Tagged: Anerkendelse

Fra kerneopgave til praksisprofil

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Do what you can to increase the variety
of the language with which you work

Karl E. Weick

På mange arbejdspladser kan der i disse år spores en betydelig interesse for at formulere og udvikle kerneopgaven.

I denne artikel undersøges følgende spørgsmål (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?): Hvad er dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Hvordan adskiller kerneopgaven sig fra en arbejdsopgave og et formål? Er der gode forskningsbaserede grunde til at hævde, at kerneopgaven kan fungere som et fælles orienteringspunkt på en arbejdsplads? Hvordan kan man arbejde med indkredse kerneopgaven? Findes der frugtbare alternative måder at formulere det, som (sam)arbejdet i en organisation i bund og grund drejer sig om?

Artiklen rundes af med et eksempel på, hvordan organisationer, som alternativ til at formulere kerneopgaven, kan udfolde deres praksisprofil. En praksisprofil udvikles gennem indsamling af eksempler på særligt vellykkede eller særligt udfordrende hverdagssituationer fra det praktiske (sam)arbejde. På den baggrund opspores og oplistes en række grundhensyn og grunddilemmaer, som de involverede oplever går igen på tværs af sammenhænge og situationer. Med et antal grunddilemmaer som omdrejningspunkt – og ud fra den tankegang, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere særligt udfordrende dilemmasituationer – formuleres organisationens praksisprofil.

Hvad er en kerneopgave i praksis?

Børnehaven Parken i Sønderborg Kommune beskriver (vejen til) institutionens kerneopgave på følgende måde:

I juni måned havde vi inviteret til forældremøde for sammen at sætte lup på det essentielle i jeres barns hverdag. Vi drøftede kerneopgaven og værdier for Parken. I fællesskab fandt vi frem til følgende 4 værdier:

  • Glæde
  • Udfordring
  • Anerkendelse
  • Fællesskab

En arbejdsgruppe bestående af forældre og medarbejdere, har med udgangspunkt i udsagn fra forældremødet, defineret Parkens kerneopgave:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer. 

Vi ser frem til et godt samarbejde om Parkens kerneopgave. (Børnehaven Parkens hjemmeside tilgået den 1. februar 2016)

Arbejdet med at udvikle og formulere kerneopgaven i Parken er foregået gennem involvering af såvel medarbejdere som forældre. Det essentielle i børnenes hverdag er blevet vendt, og værdier er blevet oplistet og drøftet i fællesskab. Værdier og udsagn fra forældremødet har efterfølgende dannet baggrund for arbejdsgruppens formulering af kerneopgaven: “Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer”.

Man kan forestille sig, at der i formuleringen af kerneopgaven sker en sammenskrivning og dermed også en vis grad af konkretisering af de oplistede værdier. Ud af et sammensurium af forholdsvis abstrakte værdier opstår der en vis orden, hvor værdierne forvandles til lidt mindre abstrakte hensyn, idet de i kerneopgaveformuleringen sættes i forhold til hinanden. Hermed bliver værdien ‘fællesskab’ eksempelvis transformeret til ‘et udviklende miljø’, som de involverede ’skaber sammen’. At formulere betydningen af og hensynet til det fælles på denne måde forekommer vel alt andet lige lidt mere billedskabende og praksisfølsomt end værdien ‘fællesskab’? Værdien ‘udfordring’ transformeres på en lignende måde, idet den i kerneopgaveformuleringen kobles til ‘mestring’. Ligesom værdierne ‘glæde’ og ‘anerkendelse’, på den måde, som de indgår i kerneopgaveformuleringen, bliver til hensyn, der står i forhold til hensynene til ’sammen at skabe et udviklende miljø’ og til ‘at ruste barnet til at mestre livets udfordringer’.

Hvad er så dybest set en kerneopgave set ud fra en praktisk synsvinkel? Ordet kerne er beslægtet med ‘korn’ og ‘kærne’ og bruges eksempelvis om “den indre eller midterste del af noget” og i overført betydning om “central, afgørende eller vigtig del af noget” (Den Danske Ordbog). Det er vel i den sidste betydning, at medarbejderne, ledelsen og forældrene i Parken først og fremmest formulerer kerneopgaven? Men kan de også i bogstavelig forstand forstå kerneopgaven som den indre kerne i håndteringen af enhver praktisk situation? Dette spørgsmål er svært at svare på, hvis man ikke relaterer fænomenet kerneopgave til en situation i Parkens praksis. Lad os derfor forestille os, at følgende situation fandt sted i Parken:

Knud og Hans leger rigtig godt sammen. Hans kan indimellem blive uforudsigelig i sin adfærd, når han bliver presset. Når det sker, kan han finde på at slå. Knud ved, at denne adfærd indimellem kommer frem i Hans. Når de to drenge leger sammen, er personalet derfor meget opmærksomme på, at Knud får lært at aflæse Hans, og at Hans får brugt andre måder til at sige fra på end at slå. En eftermiddag kommer Knuds mor Eva ind ad døren. De to drenge har netop gang i en diskussion om, hvem der har retten til et stykke legetøj. Da Knud får øje på sin mor, tager han i samme sekund legetøjet ud af hænderne på Hans, og Hans kvitterer med at slå Knud meget hårdt. Begge drenge græder voldsomt, og Eva tager Knud ind til sig og trøster ham, mens hun siger til JANE, som trøster Hans: ”Jeg synes tit, jeg hører Knud fortælle hjemme, at Hans slår de andre børn.” JANE siger: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Efter episoden leger drengene ikke så godt sammen mere, og Knud begynder at drille Hans ved at tage ting fra ham og så løbe hen til de voksne og beklage sig over, at Hans er efter ham. Personalet forstår ikke, hvad der er på færde, og arbejder på at genoprette deres venskab, men det lykkes ikke. Efter et par uger fortæller Eva, at Knud ikke vil i børnehave og ofte klager over ondt i maven. Personalet bliver enige om at afholde et møde med Knuds mor. På mødet kommer det frem, at Eva har sagt til Knud, at han skal holde sig væk fra Hans, fordi han er en slem dreng, som slår andre børn. (Risager, 2014, s. 59 – i lettere bearbejdet form, CP)

Der er forskelligt i spil og på spil for de involverede i dette forløb.

For de to drenge handler det i første omgang om en diskussion om retten til et stykke legetøj. Da Knuds mor kommer ind ad døren, tager Knud legetøjet ud af hænderne på Hans. Situationen spidser til og ændrer karakter. For nu har Knud erobret legetøjet. Det der er på spil for Knud er nu at bevare retten til legetøjet, mens det, der er på spil for Hans, er tabet af retten til legetøjet. Der er ingen voksne, der når at forholde sig til Knuds erobring af legetøjet. Måske fordi situationen udvikler sig hurtigt og skifter karakter, idet Hans slår Knud meget hårdt. Det, der nu er på spil for Hans er hans mere eller mindre berettigede vrede. Det, der er på spil for Knud, er smerten og chokket over at blive slået. Begge drenge græder. Det, der nu er på spil for de to drenge, er givetvis deres behov for at søge trøst hos en voksen.

For Knuds mor er der det på spil, at hun tilsyneladende registrerer selve slaget og gråden og derefter trøster sin søn. Mens, der for den professionelle, er det på spil, at også Hans har behov for at blive trøstet. Vi ved ikke, om Jane har fulgt konfliktens udvikling mellem de to drenge og dermed kender forhistorien. Men vi ser, at hun prioriterer at trøste Hans.

Men situationen handler ikke kun om at trøste. Knuds mor henvender sig nemlig til Jane, mens hun trøster sin søn. Det, der nu bringes i spil, er en påstand om, at Hans tit slår de andre børn. Der er det på spil for moderen, at hun er bekymret for sin søn, hvorfor hun ytrer sin utryghed ved Hans’ adfærd. Det, der hermed er på spil for Jane er, at hun på den ene side gerne vil forsvare Hans og det projekt, hun og personalegruppen tydeligvis har med at stimulere de to drenges samspil og venskab. På den anden side er der det på spil, at hun også må imødekomme moderen. Hun siger derfor: ”Du må huske på, at de også indimellem har nogle rigtig gode lege, men indimellem er Hans rigtig nok ude med riven”. Dette beroliger dog ikke moderen, idet vi af det efterfølgende hændelsesforløb kan se, at hun forsøger, at få Knud til at holde sig fra Hans, fordi han slår. Det fortæller Knuds mor imidlertid ikke personalet, hvorfor de undrer sig over de to drenges forværrede forhold til hinanden. Episoden med legetøjet viser sig således at få ganske uoverskuelige konsekvenser for de to drenges venskab. Personalet opdager først tingenes rette sammenhæng i en samtale med Knuds mor, som de indkalder til efter nogle uger, idet både Knuds mor og de selv er bekymrede for Knud.

Hvad er kerneopgaven i situationen med Knud og Hans?

Hvad kan opfattes som kerneopgaven i situationen med Hans og Knud? Det er ikke lige til at svare på. Ordet kerneopgave er netop i ental og forekommer abstrakt set i relation til de mange forskelligartede arbejdsopgaver, der løses i situationen. Personalet har en opgave i at fremme de to drenges venskab. De har en opgave i, at stimulere Hans til at bruge andre måder til at sige fra på end at slå. De har en opgave i at lære Knud at aflæse Hans. De har en opgave i at håndtere konflikter mellem børn. De har en opgave i at trøste det enkelte barn. De har en opgave i at kommunikere og samarbejde med forældre – herunder at indkalde forældre til samtaler, når de eller forældrene er bekymrede for et barn, og følge op på sådanne samtaler. Osv. Forældrene har en opgave i at tage sig af deres børn efter bedste evne. Og i at samarbejde med personalet.

Sagen bliver ikke mindre kompliceret af, at kerneopgaven vel må opfattes som hele organisationens kerneopgave og derfor går på tværs af funktioner, fagligheder, faglærte og ufaglærte og ansatte og ikke-ansatte? Både forældre og børn er vel relevante samarbejdspartnere, når kerneopgaven skal varetages? Praktiske funktioner som vedligeholdelse, rengøring, administration, indkøb m.v. er også væsentlige opgaver på en arbejdsplads og skal alle kunne relateres til kerneopgaven. Hertil kommer forskellige former for ledelse, som lederne på arbejdspladsen forventes at lede under skyldigt hensyn til kerneopgaven.

Ordet kerne kan som nævnt både bruges om den indre, midterste del af noget og om den centrale og vigtige del af noget. Hvis kerneopgaven skulle være ‘opgaven i midten’ i situationen med Knud og Hans, må de involverede tænkes hele tiden at være igang med, at løse denne opgave. Er de involverede hele tiden igang med sammen at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer? Næppe. Formuleringen af kerneopgaven synes for abstrakt til at kunne opfattes som selve kernen i (sam)arbejdet. De involveredes mening med deres gøren og laden er tydeligvis betinget af deres specifikke erfaringer og bekymringer, og af den måde situationen udvikler sig på konkret. Mening angår det, der specifikt er i spil og på spil i situationen. Den kommer til udtryk i det, de involverede er optagede af konkret. De involverede er optagede af at tage hensyn til sig selv, til hinanden, til ting og til det, de udvikler sammen. Nogle hensyn tages på en – i forhold til situationen – forsvarlig måde. Andre hensyn overdrives eller overses måske. Dertil kommer, at nogle hensyn tydeligvis er mere eller mindre modstridende. Meningen er med andre ord ikke givet. Den dukker op og forhandles løbende. Mening synes at hænge sammen med, at man er optaget af at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn – måske blandt andet fordi, man kan blive bekymret for, at disse hensyn vil blive overset (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt).

I praksis er kerneopgaven ikke givet som kernen i – eller den dybere mening med – det, de involverede har gang i. Dertil er den for abstrakt. Men det udelukker vel ikke, at kerneopgaven kan opfattes som en central og vigtig retfærdiggørelsesinstans, som håndteringen af specifikke situationer også må kunne begrundes i forhold til? Kerneopgaven kan vel opfattes som et hensyn – og dermed til tider også et overdrevet eller et overset hensyn – blandt mange andre hensyn? Opfatter vi imidlertid kerneopgaven som et hensyn blandt andre hensyn, mister den vel netop sin karakter af kerneopgave? Den er hverken kernen i (sam)arbejdet eller en egentlig opgave, som kan løses. Kerneopgaven er ikke den indre eller midterste del af noget – om end den er et ikke uvæsentligt hensyn, som helst ikke skal lades ude af betragtning. Kerneopgaven er heller ikke et bestemt arbejde, der sigter mod at løse et bestemt problem. Ordet opgave bruges i sin bredeste betydning om “arbejde, indsats, virksomhed e.l. som sigter mod at løse et bestemt problem el. spørgsmål, klare en stor udfordring, e.l.” (Den Danske Ordbog). På den baggrund forstås kerneopgaven nok bedst som en ’stor udfordring’, der skal ‘klares’, fremfor som et bestemt problem eller spørgsmål, der skal løses eller besvares.

At varetage kerneopgaven kan således siges at bestå i at bidrage til, at organisationens centrale og vigtige udfordring klares. Central og vigtig i forhold til mindre centrale og vigtige problemer, spørgsmål eller udfordringer, som må prioriteres og klares under skyldigt hensyn til netop kerneopgaven. Kerneopgaven bliver således også en slags prioriteringsmekanisme, som udpeger relevante og betydningsfulde grundhensyn, som ingen kan eller bør se bort fra i (sam)arbejdet, når alt kommer til alt.

Parkens kerneopgaveformulering kan ikke i sig selv siges at have en kerne. Hvis den havde en kerne, ville det betyde, at et af grundhensynene, som i denne formulering sættes i forhold til hinanden, måtte opfattes som det mest grundlæggende hensyn. Og det er vel netop ikke tilfældet? For eksempel kan hensynet til ‘anerkendelse’ vel ikke opfattes som mere grundlæggende end ‘udfordring’, ‘glæde’ mv.? Grundhensynene i kerneopgaven må i princippet ses som lige betydningsfulde, mens de i praksis selvfølgelig må vægtes mere eller mindre i forhold til hinanden – og i forhold til helt andre relevante hensyn – afhængigt af, hvordan situationer udvikler sig. At hævde et enkelt grundhensyn som den dybeste mening med en given virksomhed ville være et udtryk for en slags fundamentalisme. Kerneopgaven er således i sig selv uden kerne og peger af samme grund mod udfoldelsen af en særlig dømme- og handlekraft i (sam)arbejdet fremfor mod løsningen af en opgave. En særlig dømme- og handlekraft i den forstand, at den tager farve af det levede liv i Parken.

Hvordan kunne man forestille sig Parkens kerneopgave kunne fungere som et sæt af grundhensyn blandt andre hensyn for de involverede i deres indbyrdes samarbejde i situationen med Knud og Hans? De involverede kunne vel godt løbende tænke over, og eventuelt spørge sig selv og hinanden om, hvor de i praksis – samtidig med, at de er optagede af at tage mange andre situationsspecifikke hensyn – oplever, at de, hver for sig og sammen, også er i færd med at skabe et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster Hans og Knud til at mestre livets udfordringer? Personalet kan vel godt siges at tage hensyn til fremme af et udviklende miljø, hvor Hans og Knud både får glæde af og udfordrer hinanden? Ligesom de kan siges at tage hensyn til, at børnene får mulighed for at opleve konflikter om ting og sager som et af livets udfordringer, som de to drenge skal have mulighed for at gøre sig forskellige erfaringer med at mestre. Moderens og pædagogens trøst kan godt fortolkes som hensyn til at give de to drenge en særlig følelsesmæssig anerkendelse, når det behov opstår. Når det kommer til forældresamarbejdet er der færre tegn på, at dette samarbejde udgør et decideret udviklende miljø, hvor de involverede parter skaber noget sammen. Moderens bekymring anerkendes vel ikke rigtigt i første omgang? Knuds mangel på glæde giver anledning til en forstærket indsats for at genskabe et udviklende miljø for de to drenge. Men da dette ikke lykkes, lægges der ikke op til et forstærket forældresamarbejde. Det er først, da Knud ikke længere vil i børnehave og får ondt i maven, at personalet beslutter at holde et møde med Knuds mor. Moderens reaktion kommer nok bag på personalet, der i bagklogskabens klare lys med fordel kunne have intensiveret samarbejdet med de to drenges forældre langt tidligere i forløbet.

Kerneopgaven fungerer som et sæt grundhensyn, som de involverede i en virksomhed for en tid forpligter sig på ikke at lade ude af betragtning, og som derfor kan bruges både som prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans i (sam)arbejdet.

Hvad er forskellen på en kerneopgave og et formål?

Hvordan adskiller kerneopgaven sig så fra en organisations overordnede formål? Der er vel den ikke uvæsentlige forskel, at formålet med Parkens virksomhed er givet ‘ovenfra’, mens kerneopgaven tydeligvis er formuleret ‘nedefra’. Dertil kommer, at kerneopgaven måske nok er mere abstrakt end en arbejdsopgave, men den er også mere konkret end et formål. Det kan her være frugtbart at sammenligne Parkens kerneopgave med lovgivningens formålsformuleringer.

Af servicelovens § 19  fremgår det, at kommunalbestyrelsen skal sørge for,

… at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed

Parkens formulering af institutionens værdier og kerneopgave indeholder hverken ordene ‘trivsel’ eller ’selvstændighed’. Og ordet ‘udvikling’ knyttes snarere til miljøet end direkte til barnet.

Af dagtilbudslovens § 1 fremgår det, at formålet med loven blandt andet er at “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring” samt at “forebygge negativ social arv og eksklusion”. Hverken ‘trivsel’, ‘læring’ eller for den sags skyld ‘inklusion’ indgår i Parkens formulering af værdier og kerneopgave. Det specifikke formål for dagtilbud (dagtilbudslovens § 7) går blandt andet på, at børn “… skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring”. I § 7 indgår tillige vendinger om ’samarbejde med forældrene’, ‘omsorg’, ‘alsidig udvikling’, ’selvværd’, ‘en god og tryg opvækst’, ‘udvikling af kompetencer’, ‘leg’, ‘fordybelse’, ‘udforskning’, ‘erfaring’, ‘medbestemmelse’, ‘medansvar’, ‘forståelse for demokrati’, ’selvstændighed’, ‘forpligtende fællesskaber’, ’samhørighed med og integration i det danske samfund’ m.v.

Parken bruger ordet ‘miljø’ i kerneopgaveformuleringen – og ordet ‘fællesskab’ som en af institutionens værdier – men begge ord får angiveligt en lidt anden klang end den, der gør sig gældende i lovgivningen. Sammen at skabe et ‘udviklende miljø’ forekommer mere dynamisk end ‘børnemiljø’ og ‘fællesskab’. Man kan sagtens forestille sig andre formuleringer af en daginstitutions kerneopgave, der lægger sig tættere op af de specifikke formuleringer i loven. Et eksempel kan man finde i børnehuset Mariehøj i Rudersdal Kommune:

Vores definition af kerneopgaven, tager udgangspunkt i spørgsmålet: ‘Hvorfor er vi hér?’ Vi arbejder metodisk for at kunne garantere at vi opfylder følgende sætning: ‘At vi sikrer børns trivsel, sundhed, læring og udvikling’. (Børnehuset Mariehøjs hjemmeside tilgået den 3. februar 2016)

På den anden side forekommer Parkens formulering af værdier og kerneopgave vel ikke på nogen måde at være i direkte modstrid med lovgivningens formål? Værdierne ‘glæde’, ‘udfordring’, ‘anerkendelse’ og ‘fællesskab’ kan vel sagtens fortolkes meningsfuldt og retfærdiggøres på baggrund af lovgivningen? Noget lignende gælder vel selve kerneopgaveformuleringen? Netop en lokalt forankret formulering af institutionens kerneopgave må åbne for – og fremme – et reelt engagement og samarbejde i og omkring institutionen. Lovgivningen (og kommunale politikker) danner nok en overordnet ramme, men må kunne fortolkes lokalt for at give mening og energi til (sam)arbejdet.

Kerneopgaven må altså forstås som et sæt grundhensyn, der formuleres lokalt og som i sidste instans må kunne retfærdiggøres i lovgivning og kommunale politikker.

Hvorfor fokusere på netop kerneopgaven?

Kerneopgaven er et begreb, der har baggrund i arbejdsmiljøforskningen (Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008; Hvid i Gleerup, 2015). Her har det vist sig, at indflydelse på formulering, forståelse, planlægning og ledelse af kerneopgaven er et afgørende element i udviklingen af et godt psykisk arbejdsmiljø (Hasle, Mac & Lund i Sørensen, Mac, Limborg & Pedersen, 2008, s. 221-222).

Kerneopgaven hævdes at være et svar på spørgsmålet om, hvad det er for en hovedopgave en organisation er sat i verden for at løse (Christensen & Seneca, 2012, s. 19). Den udtrykker med andre ord organisationens eksistensberettigelse. En nyere forskningsbaseret definition af begrebet kerneopgave lyder:

… en given organisatorisk enheds overordnede opgave i form af at skabe langsigtede effekter eller forandringer, som den på et givet tidspunkt er fastlagt af enhedens interessenter. Langsigtede effekter betyder, at udførelsen af kerneopgaven skaber værdi for borgerne, hvilket også kan kaldes offentlig værdi. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014, s. 5)

Blandt andre ledelseskonsulent Anders Seneca hævder, at der i Danmark eksisterer et stort behov for at eksplicitere, afklare og afstemme organisationers kerneopgave:

Mange steder er det meget indforstået, hvad kerneopgaven er – og dermed uformuleret og uforstået. Eller også har man mange forskellige billeder af kerneopgaven på den samme arbejdsplads – typisk en kerneopgave for hvert fagområde. (Seneca i Løvgren, 2014)

Anders Seneca giver flere eksempler på, hvordan en formulering af kerneopgaven gør en forskel:

Hvis rene gulve er målet i sig selv, lykkes servicemedarbejderen jo bedst, når der ikke er nogen børn. Men er kerneopgaven derimod at skabe et godt læringsmiljø, bliver jobbet jo motiverende på en helt anden måde (…) Det handler om at få en fælles forståelse for, hvorfor vores arbejde er vigtigt. Hvis vi bliver spurgt om, hvad vi er stolte af, er svaret typisk ‘vores faglighed’. Men i stedet burde vi have fokus på at være stolte af den virkning, som vores faglighed skaber hos virksomhedens vigtigste interessent, nemlig kunderne (…) Der er fx en verden til forskel på, om en buschauffør ‘kører bus’ eller om han ‘bevæger mennesker fra A til B’. Sidstnævnte betegnelse er modtagerorienteret, og giver buschaufførens faglighed en værdi, fordi hans job er afhængig af, at der er nogle kunder at flytte (…) Skal man lykkes som virksomhed, er det vigtigt, at man tager snakken sammen i virksomheden omkring, hvad det er for et projekt, man pejler efter at løse i fællesskab. (Seneca, 2014)

Kerneopgaven udtrykker organisationens eksistensberettigelse og skal altså (ideelt set) fungere som et fælles koordinerings- og forankringspunkt på tværs af funktioner og fagligheder (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 308).

Ordet kerneopgave synes både at appellere til medarbejdere (og fagforeninger), der gerne vil skære overflødige – mere eller mindre bureaukratiske – opgaver fra, og til ledelser og forvaltninger, der gerne vil fremme en fornyelse og optimering af det (sam)arbejde, som velfærdsinstitutioner er sat i verden for at varetage (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014). I formuleringen af en kerneopgave inddrages (ideelt set) institutionens interessenter, der repræsenterer forskelligartede – og delvist modstridende – interesser, i en forhandling, hvor man i fællesskab (gen)finder meningen med (sam)arbejdet. Da kerneopgaven skal kunne rumme mange forskellige perspektiver og interesser – der både kan stamme fra ansatte og ikke-ansatte – og samtidig skal sikre fleksibilitet og bevægelse, kan den på den ene side ikke formuleres alt for konkret. Men den kan på den anden side heller ikke formuleres så abstrakt, at den bliver umulig at orientere sig efter:

Kerneopgaven skal fastlægges tilstrækkelig konkret til, at den giver mulighed for at prioritere blandt arbejdsopgaverne, men den skal også være så abstrakt at den kan rumme forskellige fagligheder. Jo mere abstrakt, den er, desto større sandsynlighed er der også for, at den forbliver relevant, selvom der sker ændringer i organisationen, men det bliver vanskeligere at fastsætte konkrete mål, som viser, om opgaven faktisk løses. Processen frem mod formulering af kerneopgaven kan være lige så vigtig som resultatet i form af en konkret formulering. Det er netop i denne proces, at diskussioner om mål og prioriteringer opstår, og det er her, at uenigheder om mål og metoder afklares, og hvor gensidig respekt om forskellige måder at bidrage til kerneopgaven kan opstå. (Hasle, Sørensen, Thoft, Hvenegaard & Madsen, 2014., s. 8)

I den offentlige sektor kan interessen for at formulere organisationers ‘kerneopgave’ tænkes at hænge sammen med, at velfærdsinstitutioner efterhånden har flere formål end nogen kan overskue:

Kerneopgaven defineres, så den på én gang angiver fælles orientering og er abstrakt nok til at kunne være noget forskelligt i forskelligt i forskellige funktionelle og professionelle blikke (…) Begrebet ‘formål’ ekskluderes (…) fordi det ikke passer med kravet om at forene mange faglige perspektiver på én gang. Så måske er begrebet ‘kerneopgave’ et svar på den udfordring, at vores velfærdsorganisationer (…) har så utroligt mange formål på én gang, så et enkelt formål ikke længere kan samle organisationen. (Pors & Andersen i Bjerg & Vaaben, 2015, s. 306)

Justine Grønbæk Pors og Niels Åkerstrøm Andersen har undersøgt kerneopgavediskursen kritisk og konkluderer, at kerneopgaven ved nærmere øjesyn ofte viser sig at være kerneløs og udtryk for en art institutionaliseret uklarhed, der tvinger både ansatte og ikke-ansatte til konstant at opføre sig potentialitetsafsøgende (ibid., s. 314). Kerneopgaven bliver udtryk for en vedvarende bestræbelse på “… at finde nye muligheder og potentialitet i mellemrummet mellem kategorier og i grænserne mellem organisationer og professioner” (ibid., s. 311):

Kerneopgaven er ikke en simpel orkestrering af allerede eksisterende viden og praksis. Den skaber en emergerende og på forhånd ubestemt organisation. Kerneopgavediskursen lægger sig ved siden af et organisatorisk sprog om grænser, leder-medarbejderforhold og ansvarsplacering med et sprog om emergerende organisering på tværs, og etablerer forventninger om, at der altid kan komme noget andet og mere ud af samarbejdet (…) Ledere forventes at immunisere sig mod uventede resultater ved at have præcise mål, planlægning, evaluering og tilsyn og begive sig ud i eksperimenter med nye former for organisering, hvis formål er at lede efter muligheder i det fleksible, ubestemte og ukendte. (ibid., s. 315)

Kerneopgaven er også et udtryk for en interesse i at animere ansatte og ikke-ansatte til sammen at udfolde en organisations kendte og ukendte potentialer.

Fra kerneopgave til praksisprofil

Sammenligner vi Anders Senecas eksempel med buschaufføren, der går fra at ‘køre bus’ til at ‘bevæge mennesker fra A til B’ med Parkens kerneopgaveformulering, træder en interessant forskel frem. Parkens formulering indeholder et sæt af grundhensyn. Gad vide om ikke buschauffører og passagerer med afsæt i praksis også ville kunne formulere kerneopgaven på en mere nuanceret måde? For eksempel hænger det, at ‘bevæge mennesker fra A til B’, vel ret beset sammen med, at der også ‘køres bus’. I virkeligheden kan buschaufføren – hans arbejdsvilkår taget i betragtning – opleve, at kerneopgaven bruges til at presse ham til at overdrive visse hensyn – for eksempel det, at han må blive mere kunde- og serviceorienteret – samtidig med, at andre betydningsfulde hensyn overses. I praksis skal køreplanen overholdes, trafik, vej- og vejrforhold skal tages i betragtning, passagerne skal behandles venligt, der skal spares på brændstoffet, bussen skal køres, pauser skal holdes mv. Formuleringer af kerneopgaven nuanceres nok bedst på baggrund af tankevækkende hverdagssituationer fra praksis.

Et andet eksempel kan bidrage til at tydeliggøre, at kerneopgaven bestemt ikke er uden politiske og styringsmæssige implikationer. Anders Seneca og Morten Christensen skrev i et indlæg i Berlingske i 2013:

Hvis vi gør folkeskolens kerneopgave til undervisning, så skaber vi en skole, hvor lærerne er vigtigere end eleverne. Fordi pejlemærket bliver det, som lærerne gør, frem for den forskel, der skal skabes for og sammen med eleverne. Succesparameteret bliver på den måde et spørgsmål, om lærerne er lykkes med at gennemføre undervisningen. Ikke om eleverne har lært noget. Sat på spidsen, så er det jo meget lettere at lykkes med undervisning, når der ikke er nogle elever til stede. Samtidig får lærerne med undervisning som kerneopgave klar forrang over andre fagligheder og kompetencer på og omkring skolen.

Hvorfor kan en skoles kerneopgave ikke indeholde flere grundhensyn? Herunder hensyn, der såvel refererer til elevernes læring som til lærernes undervisning? Som nævnt er kerneopgaven, i det omfang den tages alvorligt i en organisation – hvilket helt givet hænger sammen med både ejerskab og ledelse – både en magtfuld prioriteringsmekanisme og retfærdiggørelsesinstans. Det er derfor ganske afgørende, at den formuleres som et flertydigt sæt af grundhensyn fremfor som et entydigt succesparameter. Det er vel netop lærere, ledelse, forældre og elever på den lokale skole, der, under skyldigt hensyn til gældende lov, formulerer kerneopgaven?

En sygeplejerske kredser netop om kerneopgavens flertydighed i et interview:

Det, jeg mest oplever, når det har været en god dag, er, at der må gerne være nogle faglige udfordringer, og specielt må de gerne lykkes, men også, at man når rundt om hele patienten. Jamen, det er alle kerneopgaverne i sygeplejen, kan man sige, at man kan nå rundt om dem. Hvad der så hører med. (Hvid i Gleerup, 2015, s. 105)

Sygeplejersken oplever det ‘at lykkes med faglige udfordringer’ og ’at nå rundt om hele patienten’ som kernen i (sam)arbejdet. Der er mange hensyn, der må tages med i betragtning og prioriteres i forhold til hinanden, for at det giver mening at tale om, at det har været en god dag. Sygeplejersken skal eksempelvis både tage hensyn til patientens helbredsmæssige og følelsesmæssige tilstand. Ligesom hun skal sikre en god kontakt til pårørende og et godt samarbejde med kolleger og andre fagpersoner. Det skal lægen, ledelsen, de pårørende og patienten for så vidt også. Sygeplejerskens opfattelse af meningen med den fælles praksis, som hun tager del i, er sandsynligvis – under skyldigt hensyn til gældende lovgivningen – netop udviklet i samspil med kolleger, andre fagpersoner, ledelse, patienter og pårørende i praksis.

Med henblik på at fremme denne flertydighed og sikre, at den lokale praksis er udgangspunktet og omdrejningspunktet i processen, vil jeg foreslå, at man overvejer alternative betegnelser for det sæt af grundhensyn, som indtil nu er blevet kaldt kerneopgaven. Mit bedste bud er indtil videre: praksisprofil.

Ifølge Den Danske Ordbog kommer sidste led i ordet profil af det latinske filum, der betyder ‘tråd’. Ordet profilare har oprindeligt betydet at ‘fremspinde’. En praksisprofil fremspindes netop af praksis. Formuleringen af en praksisprofil er i udgangspunktet en kombineret ‘talk-the-walk-proces’ og ‘walk-the-talk-proces’ (Weick, 1995, s. 182). Spørgsmålet er, som Karl E. Weick formulerer det:

How can I know what I value until I see where I walk? People make sense of their actions, their walking, their talking. If they are forced to walk the talk, this may heighten accountability, but it also is likely to heighten caution and inertia and reduce risk taking and innovation. This outcome occurs not just because people are scared. It occurs because people who are forced to walk the talk prematurely often forgo exploration and walk on behalf of words that they barely understand (…) To ‘talk the walk’ (…) is to search for words that make sense of current walking that is adaptive for reasons that are not yet clear. (ibid., s. 183)

Det handler derfor ikke om at formulere et værdigrundlag og en kerneopgave som et ideal, der skal leves op til, eller som skal realiseres i praksis. Det handler snarere om at undersøge den særlige profil, som en praksis har, i og med, at der kan spores nogle familieligheder på tværs og sammenhænge og situationer, idet de involverede tillægger visse hensyn særlig betydning i deres hverdag (familiemetaforen skyldes Wittgenstein, 1971, § 67; Wittgenstein i Brock & Schanz, 1990, s. 44). Ved at sætte ord på og undersøge mere eller mindre modstridende grundhensyn, kan grunddilemmaer opspores (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Et antal af disse grunddilemmaer kan danne baggrund for en formulering af en organisations praksisprofil.

Hvordan kan arbejdet med en praksisprofil gribes an?

Praksisprofilen formuleres ud fra en tanke om, at kvaliteten af en praksis må vurderes ud fra, i hvilken grad det lykkes at håndtere de mest påtrængende og udfordrende grunddilemmaer i denne praksis på forsvarlige måder. Dilemmaer lader sig ikke løse som specifikke arbejdsopgaver. De håndteres med større eller mindre dømme- og handlekraft i praksis. Dilemmaer lader sig derfor heller ikke formulere som entydige værdier eller opgaver. De formuleres som komplementære hensyn, der såvel udelukker som kompletterer hinanden i en specifik situation. Et grunddilemma består af komplementære grundhensyn, og det formuleres gennem et forsøg på at finde familieligheder mellem specifikke dilemmaer på tværs af mange sammenhænge og situationer i en organisation.

En praksisprofil formuleres i første omgang som et sammensurium af grundhensyn. Grundhensyn er hensyn, som ingen, i og omkring organisationen, er uenige i ikke kan lades ude af betragtning, når (sam)arbejdet skal siges at lykkes. Disse grundhensyn udledes af tankevækkende hverdagssituationer, som de involverede selv har nedfældet på skrift, idet de har oplevet disse situationer som særligt vellykkede eller særligt udfordrende. Hvis der er tale om en daginstitution eller skole, kan et udvalg af børn med stor fordel interviewes med henblik på at finde eksempler på situationer, som de finder særligt vellykkede eller særligt udfordrende.

Forarbejdet til en praksisprofil består altså i en indsamling af situationsbeskrivelser. Situationerne kan være håndteret mere eller mindre godt – det er ikke afgørende. Det er til gengæld afgørende, at situationsbeskrivelserne anonymiseres, inden de afleveres (jf. artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en kort introduktion til, hvordan situationsbeskrivelser kan indsamles og udarbejdes). Situationsbeskrivelserne kan eventuelt oploades til en kodebeskyttet it-platform af en slags, men de kan også bare afleveres til bunke og kopieres. Hver situation gives et nummer, og inden deltagerne i processen mødes den første gang, gennemføres der en afstemningsprocedure, hvor alle deltagere eksempelvis gives tre stemmer. Når deltagerne mødes første gang gøres de to, tre eller fire fortællinger, der har fået flest stemmer (det afhænger af tidsrammen, hvor mange situationer, der kan inddrages) til genstand for nærmere udforskning. Alle deltagere skal have mulighed for at komme med deres bud på, hvilke hensyn, de finder særligt betydningsfulde i situationsbeskrivelserne. Det kan både være hensyn, der faktisk tages, men det kan også være hensyn, som de oplever overses. Hensyn, der synes i familie med hinanden og på denne måde ‘går igen’ i situationerne tillægges en særlig opmærksomhed. Spidsformuleringer af disse grundhensyn oplistes, prioriteres og skrives til referat. Deltagerne overvejer i fællesskab, om der er nogle af de grundhensyn, der står øverst på listen, der er direkte modstridende. Spidsformuleringer af modstridende hensyn skrives også til referat.

Der nedsættes nu en arbejdsgruppe, som – eventuelt med støtte fra en ekstern konsulent – bruger referatet fra det første møde som grundlag for opsporing og formulering af et antal grunddilemmaer (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Disse grunddilemmaer skrives derefter sammen i et første udkast til praksisprofil. Alle deltagere gives herefter mulighed for at stille specifikke ændringsforslag til udkastet inden det andet møde, hvor den ‘endelige’ praksisprofil landes. På dette møde kan deltagerne også med fordel overveje, om praksisprofilen – lovgivningen og kommunale politikker taget i betragtning – overser betydningsfulde grundhensyn. Ledelsen har et særligt ansvar i den forbindelse.

Profilen vil givet kalde på revisioner i takt med, at der kommer nye børn, forældre og ansatte til – og i takt med at den lokale praksis, organisationen, lokalsamfundet, kommunen, regionen og samfundet udvikler sig.

Praksisprofilen angår den saglige side af en organisations virksomhed og både ansatte og ikke-ansatte kan med fordel inddrages i dens formulering og løbende udvikling. Udviklingen og tydeliggørelsen af den faglige side af en organisations virksomhed er derimod forbeholdt de ansatte og kan med fordel ske gennem det, jeg andet steds har kaldt faglig beredskabelse (jf. artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse). Men det faglige beredskab, der udspringer af denne faglige beredskabelse, må i sagens natur udgøre en saglig faglighed, der tager organisationens praksisprofil alvorlig. På denne måde kan organisationens praksisprofil give anledning til en tiltrængt profilering af lokal praksis som grundlag for de professionelles udvikling af deres faglighed(er).

En tænkt praksisprofil i Parken

Har vi Parkens kerneopgave in mente, og forestiller vi os, at de grundhensyn, der kommer til udtryk i denne, blandt andet kommer sig af en undersøgelse af situationsbeskrivelser som den med Knud og Hans, kunne vi forestille os følgende grundhensyn stod højt på listen på deres første møde:

  • Hensynet til at skabe sammen.
  • Hensynet til skabe et udviklende miljø.
  • Hensynet til at fremme fællesskab.
  • Hensynet til at fremme glæde.
  • Hensynet til at fremme anerkendelse.
  • Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer.

Er nogle af disse grundhensyn mere eller mindre modstridende?

Hensynet til at skabe noget sammen står måske ikke umiddelbart i modsætning til andre af de nævnte grundhensyn. Men ethvert hensyn er i praksis dobbeltbundet i den forstand, at et bestemt hensyn har det med at skygge for og udelukke et andet bestemt hensyn (jf. artiklen Magtens mening og meningens magt). Denne dobbeltbundethed viser sig, idet eksempelvis hensynet til at skabe sammen overdrives på en måde, der bliver alt for meget af det gode i praksis. Den uro, bekymring eller forargelse der opstår, når et bestemt hensyn – for eksempel hensynet til at skabe sammen – overdrives, kan fungere som porten til forsøg på at synliggøre det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe sammen overdrives. Hvad er det for en uro, bekymring eller forargelse, vi kan opleve, når hensynet til, at vi skaber noget sammen, overdrives? Måske bekymringen for, at ansvaret bliver flydende? At ingen tager ansvaret. Eller at ansvaret gives til nogen, der ikke har mulighed for at tage det. Det oversete hensyn kan måske så tænkes at være hensynet til, at ansvar kun lægges der, hvor det kan tages (denne formulering skylder jeg daginstitutionsleder Marie Kirstine Hvolris). Hensynet til at skabe sammen kunne også overdrives på en måde, hvor bekymringen bliver, at den dybe tallerken opfindes igen og igen. Det oversete hensyn kan så måske tænkes at være hensynet til, at der er noget, der allerede fungerer (jf. vendingen ‘If it ain’t broke, don’t fix it‘). Mange andre formuleringer er mulige, og arbejdet med at præcisere dobbeltbundne hensyn vil alt andet lige være lettere i og med, at grundhensynene kan øjnes i specifikke situationsbeskrivelser.

Hensynet til at skabe et udviklende miljø harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme fællesskab, hvis fællesskab forstås som det, at man rutinemæssigt er sammen om noget bestemt. Udviklingsparatheden i en børnehave kan være ganske forskellig. Udvikling kan forvandle sig til udviklingstvang, hvor faste rutiner undermineres. Hensynet til at fremme det udviklende miljø har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til, at fællesskab også er gentagelse gennem rutiner. Gentagelse gennem fælles rutiner kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der især er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til at skabe det udviklende miljø overdrives?

Hensynet til at fremme fællesskab eller gøre noget sammen harmonerer heller ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme anerkendelse, hvis denne anerkendelse går på at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser. Hensynet til denne form for anerkendelse har en indbygget tendens til at skygge for hensynet til de præmisser, der får det fælles til at fungere. Hermed kan fællesskaber utilsigtet gå i opløsning. Hensynet til vedligeholdelsen af det fælles kan måske opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til anerkendelse af den enkelte på vedkommendes egne præmisser overdrives?

Hensynet til at ruste barnet til at mestre livets udfordringer harmonerer ikke nødvendigvis med hensynet til at fremme af glæde. Mennesker vil ikke nødvendigvis, fordi de kan. Hensynet til det at ruste nogen til at mestre livets udfordringer har en indbygget tendens til at skygge for, at det er lysten og glæden, der driver værket. Hermed kan der opstå misfornøjelse og meningstab. Glæde kan opfattes som det bestemte hensyn, der er i risiko for at blive overset, når netop hensynet til ruste barnet til at mestre livet udfordringer overdrives.

Der kan nu forsøgsvis oplistes en række grunddilemmaer, som der vil kunne eksperimenteres med forskellige formuleringer af:

  • Det er godt at skabe noget sammen, og det er også godt, at ansvar lægges der, hvor det kan tages.
  • Det er godt at skabe et udviklende miljø, og det er også godt med gentagelse gennem fælles rutiner.
  • Det er godt at anerkende den enkelte på vedkommendes egne præmisser og det er også godt, at det fælles vedligeholdes.
  • Det er godt, at børn rustes til livets udfordringer, og det er også godt, at børn oplever en grundstemning af glæde.

Disse grunddilemmaer kan sammenskrives i et tænkt bud på en praksisprofil for Parken:

I Parken er en god dag en dag, hvor ledelse og personale tager ansvar for at give alle børn og voksne mulighed for 1) at skabe et udviklende miljø og finde tryghed i fælles rutiner, 2) at opleve at blive anerkendt på egne præmisser og bidrage til det fælles og 3) at rustes til livets udfordringer i en grundstemning af glæde.

Kerneopgaveformuleringen lød som bekendt:

Sammen skaber vi et udviklende miljø, der gennem glæde og anerkendelse, ruster barnet til at mestre livets udfordringer.

Læseren må vurdere, i hvilken grad formuleringen af praksisprofilen kan udgøre et frugtbart alternativ til den oprindelige formulering af kerneopgaven.

Afrunding

Kerneopgaven viser sig i praksis at være et sammensat og kerneløst fænomen. Den er udtryk for et forsøg på at animere mennesker i og omkring en organisation til ikke at lade en række grundhensyn ude af betragtning. Kerneopgaven fungerer både som retfærdiggørelsesinstans og prioriteringsmekanisme. I virkeligheden er betegnelsen ‘kerneopgave’ mindre rammende. Derfor er begrebet ‘praksisprofil’ blevet udfoldet som et bud på et alternativ.

En praksisprofil formuleres i en proces, der tager afsæt i grundhensyn, som de kommer til udtryk i tankevækkende hverdagssituationer fra det levede liv. På den baggrund formuleres et antal grunddilemmaer. Tankegangen er, at opmærksomheden på – og håndteringen af – disse grunddilemmaer kvalificeres i takt med, at praksisprofilen langsomt udvikler sig til fælles orienteringspunkt for alle i og omkring organisationen. Praksisprofilen udspringer og udspindes af praksis og er overvejende værdirationelt funderet, mens kerneopgaven i reglen er målrationelt funderet. Man kan måske sige, at praksisprofilen forsøger at indfange atmosfæren og den særlige dømme- og handlekraft, som dominerer i en praksis på en god dag.

I praksis kan praksisprofilen naturligvis ikke bruges til på forhånd at afgøre, hvilke hensyn der træder i forgrunden og kalder på prioritering og afbalancering i specifikke situationer. Den fritager ingen fra ansvaret for altid at overveje og afveje, hvilke hensyn der i den specifikke situation må opfattes som betydningsfulde samt hvilke hensyn, der er i risiko for at blive overdrevet eller overset. Hvilke hensyn, der opleves som betydningsfulde afhænger altid af den specifikke situations karakter og udvikling, og af deltagernes erfaringer og samspil. Men det forhindrer ikke mennesker i og omkring en organisation i at afklare, hvad de ikke kan blive uenige om er betydningsfulde grundhensyn i det praktiske (sam)arbejde. Hermed vil de – for en tid – kunne holde hinanden fast på, at alt ikke er lige vigtigt, når der skal prioriteres, og handlinger skal retfærdiggøres, i det daglige.

En praksisprofil består af et sæt grundhensyn. Ved nærmere eftertanke, viser et grundhensyn sig altid at være dobbeltbundet. Intet er så godt, at det ikke er skidt for noget. Og, når noget er skidt, er det i virkeligheden udtryk for, at hensyn overdrives og overses. En praksisprofils kvalitet må derfor måles på, i hvilken grad den fremhæver de dilemmatiske aspekter ved en organisations praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2016 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb, med fokus på udvikling af organisationens praksisprofil her.

Alle Omsigts kurser, temadage og temaaftener har altid praktiske dilemmaer som omdrejningspunkt – læs mere her.

Læs Omsigts praksisprofil her.

Hvad er konversation?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


En pædagog udtaler i et interview:

Det, der gør mig glad og giver energi i arbejdet (…) det er når min kollega kommer og fortæller, at hun har lagt mærke til noget eller formulerer tingene på en lidt anden måde, så det lige bliver drejet i en anden vinkel. Det giver energi og gør, at man føler sig anerkendt, både professionelt og som menneske. (Pædagog i Kjær, 2010, s. 124)

Pædagogens erfaring kan forstås i lyset af fænomenet konversation. Ordet konversere har oprindeligt betydet noget i retning af ‘omgås’, mens ordet diskutere har betydet ’slå i stykker’. Metaforisk udtrykt er konversation en ‘dans’, mens diskussion er en ‘krig’.

Konversation – der således kan opfattes som det modsatte af diskussion – har vist sig at være en yderst frugtbar samtaleform, når man har behov for at udvikle nye perspektiver på livet i almindelighed og på velfærdsprofessionelles praksis i særdeleshed.

Konversation kan udgøre en samtalefase, hvor egentlige beslutninger udskydes til en senere fase. Men konversation kan også udgøre selve samtaleformen – fra start til slut. Selvom der ikke tages egentlige beslutninger eller ‘findes fælles fodslag’ i traditionel forstand, vil konversationen alligevel ikke sjældent vise sig at påvirke deltagernes tanker og handlinger efterfølgende. Der konverseres med henblik på at formulere, lægge øre til, udveksle og udforske forskellige perspektiver på det, som samtalen drejer sig om – og såvel den eftertænksomme atmosfære som de perspektiver, der hermed opstår, har det med at gøre indtryk på deltagerne.

I det følgende skal konversation som samtaleform begrundes og præciseres – og der skal gives et bud på, hvordan formen på en enkelt måde kan praktiseres.

Dialogisk kommunikation er (også) effektiv

Norske forskere har påvist en sammenhæng mellem ‘dialogisk kommunikation’ og ‘teameffektivitet’ i lederteams, hvor effektiviteten måles på kvaliteten af resultaterne, gruppefølelsen og tilfredsheden med at være i gruppen (Bang & Midelfart, 2010). Forskerne indkredser ‘dialogisk kommunikation’ som bestående af fire elementer, som forudsætter hinanden og indgår i et samspil (hvor de to første er holdninger, mens de to sidste er handlinger):

– En tro på at man kan lære noe av hverandre (læreholdning).

– Respekt for andre selv når man er uenig (respekt).

– Utforsking av forskjellige syn (utforsking).

– Bygge på hverandres syn. (ibid.)

Den ene af forskerne, Henning Bang, siger i et interview (Bang i Hageman, 2011):

Hvor ofte preges diskusjonen i ledergrupper av at folk er genuint nysgjerrige på hverandre, synes det er spennende at folk har andre synspunkter, viser stor respekt for hverandre og ikke devaluerer den andres utsagn når de er veldig uenige, og forsøker å bygge på hva de andre sier i ledermøtene? Er det ikke mer vanlig at vi, når diskusjonen går som hetest, formidler en undertekst av: ‘Ditt kjøtthue’? (ibid.)

Bang & Midelfart mener som nævnt, at det er samspillet mellem den dialogiske kommunikations fire elementer, der bidrager til teameffektiviteten. De skriver:

For at dialogen skal bli autentisk og få full effekt, må den preges både av dialogiske holdninger og handlinger. Vi tror at Læreholdning og Respekt ligger til grunn for og er med på å forsterke handlingene Utforsking og Bygge på hverandres syn. For det første vil det kunne falle en lettere å utforske andres synspunkter og forsøke å bygge videre på dem, hvis en har en grunnholdning om at andre mennesker kan ha sett eller forstått noe en selv ikke har oppdaget, og at andre (i hvert fall kollegene i egen ledergruppe) er kompetente mennesker som man kjenner respekt for. For det andre er de to grunnholdningene vesentlige for at Utforsking og Bygge på hverandres syn ikke skal reduseres til et sett av teknikker, hvor man egentlig ikke er genuint interessert i å finne ut mer om eller bygge videre på hva den andre mener. (Bang & Midelfart, 2010)

Denne kombinerede nysgerrighed på, og respekt for, forskellen på egne og andres perspektiver – og denne kombinerede udforskning og byggen videre på det, som andre ‘bærer til’ i samtalen – ligner grangiveligt det, som idé-historikeren Lars-Henrik Schmidt meget rammende har kaldt for konversation.

Hvad er konversation?

Schmidt forsøger at indfange atmosfæren i en konversation på følgende måde:

I en konversation konfererer man (…) Her lever man med en forskellighed, her håndterer man forskelle, ja, her lever og oplives man af forskellighed. Man bærer over med den anden, indtil han overskrider og i overskridelsen markerer grænsen (til for meget og til for lidt) (…) I en konversation vil man ikke gå efter afslutningen – her falder afgørelsen blot praktisk. Man lever i en endnu ikke artikuleret uenighed. Det betyder også, at man ikke leder efter det, der skiller os og skiller os af med hinanden, men leder efter det, ingen ønsker at protestere imod. Det betyder, at der er forskel på, om man går efter enighed eller efter ikke-u-enighed. I praksis spiller ikke-u-enigheden førsteviolin (…) konversationen kan være en eksemplarisk ikke-u-enig søgen efter det ikke-u-væsentlige. (Schmidt, 1999, bd. III, s. 202-203)

Ordet konferere betyder netop ‘bringe sammen’. I konversationen kan det lykkes deltagerne at sammenholde forskellige erfaringer og perspektiver – til gensidig inspiration og med respekt for forskellen. Schmidt taler om, at man kan tilhøre forskellen til hinanden:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Schmidt, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han: ”Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’” (Schmidt, 2005, s. 208 – læs mere om Schmidts begrundelser for forskellens betydning i artiklen Anerkendelsens blinde pletter).

I en konversation kan deltagerne godt forsøgsvis nærme sig for eksempel en nærmere ‘aftale’, ‘afklaring’, ‘definition’ eller lignende, hvis det ellers forekommer relevant i den givne sammenhæng – men denne ikke-u-enighed vil ikke sjældent skulle formuleres som en flerhed af alternativer, der danner et mulighedsrum, som ingen ønsker at protestere imod.

Hvordan arbejde med konversation?

Jeg har i mange år eksperimenteret med at bruge konversation i kollegiale sammenhænge, i undervisning og i konsulentarbejde. Jeg anskueliggør forskellen på diskussion og konversation på følgende måde:

Diskussion_konversation

Og jeg præsenterer konversation som en samtaleform, der kort fortalt går ud på, at deltagerne udsætter sig selv for to ‘benspænd’ med henblik på at fremme en nysgerrig perspektivudveksling og hæmme grøftegravende diskussion.

De to benspænd består i:

  • At deltagerne bestræber sig på ikke at skyde andre deltageres bidrag til konversationen ned.
  • At deltagerne bestræber sig på ikke at bekræfte deres enighed i andre deltageres bidrag til konversationen.

Det sidste benspænd er faktisk det sværeste at praktisere, men er lige så afgørende som det første. I diskussioner skaber bekræftelser ligesåvel som afkræftelser en ‘os-og-dem’ atmosfære, der lukker for en nysgerrig og undersøgende perspektivudveksling. Fraværet af bekræftelse kan føles underlig i begyndelsen. Her er det vigtigt, at have for øje, at det er erklæringer om enighed og de deraf afledte ‘alliancedannelser’ der skal undgås – ikke almindelig venlighed i en lyttende atmosfære.

Konversationer har i reglen ingen ordstyrer – men de første gange, man afprøver formen, kan det være en fordel at aftale en slags signal, som alle her ret til at benytte sig af, når de fornemmer, at konversationen slår om i diskussion. Man kan for eksempel gøre brug af et aftalt håndtegn eller et lille stykke sammenkrøllet papir, der kan smides et sted alle kan se. Man kan også blot dele en bestræbelse på – med et smil på læben – at italesætte, når man hører sig selv tage tilløb til at slå et synspunkt i stykker eller lægge op til en alliancedannelse. Det er alles ansvar, at de to benspænd efterleves efter bedste evne. Og det er alles ansvar at påpege, når det alligevel bliver for vanskeligt.

Der kan med fordel eksperimenteres med, hvordan man placerer sig i rummet under en konversation. Jeg har gode erfaringer med at fjerne borde, når der er et mindre antal deltagere. Jeg har også gode erfaringer med, at konversationer foregår i en vekslen mellem konversation i grupper (‘cafébordopstilling’) og konversation i plenum. I plenum repræsenterer deltagerne aldrig deres grupper (da enighed ikke målet) – men kun sig selv.

Har man mod på det, kan konversationer lydoptages og lægges et sted, der er tilgængeligt for alle deltagere. Man kan så vende tilbage for at genhøre interessante indlæg.

Kvaliteten af en konversation kan måske – under skyldigt hensyn til både Bang & Midelfarts fire dialogiske elementer og Lars-Henrik Schmidts understregning af forskellens betydning – vurderes ud fra i hvilken grad deltagerne:

  • giver plads (til forskellene),
  • lytter og spørger nysgerrigt (til forskellene),
  • lader sig inspirere (af forskellene) samt
  • bliver klogere (på forskellene).

Afrunding

De to norske forskere, som jeg nævnte ovenfor, har dokumenteret, at bl.a. diskussion som mødedynamik underminerer mulighederne for at bygge videre på hinandens perspektiver i en samtale eller på et møde. Kommunikationen vil:

… ha en tendens til å utvikle seg til en debatt mellom medlemmer med ulike syn, hvor det gjelder å vinne over den andre (Isaacs, 1993). Standpunktene blir lett fastlåste og polariserte, og ledermøtet vil kunne preges av det Deborah Flick (1998) kaller en debattkultur. Hun hevder at dette er vår dominante modus operandi, som har blitt så vanlig at vi i mange sammenhenger kan ha vanskeligheter med å se for oss alternative måter å samhandle på. Debattpregete møter stimulerer ikke medlemmene til å bygge på hverandres syn, men heller til polarisering av standpunktene og rigid forsvar av de meningene en har kommet ut med tidligere i debatten. Debatt vil også kunne føre til en prematur lukking av saken før den er blitt grundig nok belyst (Ellinor & Gerard, 1998). (Bang & Midelfart, 2010)

Konversation er et bud på, hvordan man kan bryde med denne form for diskussionskultur. Jeg har tit mødt enkelte professionelle, der – efter at have afprøvet konversationsformen – savner ‘en rask diskussion’, hvor meningerne for alvor kan brydes. Jeg plejer så at spørge samtlige deres kolleger, om de lider samme afsavn. Ved nærmere eftertanke svarer de i reglen: ‘nej’. Rigtig mange fremhæver, hvor dræbende diskussioner kan være, når de samme kombattanter rutinemæssigt indtager alt for velkendte positioner – mens 80-90 % af de øvrige tilstedeværende fungerer som tilskuere.

Konversationsformen kan bruges i alle sammenhæng, hvor nye perspektiver savnes og hvor noget nyt skal udvikles (f.eks. i ‘udviklingsorganisationen’ og i samarbejde af overvejende ‘kollaborativ’ art – jf. artiklen Samarbejde på tværs)). Konversation kan også bruges, når man opsporer og deler dilemmaer (jf. artiklerne Hvad er dilemmaopsporing? og  Dilemmadeling gennem konversation), og når man bedriver praksisfilosofi (jf. artiklen Hvad er praksisfilosofi?). Eksempler på udsagn fra velfærdsprofessionelle, der har forsøgt sig med systematisk at bedrive konversation over en længere periode, kan findes i artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i marts 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på kommunikation og konversation her.

Omsigt udbyder en række kurser, temadage og temaaftener, hvor konversation anvendes – læs mere her.

Anerkendelsens blinde pletter

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Anerkendelse er i de seneste årtier blevet gjort stærkt gældende som både værdi og fagbegreb i velfærdsarbejdet. Det er der mange gode grund til – herunder både offentlige institutioners mere og mere omfattende forpligtigelse til at målrette indsatsen den enkelte, og mange professionelles ønske om at praktisere en anerkendende tilgang, hvor “… den andens eksistens bekræftes, den anden ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”, som eksempelvis Lis Møller har formuleret det i artiklen Anerkendelse – hvem kan næsten være imod (SocialXpress, 2007, s. 28).

I mere managementorienterede tilgange, som for eksempel Appreciative Inquiry (AI), er anerkendelsesbegrebet blevet brugt i en noget mindre eksistentiel betydning, end den Lis Møller lægger op til. Her opfordres man – fremfor at tage udgangspunkt i bekymringer, problemer og negativ kritik – til at forholde sig “… støttende og anerkendende over for det, der er i stedet for at kritisere det, der mangler” (unicoaching.dk). Tanken er her, at mennesker motiveres og udvikler forandringsparathed, når de mødes – og møder deres organisation – med et anerkendende ressourcesyn.

Selvom det måske kan være svært at være imod anerkendelse, er det trods alt ikke alle, der har været lige begejstrede for begrebets udbredelse. Lars-Henrik Schmidt har for eksempel, i hans bog Om respekten (2005), gjort gældende, at anerkendelsestilgangen i hans øjne lider af en hang til umiddelbarhed og abstrakt bevidsthedsfilosofisk dialektik, som han ikke længere mener er tidssvarende. Schmidt foreslår, som bogens titel indikerer, respekt som en mere relevant tilgang i velfærdsarbejdet. Som vi senere skal se er det imidlertid ikke respekt for dette eller hint – eller for den sags skyld for hin enkelte – men respekt for forskellen, som Schmidt har i tankerne (jf. evt. interviewet med Schmidt i Asterisk, 2005, nr 23).

Selv har jeg i flere sammenhænge ytret min bekymring for, at anerkendelsestilgangen utilsigtet kan bidrage til et overdrevent fokus på relationen mellem den professionelle og barnet, eleven, patienten eller klienten i en praksis, hvor mange andre hensyn også altid gør sig gældende (jf. bøgerne Inklusionens pædagogik (2009, s. 108), Praksisfilosofi (2011, s. 213) og Samfundet i pædagogisk arbejde (2014, s. 406 ff)). Hermed risikerer man at undervurdere betydningen af den kontekst, arbejdet finder sted i. Det kan betyde en utilsigtet negligering af de helt berettigede bekymringer og dilemmaer, som hverdagen i danske velfærdsinstitutioner er fyldt med. Og det kan i værste fald betyde en negligering af inklusionens dilemmaer (individualitet vs. fællesskabelse og deltagelse vs. tingsliggørelse), der i mine øjne udgør velfærdsprofessionernes helt centrale udfordringer (jf. artiklerne Socialt inkluderende praksisanalyse og Om fællesskabelse). I et forsøg på at finde et alternativ til anerkendelsesbegrebet, hvor ikke blot individualiteten men tillige socialiteten og materialiteten medtænkes, har jeg foreslået, at man genkalder sig den canadiske sociolog Erving Goffmans begreb om territorier. Territorier kan være af både personlig og kollektiv art, og de udgør symbolske og materielle udfoldelsesrum, hvor territoriale fordringer og grænser aldrig er givne. Grænser dukker op og gøres gældende på mangfoldige måder afhængig af, hvad der specifikt er i spil og på spil i den givne situation – og territorier kan dermed i større eller mindre grad krænkes eller respekteres (jf. Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff og Praksisfilosofi, s. 253 ff).

Den tyske socialfilosof Axel Honneth kan måske siges at repræsentere en slags mellemposition, idet han fastholder men tillige nuancerer anerkendelsesbegrebet. Honneth skelner mellem privat, retlig og social anerkendelse, der tilsammen udgør de anerkendelsesformer, som et samfund må sikre sine medlemmer betingelser for, hvis de skal kunne udvikle selvtillid, selvagtelse og selvværd og dermed bidrage til samfundets sammenhængskraft (jf. evt. Britta Nørgaards artikel Axel Honneth og en teori om anerkendelse (2005) for en kort introduktion til Honneth). Den private anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Lis Møllers opfattelse af anerkendelse, som den blev citeret ovenfor. Mens den sociale anerkendelse kan siges at have visse lighedspunkter med Schmidts og Goffmans overvejelser omkring respektens betydning.

I det følgende vil jeg, med afsæt i en tankevækkende arbejdssituation, undersøge hvordan både hverdagsordet og fagbegrebet om anerkendelse kan tillægges ganske forskellige betydninger. Undersøgelsens formål er dobbelt. På den ene side er den et forsøg på at præcisere, hvad der dybest set kan forstås ved anerkendelse i en praktisk velfærdsprofessionel sammenhæng. På den anden side, er den tillige et forsøg på kritisk at indkredse det, som jeg vil kalde anerkendelsens blinde pletter. Afslutningsvis vil jeg bringe begrebet respekt på banen (med reference til både Schmidt og Goffman), og overveje i hvilken grad, og på hvilken måde, dette begreb kan kompensere for disse blinde pletter.

Hvad er anerkendelse i praksis?

Overvej om det giver mening at tale om anerkendelse i den følgende situation:

Lars og Peter, som er bedstevenner, er i gang med at lave vandkanaler. Under megen snak frem og tilbage er de blevet enige om, at kanalen skal gå helt oppe fra toppen og ned til foden af bakken (…) De drøner rundt på legepladsen og leder især efter de største af spandene (…) Nu er der efterhånden fire store spande vand på bakken (…) Peter tæller 1-2-3, og spandene tømmes, og vandet fosser ned gennem kanalen. Børnene løber langs den brusende kanal og hopper af glæde, også dem der bare har set på. Vi skal prøve en gang til, ikke? (…) Søren, der er jævnaldrende med Lars og Peter, har stået og kikket på længe, han har ikke lige det mod der skal til, for at spørge, om han må være med. Det har pædagogen SOFIE set, og hun siger til Søren, at hun har fået en idé til legen med vandet, og hun spørger, om han vil være med. I skuret er der nogle tagrender, og de to tager dem med op på bakken. De går i gang med at grave. Først pælene i jorden og herefter sætter de tagrenderne på med snor. På den måde kommer der et fald, som vil kunne få vandet til at fosse ud og ned i kanalen. Det ser børnene straks, og der bliver klappet i hænderne. Søren er nu med, det var ham, der kom med tagrenderne, og han får lov til at styre, hvornår vandet skal sendes af sted. (Sølvguiden, Socialministeriet, 2003, s. 13)

Bliver for eksempel Søren anerkendt i denne situation? Til en begyndelse, kan man jo forestille sig, at Sofie og de andre børn slet ikke registrerede eller ligefrem ignorerede Sørens tilstedeværelse på legepladsen. Det ville i givet fald kunne tænkes at have betydelige negative konsekvenser for Søren. Slet ikke at blive set kan under visse omstændigheder være yderst krænkende. Faktisk så krænkende, at negativ opmærksomhed til tider kan være at foretrække frem for oplevelsen af at være usynlig. Søren overses ikke i denne forstand, men han påkalder sig heller ikke nogen synderlig opmærksomhed, før Sofie beslutter sig for at involvere ham i kanalbyggeriet. Man kan vel godt sige, at Sofie ser Søren? Og man kan vel også godt sige, at Sofie ved at inddrage Søren i aktiviteten på legepladsen, bidrager til at de andre børn ser Søren? Men hvad skal vi mere præcist lægge i denne seen? Og er den et udtryk for anerkendelse?

Holder vi os til de oplysninger vi får i situationsbeskrivelsen, fristes man til at fortolke situationen på den måde, at det Sofie i første omgang ser er Sørens relative passivitet sammenlignet med de andre børns aktivitet i og omkring kanalbyggeriet (hvor nogle bygger kanaler, mens andre deltager ved at hoppe og bifalde vandets fossen gennem kanalen). Søren skiller sig tilsyneladende ud ved at befinde sig på kanten af det fælles, og det er sandsynligvis derfor, at Sofie gør noget for at ændre på denne situation gennem sin egen deltagelse. Hun sætter noget i gang sammen Søren med henblik på at inddrage ham i kanalbyggeriet. Det er vel ikke for meget sagt, at Sofie først og fremmest ser Søren som potentiel deltager og bidragsyder til det fælles? Hvis det er sådan Sofie ser Søren, anerkendes Søren så? På sin vis ikke. Sofie giver – så vidt vi kan se – ikke udtryk for en egentlig anerkendelse af den måde, hvorpå Søren er tilstede på legepladsen. For eksempel anerkendes hans mangel på mod eller tilbageholdenhed vel ikke?

Men man kan dog forestille sig, at der i Sørens mimik og kropssprog glimtvis udtrykkes en lyst til at deltage. Og måske har Sofie registreret et sådant glimt, som derfor får hende til at foreslå, at de involverer sig i det fælles sammen? I givet fald kunne man vel godt sige, at Sofie, gennem sin måde at håndtere situationen på, anerkender Sørens lyst til at deltage. Ligesom Sørens mulighed for at give sit bidrag til den fælles leg alt andet lige synes at øge hans anseelse blandt børnene. Deres udtalte begejstring for Sørens (og Sofies) bidrag til legen må vel også opfattes som et udtryk for en slags anerkendelse?

Hvad nu hvis Sofie havde valgt en anden strategi og ladet Søren være? Kunne det så opfattes som mangel på anerkendelse? Så ville hun vel netop ikke se Søren? Men hvis Søren udtrykker en eller anden form for tilfredshed med sin position som tilskuer – og Sofie lægger mærke til det, uden at Søren lægger mærke til, at Sofie bemærker det, er det så anerkendelse? På den ene side, må man vel svare nej, idet anerkendelse synes at forudsætte, at man ser, at man bliver set. På den anden side, så er det vel alligevel en anerkendelse af Sørens ret til at være på legepladen på sin egen måde? 

Man kan jo for eksempel også forestille sig, at Sofie flygtigt ser, at et barn befinder sig på legepladsen uden af den grund, at identificere barnet som Søren – som når man holder øje med, at der stadig er et bestemt antal børn på legepladsen. Det vil de færreste nok forbinde med anerkendelse. Men at et barn ses i den betydning, at det medregnes som et nummer i rækken betyder jo trods alt alligevel, at det bliver identificeret som et ‘et barn’ og eksempelvis ikke blot som en tilfældig ting på legepladsen. Hvis man forstiller sig, at Sofie holder øje med antallet af børn og pludselig opdager, at der et barn mindre på legepladsen, så vil det aktualisere spørgsmålet om, hvem, der er den savnede. Pædagogerne ville sandsynligvis hurtigt identificere de tilbageværende børn og sammenligne denne gruppe med de børn, der have ret (og måske også pligt) til at være på legepladsen på det givne tidspunkt. På den måde ville de kunne identificere det forsvundne barn og sætte en eftersøgning i gang. Hvis det nu viste sig at være Søren, der manglede, ville man påbegynde en eftersøgning efter netop Søren. Det at blive medregnet som et ‘nummer i rækken’ kan altså vise sig at være nok så vigtig. Men kan man kalde det anerkendelse? På en måde kan man jo godt sige, at Sørens ret til at være på legepladsen er anerkendt, idet han hermed tildeles visse rettigheder (og måske også pligter). Rettigheder, der ikke mindst ville blive synlige i tilfælde af, at han pludselig var savnet. Hvis et barn pludselig forsvandt fra legepladsen, og ingen tog notits af det og derfor heller ikke iværksatte en undersøgelse, ville det så ikke være ringeagt for dette barn (og dets forældre)?

Ordet anerkendelse

Tager vi ordet an-er-kende bogstavligt, må en anerkendelse af Søren forudsætte, at Sofie eller de andre børn, for det første ‘KENDER’ Søren; for det andet, at de ‘ER-kender’ ham; og for det tredje, at de ‘AN-erkender’ ham.

At kende er at kunne identificere og skelne noget fra andet og genkende det, hvis det optræder mere end én gang (jf. denstoredanske.dk). Ordet er ifølge Ordbog over det Danske Sprog beslægtet med ‘kunne’. Det ukendte har man endnu ikke kunnet identificeret (høre eller se), og det er dermed navnløst. At kende Søren behøver vel ikke betyde andet end, at Sofie kan skelne Søren fra de andre børn i børnehaven. Hun ser drengen Søren og ikke bare et tilfældigt barn.

At er-kende er at ”nå til en (sikker) opfattelse, (indtrængende) forståelse, et (dybtgående) kendskab olgn.; forstå (helt); kende (helt)”, som det formuleres i Ordbog over det Danske SprogForudsætningen herfor er, at man, ud over at identificere Søren, tænker sig til noget, der går ud over, hvad man direkte oplever (jf. denstoredanske.dk). Det sker ved, at Sofie danner sig begreber om Søren, der ikke direkte modsvares af noget sanseligt. Hun abstraherer hermed fra det uvæsentlige og ‘ER-kender’ det væsentlige ved Søren. Sofie skelner nu ikke blot Søren fra de andre børn, men hun indser og begriber, det Søren erMan kan forestille sig, at Sofie langsomt gennem sit samvær og samspil med Søren får begreb om, hvem han egentlig erSelvom det lyder underligt, så forudsætter det, at se lige netop et barn, en dreng eller Søren – og ikke at se alt mulig andet – altså et begreb om, hvad et ‘barn’, en ‘dreng’ eller ‘Søren’ er for et fænomen.

Ordet an-er-kende kan i følge Den Danske Ordbog bruges om både det at “erkende som sandt og berettiget”, det at “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og det at “udtrykke tilfredshed med og respekt for”. Ordet stammer fra det tyske anerkennen, der nærmest betyder at erkende og bekræfte noget som værende gyldigt (an- kan betyde både ‘ved-‘ og ‘til-‘). Man både vedkender sig, at noget eksisterer og tilkender (indrømmer) det gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. At anerkende indebærer således, at man hører og ser ‘noget’, indser eller erkender hvad dette ‘noget’ er og offentligt giver udtryk for, at det er berettiget eller gyldigt. Anerkendelse er at bejae noget.

Hvad dette ‘noget’, der anerkendes så egentlig er, det er det gode spørgsmål. Grundlæggende er den almindelige opfattelse vel, at det er ‘mennesket’. Eller med et filosofisk udtryk: ’subjektet’. Men gør det os meget klogere på, hvad anerkendelse er i praksis? Det forekommer at være yderst abstrakte begreber, hvor man straks tvinges ud i overvejelser over, hvad et menneske eller et subjekt dybest set er. Der er som bekendt en del kandidater, der her kan gøres gældende: Er mennesket hvad det ‘lyster’, ‘behøver’, ‘mener’, ‘oplever’, ‘udtrykker’, ‘føler’, ‘tænker’, ‘vil’, ‘ved’, ‘kan’ eller ‘gør’? Man fristes til at spørge, om ikke et menneske netop ‘er’ det hele? Og så er vi jo faktisk lige vidt. For hvis vi anerkender ét af disse aspekter ved et menneske i en given sammenhæng, ses der så ikke samtidig bort fra de andre? Og hvordan kan man afgøre, om det menneske, som man ønsker at anerkende, lige netop tillægger samme aspekt samme afgørende betydning?

Hvis man imidlertid hævder, at det ikke blot er et aspekt ved et menneske i en given sammenhæng, som lader sig anerkende, men mennesket, subjektet eller eksistensen som sådan, så synes en anerkendende tilgang at forudsætte en grundlæggende ‘intersubjektivitet’, hvor subjekter antages at kunne stå i et umiddelbart forhold til hinanden. Tages denne umiddelbare intersubjektivitet ikke for givet, må enhver anerkendelse være forbundet med en ikke ubetydeligt magt, idet det bliver noget at vovestykke, at anerkende ‘noget’ som sandt, berettiget, godkendt, gyldigt, tilfredsstillende eller respektabelt – idet det menneske, som anerkendes af mange grunde kunne se anderledes på sagen. Hvem ved, hvad Søren oplever, føler og tænker?

Blinde pletter

Anerkendelse forudsætter med andre ord en entydighed, som, når alt kommer til alt, ikke synes at præge situationer i hverdagslivet. Sofie kan for eksempel godt, som vi så ovenfor, siges at anerkende Sørens lyst til at deltage. Men hvordan kan hun være sikker på, at det Søren giver udtryk for i virkeligheden er en lyst til at deltage? Det er jo netop Sofies erkendelse, der danner udgangspunkt for, hvad hun kan anerkende hos Søren. På den måde er anerkendelse altså ikke magtfri.

Men magten kommer ikke kun til udtryk på den måde, at Sofie risikerer at definere Sørens oplevelse på måder, som Søren kan have svært ved at tilslutte sig. Den kommer også til udtryk i det, man kunne kalde anerkendelsens sociale virkninger. For hvordan mon de andre børn forholder sig til, at især Søren anerkendes af Sofie i situationen på legepladsen? Hvad betyder med andre ord anerkendelse af et enkelt barn for de andre børn, der i samme situation ikke nyder samme opmærksomhed fra en voksen? Og hvad betyder anerkendelsen af Søren for udviklingen af det børnene er sammen om? Anerkendelsen af Søren kan jo tænkes at ‘forstyrre’ det, som børnene allerede har gang i. Forstyrrelsen forekommer umiddelbart konstruktiv i forhold til det fælles kanalbyggeri, men hvem ved, om alle børnene også oplever det som konstruktivt? Der sker jo angiveligt noget med den position, som de involverede drenge har – set i forhold til Sørens nyerhvervede position som mere central deltager. Tilsyneladende anerkender de andre børn Sørens bidrag til det fælles. Men er det en anerkendelse af Søren? Er det en anerkendelse af Sofies deltagelse i legen? Eller er det snarere en anerkendelse af det resultat, som Sørens (og Sofies) deltagelse giver anledning til?

Svarene på sådanne spørgsmål blæser af gode grunde i vinden. Situationer er komplekse og flertydige – og kunne altid have været håndteret anderledes. Dermed bliver anerkendelse jo faktisk noget af et vovestykke. For rammer anerkendelsen ‘rigtigt’? Og kan en anerkendende tilgang bevirke, at andre betydningsfulde hensyn i situationen overses? Det er min erfaring, at der i brugen af ordet anerkendelse i professionelle sammenhæng tit kan ligge en utilsigtet og implicit abstraheren fra den specifikke situation, som mennesker jo rent faktisk altid befinder sig i. Dermed kan der være en risiko for, at den kontingens og uforudsigelighed, der præger praktiske situationer, underspilles. Denne risiko forstærkes i det omfang, at anerkendelse forstås som en anerkendelse af menneskers væsen eller essens.

Det latinske ord essentia betyder ‘det væsentlige’ og ordet essentiel bruger vi om noget, der vedrører “det egentlige eller sande inderste væsen af noget” (Den Danske Ordbog). Det latinske essentia – ‘væren’ er en oversættelse af det oldgræske ousia, der kan betyde både ‘væren’, ’substans’, ‘væsen’ eller ‘det væsentlige’. Ifølge Gyldendals Fremmedordbog (fra 1993) er essentialisme en: ”lære som udgår fra tingenes uforanderlige væsen”. Anerkendelse kunne godt tænkes – i hvert fald i visse aftapninger – at forudsætte et essentialistisk menneskesyn.

Den danske kultursociolog Charlotte Palludan har i bogen Børnehaven gør en forskel afdækket det herskende børnesyn i en dansk daginstitution (i 2005) og finder netop tydelige essentialistiske træk. Hun skriver:

Pædagogernes italesættelser af børnehavebørnenes forskelligheder er kædet sammen med forestillingen om, at børn er noget: de har en kerne eller essens. Italesættelserne er også kædet sammen med forestillinger om, at den pædagogiske opgave består i at hjælpe børnene til at finde denne kerne frem og bruge den på specifikke måder i specifikke sammenhænge for at børnene derved kan skabe sig selv som de mennesker, de er. (ibid., s. 165)

Hvis Palludan her har fat i den lange ende, bliver anerkendelsesbegrebets udbredelse og popularitet til at forstå. Begrebet bidrager til at bekræfte, reproducere og forstærke et grundlæggende essentialistisk menneskesyn. Jeg skal i de næste to afsnit vende tilbage til, i hvilken grad forskellige teorier om anerkendelse kan siges at forholde sig til dette grundlæggende spørgsmål.

Anerkendelsens blinde pletter, som jeg annoncerede i indledningen, viser sig altså på sin vis at ligge gemt i selve ordet anerkendelse. Når ‘an’ og ‘er’ kobles til ‘kende’ opstår der et særligt blik og en særlig opfattelse af menneskelige relationer. Dette blik har som sin forudsætning (og blinde plet), at professionelle bestræber sig på at se de mennesker, de har med at gøre, som de hver især er. Dette blik har desuden som sin forudsætning (og blinde plet), at det er godt, at professionelle tilkender eller indrømmer det, disse mennesker hver især er, gyldighed ved at give denne erkendelse udtryk. Dette er alt andet lige en temmelig abstrakt og individfokuseret tilgang til menneskers indbyrdes forhold.

Anerkendelsens første blinde plet består altså i, at det med stavelsen ‘er’ tages for givet, at det kan afgøres, hvad det egentlig er, der (bør) anerkendes. Anerkendelsens anden blinde plet består i, at det, med brugen af forstavelsen ‘an’, tages for givet, at den professionelle offentligt bør udtrykke sin erkendelse og dermed vedkende sig, det et menneske er, og tilkende det, som det er, gyldighed.

Hermed viser der sig, at ligge et indbygget magtaspekt i anerkendelsesbegrebet. Et menneske må vel opfattes som mangefacetteret, og derfor må der vel også være mange aspekter ved dette menneskes eksistens, man kan udtrykke sin anerkendelse af? Er det at anerkende ét aspekt frem for andre aspekter ikke en form for magt? Og hvad betyder anerkendelsen for andre involverede og for samspillet, og det man er fælles om, i en specifik situation? Kan anerkendelsen af individer ikke betyde en decideret underminering af det, man i given sammenhæng er fælles om?

Lad os nu se nærmere på nogle af de mest udbredte teorier om anerkendelse. Måske kan de belyse og eventuelt kompensere for anerkendelsens blinde pletter og dermed gøre det vovestykke, som anerkendelse tilsyneladende udgør, lidt mindre risikabelt.

Schibbye og Baes tilgang til anerkendelse

Man må altså antage, at Sofie kan siges at anerkende Søren, idet han bekræftes i det han er og dermed, at han bliver hørt og set på sine egne betingelser. Men hvordan kan Sofie (og andre) vide, hvad Søren er og hvad, der udgør hans egne betingelser – og dermed hvad hun skal forholde sig anerkendende i forhold til? Hvad er det specifikt, der anerkendes?

Nogle forskere ud i anerkendelse hævder, at anerkendelsen består i at undgå, at identificere og behandle mennesker som et objekt. Anerkendelse består i, at eksempelvis Søren bekræftes eller værdsættes som subjekt. Velfærdsprofessionelle der forsøger sig med at praktisere en anerkendende tilgang har i tråd hermed – ofte ud fra et ideal om ligeværdighed – et ønske om at undgå instrumentalisme og objektgørelse af mennesker. Relationen mellem Sofie og Søren bør således ikke udgøre en subjekt-objekt-relation, men en subjekt-subjekt-relation, for at det giver mening at tale om anerkendelse. Sofie og Søren er ikke lige – men lige-værdige. Udbredelsen af den norske børneforsker Berit Bae’s anerkendelsesteori kan forstås på denne baggrund.

Bae bruger begrebet definitionsmagt, idet hun henviser til, at voksne (professionelle) er i en overmægtig position i forhold til barnet (eller borgeren), når det gælder dette menneskes oplevelse af sig selv. De er netop ikke lige, og denne ulighed indebærer en risiko for misbrug. I artiklen Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse (Social Kritik, nr. 47, 1996) skriver Bae:

Den voksne forbliver i en kontrolsituation, er ikke åben for at børnene kan være med til at definere hvad oplevelsen skal betyde og hvordan det videre samspil skal blive. Fordi den voksne sammenblander og definerer ind i barnet, hvad der tilhører hende selv, bidrager samspillet ikke til at styrke barnets tillid til sig selv. Vi kan sige, at den voksne i disse tilfælde (mis)bruger sin definitionsmagt på en måde, som underminerer barnets oplevelse af at have rettigheder over egne erfaringer. (ibid., s. 19)

Derfor er en holdning af ligeværdighed forudsætningen for anerkendelse:

En anerkendende relation er baseret på ligeværd. En relation kan ikke blive anerkendende, hvis den ene part ser på sig selv som mere eller mindre værd end den anden. (ibid., s. 7)

Det handler det om at give kraft til den andens oplevelse – uden at forfalde til vurderinger og ros. En holdning af ligeværdighed indebærer “… at den anden er autoritet i forhold til sin oplevelse” (ibid., s. 8). Det handler om, “… at se, hvor barnet er oplevelsesmæssigt” (ibid.,  s. 12):

… man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den andens erfaringsbaggrund. At forsøge at forstå nogen ud fra deres egne forudsætninger indebærer at få fat i meningen eller intentionen ud fra det enkelte menneskes perspektiv. (ibid., s. 9)

I en senere artikel På vej i en anerkendende retning (Social Kritik, nr. 88, 2003, s. 62) uddyber Bae ligeværdighedens betydning:

Tankegangen er, at bare den anerkendelse, som kommer fra en som ses som ligeværdig, fungerer genuint bekræftende. (ibid.)

Bae henviser til dialektisk relationsteori (se f.eks. Anne-Lise Løvlie Schibbyes bog Relationer – et dialektisk perspektiv (2004) og Peter Højlund & Søren Juuls bog Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde (2005)), når denne ligeværdighed skal begrundes. I dette dialektiske perspektiv forstås mennesker som gensidigt afhængige af hinanden, idet “… jeg kun kan se mig selv i en anden, som ser mig” (ibid., s. 30). Berit Bae uddyber:

Centralt i denne tankegang er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den anden. I dette princip er altså et paradoks: det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome. (Bae, 1996, s. 7)

Dette paradoks betyder imidlertid, at anerkendelse og magt på ingen måde lader sig løsrive fra hinanden. Dette magtaspekt underspilles ikke desto mindre i Bae’s egen tilgang – selvom hun efterhånden tilkender det en lidt større betydning i sit senere forfatterskab (artiklen På vej i en anerkendende retning kan netop læses som et udtryk for dette).

Den tyske filosof Hegel (1770-1831), som den dialektiske relationsteori henter sin grundlæggende inspiration hos, kan imidlertid ikke på samme måde kritiseres for at overse magtaspektet. Hegel taler om en anerkendelseskamp og har netop anskueliggjort konsekvenserne af en ikke-anerkendende relation ved at bruge forholdet mellem herre og slave som metafor (jf. Åndens fænomenologi (2005, s. 136 ff)). I et rendyrket herre-slave-forhold har herren magten og er den altdominerende part. Herren kan slå slaven ihjel, hvis han ønsker det. Slaven arbejder for og tjener herren. Herren kan lade sin vilje ske uden at møde modstand fra slaven, der med rette frygter for sit liv. Problemet er bare, at denne situation selvsagt gør herren til et noget ureflekteret væsen. Det skyldes, at han, i sin rene livsnydertilværelse, kan bruge slaven som middel til egne mål og derfor ikke møder den slags modstand, som er afgørende for udviklingen af en selvstændig (selv)bevidsthed. Herren stagnerer i ureflekteret nydelse, hvor han hverken kan erkende, hvad der forgår i ham selv eller i hans omverden. Slaven har på sin side ingen frihed til at nyde, men må arbejde og møder derfor rigelig med modstand – både i det materiale som han bearbejder og i form af herrens magt. I denne modtand ligger kimen til, at slaven kan begynde at reflektere over sig selv og sin egen situation – og dermed udvikle en højere grad af selvstændig (selv)bevidsthed. Arbejdet både adler og tvinger slaven til at se døden i øjnene. Og døden er trods alt mægtigere end herren. Men tager slaven livet af herren, så opnår slaven jo ikke det, han dybest set higer efter: anerkendelse. Derfor beslutter slaven sig sandsynligvis for, at underkastelse trods alt er det mindst ringe alternativ – og mister dermed sin ære. Herren kan for sin part ikke dannes som en selvstændig (selv)bevidsthed, idet han har det åbenlyse problem, at han jo ikke kan blive anerkendt at et væsen, som han ikke selv anerkender. Dødsangsten er drivkraften i herre-slave-forholdet. Det er en kamp på liv og død, hvor ingen af parterne erkender deres intersubjektive afhængighed af hinanden.

Anne-Lise Løvlie Schibbye skriver på baggrund af Hegels herre-slave-metafor:

Problemet er med andre ord at jeg først må anerkende at den anden er et ligeværdigt og afgrænset selv, og dermed anerkende vedkommende, inden den andens anerkendelse af mig kan få værdi. Vore relationspartneres selvstændighed knyttet til selvrefleksivitet og selvafgrænsning (selvbevidsthed) bliver således afgørende for hvilken form for anerkendelse vi modtager. Ser vi ikke den andens ligeværdige center for indre oplevelser, bliver vi ikke selv anerkendt. (Schibbye, 2004, s. 47)

Forstiller vi os nu en relation, der præget af en lidt mindre grad af dominans og underkastelse end i et rendyrket herre-slave-forhold – som for eksempel relationen mellem Sofie og Søren – og fastholder vi samtidig en vis grad af magt gør sig gældende i relationen, så indgår subjekter altså i en dialektisk relation til hinanden. En relation, hvor de er afhængige af at blive set som subjekter, men hvor de samtidig også er henvist til at blive betragtet som objekter (f.eks. for pædagogiske indsatser). I denne forstand er det altså ikke kun Søren, der har brug for anerkendelse. Det har Sofie også. Samspillet mellem Sofie og Søren (og de andre børn og voksne i børnehaven) er afgørende for Sofies selvbevidsthed. En anerkendende relation går altså ikke kun den ene vej – og den andens anerkendelse kan aldrig tages for givet. Udfaldet af en given anerkendelseskamp er afgørende for subjekternes mulighed for at udvikle selvbevidsthed. For at blive sig selv er man afhængig af at se sig selv bekræftet i de andres øjne. Objektgørelsen har nok sin pris i form af definitionsmagt og ringeagtsoplevelser – men det forhindrer, ifølge Bae og Schibbye, ikke genuine øjeblikke af gensidig anerkendelse, der er afgørende betydning for menneskers (selv)udvikling. Og porten til en (mere) anerkendende relation går, som vi har set, gennem et ideal om ligeværdighed.

Selvom ikke blot subjektiviteten men tillige inter-subjektiviteten på denne måde er det altafgørende i en anerkendende relation, så forekommer det mig, at der i denne form for anerkendelsesteori abstraheres fra den specifikke situationen. For hvordan ser “den andens ligeværdige center for indre oplevelser” ud i praksis? Svaret må være, at det er noget, som man i praksis først specifikt kan erkende – og dermed anerkende – efterhånden som samspillet (og anerkendelseskampen) udvikler sig. Idealer om ligeværdighed gør det ikke alene. Men hermed henvises vi igen til det komplekse mylder af hensyn, som konkrete situationer altid afkræver den professionelle. Ligesom anerkendelsesbegrebet stadig (utilsigtet) synes at indebærer et udpræget og overdrevent individfokus.

Honneths tilgang til anerkendelse

Måske det kunne hjælpe, at åbne for at tale om flere forskellige former for anerkendelse. Som nævnt ovenfor, kan ordet anerkende i følge Den Danske Ordbog bruges om 1) “erkende som sandt og berettiget”, 2) “godkende formelt; acceptere som værende juridisk gyldigt” og 3) “udtrykke tilfredshed med og respekt for” (synonymt med påskønne). På sin vis svarer de tre aktuelle måder at bruge ordet på til den tyske socialfilosof Axel Honneths tredelte anerkendelsesbegreb (privat, retlig og social anerkendelse).

Ifølge Honneth findes der i samfundet tre sociale interaktionssfærer (og anerkendelsesformer) afhængig af om samspillet foregår gennem etableringen og vedligeholdelsen af følelsesmæssige bånd (kærlighed), gennem tildeling af rettigheder (ret) eller ved, at man orienterer sig efter de samme værdier (solidaritet). Honneth skriver i sin bog Kamp om anerkendelse (2006):

Kærligheden, retten og værdsættelsen etablerer samlet set de sociale betingelser for, at det menneskelige subjekt kan få et positivt forhold til sig selv. For det er kun i kraft af den gennem de tre anerkendelsesformer erhvervede selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse, at en person bliver i stand til at forstå sig selv som et autonomt og individueret væsen, og at kunne identificere sig med sine ønsker og målsætninger. (ibid., s. s. 217)

I tekstsamlingen Behovet for anerkendelse (2003, 92f) udspecificerer Honneth tre trin i den anerkendelsesproces, der udgør de sociale betingelser for udviklingen af et positivt selvforhold (præget af selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse). Moderne samfund må – hvis de skal bevare deres sammenhængskraft – sikre, at den enkelte anerkendes:

a) … som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en følelsesbetonet kontakt (…)

b) … som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en universel ligebehandling (…)

c) … som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab (…) denne type anerkendelse (…) har karakter af en særlig anseelse …

Den private anerkendelse (jf. punkt a) udgøres af den form for elskværdighed (kærlighed og venskab), som findes i primærrelationer, “…  der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn” (Honneth 2006, s. 130). Gennem privat anerkendelse udvikles en tillid til de pårørendes vedvarende opmærksomhed og hermed udvikles også barnets evne til, at det “… ubekymret kan være alene med sig selv” (ibid., s. 142). Honneth kalder resultatet for selvtillid.

Den private anerkendelse er grundlæggende – går forud for både den retlige og sociale anerkendelse – i den forstand, at “… erfaringen af at blive elsket er en nødvendig betingelse for subjektets deltagelse i et fællesskabs offentlige liv” (ibid., s. 66). Privat anerkendelse sker dog ikke uden kamp, idet den foregår gennem en dobbelt proces af både frigørelse og følelsesmæssig binding. Behovet for privat anerkendelse kan ringeagtes gennem overgreb, der truer menneskers fysiske integritet.

Er Søren af ‘enestående værdi’ for Sofie (jf. punkt a ovenfor). Eller med Lis Møllers ord, som jeg citererede i indledning: Bekræftes Sørens eksistens på en måde, hvor han “ses og høres på sine egne betingelser, som et unikt individ – uanset aktuel tilstand”? Det er vel faktisk store ord at bruge om begivenhederne på legepladsen, som vi kender dem. Tilsyneladende anerkendes Søren hverken for sin eventuelle oplevelse af at ‘mangle mod’, ‘være udenfor’, ‘være på kanten’ eller ‘være tilskuer’. Søren kan vel idet hele taget ikke siges at blive bekræftet i, at hans måde at være på legepladsen på er, som den skal være? Derfor ville det nok være en overdrivelse at hævde, at Søren nyder privat anerkendelse.

Men der kan selvfølgelig have udviklet sig et helt særligt ‘venskabeligt’ forhold mellem Sofie og Søren, som begrunder Sofies ihærdige indsats med henblik på, at skaffe Søren adgang til den fælles leg. Og hun kunne som tidligere nævnt have spottet et glimt af lyst til at deltage hos Søren. Vi ved det ikke. Men hvis Sofie har udviklet en særlig relation til Søren, hvor han har enestående værdi for hende, kan det under alle omstændigheder give hende bekymringer med hensyn den retlige anerkendelse og dermed den ‘universelle ligebehandling’ af alle institutionens børn (jf. punkt b ovenfor).

Problemet er, ifølge Honneth, at professionelle ikke uden videre kan levere privat anerkendelse i en professionel sammenhæng. Professionel omsorg er ikke ubetinget kærlighed. Han skriver:

Ethvert kærlighedsforhold, hvad enten det er mellem forældre og børn, venner eller elskende, er bundet til forudsætninger, som individet ikke disponerer over, nemlig sympati og tiltrækning. Og eftersom positive følelser over for andre mennesker er umiddelbare impulser, kan kærlighedsforholdet ikke efter forgodtbefindende overføres fra de sociale primærrelationers område til et større antal interaktionspartnere. (ibid., s. 146)

Så selv om Sofie faktisk viser sig, at have udviklet et helt særligt forhold til Søren, så vil det ikke være muligt for hende, at give alle børn i børnehaven samme form for opmærksomhed. Den enes anerkendelse kan så vise sig at blive den andens ikke-anerkendelse eller måske ligefrem krænkelse.

Den retlige anerkendelse (jf. punkt b) findes i den form for agtværdighed, der kommer sig af, at personer anerkendes som legitime medlemmer af et samfund eller fællesskab. Denne anerkendelse er uafhængig af social anseelse og kan ikke gradueres. Den sikrer formel lighed og dermed tolerance gennem tildeling af rettigheder og pligter. Vi kan kun “… forstå os selv som bærere af rettigheder, hvis vi ved hvilke normative forpligtigelser vi har overfor de andre”, skriver Honneth (ibid., s. 147). Når Voltaire (i 1763) kan udbryde ”Min Herre! Deres synspunkter er mig vederstyggelige, men jeg vil dø for Deres ret til at fremføre dem!” – så er det netop den retlige anerkendelse, der er på spil. Voltarie anerkender ikke indholdet af sin modstanders synspunkter. Tværtimod misbilliger han dem. Men Voltaire kan siges at tolerere synspunkterne i den forstand, at han anerkender sin modstanders ret til at fremføre dem. Denne gensidige agtelse for retten, som retlig anerkendelse er et udtryk for, resulterer i det, som Honneth kalder selvrespekt eller selvagtelse – og behovet for denne form for anerkendelse kan ringeagtes gennem fratagelse af rettigheder og udelukkelse, der truer menneskers sociale integritet.

Søren har i kraft af sine forældres position som tilregnelige samfundsborgere ret til at være i børnehaven – og han føler sikkert også en ret til at være på legepladsen og gøre brug af dens faciliteter på lige fod med de andre børn. Havde han derimod ikke denne selvagtelse, ville det kunne hænge sammen med mangel på ligebehandling af ham (og hans forældre). Sofies bestræbelser på at sikre hans ret til at deltagelse, kunne i givet fald fortolkes som retlig anerkendelse.

Den sociale anerkendelse (jf. punkt c ovenfor) findes i form af den anseelse og solidariske respekt man oplever, idet man bidrager til det, som mennesker i et fællesskab er sammen om og føler samhørighed ved. Resultatet bliver selvværdsættelse. Men denne selvværdsættelse må ifølge Honneth ikke forveksles med selvoptagethed – og han angiver et citat af George Herbert Mead for at understrege pointen:

Der er tale om en virkelig overlegenhed, når den beror på beherskelsen af en bestemt funktion. Man er en god kirurg, en god advokat og kan være stolt over den overlegenhed, man gør brug af. Hvis man udøver denne overlegenhed indenfor sit eget fællesskab, mister den det element af egoisme, vi forbinder med en person, der slet og ret roser sig af at være en anden overlegen. (ibid., s. 123)

Social anerkendelse må netop ses lyset af det værdifællesskab, som man bidrager til, og hvor “… man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis” (ibid., s. 173). Honneth anbefaler også, at man tænker på “… den form for særlig hensyntagen, som vi gensidigt skylder hinanden, så vidt som vi sammen deltager i realiseringen af et projekt” (Honneth, 2003, s. 95). Behovet for social anerkendelse ringeagtes gennem nedværdigelse og fornærmelse, der truer menneskers ‘ære’.

Søren anerkendes som sagt ikke umiddelbart for sit bidrag som tilskuer til begivenhederne på legepladsen – men Sofies forsøg på at trække Søren ind i aktiviteten kan dog ikke af den grund ses som ringeagt. Efter Sofies indsats må man vel sige, at Søren (og Sofie) oplever social anerkendelse for deres bidrag til det fælles kanalbyggeri på legepladsen?

Individualisering og magt

Honneths begreber om retlig og social anerkendelse udvider og nuancerer, som vi kan se, anerkendelsesbegrebet. Ikke desto mindre synes begrebet stadig at have betydelig individuel slagside. At blive anerkendt som et individ, hvis trang og ønsker er af enestående værdi for en anden person; som en person, der besidder den samme moralske tilregnelighed som alle andre mennesker; eller som en person, hvis evner er af grundlæggende værdi for et konkret fællesskab – er alt andet lige at tænke menneskelige samspil med udgangspunkt i individet eller subjektet.

I mine øjne kan bestræbelser på at praktisere en anerkendende tilgang derfor utilsigtet komme til at bære ved til samfundets i forvejen massive individualiseringstendenser. Tendenser der i høj grad også synes at præge mange velfærdsprofessioners fagsprog, når det kommer til begrebsliggørelsen og forståelsen af samspil mellem mennesker (og ting). Individualitetens betydning synes hermed mange henseender at blive overvurderet – og den risikerer at komme til at skygge alvorligt for betydningen af såvel socialitet som materialitet. Set i lyset af, at marginalisering og eksklusion i høj grad (også) hænger sammen med strukturer, processer og mekanismer, som individer ikke er herre over, er dette individfokus på ingen måde uproblematisk.

Dertil kommer, at magtaspektet, i begge de anerkendende tilgange, forekommer både underbelyst og unuanceret. Magt forstås som enten definitionsmagt eller former for ringeagt og forbindes entydigt med noget negativt. Men den pædagogiske indsats, som Sofie gør i forhold til at fremme Sørens deltagelsesmuligheder i det fælles er vel faktisk også at forstå som en slags magt? I hvert fald bliver det tydeligt, at både Sofies og de andre børns anerkendelse af Sørens bidrag til det fælles hverken synes at harmonere med Bae’s og Schibbye’s begreber om anerkendelse (indsatsen kan ligefrem menes at tangere påskønnelse eller ros) eller med Honneths begreb om privat anerkendelse.

Honneths differentierede anerkendelsesbegreb kan måske nok indfange flere aspekter ved situationen på legepladsen – men hermed åbnes der igen for en betydelig kompleksitet, hvor det fremstår flertydigt, hvad det egentlig er der (bør) anerkendes i en specifik sammenhæng. Er det subjektet som unikt og uerstatteligt individ, er det retssubjektet eller er det subjektets bidrag til det fælles, der anerkendes? Eller er det kombinationer af alle tre anerkendelsesformer, der kommer til udtryk i praksis? Og, kunne man fristes til at spørge, findes der ikke andre betydningsfulde aspekter ved menneskers eksistens, der fortjener anerkendelse? Og hvad gør dette fokus på subjektets særegenhed, ret eller bidrag ved vores syn på det samspil og den fællesskabelse, der finder sted i den givne sammenhæng?

Man kan godt sige, at Honneths tilgang gør sit til, at man ikke blot kan opfatte subjektet som en given essens eller substans, der umiddelbart lader sig anerkende (i hvert fald i en professionel sammenhæng, hvor den private anerkendelse ifølge Honneth ikke er uproblematisk). På den måde har han selvfølgelig vist blik for socialitetens betydning. Men behøver subjektet, at være udgangspunktet og omdrejningspunktet i en teori om menneskelige samspil i et samfund? Kan man ikke tænke sig en tilgang, der tillægger såvel individualitet, socialitet som materialitet betydning – og som dermed undgår at bære ved til den i forvejen radikaliserede individualisering samtidig med, at den ikke udelukkende opfatter magtforhold, som noget fanden har skabt?

Michel Foucault understregede i sin tid, at subjektet:

… ikke [er] en substans. Det er en form, og denne form er ikke altid og ikke overalt identisk med sig selv. Man har ikke det samme forhold til sig selv, når man konstituerer sig som politisk subjekt, der skal stemme eller tage ordet i en politisk forsamling, som når man forsøger at realisere sine lyster og begær i en seksuel relation. Der er uden tvivl forbindelser og gensidige påvirkninger mellem disse forskellige former for subjekt, men man står ikke overfor den samme type subjekt. I ethvert tilfælde spiller man, man etablerer forskellige forhold til sig selv. Og det er netop den historiske konstitution af disse forskellige former for subjekt i forbindelse med sandhedens spil, der interesserer mig. (Michel Foucault i ‘Selvomsorgens etik som frihedspraksis’ – her citeret fra Jens Erik Kristensens bidrag til antologien Subjektets Status, 1990, s. 135).

Jeg fortolker Foucault på den måde, at man må se subjektet som et dynamisk selvforhold, der ændrer karakter i takt med, at det forholder sig til det forskellige, der i spil og på spil i forskellige typer af sammenhænge. Foucault har netop, ved at undersøge det han her kalder ’sandhedens spil’, vist hvordan bestemte ‘ordner’ (som han kalder diskurser), som vi alle tænker, agerer, skriver og taler os ind i med stor selvfølgelighed, har det med at ‘kalde’ os til at indtage visse subjektpositioner, der både er afhængige af og forskellige fra hinanden. Subjektpositioner skabes og vedligeholdes gennem magtfulde kombinationer af videnskabelig viden, ekspertise, teknologier og praktiske handlemønstre, der er bundet til såvel socialitet og materialitet (jf. evt. Lene Ottos arbejdspapir Foucaults ‘governmentalitetsteori’. Styringsteknologi og subjektivitet for en uddybning af diskursbegrebet).

I dette lys kan man for eksempel forestille sig, at Sofie og Søren ‘indfanges’ i en inklusionsdiskurs, der ‘kalder’ Sofie til at indtage en position som pædagog, der skal fremme Sørens deltagelsesmuligheder og som ‘kalder’ Søren til at indtage en position som (potentiel) deltager, der skal bidrage til det fælles og lære af sin deltagelse. Diskurser indeholder bestemte ’sandheder’, som professionelle og de mennesker, de har med at gøre, ofte indordner sig under uden at lægge mærke til det. Sandheden kunne her være, at det er gennem aktiv deltagelse, at børn (og voksne) udvikler sig og lærer. Hvilke subjektpositioner der træder i forgrunden og byder sig til i en given sammenhæng, afhænger af faktorer i den specifikke kontekst og af de involveredes egen selvforståelse. Men intet subjekt kan opfinde sin egen diskurs eller eksistere uden at trække på eksisterende diskurser. Måske er det netop det, at Sofie tænker og handler på baggrund af begreber om læring og deltagelse, der får hende til først og fremmest at se Søren som en potentiel deltager – og ikke som én, der for eksempel har brug for omsorg?

Jeg fortolker Foucault på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som diskurserne udgør, og som gøres gældende i og med, at vi forholder os til os selv såvel som til vores omverden. Derfor kan vi ikke møde hinanden umiddelbart i ren intersubjektivitet. Al vores gøren og laden er viklet ind i og – alt efter temperament – ‘forurenet’ eller ‘beriget’ af situationer, praksisformer, sprogbrug, viden og materialitet, der har en tingsliggørende og begrænsende virkning på vores udfoldelsesrum og handlemuligheder. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere ’subjektiveres’ eller ‘positioneres’ i forskellige diskurser, som ingen individer er herre over eller kan overskue.

Subjektiveringer og positioneringer kan man i og for sig godt kalde en slags ‘anerkendelse’ – men vi har i så fald bevæget os langt væk fra anerkendelse i den betydning, der blev brugt i tilgangene ovenfor. Magtforhold træder tydeligt frem som vilkår, der ikke er til at komme uden om. Og samtidig er det faktisk diskursers ’subjektiveringsmagt’, der i det hele taget gør det muligt for individerne at indtage forskellige subjektpositioner og dermed forstå sig selv som selvstændigt handlende individer. Man må også forestille sig, at diskurser kan støde sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng ‘indfanges’ og ‘kaldes’ til at deltage i forskellige diskurser, der gør sig gældende og støder sammen i den selv samme situation.

Søren kan for eksempel gøres til deltager i en inklusionsdiskurs samtidig med, at han diagnosticeres som et barn med en eller anden grad af autisme. Sådanne sammenstød skaber naturligvis dilemmaer for både Sofie, Søren og andre involverede – men dilemmaerne åbner samtidig for et handlerum, hvor der kastes nyt lys over hidtidig praksis og hvor der åbnes for nye forståelser og prøvehandlinger. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Måske kan der endda, i sammenstødet mellem diskurser, momentant siges at indfinde sig en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi forholder os på en helt særlig måde og kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på. Men man kan ikke være noget særligt (dvs. indtage en særlig position) uden samtidig at adskille sig fra andre i nogle henseender (lægge afstand fra nogle positioner) og ligne andre i andre henseender (skabe mindre afstand til andre positioner). Man er, med andre ord, altid afhængig af forskellen.

Den uomgængelige forskel

Lars-Henrik Schmidt sætter i et interview forskellen mellem anerkendelse og respekt på spidsen ved netop at understrege betydningen af forskellen:

Anerkendelsesfilosofferne har fortalt os, at vi ikke lever af brød alene. Vi lever også af anerkendelse. Fair nok. Problemet er bare, at de fortæller os, at vi skal anerkende hinanden alene på grund af vores simple tilstedeværelse i verden. Altså det forhold, at jeg står over for dig som et andet menneske, betyder, at jeg skal respektere dig. Det, mener jeg, er en forkert og skadelig måde at opfatte spørgsmålet om respekt på: Forestillingen om, at vi er givet gennem forholdet til et andet menneske i dets blotte menneskelighed, er forkert. Derimod tilhører vi forskellen til et andet menneske. Vi møder aldrig et andet menneske direkte og udifferentieret. Der sker møder mellem forhold. Mellem mit selvforhold og dit selvforhold. Der er tale om en forskel, der ikke lader sig overskride. Oversætter jeg dette til respektproblematikken, så betyder det, at det ikke handler om respekt for den anden i form af sympati og anerkendelse (…) Derimod handler det om respekten for forskellen til den anden. (jf. Schmidt i et interview i Asterisk, 2005, nr. 23)

Schmidt forsøger at anskueliggøre forskellens betydning i det, han kalder ‘det sociales ABC’ (se f.eks. Schmidts artikel Om socialanalytikken, 2008, s. 13):

Det_sociales_ABC

Forskellen dukker op og bliver tydelig i og med, at vi fokuserer på den konkrete situation og ikke blot ser to individer, der står i et umiddelbart (abstrakt) forhold til hinanden. Med ‘det sociales ABC’ kontekstualiseres eller situeres forståelsen af samspil, der hermed forstås som fænomener, der involverer såvel individualitet, socialitet som materialitet. Lad mig forsøge mig med en nærmere fortolkning af figuren.

Man kan ikke tale om en situation uden at forudsætte ‘hid’, ‘did’ og ‘dér’. “A forholder sig til B, men forholder sig også til hvordan C forholder sig til B”, skriver Schmidt (ibid., s. 14). A (det kunne være ‘Sofie’) forholder sig altså ikke umiddelbart til C (der kunne være ‘Søren’), men til C’s (‘Sørens’) forhold til B (der for eksempel kunne være aktiviteterne på legepladsen), som A (‘Sofie’) altså samtidig forholder sig anderledes til. Der er altså en forskel mellem de tos ‘forholden’, som ikke kan ordnes, men som i større eller mindre grad kan respekteres. Disrespekt må så kunne komme til udtryk ved, at man vil have andre til forholde sig på selv samme måde, som man selv gør (i givet fald ‘klapper’ trekanten sammen). Måske kunne man i praktiske situationer tale om grader af respekt for forskellen, idet trekanten kan tænkes at være mere eller mindre ’spids’? I givet fald kunne et samspil så siges at være mere eller mindre respektfuldt.

Når jeg i parenteserne skriver ‘Sofie’ og ‘Søren’ – og ikke Sofie og Søren – er det for at markere, at de to ikke kan opfattes som substanser eller essenser – men snarere selv er at opfatte som dynamiske selvforholdende ‘ABC’er’, der livslangt vil være viklet ind i det sociale livs uendelige række af ‘ABC’er’. Som sådan vil de altid gøre forskellige ordner og værdier gældende til forskel fra andre ordner og værdier. Uanset om en specifik ‘forholden’ sker gennem en tankerække, hvor man er alene, eller gennem handling i en situation, hvor andre er involveret, kommer vi ikke uden om, at denne ‘forholden’ angår ‘noget’ (A->B), som kun kan give mening i forskellen til andre typer af ‘forholden’. Søren kan for eksempel kun blive (opfattes eller opfatte sig som) tilskuer eller ekskluderet, idet andre børn bliver (opfattet eller opfatter sig som) deltagere eller inkluderede.

Tankegangen i ‘det sociales ABC’ ligger os nok ret fjernt. Vi foretrækker, at tale om Sofie og Søren som individer, der er på bestemte måder og som kan indgå i forskellige typer af relationer til hinanden – fremfor at se på dem som selvforhold, der løbende og vedvarende må forholde sig til noget tredje og dermed til forskellen mellem deres forskellige måder at forholde sig på. Man kan sige, at vi fastfryser de tos ‘forholden’ for dermed at gøre dem til bestemte subjekter med en fast identiet. Vi taler netop om identitet, når vi ønsker at identificere noget eller nogen som det, det nu engang er. Ser og tænker man imidlertid nærmere efter, er enhver identitet faktisk netop afhængig af forskelle. Lad os se nærmere på hvorfor.

Identitet

Ordet identificere kommer af det latinske ord idem ‘den samme’ og facere ‘gøre’. Ordet identitet kommer af samme rod (idem) og er muligvis afledt af entitas ‘enhed’ og påvirket af adverbiet identidem ‘igen og igen’ (jf. sproget.dk).

Kan Søren identificeres – og dermed for eksempel anerkendes – som denne bestemte individuelle størrelse, der både bevarer sin enhed i rum og sin kontinuitet i tid – og som adskiller sig fra alt andet i universet? Ja, det kan Søren i og for sig godt. Søren kan opfattes (eller opfatte sig) som identisk med sig selv. Men det kan han, for det første, kun, hvis han skelnes (eller skelner sig) fra andre mennesker og ting. Og det kan han, for det andet kun, hvis han identificeres (eller identificerer sig) som én af en (eller flere) slags. Søren tilhører for eksempel menneskeheden, han er jyde, han er (børnehave)barn, han er dreng osv. osv. – og dermed deler Søren med andre ord identitet andre individer af samme slags. Og det kan han, for det tredje, kun, hvis han identificeres ud fra specifikke træk, som gør, at han i bestemte henseender ligner nogle til forskel andre, som han i så henseende ikke ligner. Søren kan for eksempel på én gang skille sig ud fra nogle og ligne visse andre, idet han er lille, sorthåret, tilbageholdende, god til fodbold, hjælpsom, autoritetstro m.v.

Denne tredeling af identitetsbegrebet er – med inspiration fra Ludwig Wittgenstein (jf. Tractatus, 1993, § 5.5303) – foreslået af den danske filosof Hans Fink (jf. f.eks. Filosofiske udspil, 2012, s. 107). Pointen er, at de tre måder at forstå identitet på – som på fagfilosofisk betegnes numeriskgenerisk og kvalitativ identitet – forudsætter hinanden. Identificering af et menneske eller en ting forudsætter fundamentalt set:

… at alle individer (alt hvad vi taler om som den eller det) er individuelle størrelser til forskel fra andre forskellige størrelser af samme eller forskellige slags, som de både ligner og adskiller sig fra i utallige henseender. Identitet i denne elementære forstand kan man ikke tænke bag om og heller ikke tænke uden om. (ibid., s. 119)

Søren er en bestemt en af en bestemt slags med bestemte fællestræk med andre. Sørens identitet med sig selv (hans selvidentitet) kan således ikke identificeres isoleret set, idet denne form for identitet både forudsætter Sørens forskel fra Sofie og de andre børn (samt alt andet i universet). Og denne forskel kan kun forstås ud fra, at Søren også må opfattes som én af en bestemt slags (til forskel fra andre slags) samtidig med, at han deler bestemte fællestræk med nogle og dermed i så henseende adskiller sig fra andre. Ingen identitet uden forskel.

Det giver ingen mening slet og ret at sige, at Søren er identisk med sig selv. Ligesom det heller ikke giver mening at sige, at Søren er identisk med en anden dreng i børnehaven (heller ikke selvom denne dreng også hedder Søren). Søren A og Søren B kan godt være identiske i visse generiske og kvalitative henseender, men denne form for identitet forudsætter, at de er numerisk identiske med sig selv og numerisk forskellige fra hinanden (og alle andre). Og henholdsvis Søren A’s og Søren B’s numeriske identitet med sig selv forudsætter deres mulige generiske og kvalitative identitet med hinanden (og med andre). En fundmental ‘kerneidentitet’ lader sig altså ikke udsige og – kunne man tilføje – derfor er det, at anerkende et menneske som det ‘er’, heller ikke en mulighed. Fink skriver:

Der er ikke tale om nogen fundamental identitet, men en stadigt præciserende henvisning fra en type identitet til en anden, der i den givne sammenhæng tages for uproblematisk. Den kan selvfølgelig altid problematiseres; men kun hvis man tager en anden type identitet for givet og uproblematisk. (ibid., s. 118)

Denne filosofiske udredning af identitetsbegrebet betyder også, at det bliver tydeligt, at Sørens identitet i udgangspunktet ikke har noget at gøre med Sørens eventuelle identitetsbevidsthed. Søren kan identificeres og tilskrives identiteter uanset, om han er bevidst om det eller ej.

Men man kan forstille sig, at Søren, i det omfang han begynder at tænke over, hvem eller hvad han dybest set er, på samme måde er nødsaget til at trække på de tre typer af identitet for løbende at afgrænse og udvikle sin selvopfattelse i forhold til ligheder og forskelle til noget andet. Dette dynamiske selvforhold udgør imidlertid ikke en fjerde form for identiet, der får de tre andre identiteter til at gå op i en højere enhed. Søren trækker på de tre typer identitet, når han forholder sig til sig selv – men det gør ikke selvforholdet til enhed, essens eller substans. Lad mig citere Fink grundigt og dermed præcisere, hvordan samspillet mellem de tre identitetsformer så kan udfolde sig:

At identificere sig med sig selv eller med visse andre forudsætter altid den numeriske såvel som den generiske og kvalitative identitet af både den, der identificerer sig, og det ved kommende identificerer sig med (…) Barnet har numerisk, generiske og kvalitative identiteter straks fra undfangelsen, og det får ingen nye former for identitet ved at begynde at blive opmærksom på sig selv som adskilt og forskellig fra sin mor og sine øvrige omgivelser. I løbet af denne proces skifter barnet selvfølgelig nogle af sine generiske og kvalitative identiteter; men processen kan beskrives lige så detaljeret, det skal være, uden at man behøver introducere en helt fjerde form for identitet. (…) Det er fordi, barnet fra fødslen, ja faktisk fra undfangelsen, er relativt adskilt fra sin mor og sin omverden, at det overhovedet har forudsætning for at begynde at skelne sig selv fra dem. Adskiltheden er forudsætningen for bevidsthed om adskilthed, og for at bevidst adskillelse kan føre til yderligere relativ adskilthed (…) Allerede i moders liv har vi en alder, et køn og en lang række andre placeringer i eller uden for de bio- og geopolitiske inddelinger (slægter, racer, stammer, klaner, landsbyer, byer, herreder, kommuner, amter, nationer, verdensdele, trossamfund eller hvad det det nu måtte være) som vores mor indgår i. Disse forhold er medbestemmende for alle faser i vor udvikling. Det kan være fatalt for et foster og et spædbarn, såvel som for ældre at have en generiske identitet, som andre har stærkt negative opfattelser af. Igen er der selvfølgelig en verden til forskel mellem f.eks. at være en lille dansk dreng, der ikke ved, at han er det, og så at være en lidt større dansk dreng, der ved, at han er det, og ved, at små danske drenge ikke gør sådan og sådan. Men igen er det en forskel i et bestemt individs grader af bevidsthed og selvbevidsthed, ikke en hidtil uhørt form for identitet, som dette individ skaffer sig eller påduttes. (ibid., s. 122-123)

Med andre ord forudsætter bevidstheden om en selv allerede eksisterende identiteter. Identiteten er ikke en enhed – heller ikke selvom det til tider kan opleves sådan af den enkelte eller andre:

Autonomi, integritet, autencitet, dybgående selverkendelse, følelse af at være i overensstemmelse med sig selv (…) er, ligesom individets kritiske og reflekterende tilegnelse af sine tilhørsforhold til bestemte sociale grupper, alt sammen umådeligt vigtige og stærkt personlige forhold for hin enkelte. Den jeg-stærke, der har alle disse egenskaber, væremåder, og følelser, kan også af og til have en markant følelse af at være én i alle sine gerninger og alt sit væsen. Og andre kan opleve en sådan person som en stærk karakter med tydelig egenart og særpræg og en helt særlig udstråling og tone; men trods al denne enhed, helhed og sammenhæng er der ikke tale om en ny form for identitet, der syntetiserer individets usyntetiserbare numeriske, generiske og kvalitative identiteter. (ibid.)

Hvis man vil anerkende et individ, har man hermed fået et betydeligt kompleksitetsproblem. For det at identificere Søren indebærer tre aspekter, der får enhver form for entydighed i situationen til at fordufte. Søren er et helt særligt individ, men det særlige lader sig ikke indfange uden at Søren ses i forhold til de kategorier han tilhører og i forhold til de specifikke forskelle og ligheder han har til andre. En sand mangfoldighed af forskelle gør sig gældende.

Respekt!

Hvis Sofie ser Søren som en potentiel deltager, der er ‘på vej’ ind i den fælles leg – ser hun Søren, som én der forholder sig anderledes end den måde de aktivt deltagende børn (drenge) forholder sig. Men anerkender hun Søren, når hun forsøger at inddrage ham i legen, uden han har bedt hende om det? Hvis hun antages ikke at forholde sig anerkendende, er det tilsyneladende ikke ensbetydende, at Sofie kan siges at handle hensynsløst – når vi tager det specifikke begivenhedsforløb i betragtning. Tværtimod synes hun at tage mange forskelligartede hensyn.

Det er som om, at selve situationen – både det, der i spil (det situationen drejer sig om) og forskelle mellem hvad, der er på spil for de involverede – glider ud af fokus med anerkendelsesbegrebet. En række ikke uvæsentlige hensyn, som Sofie tager i situationen tillægges – i et anerkendelsesperspektiv – ingen synderlig betydning. Måske fordi vi straks – med en anerkendende tilgang i baghovedet – begynder at lede efter det væsentlige, som hun forventes at anerkende. Som udredningen af identitetsbegrebet imidlertid har vist, så lader det væsentlige sig ikke sådan afdække.

Det er netop på den baggrund, at Lars-Henrik Schmidts tale om respekten for forskellen, for alvor bliver interessant. I dette lys er ikke det væsentlige – men netop det ikke-u-væsentlige – der er værd at rette sin opmærksomhed imod. At søge efter ikke-u-væsentlige hensyn i en situation (eller ikke-u-væsentlige perspektiver i en konversation) åbner for, at forskelle mellem måder at forholde sig på kan vise sig at være interessante. Sagen – der altid er fyldt med dilemmaer – kan alligevel ikke afgøres én gang for alle. Schmidt formulerer forskellens betydning på følgende måde:

At tilhøre forskellen til den anden betyder en åbenhed overfor den anden, der giver sig udslag i en permanent lytten, men der lyttes efter en fremmed stemme, for herigennem forsikres vi om forskellen. (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 240)

Og et andet sted skriver han:

Forekommer forskellen vedkommende, har vi et mellemværende med ‘vedkommende’. (Om respekten, 2005, s. 208)

Man kan sige, at ‘pågældende’ bliver ‘vedkommende’, når forskellen forekommer interessant. Søren bliver vedkommende for Sofie, idet hun forholder sig til aktiviteterne på legepladsen (A->B i figuren med ‘det sociales ABC’ ovenfor) ved samtidig at respektere, at Søren forholder sig anderledes til aktiviteterne på legepladsen (C->D i figuren). Den bølgede linje (A∼C i figuren) markerer, at Sofie og Søren ikke kan forholde sig til hinanden i intersubjektiv umiddelbarhed (og dermed anerkendende). De befinder sig i en situation og kommer ikke uden om at forholde sig til det, der i spil og på spil i denne. Søren viser tilsyneladende interesse for forskellen mellem Sofies og hans eget forhold til aktiviteterne på legepladsen og de to indgår nu i et socialt træf, hvor de håndterer deres mellemværende i det som Schmidt kalder gemenhed (se artiklen Om fællesskabelse for en grundig introduktion til begreberne gemenhed, socialt træf og social træfning).

Forestiller vi os, at Sofie var lidt mindre respektfuld i sin måde at forholde sig til forskellen på, ville Søren kunne tænkes at nægte at deltage. Under visse omstændigheder kunne det få en egentlig konflikt til at bryde ud i lys lue. Et socialt træf forvandles hermed til det, Schmidt kalder en social træfning (Diagnosis, 1999, bd. I, s. 29). Sociale træfninger former sig enten som et indbrud, “(…) når en orden kan gøre sig (sin begrænsning) gældende, eller som et udbrud, når en orden tværtimod ikke kan gøres gældende (afgrænses)” (ibid. – min kursivering, CP). Søren kan afgrænse den orden, som Sofie gør gældende, ved at forblive passiv. Hermed fremstår hendes indblanding i hans gøren og laden som et udbrud. Forestiller man sig omvendt, at Sofie forholder sig ved på den ene eller anden måde at magte Søren til at forholde sig aktivt, kan det opfattes som et indbrud, der indtræffer, idet hun gør en bestemt orden og begrænsning gældende. Men som sagt lader Sofies håndtering af situationen sig fortolke som et socialt træf, der netop ikke udvikler sig til en sådan træfning. Konfliktualiteten er potentielt til stede i det sociale træf, men det lykkes at respektere forskellen mellem hendes eget og Sørens forhold til aktiviteterne på legepladsen.

Med begreber lånt fra Erving Goffman, kan man også sige, at Sofie og Søren respekterer hinandens territorier. Ifølge Goffman ligger grænser mellem faste (fysiske), situationelle og personlige territorier ikke fast, men indfinder sig eller dukker op, idet territorialgrænser udfordres eller overskrides (i Schmidts terminologi sker det, når et socialt træf forvandles til en træfning). Territorier er udfoldelsesrum af personlig, social og materiel karakter. Det kan for eksempel være et område af sandkassen som for en tid indtages af et eller flere børn i en leg. Dette udfoldelsesrums størrelse og grænser, der eventuelt kan markeres mere eller mindre tydeligt med grænsemarkører (f.eks. legeredskaber, streger i sandet og de involveredes kroppe) afhænger af en række forhold i den specifikke sammenhæng. Personers og fællesskabers territoriale fordringer afhænger af deres omdømme og relative styrkepositioner samt ikke mindst af de positioneringer og forhandlinger, der gør sig gældende alt afhængig af, hvad der er i spil og på spil i den specifikke situation. Goffman opregner en lang række forskellige typer af territorier (som jeg har udfoldet grundigt og brugt i en analyse i bogen Samfundet i pædagogisk arbejde, s. 447 ff) – men i denne sammenhæng må det række, at relatere territoriebegrebet til begrebet om respekt.

Når det tages i betragtning, at vi her grundlæggende taler om respekt for forskellen, og når det samtidig tages i betragtning, at grænser mellem territorier ikke er givne men afhængige af, hvordan situationen udvikler sig og af den betydning materialiteten (herunder de involveredes kroppe og fysiske placering) har for samspillet i situationen, så må professionelle bestræbe sig på håndtere hverdagens situationer i en slags ikke-dis-respekt. Noget smukt ord er det ikke – men det rammer den uafgjorthed og fleksibilitet, der må præge professionelles håndtering af det som jeg andetsteds har kaldt respektens dilemma (jf. Praksisfilosofi, s. 283):

Respektens dilemma

Respektens dilemma – mellem hensyn til andres territorier og hensyn til egne territorier – er en uomgængelig og vedvarende udfordring, som professionelle har et særligt ansvar for at håndtere selv i det mindste samspil (ibid., s. 283 f). Især grænser, der dukker op mellem territorier, er naturligvis – i dette dilemmaperspektiv – helt afgørende at udvikle en opmærksomhed på. Vedvarende krænkelser af andres eller af egne territorier – hvor de professionelle ikke forsøger og kompensere for disse krænkelser – vil få trekanten i ‘det sociales ABC’ til at ‘klappe’ sammen. Det sker, idet mindst én af parterne i en (territorial) konflikt gør gældende, at der kun er én rigtig eller sand måde, at forholde sig på. Nemlig denne parts egen. Betydningsfulde hensyn vil hermed blive overset, konfliktualiteten vil stige og risikoen for illegitim magtudøvelse vil være overhængende.

Men hvor bliver individet af i al denne snak om respekt for forskelle og grænser mellem territorier? Hvis individet ikke anerkendes, hvor skal det så hente sin selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse? Det gør situerede individer vel netop ved at forholde sig til det, der er i spil i givne sammenhænge samtidig med, at de forsøger af håndtere de mange forskelle, magtforhold og dilemmaer, der gør sig gældende i de specifikke samspil, de er en del af? I sådanne kombinerede fællesskabelses- og personskabelsesprocesser skal betydningen af modmagtserfaringer på ingen måde undervurderes. Erving Goffman har i mine øjne formuleret denne indsigt på en ualmindelig præcis og billedskabende måde i hans bog Anstalt og menneske (1967):

… når vi nøje iagttager, hvad der foregår i en sociale rolle, i et forløb af social interaktion eller i en social organisation (…) vil [vi] altid finde, at den enkelte med alle midler søger at bevare en vis afstand – et rimeligt albuerum – mellem sig selv og det, som andre mener han burde identificere sig med (…) Måske skulle man definere individet som en holdningsindtagende enhed – et væsen der indtager en position et eller andet sted mellem identifikation med og modstand imod en organisation og er parat til ved det mindste tryk at genvinde balancen ved at forskyde sin involvering til den ene af siderne. Det vil sige at personligheden udvikler sig imod noget (…) Vor fornemmelse af at være ‘et menneske’ eller ‘en person’ kan hidrøre fra at blive draget ind i en videre social enhed. Vor oplevelse af en ‘egen personlighed’ kan vokse frem gennem de mange måder, hvorpå vi modstår det, der haler i os. Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger – men vor oplevelse af personlig identitet har ofte til huse i murværkets sprækker. (ibid., s. 234-235)

Idéen om at se individer som fænomener, der løbende og livslangt er henvist til at indtage positioner et eller andet sted mellem at være draget ind i ‘en videre social enhed’ og modstanden imod ‘det der haler’ i dem, tror jeg Søren vil kunne genkende. Det er her Søren – i sin måde at forholde sig på – bliver til, og livsvarigt må vedblive at blive til, som en særlig personlighed. Denne personlighed er ikke givet. Og den kan ikke dannes eller forandres uden, at magt, modmagt og afmagt vil gøre sig gældende.

Afrunding

Hvor anerkendelse i udgangspunktet handler om, at imødekomme behov hos den enkelte, handler respekt i højere grad om at bruge sin dømmekraft til at overveje og afveje forskellige situationsspecifikke hensyn. Sofie må med andre ord bruge sin dømmekraft og håndtere de dilemmaer – herunder respektens dilemmaer – som de rejser sig aktuelt i situationen på legepladsen. Og samtidig hermed må hun løbende overveje, om der er betydningsfulde hensyn, hun er i risiko for at overse.

Til sidst kommer jeg nok ikke uden om at runde anerkendelse en sidste gang. Ellers kan læseren ende med at sidde med en fornemmele af, at jeg taler uden om. For kan Sofie anerkende Søren eller kan hun ikke? Jeg ved ikke, hvordan Sofie skulle kunne anerkende den tvetydige og måske lige frem dobbeltbundne fornemmelse, man kan forestille sig, at Søren udvikler i situationen på legepladsen: Søren vil gerne være med og så måske alligevel ikke være med. Jeg ved heller ikke, hvordan Sofie skulle kunne forholde sig anerkendende uden, at Søren risikerer at føle sine grænser overskredet – eller de andre børn risikerer at føle sig oversete eller krænkede, idet Søren løber med al opmærksomheden. Mit bedste bud bliver derfor – efter denne kritiske undersøgelse af anerkendelsesbegrebet – at det kan Sofie faktisk ikke.

Men Sofie kan bestræbe sig på at tage hensyn til alle disse aspekter ved situationensamtidig med at hun overvejer om andre vigtige hensyn hermed er i risiko for at blive overset (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?). Hermed må hun vel alt andet lige – hvis hendes forehavende lykkes – kunne siges at have øget sin egen, institutionens såvel som børnenes kapacitet for værdirationel overvejelse og handling? Men det ville givet være for meget, at kalde en sådan tilgang anerkendende – respekt er et mere rammende udtryk.

At respektere er ifølge Ordbog over det Danske Sprog netop ”at tage hensyn til” (hensyntagen). Ordet kommer af det latinske re-spicere, der betyder ’se tilbage’ eller ’se igen’. Et hensyn er ifølge samme ordbog en

… betragtning ell. overvejelse (især: af indgående, alvorlig natur) af, hvorledes en handling, foreteelse olgn. vil kunne virke ind på nogen ell. noget; overvejelse (især: præget af omhu, sympati), hvorved man stræber efter ikke at glemme nogen ell. noget, tænker på alle berettigede interesser olgn.; også: handling, optræden, der er bestemt af sådanne overvejelser; hensyntagen. (ibid.)

Sofie bemærker måske nok Sørens ‘deltagende passivitet’ eller ‘mangel på mod’. Men hun synes hverken at anerkende det ene eller det andet. Er det ikke netop ikke-dis-respekt Sofie udviser i situationen med Søren? Man kunne sige, at Sofie bl.a. af hensyn til Sørens udvikling, trivsel og læring, og med hensyn til hans deltagende passivitet – og af og med hensyn til det, børnene på legepladsen er sammen om – tager del i aktiviteterne på legepladsen. Hermed kan hun vel godt siges at respektere forskellene mellem Sørens, de øvrige børns (og hendes eget) forhold til kanalbyggeriet samtidig med, at hun påtager sig et ansvar for at gøre det muligt for Søren at deltage? Sofie respekterer med andre ord en række ikke-u-væsentlige forskelle. Det være sig for eksempel forskellen mellem Sørens lyst og ikke-lyst til at deltage. Eller det være sig for eksempel forskelle mellem Sørens, andre involveredes og egne territoriale fordringer og grænser, som de nu engang dukker og gøres gældende i den specifikke situation. Sofie undgår hermed, at anerkende, og dermed risikoen for at overfokusere på, et bestemt individuelt aspekt ved Sørens eksistens. En eksistens, der – hvis overvejelserne i denne fremstilling har noget for sig – ikke lader sig anerkende som sådan.

Der skal nok være mange, der vil savne den umiddelbarhed, som anerkendelsesbegrebet dybest set forudsætter og som hermed tabes. Men skaden er i min øjne til at overse. Velfærdsprofessionelle kan stadig i praksis, i større eller mindre grad, lykkes med at forholde sig i ikke-dis-respekt – og det er i mine øjne slet ikke så ringe endda. De kan vedvarende rette deres opmærksomhed på forskelle mellem egne måder at forholde sig på (og de territoriale fordringer og grænser der heraf følger) og de måder at forholde sig på (med tilhørende territoriale fordringer og grænser), som mennesker, de har med at gøre, repræsenterer – uden at de professionelle af den grund behøver at sætte deres selvrespekt over styr.

Jeg gør mig naturligvis ikke forhåbninger om, at ordet anerkendelse kan udryddes fra det danske sprog. I hverdagssproget giver det i visse situationer god mening at bruge ordet om ros, påskønnelse, formel godkendelse eller om en accept af noget som værende juridisk gyldigt. Det er anerkendelse som generel faglig tilgang i velfærdsprofessionerne jeg er skeptisk overfor. Jeg vil derfor anbefale professionelle at se og tænke nærmere efter i hverdagens situationer. Er det, som hidtil er blevet opfattet som anerkendelse, i virkeligheden ikke en abstrakt måde at tale om fænomener på, som måske ved nærmere eftersyn viser sig at være respekt for forskelle og territoriegrænser?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen 

(Artiklen blev publiceret i sin første version i december 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på anerkendelse og respekt her.

Omsigt afholder temaaften ‘Opspor og del dilemmaerne!’ – læs mere her.

Omsigt afholder temadag ‘Fællesskabelsens dilemmaer’ – læs mere her.