tidspunkt overgik vi til at tale om, hvordan denne type dilemma kan forklares. Et overdrevet (kommunalt initieret) fokus på, at der altid bør tages udgangspunkt i menneskers ressourcer, blev nu angivet som en forklaring af flere af de deltagerne, der tidligere havde forsvaret ressourcesynet med næb og klør. Disse deltagere refererede ikke til den tidligere diskussion af positivitetsfascisme.

Kritikkens ideologisering og konkretisering

På sin vis synes de to samtaler om ressourcesynet at have fundet sted i to forskellige verdener – omend deltagerne var de samme. I begge samtaler indgik en form for kritik. Men kritikken var af ganske forskellige karakter. Den første kritik af ressourcesynet var principiel, almen og stridsfremmende. Den anden kritik af ressourcesynet var specifik, situationsfølsom og undersøgende. Den første form for kritik forfaldt til at udelukke tvivlen, mens den anden form for kritik lod tvivlen komme sagen til gode (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Man kan således iagttage en interessant forskel, der vedrører vores reaktion, når et givent fænomen kritiseres.

Hvis kritikken formuleres i generelle og principielle termer, giver den ikke sjældent anledning til ideologisering. Kritikken af et fænomen gøres til et stridsspørgsmål, hvor påstande forsvares som sande, eller angribes som falske. Og det på trods af, at påstandene i og for sig hverken kan begrundes som entydigt sande eller falske. Kritikken udløser eksempelvis en strid, der går på, om et ressourcesyn er udtryk for positivitetsfascisme eller ej. I kampens hede tages ord og begrebers betydning for givet, og de bruges ikke sjældent som om de var ‘ting’, der ikke kan være anderledes.

Hvis kritikken formuleres med en specifik situationsbeskrivelse som omdrejningspunkt – og ud fra overvejelser over, hvad der i og på spil i denne situation – giver den derimod snarere anledning til konkretisering. Kritikken af et fænomen tydeliggøres og specificeres. Kritikken udløser eksempelvis undersøgelser af, hvad der sker, når hensyn til fokus på menneskers ressourcer tager overhånd – og af, hvilke andre hensyn vi hermed risikerer at overse. I takt med at disse undersøgelser skrider frem, nuanceres og udvikles den sprogbrug, hvormed situationerne beskrives og fortolkes. På sin vis i tråd med det, jeg kalder en praksisfilosofisk tilgang (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011), hvor ords betydninger opfattes som noget dynamisk, der hænger sammen med deres forskellige brug i praksis (Wittgenstein, 1971, s. 54), og hvor det “… ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne” (Aristoteles, 1983, s. 206). Et eksempel, på hvordan praksisfilosofisk kritik kan bedrives, kan blandt andet findes i den kritik af anerkendelsesbegrebet, som jeg har forsøgt mig med (jf. artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Hvad er kritik?

Ordet kritik kommer af det græske krinein ‘bedømme’. Ifølge ordbogen er man kritisk, når man “… forholder sig skeptisk, undersøgende og bedømmende” (sproget.dk). Når man udøver kritik, sker det ved skøn og vurderinger, hvorigennem fænomener tillægges en bestemt betydning eller værdi. Disse skøn og vurderinger kan være mere eller mindre velbegrundede. Men en velbegrundet kritik behøver vel ikke nødvendigvis at kunne begrundes som enten sand eller falsk?

I praksis kan man som bekendt komme ganske langt med bestræbelser på ikke at forholde sig usagligt. Fordelen ved denne indstilling er, at man hermed samtidig respekterer – og har fordel af – at andre mennesker kan formulere andre vinkler og perspektiver på sagen. I lyset af denne forskellighed, åbner kritik tillige mulighed for selvkritik. Og måske kan udøvelsen af såvel kritik som selvkritik opfattes som et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft? Dømmekraft forstået som en skelneevne, der må antages livslangt at kunne udvikles og nuanceres, idet man bestræber sig på aldrig at forholde sig ukritisk.

En kritiks ideologisering indebærer, at værdier opfattes som sandheder, mens en kritiks konkretisering indebærer, at værdier opfattes som praktiske hensyn blandt andre praktiske hensyn.

Under skyldigt hensyn til ordbogens formuleringer om kritisk aktivitet som skeptisk, undersøgende og bedømmende, kunne man fristes til at indkredse ‘kritikkens konkretisering’ til vedvarende forsøg på:

– at forholde sig skeptisk til alle former for hensyn, som tager overhånd, og

– at forholde sig undersøgende til, hvordan hensyn overdrives og overses i typiske hverdagssituationer, samt på den baggrund

– at bedømme værdien af bestemte handlemønstre, organiseringer og strukturer ud fra, om de bidrager til at fremme forsvarlig håndtering af modsatrettede hensyn (dilemmaer).

Hvad med samfundskritikken?

Men hvad så med samfundskritikken? En ‘kritikkens konkretisering’ gør det vel ganske vanskeligt at forholde sig kritisk til samfundsudviklingen som sådan? På hvilket fundament kan man stå, når man ønsker at udøve samfundskritik?

Fundamentet for kritik kan i mine øjne ikke være abstrakte principper eller teorier, der formuleres som almene sandheder. Heller ikke i evidensbaserede udgaver. Professionsforskeren Katrin Hjort har skrevet i relation til læreres arbejde:

Set i et professionsperspektiv skal evidensen informere og kvalificere lærernes arbejde, ikke diktere det. Den videnskabelige viden skal være en af de ressourcer, som lærerne trækker på, når de træffer deres professionelle valg, på linje med de ressourcer, der udgøres af erfaringen og den etiske overvejelse. Den videnskabelige viden skal ikke erstatte, men supplere den erfaringsbaserede viden, og den må ikke suspendere den etiske refleksion. (Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42)

På sin vis kan den sidste sætning vel siges at gælde alle former for praksis, hvor der trækkes på videnskabelig viden? Men som filosoffen Hans Fink har pointeret, så er det etiske hensyn aldrig hensynet til etikken:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218).

Hermed bliver fundamentet for samfundskritikken praksis og dermed de modsatrettede hensyn, som praktiske hverdagssituationer består af. De mange forskellige typer af handlemønstre, organiseringer og strukturer, som menneskers (re)ageren er filtret ind i, må kritiseres med specifikke, praktiske situationsbeskrivelser som omdrejningspunkt. Det betyder, på den ene side, at aktuelle samfundstendenser ikke blot kan kritiseres ved på forhånd at lægge bestemte legitime hensyn for had. Men det betyder, på den anden side, også, at intet legitimt hensyn på forhånd kan gøres til det eneste saliggørende.

Jeg har selv forsøgt mig med denne form for kritik i eksempelvis en analyse af sagen om Strandvænget, hvor borgere, der i forvejen befandt sig i yderst udsatte positioner, oplevede en både nedværdigende og hensynsløs behandling (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, kap. 12). Inspireret af Charles Wright Mills bog Den sociologiske fantasi (2002), gjorde jeg brug af nyhedsudsendelser, dokumentarudsendelser (med situationsbeskrivelser optaget med skjult kamera), interviews, avisartikler, offentlige dokumenter, lovgivning, statistik, forskningsbaseret viden og sociologiske begrebsdannelser – og jeg måtte konkludere, at sociologien Zygmunt Bauman har fat i den lange ende, når han skriver, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Og jeg tilføjede for egen regning:

Pluralisme kan i bredeste forstand forstås som en vidtgående respekt for forskellen mellem egne og andres opfattelser og indebærer en nysgerrig, dialogisk åbenhed over for en mangfoldighed af synspunkter holdninger og værdier (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 461).

Kobles en sådan pluralistisk indstilling til en kritisk undersøgelse af, hvordan – ellers legitime og værdifulde – hensyn overdrives på bekostning andre værdifulde og legitime hensyn, der dermed overses, er det vel ikke helt ved siden af, at påstå, at denne form for kritik kan have en vis samfundsmæssig rækkevidde?

Der kan godt registreres visse tilløb til denne form for kritik i ‘den samfundsmæssige uenigheds tummel’. Der var for eksempel et indslag i 21 Søndag (den 4. januar 2015), der viste sekvenser af praktiske arbejdssituationer i et længere indslag, hvor en pædagog var alene med børnegruppen på sin stuen i omkring 3 1/2 time i løbet af en arbejdsdag. Samtidig blev der refereret til statiske undersøgelser og anden form for dokumentation. Efter at have set udsendelsen, er det dog i høj grad de viste arbejdssituationer, der har brændt sig fast på nethinden. Omend de oversete hensyn helt givet kunne have været undersøgt og tydeliggjort langt grundigere, hvis de havde nydt større opmærksomhed under programmets tilrettelæggelse og tilblivelse.

Afrunding

Uanset om man finder det relevant at kritisere normeringerne i en specifik daginstitution eller i daginstitutioner som sådan – eller man, for den sags skyld, ønsker at kritisere konkurrencestaten som sådan – er det værd at overveje, om der ikke er mest bid i en kritik, hvor såvel overdrevne som oversete hensyn undersøges og blotlægges med specifikke hverdagssituationer som omdrejningspunkt.

Lad mig runde af med et aktuelt eksempel fra politiken.dk (den 10. januar 2015), hvor en kronik af, og et videointerview med, Pia Henriksen blev bragt. Pia Henriksen er både lærer og forælder og har givet sin kronik overskriften ‘Red jeres børn ud af konkurrencestatens jerngreb!’. Pia Henriksen giver – især i videointerviewet og i mindre grad i kronikken – eksempler på situationer hvor forældre overdriver hensyn til, at deres børn udvikler kompetencer og målbare tekniske færdigheder samtidig med, at de overser hensyn til, at børn skal have mulighed for at være børn og gøre ting for deres egen skyld.

I videointerviewet fortæller Pia Henriksen eksempelvis om en situation med en præst, som ved et introduktionsmøde til en konfirmationsforberedelse beretter om, hvordan vedkommende vil arbejde med at inddrage børnene i filosofiske samtaler og stimulere deres nysgerrighed efter at se verden fra forskellige synsvinkler. På mødet er en del forældre imidlertid langt mere optagede af at spørge til, hvad det er for nogle specifikke kompetencer og færdigheder, som deres børn kan tage med sig fra forløbet. Læs eventuelt kronikken og se interviewet med Pia Henriksen. Overvej dernæst om ikke den konkretisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i videointerviewet indebærer et større kritisk potentiale end den ideologisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i hendes kronik.

Læg desuden mærke til, hvordan der viser sig en forbindelse mellem kritisk sans og humoristisk sans i videointerviewet. Beskrivelser af situationer, hvor et hensyn overdrives ud i det ekstreme er komitragiske (jf. Pedersen, 2011, s. 159ff). Det gælder også hypotetiske situationer. I interviewet sammenligner Pia Henriksen for eksempel tidens overdrevne fokus på kompetencer og tekniske færdigheder med en situation, hvor pornofilm skulle fungere som seksualvejledning :

… hvis du tager alt hvad der hedder følelser og sanselige oplevelser og respekt for andre mennesker ud af det, så kan du i princippet godt blive klogere – tror jeg – på nogle tekniske færdigheder ved at sidde og se det der, men det er bare ikke sikkert, at du kan bruge det til ret meget i dit liv, og måske kan du også komme lidt i klemme med det i virkeligheden, ik’? Så det der med hele tiden at stræbe efter nogle tekniske færdigheder, som er målbare, det bruger man jo rigtig meget, og der synes jeg måske, at forældrene falder lidt i den der fælde, jamen så må vi hellere sørge for at være med på den vogn – altså et tog man nærmest ikke kan stoppe …

Humorens og ikke mindst satirens kritiske potentiale er velkendt.

Hvem ved? Måske hænger blandt andet satiretegningers kritiske potentiale sammen med, at disse tegninger – i en groft karikeret og hypotetisk form – kan vise nogle yderste konsekvenser af, at visse personer (typisk magtfulde autoriteter) overdriver visse hensyn ud i det groteske samtidig med, at de fuldstændig overser andre betydningsfulde hensyn? Satirens styrke ligger vel netop i, at træk ved personer og situationer, med fantasiens hjælp, kan overdrives i en grad, så personers mangel på dømmekraft hermed kan udstilles, latterliggøres og kritiseres. Men satirikeren løber som bekendt selv en risiko for at blive kritiseret for mangel på dømmekraft. Satirens indbyggede bedrevidenhed og satirikerens tendens til at le ad – fremfor med – de mennesker, som han retter sine satiriske angreb imod, kan også kritiseres for hensynsløshed. Derfor kan humorens kritiske potentiale måske vise sig at være større end satirens i de fleste sammenhænge? Humoristen udleverer ikke kun de andre, men tillige sig selv, og giver måske dermed et lille bidrag til, at mennesker får lidt lettere ved håndtere tilværelsens dilemmatiske karakter i en foranderlig og konfliktfyldt verden.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kritik og kritisk sans her.

Omsigt afholder en temadag om fællesskabelsens dilemmaer, hvor den kritiske sans er på dagsordenen – læs mere om temadagen her.

Omsigts kurser, temadage og temaaftener

Omsigt udbyder aktuelt følgende kurser:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temadage:

Omsigt udbyder aktuelt følgende temaaftener:

Kurser, temadage og temaaftener kan også skræddersyes til den enkelte arbejdsplads/kommune og afholdes lokalt.

Artikler og bøger af Carsten Pedersen

Artikler af Carsten Pedersen

Alle kan frit læse artikler af Carsten Pedersen ved at klikke på titlerne på listen nedenfor.

Artiklerne kan købes i pdf-format (hvorfra man kan copy-paste og printe) – læs mere her.

Ved at tilmelde sig Omsigts Nyhedsbrev eller ved at følge Omsigt på Facebook eller Twitter kan interesserede følge med i, hvornår artikler udkommer (i nye udgaver).

Alle artikler er at opfatte som dynamiske publikationer. Det betyder, at de løbende præciseres og nuanceres i takt med, at de faglige tilgange, som artiklerne omhandler, beriges af de udviklingsforløb, som Omsigt engagerer sig i.

Bøger af Carsten Pedersen

Carsten Pedersen (2017). Om dømmekraften. København: Akademisk Forlag.

Læs et uddrag af bogen her.

Carsten Schou & Carsten Pedersen (red.) (2014). Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv. København: Akademisk Forlag (3. udgave).

Samfundet i pædagogisk arbejde

Læs anmeldelser af bogens 1. udgave på folkeskolen.dk, i Sygeplejersken og i Dansk Pædagogisk Tidsskrift (nr. 3, 2007). Læs anmeldelse af bogens 3. udgave på bogvægten.dk.

Læs uddrag af bogen her.

Carsten Pedersen (2011). Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner. København: Akademisk Forlag.

Praksisfilosofi

Læs uddrag af bogen her.

Læs omtale og interwiew i Børn og Unge (nr. 1, 2012) og Socialpædagogen (nr. 24, 2011) – og læs interviewet ‘Tvivl – men fortvivl ikke’, der ligeledes er bragt i Socialpædagogen (nr. 15, 2012). Læs anmeldelser i SINDbladet (nr. 6, 2011) på folkeskolen.dk (oktober 2011) og Social Kritik (nr. 129, 2012).

Carsten Pedersen (red.) (2009). Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. København: Hans Reitzels Forlag.

Inklusionens pædagogik

Læs bogens Indholdsfortegnelse og Forord.

Britta Hørdam og Carsten Pedersen (red.) (2006). Vidensformer – pædagogik – sundhed. København: GAD’s Forlag.

Vidensformer pædagogik sundhed

Læs bogens Indholdsfortegnelse og Indledning.

Læs anmeldelser på folkeskolen.dk og i Sygeplejersken.

Carsten Pedersen (2003). Pædagogisk kompetence – om at kunne se magt, kulturforskelle og dilemmaer i en professionel sammenhængSocial Kritik (nr. 88, 2003).

Social Kritik

Nyttige links

Klik her.

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ’sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ’særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Bidrag til kritik af den kritiske sans

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


I det følgende udfoldes og begrundes det synspunkt, at det – i udøvelsen af kritik – er hensigtsmæssigt at konkretisere frem for at ideologisere.

Afsættet er en tankevækkende arbejdssituation fra min egen praksis. Jeg bruger situationen til at indkredse, hvad der kan ligge i en kritiks ideologisering henholdsvis konkretisering. Afslutningsvis overvejer jeg – på den baggrund – mulighederne for at bedrive samfundskritik.

Kritiske erfaringer

Under et oplæg på et kursus, med deltagelse af pædagoger, lærere og ledere, refererede jeg til en hovedpointe i sociologen Rasmus Willigs bog Kritikkens u-vending – en diagnose af forvandlingen fra samfundskritik til selvkritik (2013). Jeg kritiserede tidens, mere eller mindre ureflekterede, bekendelser til et ressourcesyn. I dette tilfælde i forældresamarbejdet. Ressourcesynet kan ses som et udtryk for det, som Rasmus Willig omtaler som en positivitetsfascisme (ibid., s. 84ff), hvor verden ‘apartheidagtigt’ deles op i negative (sorte) tanker og positive (hvide) tanker, og hvor det positive konsekvent fremhæves på det negatives bekostning. Hvor det – for nu at citere Willig selv – “… negative skal vendes til noget positivt, og det, som allerede er positivt, skal plastres ud over alle sortseerne” (ibid., s. 86). Jeg refererede videre til Willigs opfattelse af denne positivitetsfascisme som en falsk forestilling, idet vi jo godt véd, at “…. verden hverken er sort eller hvid” (ibid.). Jeg var egentlig i færd med at introducere til dilemmabegrebet og brugte referencerne til Rasmus Willig som en begrundelse for, at bekymringer, og dermed dilemmaer, må tages alvorligt og deles – også i forældresamarbejdet.

Få deltagere i forsamlingen nikkede indforstået, men hovedparten vred sig. Enkelte var faktisk ikke så lidt fortørnede. De måtte protestere højlydt. Ressourcesynet var i deres øjne et helt uundværligt grundprincip i deres arbejde. De forbeholdt sig ret til at kritisere kritikken! Oplægget udviklede sig – utilsigtet – til en længere og heftig diskussion af ressourcesynets velsignelser henholdsvis forbandelser.

På et senere tidspunkt – på samme kursus – delte en af deltagerne et dilemma fra egen praksis med resten af forsamlingen (jf. artiklen Dilemmadeling gennem konversation). Dilemmaet handlede i korte træk om, at deltageren, i sit arbejde som støttepædagog for et barn med funktionsnedsættelser, oplevede, at et forældrepar havde fået helt overdrevne forventninger til, hvor hurtigt deres barn kunne udvikle sig. Ligesom forældrene tydeligvis havde fået den opfattelse, at deres barn med tiden ville komme til at fungere helt ‘normalt’. Det var deltagerens bedste faglige vurdering, at det aldrig ville blive tilfældet. Ifølge eget udsagn, havde deltageren gjort meget for at indgyde forældrene optimisme i forhold til deres barns udvikling ved at fortælle om og fremhæve barnets ressourcer og fremskridt – og forældrenes eget bidrag til dette. Dilemmaet var, at dette var sket i en grad, hvor deltageren nu måtte konstatere, at det i virkeligheden var endt med at blive for meget af det gode. Deltageren så det nu som sin opgave, at give forældrene mulighed for at udvikle en realistisk opfattelse af deres barns udviklingsmuligheder samtidig med, at deres mod på fremtiden, og på at gøre deres indsats i samarbejdet, ikke blev undermineret. Ikke noget let dilemma at håndtere, når fortidens samtaler ret entydigt havde koncentreret sig om barnets ressourcer og fremskridt.

Dilemmaet gav anledning til en frugtbar perspektivudveksling, hvor andre deltagere kunne fortælle om lignende dilemmaer fra deres egen praksis. Der kom mange bud på, hvordan dilemmaet kunne formuleres og fortolkes på forskellige måder. På et tidspunkt overgik vi til at tale om, hvordan denne type dilemma kan forklares. Et overdrevet (kommunalt initieret) fokus på, at der altid bør tages udgangspunkt i menneskers ressourcer, blev nu angivet som en forklaring af flere af de deltagerne, der tidligere havde forsvaret ressourcesynet med næb og klør. Disse deltagere refererede ikke til den tidligere diskussion af positivitetsfascisme.

Kritikkens ideologisering og konkretisering

På sin vis synes de to samtaler om ressourcesynet at have fundet sted i to forskellige verdener – omend deltagerne var de samme. I begge samtaler indgik en form for kritik. Men kritikken var af ganske forskellige karakter. Den første kritik af ressourcesynet var principiel, almen og stridsfremmende. Den anden kritik af ressourcesynet var specifik, situationsfølsom og undersøgende. Den første form for kritik forfaldt til at udelukke tvivlen, mens den anden form for kritik lod tvivlen komme sagen til gode (jf. artiklen Tvivlens dannelse).

Man kan således iagttage en interessant forskel, der vedrører vores reaktion, når et givent fænomen kritiseres.

Hvis kritikken formuleres i generelle og principielle termer, giver den ikke sjældent anledning til ideologisering. Kritikken af et fænomen gøres til et stridsspørgsmål, hvor påstande forsvares som sande, eller angribes som falske. Og det på trods af, at påstandene i og for sig hverken kan begrundes som entydigt sande eller falske. Kritikken udløser eksempelvis en strid, der går på, om et ressourcesyn er udtryk for positivitetsfascisme eller ej. I kampens hede tages ord og begrebers betydning for givet, og de bruges ikke sjældent som om de var ‘ting’, der ikke kan være anderledes.

Hvis kritikken formuleres med en specifik situationsbeskrivelse som omdrejningspunkt – og ud fra overvejelser over, hvad der i og på spil i denne situation – giver den derimod snarere anledning til konkretisering. Kritikken af et fænomen tydeliggøres og specificeres. Kritikken udløser eksempelvis undersøgelser af, hvad der sker, når hensyn til fokus på menneskers ressourcer tager overhånd – og af, hvilke andre hensyn vi hermed risikerer at overse. I takt med at disse undersøgelser skrider frem, nuanceres og udvikles den sprogbrug, hvormed situationerne beskrives og fortolkes. På sin vis i tråd med det, jeg kalder en praksisfilosofisk tilgang (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi? og Pedersen, 2011), hvor ords betydninger opfattes som noget dynamisk, der hænger sammen med deres forskellige brug i praksis (Wittgenstein, 1971, s. 54), og hvor det “… ene ord kan være (…) mere i pagt med tingen end det andet, og mere rammende derved, at det ligesom stiller os sagen for øjne” (Aristoteles, 1983, s. 206). Et eksempel, på hvordan praksisfilosofisk kritik kan bedrives, kan blandt andet findes i den kritik af anerkendelsesbegrebet, som jeg har forsøgt mig med (jf. artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

Hvad er kritik?

Ordet kritik kommer af det græske krinein ‘bedømme’. Ifølge ordbogen er man kritisk, når man “… forholder sig skeptisk, undersøgende og bedømmende” (sproget.dk). Når man udøver kritik, sker det ved skøn og vurderinger, hvorigennem fænomener tillægges en bestemt betydning eller værdi. Disse skøn og vurderinger kan være mere eller mindre velbegrundede. Men en velbegrundet kritik behøver vel ikke nødvendigvis at kunne begrundes som enten sand eller falsk?

I praksis kan man som bekendt komme ganske langt med bestræbelser på ikke at forholde sig usagligt. Fordelen ved denne indstilling er, at man hermed samtidig respekterer – og har fordel af – at andre mennesker kan formulere andre vinkler og perspektiver på sagen. I lyset af denne forskellighed, åbner kritik tillige mulighed for selvkritik. Og måske kan udøvelsen af såvel kritik som selvkritik opfattes som et ikke uvæsentligt aspekt ved dømmekraft? Dømmekraft forstået som en skelneevne, der må antages livslangt at kunne udvikles og nuanceres, idet man bestræber sig på aldrig at forholde sig ukritisk.

En kritiks ideologisering indebærer, at værdier opfattes som sandheder, mens en kritiks konkretisering indebærer, at værdier opfattes som praktiske hensyn blandt andre praktiske hensyn.

Under skyldigt hensyn til ordbogens formuleringer om kritisk aktivitet som skeptisk, undersøgende og bedømmende, kunne man fristes til at indkredse ‘kritikkens konkretisering’ til vedvarende forsøg på:

– at forholde sig skeptisk til alle former for hensyn, som tager overhånd, og

– at forholde sig undersøgende til, hvordan hensyn overdrives og overses i typiske hverdagssituationer, samt på den baggrund

– at bedømme værdien af bestemte handlemønstre, organiseringer og strukturer ud fra, om de bidrager til at fremme forsvarlig håndtering af modsatrettede hensyn (dilemmaer).

Hvad med samfundskritikken?

Men hvad så med samfundskritikken? En ‘kritikkens konkretisering’ gør det vel ganske vanskeligt at forholde sig kritisk til samfundsudviklingen som sådan? På hvilket fundament kan man stå, når man ønsker at udøve samfundskritik?

Fundamentet for kritik kan i mine øjne ikke være abstrakte principper eller teorier, der formuleres som almene sandheder. Heller ikke i evidensbaserede udgaver. Professionsforskeren Katrin Hjort har skrevet i relation til læreres arbejde:

Set i et professionsperspektiv skal evidensen informere og kvalificere lærernes arbejde, ikke diktere det. Den videnskabelige viden skal være en af de ressourcer, som lærerne trækker på, når de træffer deres professionelle valg, på linje med de ressourcer, der udgøres af erfaringen og den etiske overvejelse. Den videnskabelige viden skal ikke erstatte, men supplere den erfaringsbaserede viden, og den må ikke suspendere den etiske refleksion. (Hjort i Hedegaard & Krogh-Jespersen, 2011, s. 42)

På sin vis kan den sidste sætning vel siges at gælde alle former for praksis, hvor der trækkes på videnskabelig viden? Men som filosoffen Hans Fink har pointeret, så er det etiske hensyn aldrig hensynet til etikken:

Det etiske er ikke et område for sig selv ved siden af andre områder. Der er ikke et bestemt hensyn, som altid og pr. definition er det etiske hensyn; men det etiske hensyn er altid et bestemt hensyn. Det er det hensyn, der i den givne situation er særlig grund til at minde om, ikke fordi det er etisk, men fordi det er overset. Det er hensynet til den anden, når selviskheden tager overhånd, men det er hensynet til én selv, når udnyttelse og moralsk masochisme truer. Det er den langsigtede interesse, når den ofres for en kortsigtet fordel; men det er livet her og nu, når det langsigtede hensyn bruges undertrykkende. Det er alvoren, når overfladiskheden dominerer; men det er glimtet i øjet, når alvoren sænker sig. Det er fornuftens stemme, når emotionaliteten tager over; men det er følelsens, når fornuften stivner. Det etiske hensyn er aldrig hensynet til etikken. (Fink, 2012, s. 218).

Hermed bliver fundamentet for samfundskritikken praksis og dermed de modsatrettede hensyn, som praktiske hverdagssituationer består af. De mange forskellige typer af handlemønstre, organiseringer og strukturer, som menneskers (re)ageren er filtret ind i, må kritiseres med specifikke, praktiske situationsbeskrivelser som omdrejningspunkt. Det betyder, på den ene side, at aktuelle samfundstendenser ikke blot kan kritiseres ved på forhånd at lægge bestemte legitime hensyn for had. Men det betyder, på den anden side, også, at intet legitimt hensyn på forhånd kan gøres til det eneste saliggørende.

Jeg har selv forsøgt mig med denne form for kritik i eksempelvis en analyse af sagen om Strandvænget, hvor borgere, der i forvejen befandt sig i yderst udsatte positioner, oplevede en både nedværdigende og hensynsløs behandling (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, kap. 12). Inspireret af Charles Wright Mills bog Den sociologiske fantasi (2002), gjorde jeg brug af nyhedsudsendelser, dokumentarudsendelser (med situationsbeskrivelser optaget med skjult kamera), interviews, avisartikler, offentlige dokumenter, lovgivning, statistik, forskningsbaseret viden og sociologiske begrebsdannelser – og jeg måtte konkludere, at sociologien Zygmunt Bauman har fat i den lange ende, når han skriver, at pluralismen er:

… den bedste forebyggende foranstaltning mod, at moralsk set normale mennesker engagerer sig i moralsk set abnorme handlinger (…) Den individuelle moralske samvittighed høres bedst i den politiske samfundsmæssige uenigheds tummel. (Bauman, 1994, s. 207f)

Og jeg tilføjede for egen regning:

Pluralisme kan i bredeste forstand forstås som en vidtgående respekt for forskellen mellem egne og andres opfattelser og indebærer en nysgerrig, dialogisk åbenhed over for en mangfoldighed af synspunkter holdninger og værdier (Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 461).

Kobles en sådan pluralistisk indstilling til en kritisk undersøgelse af, hvordan – ellers legitime og værdifulde – hensyn overdrives på bekostning andre værdifulde og legitime hensyn, der dermed overses, er det vel ikke helt ved siden af, at påstå, at denne form for kritik kan have en vis samfundsmæssig rækkevidde?

Der kan godt registreres visse tilløb til denne form for kritik i ‘den samfundsmæssige uenigheds tummel’. Der var for eksempel et indslag i 21 Søndag (den 4. januar 2015), der viste sekvenser af praktiske arbejdssituationer i et længere indslag, hvor en pædagog var alene med børnegruppen på sin stuen i omkring 3 1/2 time i løbet af en arbejdsdag. Samtidig blev der refereret til statiske undersøgelser og anden form for dokumentation. Efter at have set udsendelsen, er det dog i høj grad de viste arbejdssituationer, der har brændt sig fast på nethinden. Omend de oversete hensyn helt givet kunne have været undersøgt og tydeliggjort langt grundigere, hvis de havde nydt større opmærksomhed under programmets tilrettelæggelse og tilblivelse.

Afrunding

Uanset om man finder det relevant at kritisere normeringerne i en specifik daginstitution eller i daginstitutioner som sådan – eller man, for den sags skyld, ønsker at kritisere konkurrencestaten som sådan – er det værd at overveje, om der ikke er mest bid i en kritik, hvor såvel overdrevne som oversete hensyn undersøges og blotlægges med specifikke hverdagssituationer som omdrejningspunkt.

Lad mig runde af med et aktuelt eksempel fra politiken.dk (den 10. januar 2015), hvor en kronik af, og et videointerview med, Pia Henriksen blev bragt. Pia Henriksen er både lærer og forælder og har givet sin kronik overskriften ‘Red jeres børn ud af konkurrencestatens jerngreb!’. Pia Henriksen giver – især i videointerviewet og i mindre grad i kronikken – eksempler på situationer hvor forældre overdriver hensyn til, at deres børn udvikler kompetencer og målbare tekniske færdigheder samtidig med, at de overser hensyn til, at børn skal have mulighed for at være børn og gøre ting for deres egen skyld.

I videointerviewet fortæller Pia Henriksen eksempelvis om en situation med en præst, som ved et introduktionsmøde til en konfirmationsforberedelse beretter om, hvordan vedkommende vil arbejde med at inddrage børnene i filosofiske samtaler og stimulere deres nysgerrighed efter at se verden fra forskellige synsvinkler. På mødet er en del forældre imidlertid langt mere optagede af at spørge til, hvad det er for nogle specifikke kompetencer og færdigheder, som deres børn kan tage med sig fra forløbet. Læs eventuelt kronikken og se interviewet med Pia Henriksen. Overvej dernæst om ikke den konkretisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i videointerviewet indebærer et større kritisk potentiale end den ideologisering af kritikken, der overvejende kommer til udtryk i hendes kronik.

Læg desuden mærke til, hvordan der viser sig en forbindelse mellem kritisk sans og humoristisk sans i videointerviewet. Beskrivelser af situationer, hvor et hensyn overdrives ud i det ekstreme er komitragiske (jf. Pedersen, 2011, s. 159ff). Det gælder også hypotetiske situationer. I interviewet sammenligner Pia Henriksen for eksempel tidens overdrevne fokus på kompetencer og tekniske færdigheder med en situation, hvor pornofilm skulle fungere som seksualvejledning :

… hvis du tager alt hvad der hedder følelser og sanselige oplevelser og respekt for andre mennesker ud af det, så kan du i princippet godt blive klogere – tror jeg – på nogle tekniske færdigheder ved at sidde og se det der, men det er bare ikke sikkert, at du kan bruge det til ret meget i dit liv, og måske kan du også komme lidt i klemme med det i virkeligheden, ik’? Så det der med hele tiden at stræbe efter nogle tekniske færdigheder, som er målbare, det bruger man jo rigtig meget, og der synes jeg måske, at forældrene falder lidt i den der fælde, jamen så må vi hellere sørge for at være med på den vogn – altså et tog man nærmest ikke kan stoppe …

Humorens og ikke mindst satirens kritiske potentiale er velkendt.

Hvem ved? Måske hænger blandt andet satiretegningers kritiske potentiale sammen med, at disse tegninger – i en groft karikeret og hypotetisk form – kan vise nogle yderste konsekvenser af, at visse personer (typisk magtfulde autoriteter) overdriver visse hensyn ud i det groteske samtidig med, at de fuldstændig overser andre betydningsfulde hensyn? Satirens styrke ligger vel netop i, at træk ved personer og situationer, med fantasiens hjælp, kan overdrives i en grad, så personers mangel på dømmekraft hermed kan udstilles, latterliggøres og kritiseres. Men satirikeren løber som bekendt selv en risiko for at blive kritiseret for mangel på dømmekraft. Satirens indbyggede bedrevidenhed og satirikerens tendens til at le ad – fremfor med – de mennesker, som han retter sine satiriske angreb imod, kan også kritiseres for hensynsløshed. Derfor kan humorens kritiske potentiale måske vise sig at være større end satirens i de fleste sammenhænge? Humoristen udleverer ikke kun de andre, men tillige sig selv, og giver måske dermed et lille bidrag til, at mennesker får lidt lettere ved håndtere tilværelsens dilemmatiske karakter i en foranderlig og konfliktfyldt verden.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kritik og kritisk sans her.

Omsigt afholder en temadag om fællesskabelsens dilemmaer, hvor den kritiske sans er på dagsordenen – læs mere om temadagen her.