Tagged: Analytisk beskrivende

Hvad er problemet i en problemformulering?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Alt, hvad du ikke har forstået,
går senere tvetydigt op
Elias Canetti

Problemformuleringer bruges i rigtig mange uddannelses- og efteruddannelsessammenhænge og til tider også i forbindelse med udviklingsprojekter eller udviklingsforløb på arbejdspladser. Problemformuleringsprocesser opleves dog ikke sjældent som ganske frustrerende. Frustrationen bliver ikke mindre af, at det kan være svært at finde klare svar på spørgsmål om, hvad problemet i en problemformulering er, og hvad der mere præcist karakteriserer en god problemformulering.

Lektor Jesper Boding, Institut for Skole og Læring ved Professionshøjskolen Metropol, giver dog, i et interview til Folkeskolen.dk, et sjældent klart bud på, hvad der i hans øjne karakteriserer en problemformulering af høj kvalitet. Først kritiserer han det, han kalder beskrivende problemformuleringer:

Beskrivende problemformuleringer, som ‘hvordan man kan arbejde med inklusion i musikundervisningen’, svarer til at bede en person om at beskrive et maleri. Jeg kan se to heste, jeg kan se landmanden, der går og pløjer, der er et hus i baggrunden og så videre. Analysen er så færdig, når man har brugt den plads der er på det mulige antal sider. Det giver en mangel på dynamik, og det gør det umuligt for den studerende at vide, hvornår analysen er færdig. Den kan principielt fortsætte i det uendelige, hvis ikke siderne slipper op.

Jesper Boding er af den opfattelse, at man med fordel kan erstatte oplistende og beskrivende problemformuleringer med problemformuleringer, der i stedet tvinger én til at forholde sig til det modsætningsfyldte i de fænomener, som man sætter sig for at undersøge:

Det kunne være, hvordan man kan arbejde målrettet i et kreativt fag og samtidig bevare fagets egenart, altså hvordan kan man tilgodese hensynet til X og samtidig bevare hensynet til Y? Hvor de to hensyn er modstridende. På den måde er der grundlag for en diskuterende analyse, der gør det muligt at opveje de forskellige hensyn mod hinanden (…) De studerende skal fremstille en dynamisk, reflekterende og diskuterende analyse, der sammenholder modsatrettede hensyn.

Jeg er ikke uenig og har gjort mig lignende erfaringer gennem mange års arbejde som vejleder og udviklingskonsulent. Denne artikel handler derfor om, hvordan man kan kvalificere ens problemformuleringspraksis, så det modsætningsfyldte ved de fænomener, der undersøges, bliver omdrejningspunktet.

Hvad er problemformulering i praksis?

Det er ikke muligt én gang for alle at få afgjort, hvad en problemformulering er. Men de færreste vil nok være uenige i, at den sidste sætning i følgende citat, hentet fra indledningen til en pædagogstuderendes bachelorprojekt, kan hævdes at være et eksempel på, hvordan en problemformulering kan tage sig ud:

I løbet af min uddannelse til pædagog har jeg i praktikperioder, bl.a. via dialogisk læsning, været med til at arbejde med sprogfremmende aktiviteter i både børnehave og vuggestue. Her oplevede jeg, hvor meget man kan være med til at rykke børns udvikling ved fokuserede og tilpassede indsatser. Det gælder udviklingen af sproget og måder at kommunikere på. Men det gælder også, er min erfaring, at der medfølger en udvikling af en positiv selvopfattelse og selvtillid i takt med, at barnets sproglige og kommunikative færdigheder udvides. Jeg har også set hvordan TRAS (Tidlig Registrering Af Sprogudvikling, CP) kan anvendes til på ene side at skabe en god faglig dialog med kollegaer, spotte relevante udviklingsområder hos det enkelte barn og sætte rammen for en konstruktiv dialog om indsatsområder sammen med forældre. Til gengæld har jeg på den anden side også set, hvordan TRAS kan misbruges, virke kategoriserende, ja nærmest stigmatiserende, og skabe nogle narrativer om barnet, der ikke nødvendigvis tjener barnets bedste. Det er altså ikke uvæsentligt, hvordan metoder til sprogvurderinger anvendes, eller hvordan opgaven gribes pædagogisk an, når man som voksen (professionel) søger at understøtte barnets sproglige og kommunikative udvikling. Når litteraturen, forskningen og politikerne, samt mine egne erfaringer fra praktiker og erhvervsarbejde, samlet siger, at indsatser omkring sprog og kommunikation på mange måder kan være afgørende for børns trivsel, udvikling og livsmuligheder, må det være relevant at undersøge, hvordan pædagoger kan gribe opgaven konkret an i praksis – hvilke metoder kan anvendes og hvilke muligheder og begrænsninger rummer den ene metode frem for den anden? Jeg har således formuleret følgende spørgsmål, som vil være foreliggende bacheloropgaves omdrejningspunkt: Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. dialogisk læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis søges at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling? (Thomsen, 2015, s. 2-3 – læs eventuelt mere om TRAS i Sølund, 2007 & EVA, 2007 og om Dialogisk Læsning på emu.dk).

Det man kan opfatte som selve problemformuleringen er fremhævet med fed. En problemformulering er altså i denne forstand en problemsætning, der indeholder et spørgsmål, som indkredses og motiveres i en indledende tekst i et skriftligt dokument. Problemformuleringen ovenfor er helt givet kommet til verden gennem en længere proces, hvor der er blevet eksperimenteret med forskellige formuleringer af spørgsmålet. På et tidligere tidspunkt i processen lød problemformuleringen (vi kan kalde den PF1 og den ovenfor PF2):

Hvilke betydninger har den kommunikative og sproglige udvikling for børnehavebørns sociale muligheder og trivsel, og hvordan kan pædagoger understøtte den kommunikative og sproglige udvikling for denne målgruppe? (Thomsen, 2015, bilag 3)

Der er således sket en del i problemformuleringsprocessen. At spørge til, hvilke betydninger den kommunikative og sproglige udvikling har for børns sociale muligheder og trivsel i almindelighed, er noget ganske andet, end at spørge til muligheder og begrænsninger i to specifikke metodiske tilgange til understøttelse af børns kommunikative og sproglige udvikling. PF1 synes mere åben, og i højere grad at lægge op til en beskrivende tilgang, end PF2, der i højere grad lægger op til en analytisk tilgang. Dertil kommer, at PF1 søger entydighed, mens PF2 søger det modsætningsfyldte. Tankegangen i PF1 synes at være, at en teoretisk og forskningsbaseret afklaring af forholdet eller sammenhængen mellem børns sprogudvikling og deres sociale muligheder og trivsel vil kunne give pædagoger svaret på, hvordan de kan understøtte børnenes kommunikative og sproglige udvikling. Mens tankegangen i PF2 synes at være, at analysen og diskussionen af muligheder og begrænsninger i anvendelsen af to eksisterende – og væsensforskellige – metodiske tilgange vil kunne kaste lys over og kvalificere det pædagogiske arbejde med at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling.

Ordet problemformulering kan således bruges på to måder. Det kan henvise til en:

… (kort) tekst hvori man formulerer ét eller flere spørgsmål eller problemer som man ønsker at undersøge eller løse, fx i forb. med en skriftlig opgave eller en rapport (sproget.dk).

Men ordet kan også bruges om:

… det at udforme en sådan tekst (ibid.).

I eksemplet ovenfor sker der, gennem problemformulering (i den sidste betydning), en forvandling af problemformuleringen (i den første betydning), hvor en relativt beskrivende og løsningsfokuseret problemformulering (PF1) forvandles til en mere analytisk og diskuterende problemformulering (PF2). Men samtidig forekommer PF2 faktisk at være lettere at gå til i den forstand, at man klart kan se for sig, hvordan spørgsmålet vil kunne gribes an. Det tvetydige og modsætningsfyldte skaber på forunderlig vis større skarphed og overskuelighed. Mens det entydige og løsningsfokuserede lægger op til meget omfattende redegørelser og beskrivelser.

Hvad er problemet i en problemformulering?

Ordet problem er afledt af det oldgræske proballein, der kan betyde både ‘forelægge’ og ‘fremkaste’ (sproget.dk). Problemer kan i dette lys opfattes som hindringer, der ligger foran én og som er i vejen for én. I hverdagssproget kan man tale om, at problemer skal overvindes eller løses, så man kan komme videre. Ordbogen angiver, at ordet problem blandt andet kan bruges om:

… vanskelighed som skyldes bestemte omstændigheder, og som det kræver en velovervejet og målrettet indsats at overvinde (sproget.dk).

Hvis man får til opgave at vurdere, i hvilken grad børn udvikler sig sprogligt, kan man godt siges at have et problem, hvis bestemte omstændigheder forhindrer én i at løse denne opgave. En bestemt omstændighed kan eksempelvis være mangel på viden, kunnen og kompetence. Andre eller én selv kan derfor beslutte, at løsningen er indøvelse og anvendelse af en bestemt metode som for eksempel TRAS (Sølund, 2007; EVA, 2007). Problemet er så løst, hvis det ellers lykkes at anvende denne metode til at vurdere børns sprogudvikling med. Problemet bliver på denne måde en praktisk forhindring, der foreligger som noget relativt entydigt og som kan ryddes af vejen gennem en målrettet indsats. På en måde bliver en egentlig problemformulering i så fald slet ikke aktuel.

Den irske forfatter G. B. Shaw skal engang have sagt:

Til hvert et kompliceret problem, er der en enkel løsning, der er forkert. (www.valuequotes.net)

Hvis man eksempelvis vælger den tilgang til sprogvurderingsproblemet, som er skitseret ovenfor, hvordan véd man så egentlig, at det er TRAS, der er mest formålstjenlig? Hvad gør man, når det går op for én, at der findes mange forskellige fremgangsmåder i arbejdet med at vurdere og understøtte børns kommunikative og sproglige udvikling? Hvad gør man, når man bliver i tvivl om, hvad kommunikativ og sproglig udvikling dybest set er for fænomener? Eller når man bliver i tvivl om, om standardiserede metoder er svaret på, hvordan børns kommunikative og sproglige udvikling bedst vurderes og understøttes?

Har man først rodet sig ud i overvejelser af denne karakter, rækker en målrettet anvendelse af en bestemt metode ikke. Problemet kan ikke længere opfattes som en foreliggende forhindring. Man har fået et problem på halsen, der er mere kompliceret end som så. At et problem er kompliceret betyder, at det, frem for at udgøre en foreliggende forhindring, snarere udgør et:

… væsentligt, uafklaret anliggende som man bør forholde sig til ved hjælp af analyse eller tankevirksomhed (sproget.dk – min fremhævning, CP).

Foreliggende forhindringer kan angribes målrettet med henblik på overvindelse. Uafklarede anliggender er dynamiske sager eller forhold, der må præciseres i takt med, at de udforskes nærmere. Det kræver netop problemformulering. Og det er vel nærliggende at antage, at det dynamiske aspekt ved sådanne anliggender kan hænge sammen med deres modsætningsfyldte karakter?

Udforskningens og tænkningens mellemrige

Problemformulering angår i reglen komplicerede og modsætningsfyldte problemer. Der foreligger ikke blot en forhindring, der skal overvindes. Det er faktisk slet ikke klart, hvori problemet nærmere består. Derfor kan der også med fordel formuleres forskellige bud på, hvori problemet – det uafklarede anliggende – består. Når man problemformulerer, må det handle om at ‘fremkaste’ eller ‘forelægge’ forskellige bud på, hvordan et kompliceret og modsætningsfyldt problem kan formuleres så præcist som muligt – velvidende at en simpel løsning på problemet angiveligt slet ikke findes. Måske af samme grund, hører man ikke sjældent konsulenter, vejledere og studerende referere til, at en god problemformulering er et spørgsmål, der ikke blot kan besvares med et ja eller et nej.

Problemformulering må opfattes som en proces, hvor man bokser med forskellige mere eller mindre foreløbige formuleringer af en problemsætning samtidig med, at man søger efter viden af praktisk, teoretisk, empirisk og metodisk karakter, der kan kaste lys over og bidrage til at præcisere problemet. Men da man ikke har klarhed over problemets karakter, er det svært at vide, hvilken (slags) viden, man skal lede efter. Ens situation ligner på mange måder den, Platon (gennem Sokrates) fremmaner i dialogen ‘Menon’:

Et menneske kan hverken lede efter noget han kender, eller noget han ikke kender, for han kan ikke lede efter det han kender (for det kender han jo, og så har han ikke brug for denne undersøgelse) eller efter det han ikke kender, for han ved jo ikke, hvad han skal lede efter. (Platon, 2011, s. 525)

Enten er vi fuldstændig uvidende eller også er vi fuldstændig vidende. Platon hælder til det sidste. Vi har blot glemt, det vi véd, og er henvist til at generindre det gennem sokratiske samtaler med kloge hoveder. Men som John Dewey (2005, s. 166) har pointeret, så tager Platon ikke højde for det, han betegner udforskningens og tænkningens mellemrige.

Udforskningens og tænkningens mellemrige åbner for en hypotetisk og tentativ udforskning af verden, hvor man tænker, føler og prøver sig frem. Platons absolutte skel mellem viden og ikke-viden kan ses som et forsøg på at komme tvivlen til livs. Men måske er tvivl dybest set motoren i enhver erkendelse, når det kommer til komplicerede problemer (jf. artiklen Tvivlens dannelse)? I udforskningens og tænkningens mellemrige åbnes der for et ‘tvivlens mellemspil’, hvor handle- og løsningstvangen ophæves til fordel for en undersøgelse af det tvetydige og modsigelsesfyldte ved situationer, handlinger, tanker og ting. Hvad der betvivles – og hvad der (for en tid) må stå fast og dermed danne baggrund for tvivlen – afhænger selvfølgelig af problemets karakter. Men det ændrer ikke ved, at man, når man problemformulerer, véd mere eller mindre om forskellige aspekter ved problemet. På den ene side bliver man klogere på visse aspekter, mens ‘vi véd’ forvandles til et ‘vi troede, vi vidste’, når det gælder andre aspekter.

Da tvivlen er et uomgængeligt vilkår i en problemformuleringsproces, kan man med fordel udsætte ens problemformulering for en problemanalyse. Hermed øger man sin opmærksomhed på (modsætningsfyldte) aspekter ved problemet, som man ellers er i risiko for at overse.

Problemanalyse

Fremgangsmåden i en problemanalyse er den, at man først problemformulerer – så godt, man kan – ud fra ens tidligere erfaringer og ud fra indsamling af viden, der umiddelbart forekommer relevant. Først når man, på denne baggrund, mener at have formuleret et godt, modsætningsfyldt problem i form af et spørgsmål, der hverken kan besvares med et ja eller et nej, foretages en analyse af dette spørgsmål.

Problemanalysen drejer sig om at undersøge, hvilke vidensformer – og dermed også hvilke typer modsigelser – spørgsmålet først og fremmest implicerer og vægter. De vidensformer, Aristoteles i sin tid identificerede, kan bruges som grundlag for analysen (jf. artiklerne Hvad er praksisfilosofi?, Tvivlens dannelse og Pedersen, 2011, s. 125ff):

FIre_vidensformer_fire_modsigelser

I problemanalysen kan man med fordel stille følgende spørgsmål til sin problemformulering:

  • Spørges der først og fremmest på en entydig måde, der lægger op til lange beskrivelser og enkle løsninger? I givet fald, er der endnu ikke tale om en egentlig problemformulering. Måske er der tale om et praktisk problem, der kan findes en praktisk løsning på? Eller måske befinder man sig så tidligt i problemformuleringsprocessen, at der er tale om en slags formodningsbaseret spørgen, hvor det handler om indkredsning af forskellige temaer, der kunne være interessante at arbejde med. Spørgsmål af denne karakter knytter sig overvejende til den form for ikke-viden, som Aristoteles betegnede doxa.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede hensyn (værdier), som de viser sig, og som de håndteres, i typiske situationer i praksis? Altså en slags situations- og værdibaseret spørgen, der udspringer af en situationsetisk interesse i at undersøge dilemmaer. Dilemmaer forstås her, som modsatrettede, situationsspecifikke hensyn, der på én gang udelukker og kompletterer hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede fronesis.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede midler til opnåelse af mål eller frembringelse af resultater? Altså til en slags mål-middel-baseret spørgen, der udspringer af en metodisk interesse i at undersøge skismaer. Skismaer forstås her, som divergerende, formålstjenlige fremgangsmåder, der kontrasterer hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede techne
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede argumenter og definitioner, der angår fænomeners væsen? Altså en slags forundringsbaseret spørgen, der udspringer af en filosofisk interesse i at undersøge aporier. Aporier forstås her, som lige overbevisende argumenter, der støder sammen i uforenelige konklusioner eller definitioner. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede sofia.
  • Spørges der først og fremmest til forskelligartede forklaringer på sammenhænge mellem bestemte fænomener? Altså en slags forskningsbaseret spørgen, der udspringer af en videnskabelig interesse i at undersøge paradokser. Paradokser forstås her, som sande konstateringer, der – stik mod almindelig sund fornuft – strider mod hinanden. Spørgsmål af denne karakter knytter sig til den vidensform, som Aristoteles betegnede episteme.
  • Eller spørges der på flere af disse måder i én og samme problemformulering?

Denne form for refleksiv problemanalyse kan både støtte én i at indfange det modsætningsfyldte og i ikke at overse betydningsfulde aspekter ved det problem, man har sat sig for at udforske.

Af figuren nedenfor fremgår det, hvordan en problemanalyse kunne falde ud, når det gælder problemformuleringen:

Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. dialogisk læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis søges at understøtte børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling?

Der er, som det fremgår af figurens nederste højre hjørne, tale om en overvejende metodisk problemformulering.

Fire_typer_problemformulering

På bagrund af en problemanalyse – hvor man benytter sig af ‘udelukkelsesmetoden’ og overvejer, hvilken (eller hvilke) problemformuleringstype(r) ens problemformulering hælder til  – kan man forsøgsvis udarbejde flere alternative bud på problemformuleringer, der implicerer og vægter andre vidensformer og andre typer af modsigelser end den oprindelige problemformulering. I figuren er der er angivet eksempler på, hvordan man ville kunne forsøge sig med andre formuleringer.

Hermed bliver det enten muligt at foretage et velovervejet og velbegrundet valg af en af formuleringerne (herunder den oprindelige) eller at foretage en velovervejet og velbegrundet kombination af to eller flere af de forskellige formuleringer. For eksempel kunne den oprindelige metodiske problemformulering kobles med den situationsetiske:

“Hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende hhv. Dialogisk Læsning og TRAS, når der i pædagogisk praksis skal tages hensyn til udvikling og kontrol af børnehavebørnenes kommunikative og sproglige udvikling såvel som til det, børnene – hver for sig og sammen – er optagede af?”

Eller man kan sågar forestille sig en problemformulering, der implicerer alle ovennævnte vidensformer – om end ens projekt hermed bliver en kende (for?) ambitiøst:

“Hvad er dybest set sprog og kommunikation, og hvordan forstås og forklares børnehavebørns kommunikative og sproglige udvikling på forskellig måde i hhv. Dialogisk Læsning og TRAS, og hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i at anvende de to tilgange, når der i pædagogisk praksis skal tages hensyn til udvikling og kontrol af børnenes kommunikative og sproglige udvikling såvel som til det, børnene – hver for sig og sammen – er optagede af?”

Afrunding

I praksis vil de fire måder at spørge og problemformulere på være vævet ind i hinanden. Det er svært at forestille sig et problemorienteret uddannelsesprojekt (for eksempel et bachelorprojekt) eller et problemorienteret udviklingsforløb på en arbejdsplads, der ikke implicerer alle typer af spørgsmål og dermed alle typer af vidensformer. Men det er ikke ensbetydende med, at alle vidensformer vægtes lige meget i projektet eller udviklingsforløbet. Hvilke vidensformer, der træder i forgrunden vil i høj grad afhænge af problemformuleringen.

Spørge- og problemformuleringsaktivitet kan tage et utal af forskellige former, og det er ikke tanken, at man skal vælge en vidensform og problemformulere ud fra denne. Man spørger og problemformulerer ud fra personlig nysgerrighed, sagens substans og de retningslinjer og muligheder for vejledning og rådgivning, der findes i den institutionelle sammenhæng, man befinder sig i. De fire problemformuleringstyper er netop ikke tænkt som handlingsanvisende. De er analytiske kategorier, der kan bruges i kritiske refleksioner over en problemformulering i det øjeblik, man mener at have den ‘endeligt’ i hus.

Det er ved at eksperimentere med at skærpe problemformuleringers modsætningsfyldte karakter, at et analytisk og diskuterende blik på de fænomener, der undersøges, bliver mulig. Ved at gå i tænkeboks og overveje, om ens typiske problemformuleringspraksis hælder til overvejende at dyrke ’situationsetikerens’, ‘filosoffens’, ‘forskerens’ eller ’håndværkerens’ tilgang til problemer, åbner man for en eksperimenteren med nye måder at spørge på og dermed nye måder at erkende på. Måske opstår der hermed alternative forståelser. Og måske kan disse forståelser bidrage til, at alternative strategier og handlemuligheder kan opstå i praksis.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i november 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på vidensformer, problemforståelser og problemformulering her.

Omsigt afholder kursus i praksisfilosofi, hvor vidensformer, problemforståelser og problemformulering er indbyggede elementer – læs mere her.

Menneskesyn uden tunnelsyn

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Velfærdsprofessionelle må løbende forholde sig eftertænksomt til de grundværdier og menneskesyn, deres praksis afspejler. I denne artikel argumenterer jeg for det frugtbare i, at professionelle gør det til en vane at veksle mellem tre fundamentalt forskellige syn på mennesker, når denne form for eftertanke melder sig. De tre menneskesyn udfoldes som komplementære analytiske perspektiver, der – netop i kraft af deres komplementaritet – kan bidrage til at forebygge ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn i velfærdsarbejdet.

To læreres syn på Anton i 5. klasse

Anton går i 5. klasse og husker ikke altid at række fingeren op, når han har noget på hjerte. Gitte – hans klasselærer – mener, at han fylder det hele og spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte sender jævnligt Anton uden for døren. Og Anton vælger også tit selv at gå ud af klassen, når konflikterne spidser til. Efter en konflikt, hvor Gitte har irettesat Anton for forstyrrende snak, udfolder følgende episode sig:

Efter irettesættelsen stirrer Anton tomt ud i luften i 3 minutter. Da en elev forklarer, at han har skrevet temaet ‘religion’, lyser Antons ansigt op, og han rækker hånden op. GITTE ser på ham, men spørger så ud i klassen, hvem der kan nævne et andet tema. Cecilie tager ordet uden at have fået det, og GITTE lytter og nikker, mens Cecilie taler. GITTE spørger igen til et tema, og Sofie får ordet. Anton har stadig fingeren oppe, mens to elever enten har taget eller fået ordet efterfølgende, og han siger nu en form for prustelyd lige så stille. GITTE afbryder Sofie og siger i et irritabelt toneleje, at han skal lade være. Anton svarer tilbage, at han synes lyden er sej, og da GITTE insisterer på, at han skal lade være med at sige lyden, forlader Anton klassen, mens han siger, at han går ud på toilettet og laver lyden, hvortil GITTE siger: ‘Ja, så gå derud og lav den’ (…) Anton kommer tilbage efter to minutter, og hans krop er urolig – det ene ben bevæger sig hurtigt op og ned, ligesom armene ryster noget, der ligger i hans hænder. Mens GITTE taler nogle minutter, ser de fleste andre elever fraværende ud, piller ved deres negle, deres blyanter, bladrer i bogen og laver trommelyde på lårene. GITTE spørger, om de synes, det er svært at forstå, eller om de har nogenlunde greb på det. Ingen responderer, på nær Anton, der rækker fingeren op. Han bliver ikke taget, og GITTE taler videre. Da han har haft fingeren oppe i noget tid, kommer han til at hoste og rømmer sig derefter. Lyden er på sin vis komisk, og Lukas, Rezan og Mads, der sidder lige over for Anton, kan ikke lade være med at smile af det. Anton smiler tilbage, og GITTE afbryder sig selv:
GITTE (højt og vredt): “Ved du hvad, Anton, jeg vil gerne have, at du går ud igen og får hostet af.”
Anton: “Det er fordi, jeg fik noget i halsen”.
GITTE: “Ja, men du behøver ikke at gøre så stort et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke, jeg hostede bare og …”
GITTE: “Sæt dig ordentligt op også.”
Anton: “Og så var der nogen, der grinte, og så grinte jeg selv.”
GITTE: “Ja, men så prøv bare at lade være med at gøre et nummer ud af det.”
Anton: “Det gjorde jeg heller ikke.”
GITTE: “Du vil gerne have – jeg kan se, du gerne vil have opmærksomheden på, at hele klassen lige ser …”
Anton: “Jeg sad bare sådan her, og så …”
GITTE (i et nedladende toneleje): “Prøv lige at sætte dig ordentligt op, så kan det være du ikke ligger og bliver kvalt sådan hele tiden. Sæt dig lige helt op.” (Klinge, 2015, s. 23-24)

Gitte siger selv i et interview, at hun er træt af at skælde ud og efterspørger supervision eller noget lignende:

Vi er simpelthen nødt til at tænke nogle andre værktøjer ind – netop at man bliver nødt til at få hjælp af kamera eller nogen udefra, der kan gå ind og lave nogle observationer på, ‘hvad er det, der sker’, fordi jeg er jo også en del af det, jeg er jo en del af konflikten. Det er jo ikke bare dem [eleverne], der sidder og snakker, jeg er jo løsningen, så det er enormt vigtigt, at man får rettet fokus mod sig selv også (…) Jeg mangler faktisk nogle gode råd til, hvad det er, jeg skal gøre. Og gode råd fået af én, som har set mig i situationen og ikke bare én, jeg lige møder på gangen, der siger ‘Jamen, jeg har engang gjort sådan og sådan – skal du ikke bare lave mere fysisk aktivitet med dem?’ (…) Det bliver nødt til at tage udgangspunkt præcist i den problematik, man står i her og nu, for det er den måde, man lærer på. (ibid., s. 25-26)

En anden af Antons lærere, Bente, har et andet syn på Anton:

Jeg prøver hele tiden at se, om det er noget, jeg sætter i gang, det prøver jeg altid at se, og så kan jeg jo nogle gange hurtigt sige: ‘Det er ikke mig, det her’. Så prøver jeg også at se: ‘Jamen, hvordan har Anton det i dag – hvad er det, han har behov for?’. Har han behov for lige at poppe op og så vide, det er okay, han er der, og jeg har set ham, eller har han behov for lige et øjeblik at være klassens klovn? Jeg oplever faktisk ikke Anton som problematisk, det gør jeg ikke. Jeg ved godt, at det er der nogle andre, der gør. Ligesom med Jesper har han sindssygt meget på hjerte, og det er sådan, jeg tænker om ham. (ibid., s. 25)

Menneskesyn i praksis

Gittes syn på Anton er præget af hendes irritation over den uro, som hun oplever, han giver anledning til, og som, i hendes øjne, spolerer det for de andre elever i klassen. Gitte lægger ikke skjul på hendes formodning om, at Anton forstyrrer med vilje, når han eksempelvis pruster eller hoster. Hun mere end antyder, at Anton går efter at tilkalde sig de andre elevers opmærksomhed og udfordre hendes dagsorden. Derfor giver det også god mening for Gitte at bede Anton om at indstille urolighederne og at sanktionere ham, når han ikke retter ind.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilje og ansvar træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som personligheder, der vil noget med det, de gør, og som tillægger situationer og ting en helt særlig mening. En mening, der kan konflikte med andre personligheders mening med det, de vælger at gøre.

Bentes syn på Anton er præget af en interesse for, hvad Anton har behov for. Hun ser ikke Anton som problematisk, men som en elev, der har ’sindssygt meget på hjerte’. Når Anton agerer ‘klassens klovn’, ser Bente det eksempelvis ikke som en viljesakt, men snarere som et vilkår, både hun, Anton og klassen må leve med.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville hun vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes vilkår og de deraf følgende behov træder i forgrunden? En forståelse af mennesker som formet af livsvilkår, der kun meget vanskeligt, eller måske slet ikke, lader sig ændre – og som derfor betinger deres handlemønstre.

I interviewcitaterne giver både Gitte og Bente udtryk for en erkendelse af, at de selv har lod og del i samspillet, som det udspiller sig i klassen med Anton. ‘Jeg er jo en del af konflikten’, som Gitte siger, idet hun udtrykker ønske om, at der foretages observationer, der kan vise, hvad det er, ‘der sker’. Bente prøver efter eget udsagn, ‘at se, om det er noget, jeg sætter i gang’. I disse udsagn fra de to professionelle, ligger der et syn på Anton og dem selv, som mennesker, der, i større eller mindre udtrækning, er en del af noget, som også andre tager del i.

Var dette syn på Anton repræsentativt for Gittes og Bentes syn på mennesker i mange andre sammenhænge, ville de vel kunne siges overvejende at vægte et menneskesyn, hvor den enkeltes (re)ageren ses i forhold til andres (re)ageren? En forståelse af mennesker, som involverede i samspil med ting og andre mennesker, hvor ingen enerådigt kan styre disse samspil.

Der er vel ingen grund til at tro, at mennesker udlever et bestemt nagelfast menneskesyn i alle deres gerninger i alle sammenhænge? Meget må trods alt afhænge af sammenhængen, dagsformen og den måde situationen udvikler sig på. Under alle omstændigheder, må Gitte, Bente og deres kolleger kunne have glæde af forsøgsvis at anlægge forskellige syn på mennesker i situationer, som de vælger at reflektere nærmere over.

Tre komplementære menneskesyn

Hvis det kunne lykkes Gitte, Bente og deres kolleger at få tid til at mødes i et refleksionsrum, hvor de var sikret mulighed for at forholde sig analytisk til situationsbeskrivelser, som den ovenfor, kan man forestille sig, at de netop ville se ganske forskelligt på disse situationer. Det er både forståeligt og helt legitimt.

Gitte vil måske hæfte sig ved Antons problemer og hans manglende vilje til at tage ansvar for situationen. Bente vil måske hæfte sig ved de vilkår, som Anton nu engang er underlagt. Mens Gitte og Bente vil dele den opfattelse, at deres egen (re)ageren spiller ind og påvirker samspillet i situationen.

Disse tre perspektiver kan i mine øjne opfattes som tre grundlæggende forskellige menneskesyn (jf. Pedersen i Schou & Pedersen, 2014, s. 371, hvor de også omtales som et voluntaristisk, et deterministisk henholdsvis et dynamisk menneskesyn). Ingen af dem kan imidlertid ophæves til at være det eneste gyldige perspektiv på mennesker i en given situation. De kan alle retfærdiggøres, og samtidig udelukker de hinanden. Men det forhindrer ikke, at velfærdsprofessionelle kan veksle mellem de tre menneskesyn i deres refleksioner, idet de forstår dem som komplementære (ibid., s. 374).

Velfærdsprofessionelle kan se mennesker (herunder de professionelle selv) som nogle, der:

  • i første omgang, er karakteriseret ved deres vilje til, gennem personlige valg, at gøre sig gældende og tage ansvar for eget liv,
  • i anden omgang, er underlagt vilkår og traditioner, der betinger deres handlemønstre, og
  • i tredje omgang, er delagtige i samspil i fysiske og sociale kontekster, hvor de forholder sig forskelligt til det, de er sammen med andre om.

I refleksioner, hvor de tre menneskesyn bruges som analytiske tilgange, er det afgørende, at perspektiverne holdes adskilt og ikke reduceres til hinanden. En analytisk vekslen mellem perspektiverne åbner for, at de kan “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Hermed tydeliggøres forskellige aspekter ved den situation, der gøres til genstand for refleksion, og disse aspekter kan danne en nuanceret klangbund for overvejelser over mulige handlings- og organiseringsalternativer.

De tre komplementære menneskesyn er anskueliggjort i oversigten nedenfor:

Tre_menneskesyn

Som det fremgår, bliver det for meget af det gode, hvis et af de tre mennskesyn på fundamentalistisk vis ophæves til at være den eneste sandhed. En vekslen mellem de tre menneskesyn repræsenterer et komplementaritetssynspunkt, der kan bidrage til at forebygge denne form for fundamentalisme (ibid.). Der er tale om et synspunkt, der ikke skal forveksles med en ’tredje vej’ eller en ’-isme’, der har sit eget selvstændige teoretiske eller ideologiske grundlag. Komplementaritetssynspunktet kan, i mine øjne, støtte velfærdsprofessionelle i at forholde sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s.21). En systematisk vekslen mellem de tre menneskesyn sikrer alle tre perspektiver en legitim plads og forhindrer, at handlingsforeskrivende vurderinger (af hvad der er godt eller mindre godt at gøre) bliver dominerende i de professionelles refleksioner.

Som det fremgår af oversigten, indebærer de tre menneskesyn også forskellige grundforståelser af magt og mening (jf. også artiklen Magtens mening og meningens magt):

  • En situation kan ses som et udtryk for, at mennesker ud fra deres individuelle forudsætninger, optagetheder, ressourcer, handletilbøjeligheder – og med større eller mindre gennemslagskraft – gør deres vilje gældende. Ud fra aktørperspektivet opfattes magtforhold som substantielle viljer (substantia er latin for det ‘der er bærende for noget’ (sproget.dk)), der støder sammen, og mening opfattes som forskellige subjektive meningstilskrivninger, der kan konflikte med hinanden.
  • En situation kan også ses som et udtryk for, at mennesker er underlagt strukturelt betingede magtforhold og en objektiv mening i form af traditioner og handlemønstre, der opleves som ‘naturlige’. Ud fra strukturperspektivet opfattes vilkår som kendsgerninger, i form af kroppe, fysiske indretninger, genstande, handlemønstre og regler, der tages for givet (structura er latin for  ’sammenføjning’, ’bygning’ – og ordet er afledt af struere, der betyder ’ordne’, ’bygge’ eller ’ophobe’ (sproget.dk)). Strukturer skaber et – i både materiel og sociokulturel forstand – begrænset udfoldelses- og handlerum, der bidrager til det sociale livs konstans og træghed.
  • En situation kan tillige ses som et udtryk for et samspil, hvor den enkeltes gøren og laden må ses i forhold andres gøren og laden – og hvor meningen med samspillet, og styrkeforholdet mellem de involverede, udfolder sig ’her og nu’. Ud fra dilemmaperspektivet opfattes menneskers ageren som en samtidig reageren på andres (re)ageren. Udfaldet af et samspil er ikke givet på forhånd, idet de involveredes måder at forholde sig på er afhængige af og forudsætter hinanden. I samspillet dukker der både magtforhold og mening op, som ikke udelukkende lader sig henføre til de enkelte aktørers ressourcer og den mening, de tillægger situationen. Mening forhandles, og magt viser sig som mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der ud fra deres egen logik prajer de involverede til at indtage forskellige – mere eller mindre udsatte – positioner. Selvforstærkende samspilsdynamikker og konfliktprægede meningsforhandlinger kan få dilemmaerne til at spidse til for alle involverede parter i et samspil (dilemma er oldgræsk for ‘tvedelt præmis’ (sproget.dk)).

Tre analytiske blikke på Gitte, Anton & Co.

Når de tre komplementære menneskesyn anvendes i analytisk øjemed, er der ingen facitliste. Alle ikke-handlingsanvisende tanker, som de tre menneskesyn giver anledning til i relation til situationsbeskrivelsen, er legitime. I denne vekslen mellem de tre perspektiver, vil der træde forskellige aspekter ved situationen frem. Aspekter, der må antages at kunne kvalificere professionelles refleksioner over, hvordan lignende situationer kan fortolkes og håndteres på forskellige måder i fremtiden.

Når Gitte ser på Anton, der har fingeren oppe, men spørger ud i klassen, og senere irriteret beder Anton om at holde op med at sige prustelyden for dernæst at bakke ham op i at forlade rummet – hvordan kan denne sekvens så eksempelvis fortolkes ud fra de tre menneskesyn?

Fortolket ud fra et aktørperspektiv, kan Gittes spørgen ud i klassen, mens hun ser på Anton, der har hånden oppe, fortolkes som et udtryk for, at Gitte nok hælder til at tillægge Anton ‘onde’ hensigter om at ville forstyrre undervisningen yderligere. Gitte kan måske ligefrem se Antons markering som en potentiel risiko for ‘hævn’ for sin tidligere irettesættelse. Gitte kan se sig selv som en lærer, der vælger ikke at løbe en risiko for, at der opstår yderligere uro og deraf følgende konfliktoptrapning. Dette valg kan hun blandt andet træffe af hensyn til undervisningens gennemførelse og de øvrige elever i klassen. Ligesom hun kan se sig som en lærer, der vælger at sanktionere endnu en eksklusion af Anton fra klassen. Om der er belæg for at tillægge Anton disse hensigter, kan naturligvis aldrig afgøres, men man kan lede efter tegn på, at Anton tillægger situationen en helt anden betydning. Noget tyder vel for eksempel på, at Anton rent faktisk prøver at få legitim adgang til at sige noget, fordi temaet ‘religion’ vækker hans interesse?

Set ud fra aktørperspektivet, er Gitte og Anton altså selvberoende aktører, der træffer beslutninger og handler ud fra deres individuelle forudsætninger og præferencer. De kunne have valgt at handle anderledes og er derfor ansvarlige for deres valg. Det står klart, at Anton og Gitte tilskriver situationen forskellig mening, og at deres viljer støder sammen. Noget tyder også på, at deres respektive viljer har forskellig tyngde, idet de er båret af de forskellige ressourcer og kapaciteter, som de to individer ligger inde med.

Fortolket ud fra et strukturperspektiv, kan både Anton og Gitte ses som ofre for nogle omstændigheder, som de ikke er herre over. Anton kunne være et offer for dysfunktionelle familieforhold eller funktionsnedsættelser. Men han kan også, som vi ser visse tegn på i situationen, være et offer for forskelsbehandling, marginalisering og eksklusion i en skole, hvor eksempelvis visse piger har lettere ved at få adgang til deltagelse uden brug af legitime midler, end Anton har. Vilkår, der måske har gjort sit til, at Anton har udviklet handlemønstre, der af Gitte kan opleves som ’særlige behov’. For eksempel behov for tydelighed, struktur, breaks, individuel støtte m.v. ‘Særlige behov’, som Gitte måske kan have svært ved at honorere, idet også hun kan ses som et offer for en lærings- og effektivitetsfokuseret skole, hvor ressourcerne løbende begrænses i takt med at forventningerne om inklusion når nye højder.

Set ud fra strukturperspektivet, er situationen i klassen vævet sammen med et enormt kompleks af strukturelle elementer, der fletter sig ind i hinanden og dermed udgør vilkår for de involverede: resultater af tidligere beslutninger, handlinger og arbejde (både ting, indretning, rutiner, forbilledlige måder at gøre tingene på osv.), økonomiske og politiske beslutninger samt kropslige og habituelle dispositioner, der stammer fra et væld af andre sammenhænge, hvor meget er blevet taget for givet.

Fortolket ud fra et dilemmaperspektiv, befinder Gitte, Anton og de andre elever i klassen sig umiddelbart i et samspil, som de er delagtige i og forholder sig forskelligt til. Det, der foregår i situationen, kan de betragte ud fra forskellige perspektiver, idet de gennem ord og handling indtager forskellige positioner i samspillet og tillægger situationen forskellig mening. Dermed opstår der forskellige, og mere eller mindre modsatrettede, hensyn og dilemmaer, der må håndteres. Anton håndterer eksempelvis modsatrettede hensyn mellem at forsøge at blive en del af det, der foregår, og at komme ud af situationen med æren i behold. Og Gitte håndterer modsatrettede hensyn mellem at skulle tage særlige hensyn til Anton og tage hensyn til de andre elever i klassen og til undervisningens gennemførelse.

Anton og Gitte indfanges desuden i en selvforstærkende samspilsdynamik, hvor de prajes til at indtage konfliktende – og mere eller mindre udsatte – positioner. Eksempelvis synes der at opstå en konfliktoptrappende og mistillidsskabende ‘irettesættelsesdynamik’ (hvad man skal kalde specifikke samspilsdynamikker er altid et interessant spørgsmål, som man med fordel kan holde åbent). Samspilsdynamikkens egenlogik synes her at være, at Gitte prajes som en kontrollerende irettesætter, idet hun tildeler Antons forstyrrende handlinger særskilt opmærksomhed og irettesætter ham, mens Anton prajes som kontrolleret og irettesat elev, der kan føle sig misforstået og uretfærdig behandlet. Samspilsdynamikken er selvforstærkende i den forstand, at Antons forstyrrende handlinger, idet de tildeles opmærksomhed, fylder endnu mere i undervisningen og fremkalder uretfærdighedsfornemmelser, der giver anledning til uro, der kalder på endnu flere irettesættelser, der tildeler Antons forstyrrelser endnu mere opmærksomhed. Og så fremdeles.

Set ud fra dilemmaperspektivet, kan Gitte altså ikke suverænt styre de samspil, hun er delagtige i. Hun er, ligesom Anton, i samspillets magt – og må håndetere de dilemmaer, der opstår, så godt som hun kan. Både Gitte og Anton udfordres af en selvforstærkende samspildynamik, der får konfliktualiteten til stige og dilemmaerne til at spidse til. Det kan være yderst vanskeligt, at bryde med selvforstærkende og udsathedsskabende samspilsdynamikker af denne karakter i selve situationen. Gitte berører dog selv i interviewcitatet muligheden for brug af videooptagelser, supervision m.v. med henblik på at skabe mulighed for alternative fortolknings- og handlemuligheder gennem kollegial refleksion.

Komplementariteten mellem magt og mening

Ud af oversigten med de tre menneskesyn, kan der udledes såvel en magtanalytik som en kulturanalytik, der i sig selv kan opfattes som komplementære til hinanden.

Magtanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte magt:

  • som en vilje, mennesker besidder, i kraft af deres forskellige ressourcer og kapaciteter, og som de gør gældende i en situation,
  • som de materielle, sociale og kulturelle vilkår, mennesker er underlagt, og som de tager for givet som kendsgerninger i situationen, eller
  • som de mere eller mindre selvforstærkende samspilsdynamikker, der positionerer mennesker i forskellige – mere eller mindre modstridende og mere eller mindre udsatte – positioner i situationen.

Magt kan ikke på én gang ses som et substantielt, strukturelt og relationelt fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles magtsporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 201-207).

Kulturanalytikken består i, at man analytisk veksler mellem at opfatte mening:

  • som det, mennesker tillægger betydning, er optaget af, tager hensyn til og tager ansvar for i en situation,
  • som de traditioner og handlemønstre, mennesker tager for givet i situationen, eller
  • som de forskellige bekymringer, værdier og dilemmahåndteringer, der udspringer af menneskers samspil i situationen.

Mening kan ikke på én gang ses som et subjektivt, objektivt og emergent fænomen, idet de tre perspektiver udelukker hinanden. Men de tre perspektiver kan udgøre komplementære analytiske blikke i professionelles meningssporingsberedskab (Pedersen, 2011, s. 235-256).

I og med, at velfærdsprofessionelle udvikler et sådant magtsporingsberedskab og meningssporingsberedskab, tvinger de sig selv til at anlægge et dobbeltblik på deres fælles praksis. Hermed bliver det lettere for dem at opspore og dele dilemmaer. Tankegangen er forsøgt anskueliggjort i figuren nedenfor (der stammer fra Pedersen, 2011, s. 261):

Dilemmaopsporing

Magtsporing og meningssporing kan fungere som porte til dilemmaopsporing, idet dilemmaer lader sig relatere til bekymringer (der bl.a. kan ses i lyset af mindre legitime magtforhold) såvel som til værdier (der bl.a. kan ses i lyset af den mening, specifikke hensyn i en situation tillægges) (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?).

Tankegangen, der går på at øjne – og reflektere over – magt, mening og dilemmaer (i netop den rækkefølge) gennemsyrer også Socialt inkluderende praksisanalyse (SIP), hvor følgende analytiske spørgsmål eksempelvis kan indgå:

  • Hvor og hvordan opstår udsatte positioner i situationen (magtsporing)?
  • Hvad er de tilstedeværende optagede af i situationen, og hvad giver adgang til deltagelse i noget fælles (meningssporing)?
  • Hvilke dilemmaer befinder de(n) professionelle sig i i situationen (dilemmaopsporing)?
  • Hvilke inkluderende handlings- og organiseringsalternativer er værd at overveje med henblik på at øge kvaliteten af professionelles dilemmahåndtering i lignende situationer i fremtiden?

Gitte og hendes samarbejdspartnere kan begynde med disse spørgsmål, som de løbende kan justere ordlyden af i takt med, at de gør sig erfaringer med at bruge dem i deres indbyrdes refleksioner. Har de tid og lejlighed til det, kan de tillige have glæde af regelmæssigt at gå mere grundigt til værks, idet de, under det første henholdsvis det andet SIP-spørgsmål, runder magtanalytikkens henholdsvis kulturanalytikkens tre komplementære perspektiver på situationen.

Afrunding

Alle tre menneskesyn – såvel aktørperspektivet, strukturperspektivet og dilemmaperspektivet – kan retfærdiggøres. Det være sig sagligt i konventioner og lovgivning. Det være sig fagligt i velfærdsprofessionelles mere eller mindre forskningsbaserede vidensgrundlag. Og det være sig personligt i erfaringer fra det levede liv.

Men ingen af de tre menneskesyn kan stå alene, uden at det bliver for meget af det gode i praksis. Konsekvensen bliver ideologiske eller fundamentalistiske tunnelsyn, der i værste fald kan udarte i illegitim magtudøvelse og kollektive meningstab. Tendenser til tunnelsyn kan modvirkes gennem en eftertænksom vekslen mellem forskellige menneskesyn.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i april 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på menneskesyn her.

På alle Omsigts kurser og temadage trækkes der på en skelnen mellem de tre komplementære menneskesyn – læs mere her.

Hvad er praksisfilosofi?

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Skærer man ind til benet, handler praksisfilosofi om, at professionelle reflekterer over tankevækkende arbejdssituationer på en systematisk måde, der på én gang er jordbunden og slår store spørgsmål an:

  • Man begynder med sagen – i form af en tankevækkende arbejdssituation – og vender de umiddelbare personlige associationer, situationen giver anledning til.
  • Man overvejer dernæst sagligt, hvad der er i spil og på spil i situationen.
  • Man begynder så småt at lede efter tegn på ‘noget’ i situationen – for i næste omgang at forundres over hvad dette ‘noget’ dybest set er. Dette ‘noget’ kan f.eks. være ‘omsorg’, ‘anerkendelse’, ‘inklusion’, ‘læring’, ‘udsathed’, ‘fællesskab’, ’social kompetence’, ‘professionalitet’, ’samarbejde’ – i princippet er det kun fantasien, der sætter grænser. Det afgørende er, at dette ‘noget’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et vigtigt fagbegreb blandt de professionelle, der tager del i samtalen.
  • Efter en tid at have pendlet mellem praksisnære og forundringsbaserede overvejelser, bevæger man sig langsomt over i faglige refleksioner, hvor situationen belyses både ud fra forskningsbaseret viden og ud fra forskellige metodiske tilgange.
  • Til sidst – og i lyset af de foregående refleksioner – overvejes det, hvilke strategier og handlemønstre der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring.

Gennem praksisfilosofiske refleksioner kan velfærdsprofessionelle på denne måde udforske de præmisser, som de handler, tænker og taler ud fra i typiske arbejdssituationer. Og nye perspektiver og handlemuligheder kan opstå på denne baggrund.

I det følgende relateres den praksisfilosofiske tilgang til professionalitetens treklang – person, sag og fag (jf. artiklen Om (tvær)professionalitet) – og til Aristoteles’ differentierede vidensbegreb. Men lad mig først give et eksempel på, hvordan en praksisfilosofisk aktivitet kan udfolde sig i praksis (kursiveringen skal indikere, at man naturligvis kan eksperimentere med at tilpasse tilgangen til lokale forhold og ressourcer).

Hvordan kan man bedrive praksisfilosofi i praksis?

I dette tilfælde er der 20 pædagoger fra forskellige daginstitutioner og en facilitator til stede. I ordet ‘facilitator’ ligger der, at vedkommende har et særligt ansvar i forhold til at forberede og styre begivenhedernes gang. Hvad der nærmere ligger heri, tydeliggøres i det følgende, hvor jeg i min egenskab af kursusholder indtager positionen som facilitator.

Da deltagerne ikke har prøvet tilgangen før, introducerer jeg kort forsamlingen til den praksisfilosofiske tilgang til faglig refleksion. Indholdet af denne introduktion svarer i store træk til indholdet af indledningen ovenfor. Jeg introducerer desuden i ultrakort form til konversation som samtaleform (jf. artiklen Hvad er konversation?). Den samlede introduktion tager omkring 15 minutter.

Derefter går vi i gang. Temaet er denne gang ’social kompetence’. Udgangspunktet er en tankevækkende arbejdssituation, der i dette tilfælde ikke stammer fra deltagernes egen praksis. Dette kan især være en fordel første gang, den praksisfilosofiske tilgang afprøves, idet ingen deltagere hermed kan opleve sig som udsatte – i og med deres (re)ageren granskes nærmere i et større forum. Havde situationsbeskrivelsen været fra deltagernes egen praksis, ville den være anonymiseret, og vi ville bestræbe os på at behandle den som om den ikke stammede fra egen praksis – men dette kræver typisk en vis fortrolighed med tilgangen for at kunne lykkes.

Følgende situationsbeskrivelse blev brugt (jf. også artiklen Situationsbeskrivelser som garant for saglighed for en uddybning af denne form for dokumentation):

Klokken er ca.13.30. Vi har spist frokost, og børnene har fået fortalt eventyr, som de får hver dag, hvorefter, de kommer ud at lege. Alle børn er allerede udenfor, kun to drenge René og Niels på 3 ½ er tilbage. De befinder sig stadig ude på toilettet, hvor de lige har haft en lille rolig hyggestund, men kommer så lidt nølende ud i garderoben. René kravler op på en bænk og begynder ’at grave’ i sin kurv, med ekstra tøj. Han finder en figur af plastic og gemmer den i sin lomme. Niels ser det og siger: ”Det må du ikke, vi leger ikke med legetøj hjemmefra, inde i børnehaven”. ”Jeg vil bare vise den til Anders” (en dreng på 6 ½ år, som René ser meget op til). Jeg (pædagogen) har set og overhørt dette, men lader som ingenting, og siger til ham: ”Nu skal du komme i gang med at få dit tøj på”. Han tøver med det, jeg lægger hans flyverdragt på gulvet og peger på den: ”Hop i den”. René gider ikke, han sidder på den med hånden i sin lomme, hvor figuren befinder sig. Jeg hvisker: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. René kigger på mig og smiler og går i gang med tøjet. (Situationsbeskrivelsen stammer fra Smidt, 2006 og bringes her i lettere bearbejdet form)

Jeg læser situationsbeskrivelsen højt og viser den samtidig på en skærm ved brug af projektor. Forsamlingen er delt i fire grupper, hvor deltagerne nu som ‘opvarmning’ får mulighed for at vende de personlige associationer, som situationen skaber. Under denne ‘opvarmning’, der tager omkring 5 minutter, understreger jeg, at det er helt legitimt at diskutere (mens deltagerne bliver bedt om at undgå diskussion under de følgende fire konversationsrunder). Deltagernes personlige præferencer og potentielle uenigheder synliggøres hermed. Nogle fremhæver eksempelvis, at det er godt, at pædagogen handler ud fra ‘ingen regel uden undtagelse’, mens andre ikke bryder sig om denne form for ‘forskelsbehandling’ osv.

Efter ‘opvarmningen’ understreger jeg igen, at formen i de følgende fire runder er konversation. Hver af de følgende fire konversationsrunder tager omkring 10-15 minutter. Deltagerne opfordres til at bestræbe sig på at undgå at afkræfte eller bekræfte hinandens udsagn for i stedet at ‘bære nyt til’ og perspektivudveksle. Jeg appellerer også til deltagerne om, at de nu tager de saglige briller på og dermed nedtoner deres personlige meninger. Sagligheden sikres ved, at alle opfordres til at undgå svinkeærinder og til at holde sig til forløbet i selve situationsbeskrivelsen.

Første konversationsrunde foregår stadig i de fire grupper, der nu bliver bedt om at forholde sig sagligt til, hvad der i spil og på spil for de involverede i situationsbeskrivelsen. Nogle deltagere hæfter sig eksempelvis ved, at det, der er i spil – det situationen drejer sig om – er, at børnene skal have tøj på og ud på legepladsen. Andre hæfter sig ved, at det er figuren, der i spil. Eller reglen om, at man ikke må have legetøj med hjemmefra. Eller venskabet mellem Anders og René. Disse bud udelukker ikke hinanden. Og det, at de kan formuleres uden risiko for ‘nedskydning’ eller ‘alliancedannelser’, nuancerer alt andet lige deltagernes respektive opfattelser af situationen. Deltagerne vender derefter, hvad de opfatter som værende på spil for de involverede. Det fremhæves for eksempel, at både René og Niels har haft en god hyggestund og dermed har noget sammen, hvor der kan være mere eller mindre på spil for de to drenge, når de to nu skal overgå til en ny sammenhæng på legepladsen. Niels er tilsyneladende optaget af, om reglen overholdes. Mens René er optaget af sin figur, da den kan give ham adgang til at få kontakt med Anders. For pædagogen kan der være det på spil, at hun på den ene side må tage hensyn til institutionens regel (og Niels for hvem overholdelse af denne regel fremstår som noget betydningsfuldt) og på den anden side må tage hensyn til Renés mulighed for at skabe kontakt til Anders gennem figuren. Pædagogen håndterer dilemmaet ved at hviske: ”Skynd dig lidt at få tøjet på, fordi Anders er allerede ude, og måske venter han på at se din figur”. Man kan mene, at pædagogen kunne, skulle eller burde have handlet anderledes, men det er ikke relevant at markere sådanne synspunkter, idet konversationen ikke handler om at ytre sig foreskrivende – men om at ytre sig analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21).

Situationsbeskrivelsen er nu åbnet og belyst både ud fra mange forskellige personlige og saglige perspektiver. Fordelen ved, i først omgang, at begynde i det personlige (og ved at åbne for diskussion) er, at overgangen til den efterfølgende saglige og faglige belysning af situationsbeskrivelsen (der foregår gennem konversation) hermed mærkes på egen krop, hvorved forskellen på de to samtaleformer tydeliggøres. Desuden vil deltagerne nu have mulighed for at gøre sig tanker om, i hvilken grad andre deltageres perspektiver på situationen udvikler sig undervejs. Ligesom personlige holdninger ikke så let kan kamufleres som ’saglige’ og ‘faglige’ budskaber, idet de allerede er formuleret som de meninger, som de i bund og grund er.

I den anden konversationsrunde bringes det egentlige tema på banen. I dette tilfælde er det som sagt: ’social kompetence’. Deltagerne forsøger nu i plenum at pege på aspekter ved situationsbeskrivelsen, som de opfatter som tegn på social kompetence. Jeg oplister alle disse tegn på skærmen uden at omformulere deltagernes egne formuleringer. Deltagere ser for eksempel ‘drengenes hyggestund’, ‘drengenes aflæsning af garderobesituationen’, ‘Niels’ opmærksomhed på regelbrud’, ‘Renés brug af figuren til at skabe kontakt til Anders’, ‘Renés smil til pædagogen’ og ‘pædagogens håndtering af individuelle og kollektive hensyn’ som tegn på social kompetence. Efter denne oplistning af tegn, får hvert bord til opgave, at foreslå definitioner og rammende metaforer, der kan indfange fænomenet ’social kompetence’. Da grupperne ikke diskuterer, men konverserer, formulerer de typisk flere bud, som jeg opfordrer dem til at skrive sammen (om ikke andet så i punktform) og aflevere til mig på en lap papir.

Du – kære læser – opfordres til selv at gå nogle få minutter i tænkeboks og udfærdige et bud på, hvad social kompetence er. Situationsbeskrivelsen og tegnene oplistet ovenfor danner klangbunden for dine overvejelser – men du er ikke bundet til nogen af delene. Det handler om, at indkredse, hvad social kompetence – set med dine øjne – dybest set er.

Efter anden konversationsrunde holdes en pause på omkring 20 minutter, hvor jeg skriver gruppernes bud sammen og viser dette sammenskriv på skærmen. Kønt og stilfuldt er det ikke – men dette er ikke desto mindre et første fælles, og i reglen også ganske nuanceret, bud på, hvad social kompetence er, når man ser fænomenet ud fra en praktisk synsvinkel. Dette bud er først og fremmest til gensidig inspiration. Og pointen er nu, at det skal belyses og kvalificeres gennem de følgende to konversationsrunder, der er af mere faglig karakter (dette fælles bud kan også indgå i en mere dybdegående, dialogisk beredskabelsesproces, hvis den praksisfilosofiske aktivitet fungerer som led i et længerevarende udviklingsforløb (jf. artiklen Udvikling gennem beredskabelse)).

Tredje konversationsrunde begynder med en undersøgelse af, hvilke former for forskningsbaseret viden vedrørende social kompetence, som deltagerne ligger inde med. Forskningsbaseret viden angår betydningen af social kompetence og sammenhængen mellem social kompetence og andre faktorer, der eksempelvis kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen. Konversationsrunden foregår dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplister jeg igen på skærmen i uredigeret form. Der er for eksempel deltagere, der henviser til Liv Vedelers forståelse af social kompetence som en evne til, på en passende måde, at vælge og realisere interpersonelle mål (jf. f.eks. Vedeler, 2008, s. 17) – mens andre henviser til Borgunn Ytterhus’ forståelse af børns social kompetence som noget situeret, hvor børn nok ved, hvad de ikke vil acceptere, men samtidig er åbne overfor mange alternativer i forhold til, hvad de godt kan acceptere (jf. f.eks. Ytterhus, 2003, s. 254). Karsten Huneides forskning nævnes også som en begrundelse for, at børns udviklingsmuligheder grundlæggende skabes i samspil med omgivelserne (jf. f.eks. Huneide, 2004; 2013). Hvis der er planlagt inspirationsoplæg under temaet ’social kompetence’ – der enten skal holdes af facilitatoren eller af deltagere i forsamlingen – er det nu tid til, at konversationen afbrydes midlertidigt, mens der lyttes til disse oplæg. Inspirationsoplæg vil typisk indeholde pointer, der hentes fra ordbøger, leksika, relevant faglitteratur og forskningsrapporter, hvor social kompetence defineres, hvor betydningen af social kompetence diskuteres og hvor sammenhængen mellem social kompetence og andre forhold, der kunne gøre sig gældende i situationsbeskrivelsen, dokumenteres. I dette tilfælde holder jeg et inspirationsoplæg om social kompetence, hvor jeg trækker på ordbøgerne på sproget.dk (hvor man finder hverdagsbetydninger og etymologiske betydninger af ordene ’social’ og ‘kompetence’) og på denstoredanske.dk (hvor der findes en definition på begrebet ’social kompetence’). Desuden trækker jeg på forskningsbaseret viden i et forsøg på at forstå, hvorfor begrebet om social kompetence tillægges så stor betydning i nutiden – og jeg forsøger at godtgøre, at der i begrebet ligger risiko for at overbetone målrationelle og individuelle aspekter ved det sociale liv (Jørgensen, 1999; Persson, 2003; Dencik, 2005, s. 48; Larsen, 2006, Illeris, 2011, Pedersen, 2011, s. 264Goul-Jensen & Sørensen, 2012, s. 250).

I fjerde og sidste konversationsrunde, giver deltagerne – stadig under skyldigt hensyn til situationsbeskrivelsen – forskellige bud på, hvordan de arbejder, eller har kendskab til andre arbejder, systematisk med at fremme børns ’sociale kompetence’. Også denne runde kan med fordel foregå dels i grupperne, dels i plenum, og deltagernes bud oplistes igen på skærmen i uredigeret form. I dette tilfælde nævnte nogle pædagoger eksempelvis koncepter som ‘fri for mobberi’ og ‘trin for trin’, mens andre understregede betydningen af, at fremme sociale kompetencer gennem udvikling af inkluderende voksen- og børnefællesskaber i institutionen. Afslutningsvis kan deltagerne få mulighed for at vende, om der i situationsbeskrivelsen kan øjnes strategier og handlemønstre, der i praksis kunne fortjene henholdsvis forankring og forandring. Men hvordan en lignende specifik situation bedst håndteres i fremtiden overlades til den enkeltes eftertanke og omtanke.

Efterfølgende kan deltagerne studere – og tænke grundigere over – de forskellige bidrag til den praksisfilosofiske samtale, idet jeg jo løbende har skrevet disse bidrag ind i den power-point-fil, som jeg nu til aller sidst uploader til et kodebeskyttet område på Omsigts hjemmeside, hvor alle deltagere har adgang.

Nok om praksisfilosofi i praksis. Den resterende del af artiklen skal bruges på at begrunde frugtbarheden af en praksisfilosofisk tilgang til faglig refleksion.

Praksisfilosofi – mellem person, sag og fag

I en forsvarlig professionsudøvelse modererer arbejdets personlige, saglige og faglige aspekt hinanden i praksis. Det personlige aspekt handler om, at de professionelle skal (re)agere på måder, hvor deres engagement og deltagelse hverken bliver ‘for meget’ eller ‘for lidt’ af det gode. Bliver de professionelle for personlige, vil de kunne anklages for mangel på saglighed og faglighed. Det saglige aspekt handler om, at de professionelle i praksis skal leve op til formålet med (sam)arbejdet. Mens det faglige aspekt handler om, at de professionelle – gennem deres indsigt, viden og kunnen – skal være i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen. Afbalanceringen af det personlige, saglige og faglige aspekt kræver omtanke i den konkrete arbejdssituation – og denne omtanke kan kvalificeres, idet tankevækkende arbejdssituationer med jævne mellemrum gøres til genstand for systematisk eftertanke.

Praksisfilosofisk aktivitet kan bidrage til denne form for eftertanke og har vist sig at stimulere udviklingen og vedligeholdelsen af såvel de professionelles dømmekraft som deres fælles fagsprog. Afsættet er de personlige associationer, som en tankevækkende arbejdssituation sætter i gang. Men i og med, at man begynder med sagen (en tankevækkende arbejdssituation) og spørger til, hvilke associationer situationen afføder, og til hvad der er i og på spil i situationen – for dernæst at lede efter tegn på ‘X’ i situationen og overveje, hvad ’X’ dybest set er (hvor ’X’ repræsenterer et ord, der desuden udgør et centralt fagbegreb), åbnes der for en personligt og sagligt funderet nysgerrighed på, hvad forskellige former for faglighed kan bidrage med af nye perspektiver på sagen. Denne faglighed kan være både være filosofisk, videnskabeligt eller teknisk/metodisk funderet.

Ét er godt nok – som Holberg i sin tid pointerede – søkort at forstå, ét andet skib at føre. Og der findes derfor heller ingen genvej til velovervejet (re)ageren i en konkret situation, men det ændrer ikke ved, at det man forstår anderledes, som følge af en faglig refleksionsproces, vil kunne kaste nyt lys på sagen – og dermed åbne for nye perspektiver og handlemuligheder i en professionel praksis.

Her følger et eksempel på ledetråde i en praksisfilosofisk samtale, som jeg benyttede mig af i konversationen om ’social kompetence’ ovenfor, og som forsøger at afbalancere professionalitetens personlige, saglige og faglige aspekter:

SAMTALELEDETRAADE

Under ‘opvarmningen’ er det legitimt at diskutere, mens man i de efterfølgende konversationsrunder bestræber sig på ikke at forfalde til diskussion (jf. artiklen Hvad er konversation?). Spørgsmålenes udformning (som der kan eksperimenteres med forskellige formuleringer af i den givne sammenhæng) bygger på en fortolkning af den antikke filosof Aristoteles’ vidensfilosofi.

Aristoteles’ vidensfilosofi

Aristoteles skelnede oprindeligt mellem fem såkaldt intellektuelle dyder (hør evt. radioklippet med Anne Marie Pahuus (2011), hvor dyderne omtales):

  • Nous: ’tankekraft’ eller ’fatteevne’ (idag ville vi nok bruge ordet ’intellekt’).
  • Fronesis: ’praktisk klogskab’ eller ’kløgt’ (idag bruges også ordet ’dømmekraft’).
  • Sofia: ’visdom’ eller ’indsigt’ (jf. ’filosofi’).
  • Episteme: ’erkendelse’ i betydningen, at det man véd, er bevisligt (idag ville vi nok sige ’videnskab’).
  • Techne: ’håndværk’, ’kunst’, ’færdighed’ og ’beherskelse’ (jf. ordet ’teknik’).

Disse intellektuelle dyder er at opfatte som ‘dueligheder’, som mennesker i større eller mindre udstrækning kan lykkes med at realisere og vedligeholde gennem deres levede liv.

I modsætning til fronesis, sofia, episteme og techne kan nous dog ikke opfattes som en egentlig vidensform. Nous – ordet er afledt af verbet noein, der oprindeligt har betydet ‘blive vár’ eller ‘blive opmærksom på’ – fortolkes her som en før-sproglig, kropsbaseret og intuitiv ‘griben’, der, når den kobles til sproget, forvandles til en ‘begriben’. Man kan derfor sige, at nous tager forskellig (videns)form afhængig af hvilke aktivitetsformer, der træder i forgrunden i den specifikke sammenhæng, som mennesker tager del i.

Vidensformerne fronesis, sofia, episteme og techne er, ifølge Aristoteles, principielt forbundet med de tre menneskelige aktivitetsformer: praxis (‘gøren’), theoria (’spekulationer’ eller ‘betragtninger’) og poiesis (‘frembringelse’). Da der er tænkning forbundet mellem alle tre aktivitetsformer – findes der også forskellige former for viden.

Fronesis hører under praxis. Denne vidensform udgør såvel saglig viden, og saglige overvejelser, der angår hvilke samfundsmæssigt legitime værdier, der findes og er værd at udleve i praksis, som en personbundet social sans for afvejning af forskellige hensyn, som de gør sig gældende i specifikke situationer.

Sofia hører under theoria. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om filosofiske tanker, som ens forgængere og samtidige har gjort sig som en sans for at filosofere over de forudsætninger, der tænkes og handles ud fra i en given sammenhæng.

Episteme, der også hører under theoria, udgør såvel faglig viden, om hvorfor der findes bestemte objektive årsagssammenhænge, som en sans for at give begrundede bud på forklaringer af sammenhænge mellem fænomener, der dukker op i ens umiddelbare omverden.

Techne hører under poiesis. Denne vidensform udgør såvel faglig viden om metoder og om materialers beskaffenhed som en sans for at bruge disse midler på en formålstjenlig måde i den specifikke sammenhæng.

De fire vidensformer udfolder sig i spændingsfeltet mellem det universelle og det partikulære og mellem værdirationalitet og målrationalitet:

Fire_vidensformer

Hvis nous skal indtænkes i figuren, kan det ske ved at fortolke figurens midterste ‘forsvindingspunkt’ som et udtryk for denne intuitive ‘griben’ (læs evt. mere om vidensformernes betydning for refleksioner præget af omtanke henholdsvis eftertanke i artiklen Tvivlens dannelse).

Ud over de fire vidensformer (fronesis, sofia, episteme og techne) findes der selvfølgelig også det, som man kunne kalde ikke-viden – det, der i antikken, gik under betegnelsen doxa (dvs. ‘meninger’ eller ‘tro’). Som det fremgår af eksemplet ovenfor, er det kun legitimt at ‘lufte’ doxa under det første ‘opvarmningspunkt’ i den praksisfilosofiske samtale – mens de fire efterfølgende spørgsmål refererer til hver sin vidensform.

En faglig refleksionscirkel

Gennem den praksisfilosofiske samtale bevæger deltagerne sig en tur rundt i det, jeg kalder en faglig refleksionscirkel (hvor ‘runderne’ refererer til de typer af spørgsmål, som indgik i ovennævnte ledetråde):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Værdien af en praksisfilosofisk spørgen kommer sig af en insisteren på at se nærmere efter (“Hvad er der i spil og på spil i en given situation”), samtidig med, at tanken betænker sit grundlag i en undren (“Hvad er dybest set ‘X’?”). Den praksisfilosofiske aktivitets betydning i den faglige refleksionsproces kan anskueliggøres på følgende måde, hvor ‘uglen’ symboliserer den praksisfilosofiske pendlen mellem det partikulære og det universelle og praksisfilosofien som refleksionens drivkraft:

Fagligrefleksionscirkelmedugle

Figuren forsøger tillige med ‘evidenstrappen’ at tydeliggøre forskellen på – men også samspillet mellem – praksisfilosofisk aktivitet og mulige bestræbelser på at evidensinformere eller -inspirere praksis.

Distinktionerne mellem vidensformerne er analytisk. Begreberne er altså ‘forståelser’, ikke ‘ting’. Man må forestille sig, at vidensformerne, afhængigt af deltagernes forudsætninger, potentielt kan aktualiseres i en hvilken som helst menneskelig – og dermed også professionel – sammenhæng. Professionelle befinder sig altid i en praksis, der kræver brug af dømmekraft (fronesis); de kan altid begynde at filosofere over de grundlæggende forudsætninger, som de handler, taler og tænker ud fra (sofia); de ligger, i større eller mindre udstrækning, inde med videnskabeligt funderede forklaringer på sammenhænge, som de kan forsøge at begrunde (episteme); og de indgår altid i en materiel og mere eller mindre tingsliggjort kontekst, hvor de er afhængige af deres tekniske ‘know-how’ og metodiske kunnen.

Derfor trækkes der naturligvis også dagligt på alle fire vidensformer i velfærdsprofessionerne. Ligesom doxa (ikke-viden) selvfølgelig ikke kan undgå at spille en større eller mindre rolle i enhver professionel sammenhæng. Man kommer ikke uden om, at tro og personlige formodninger altid vil gøre sig gældende – men professionalitet (og dermed også faglighed og saglighed) viser sig ved, at doxa løbende udfordres og ‘holdes nede’ ved, at de velfærdsprofessionelle netop trækker på – og afbalancerer hensyn til – alle fire vidensformer i deres virke. Praksisfilosofi er motoren i den faglige refleksionsproces, der gør dette muligt (jf. uglen i figuren ovenfor).

Afrunding

Det er værd at overveje, om ikke en praksisfilosofisk ‘omvej’ – dvs. en bevægelse ‘med uret’ i den faglige refleksionscirkel – vil kunne kvalificere velfærdsprofessionelles bestræbelser på at lade sig inspirere eller informere af eksempelvis evidensbaseret viden og metode. At forsøge at evidensbasere praksis – dvs. en (pendul)bevægelse ‘mod uret’ i den faglige refleksionscirkel, hvor man søger en metode, der er evidens for virkningen af, for dernæst at vende sig direkte mod praksis med anvendelse for øje – vil alt andet lige kunne resultere i, at betydningsfulde hensyn overses.

Læs mere om den praksisfilosofiske tilgang i bogen Praksisfilosofi – faglig refleksion på tværs af professioner (2011) – og læs mere om, hvordan praksisfilosofisk aktivitet kan forankres organisatorisk i artiklen Samarbejdsfokuseret faglig beredskabelse.

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i juli 2013 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb/beredskabelsesforløb med fokus på brugen af praksisfilosofi her.

Kurser i praksisfilosofi kan findes her.

Magtens mening og meningens magt

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Magt opfattes ikke sjældent som et så negativt ladet ord, at det kan sammenlignes med et uhyre, man for enhver pris enten vil undgå (at tale om) eller udrydde, hvis lejligheden ellers bød sig. Som da en af heltene i den græske mytologi, Belleforon, dræbte en kimære og vandt prinsessen og det halve kongerige (denstoredanske.dk).

Kimaeren_fra_Arezzo_Firenze
Kimæren fra Arezzo. Kopi fra Museo archeologico nazionale di Firenze. Foto: Carsten Pedersen

Kimæren er et trehovedet fabeldyr, der fortil er en løve, i midten en ged og bagtil en slange. Ordet bruges i overført betydning om fænomener, der kun hører hjemme i fantasien.

Der kan godt spores visse tendenser til, at magt, der ikke tager form af decideret vold eller fysisk tvang, opfattes som et fantasifoster, der kan hjemsøge mennesker med tendenser til forfølgelsesvanvid. I givet fald, er der en del sociologer og filosoffer – ikke mindst af fransk herkomst – der må henføres til denne kategori.

Man skal ikke have konsulteret mange opslagsværker og fagbøger, før man må sande, at magten typisk fremstilles som et komplekst fænomen, der har mindst lige så mange ansigter som kimæren. Og i takt med at man fordyber sig i magtbegrebet, opdager man, at der kan være gode grunde til at opfatte magt som en allestedsnærværende produktiv kraft, der i mange henseender får samfundet til at hænge sammen. Man begynder at se magtforhold overalt. Magtens grænser fortoner sig i det uvisse.

Men ordet magt mister jo sin mening, hvis det ikke kan afgrænses i forhold til ikke-magt. Hvad er så ikke-magt? Måske er det mening? Ikke at magt ikke også er forbundet med mening. Der findes givet en magtens mening. Men findes der også en meningens magt? Og kan man i givet fald forestille sig magt og mening som komplementære fænomener, der vil kunne spores i en hvilken som helst hverdagssituation?

Det er disse spørgsmål, der – ud fra en praksisfilosofisk synsvinkel – skal undersøges i det følgende.

Magt og mening i børnehaven

Det er morgen, og børnene er ved at ankomme i børnehave. CAMILLA, en pædagog, er ved at gøre de praktiske forberedelser til en tur til Zoologisk Have sammen med fire af de store drenge på fem år. Hun vil gerne støtte deres indbyrdes venskab ved, at de er alene på tur med hende. De skal af sted ved 9-tiden denne onsdag. En af drengene, Thomas, ankommer sammen med sin mor, som fortæller, at hun kommer igen kl. 12 og henter ham, da han skal til tandlæge. ”Det var ærgerligt, vi skal jo på tur til Zoologisk Have i dag og er først hjemme ved 14-tiden. Kan du ikke huske sedlen?” spørger pædagogen. ”Åh, det har jeg glemt, var det i dag,” siger moderen, og Thomas ser ængstelig på hende: ”Så skal jeg ikke til tandlæge vel, jeg vil med i Zoologisk Have?” ”Jo, det bliver vi nødt til, jeg har netop fået det ordnet med mit arbejde, så jeg kan holde lidt længere frokostpause,” svarer moderen. Thomas hulker fortvivlet, og flere børn har samlet sig i garderoben, bl.a. to af de andre drenge, som skal med på turen. CAMILLA prøver at trøste Thomas, og moderen viser, at hun skal gå. ”Du skal nok komme i Zoologisk Have en anden gang,” siger CAMILLA. ”Jeg vil ikke til tandlæge, jeg vil med de andre”, græder Thomas. CAMILLA tager en hurtig beslutning: ”Vi udskyder turen til Zoologisk Have til på fredag, så du også kan være med. Er du så glad?” spørger CAMILLA og siger farvel til en lettet mor. De andre drenge ser skuffede ud og går stille ind på stuen, mens CAMILLA tørrer Thomas’ øjne. (Situationsbeskrivelsen stammer fra BUPL, 2010)

Hvor er der tegn på magt og mening? Hvad er magt og mening? Og hvordan hænger de to fænomener sammen? Lad os gå systematisk til værks og først se nærmere på situationen ud fra en ‘meningsoptik’.

Hvor er der tegn på mening?

Turen til Zoo er alle involverede optagede af. Den giver mening. Er det den samme mening? Næppe.

For pædagogen er der en pædagogisk dagsorden med den forestående tur. For drengene handler det givetvis ikke om pædagogik, men for eksempel om, at komme ud af huset og opleve eksotiske dyr. Måske også det, at gøre det sammen med andre drenge.

For moren er turen til Zoo en meningsfuld aktivitet – som hun har glemt – og som kommer i karambolage med et planlagt tandlægebesøg. Dette besøg giver god mening, især set i lyset af, at hun i dag har fået lov til at holde en længere frokostpause.

For Thomas giver det tydeligvis ingen mening, at erstatte en tur til Zoo med et tandlægebesøg.

Til gengæld giver det mening for de to voksne, at få afklaret, hvad de skal gøre, nu hvor turen til Zoo og tandlægebesøget støder sammen. Moderen holder fast i tandlægebesøget. Pædagogen holder i første omgang fast i tidspunktet for turen til Zoo, men fortryder i sidste øjeblik, og turen udskydes. Det giver mening for pædagogen, at tage ansvaret for, at situationen håndteres på en måde, hvor det ikke ender med at gå ud over Thomas.

For nogle af de involverede – moren, Thomas og pædagogen – giver det mening at udskyde turen. Mens det for andre – de øvrige drenge – tydeligvis er meget lidt meningsfyldt.

Hvad er mening?

Ordet mening har vi fra det tyske Meinung, der måske er afledt af Minne ‘kærlighed’ eller ‘huske med kærlighed’ og som, ligesom det engelske ord Mind, kommer af en rod med betydningen ‘tænke’, ‘huske’, ‘få ens sind vakt’ (etymonline.com).

Ordet mening bruger vi aktuelt i flere betydninger (sproget.dk). Vi bruger ordet om det, en person – for eksempel en pædagog – ønsker at opnå med det, vedkommende gør. Mening bliver så nærmest synonymt med hensigt eller formål.

Mening kan også angå en mere eller mindre subjektiv opfattelse af, og holdning til, en sag. Thomas vil eksempelvis meget hellere i Zoo end til tandlæge.

Ligesom mening kan angå det, at noget er vigtigt, værdifuldt, rimeligt eller fornuftigt. Som man vel kan sige ture til Zoo, tandlægebesøg samt hensyn til Thomas, drengegruppen, forældres arbejdstider m.v. er det?

Og så kan ordet mening jo også – ikke at forglemme – bruges om det betydningsmæssige indhold af et ord, en ytring eller en handling. Som når man eksempelvis spørger til betydningen af ordet mening!

Hvor kommer mening fra?

Måske fremtræder turen til Zoo som et særligt betydningsfuldt hensyn i situationen, fordi turen trues, hvilket dermed bekymrer pædagogen og de involverede børn. Men vigtigheden af turen til Zoo kommer dermed til at overskygge vigtigheden af, at Thomas og hans mor overholder tandlægeaftalen. Også tandlægebesøget kommer dermed til at træde frem som noget vigtigt, fordi det trues – hvilket dog især bekymrer moren. Måske hænger mening sammen med, at man bliver optaget af, og engageres i at tage og eventuelt forsvare, betydningsfulde hensyn, fordi man er bekymret for, at disse hensyn overses. I det lys kunne man også tænke sig, at turen til Zoo netop er arrangeret, fordi venskabet mellem drengene trænger til at styrkes.

Mening kan altså udspringe af, at situationer gør os optagede af at tage visse hensyn, som vi er bekymrede for ellers bliver overset. Mening er således forbundet med ansvarstagen. Tager man i betragtning, at andre i situationen samtidig kan være optagede af at tage andre hensyn, som de kan være bekymrede for bliver overset, så forstår vi, at mening ikke er noget, der er givet og som ligger fast. Bekymringer opstår, når vi oplever, at noget betydningsfuldt eller meningsfuldt trues.

Men hvordan afgøres det, hvad der er betydningsfuldt eller meningsfuldt? Svaret må vel være, at det slet ikke afgøres. I praksis er man vedvarende i proces og dermed i vedvarende ‘meningsforhandlinger’, for nu at låne et udtryk fra Etienne Wenger, der bruger det meget generelt “som betegnelse for den proces, hvorigennem vi oplever verden og vores engagement deri som meningsfuld” (Wenger, 2004, s 67). Og man er henvist til at omgås egne og andres meningsfuldheder i mere eller mindre (selv)respekt og til at berede sig på at give ’svar på tiltale’ – hvilket netop er grundbetydningen af det oldnordiske ord andsvar (sproget.dk). Når vi tager ansvar, giver vi svar på en potentiel tiltale og modstår mulige anklager for gøren og laden, som vi ikke kan stå inde for og som vil vække vores bekymring. Det vi ikke kan stå inde for nærer således på sin vis, det vi kan stå inde for. Men det vi kan stå inde for, og søger at tage hensyn til i den givne situation, udelukker naturligvis meget andet, som vi måske ville kunne stå inde for, og søge at tage hensyn til, hvis situationen var en anden.

Hertil kommer, at der er grund til at antage, at vi ikke blot udelukker meget andet ved at være optagede af et bestemt meningsfuldt hensyn. Et bestemt hensyn udelukker også altid et andet bestemt hensyn. Den franske filosof Louis Althusser har formuleret denne indsigt på følgende måde:

Samme relation som bestämmer det synliga, bestämmer också det osynliga som det synligas skuggsida. Det er problematikkens felt som bestemmer det usynlige som det bestemt udelukkede. (Althusser, 1970, bd. I, s. 28-29)

Man kunne sige, at ‘det bestemt udelukkede’ følger af, at et hensyn altid vil kunne overdrives i praksis. Og overdrives et bestemt hensyn i en situation, åbnes der for, at der som følge heraf kan opstå en bestemt bekymring, der kommer sig af, at et bestemt udelukket hensyn overses. Det bestemt udelukkede er bestemt, fordi det netop står i skyggen af det bestemte, der udelukker og usynliggør det.

Bestemtheden formes konkret af det, Althusser kalder ‘problematikkens felt’. Dette felt tænker jeg som en specifik dilemmasituation. I en dilemmasituation tages et specifikt hensyn, og der udøves hermed en værdi (det synlige), der forekommer meningsfuld og af stor betydning (måske fordi man er bekymret for at hensynet ellers overses). Det kunne være det at fastholde, at turen til Zoo gennemføres som planlagt. Men i selve processen mærker pædagogen en gryende bekymring for, at dette hensyn, og denne værdi, kan ende med at blive dyrket i en grad, der kan vise sig at blive for meget af det gode, situationens karakter og udvikling taget i betragtning. Det kunne være en bekymring for, at Thomas udelukkes fra deltagelse i turen til Zoo og dermed fra at opdyrke de venskabsrelationer, der var turens formål. Denne specifikke bekymring er den port, hvorigennem man så småt kan begynde at ane konturerne af det, der før stod fuldstændig i skyggen af det synlige, men som nu kan fattes som den komplementære skyggeværdi til den oprindelige værdi: hensynet til at Thomas kommer med på turen og får mulighed for at danne eller styrke venskaber med de andre drenge (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing? for en uddybning af denne dilemmaforståelse).

“Det tvetydige er (…) et væsenstræk ved menneskets eksistens, og alt, hvad vi lever eller tænker, har altid flere meninger”, skriver en anden fransk filosof Maurice Merleau-Ponty (1994, s. 133). Mening viser sig at være et flertydigt fænomen, der hænger sammen med de følelser, som situationer vækker. Men hverken følelser eller situationer falder ned fra himlen. De indgår, og dannes over tid, i meningsforhandlinger i konkrete situationer i praksis. Læseren fornemmer nok den cirkulære argumentation, der svarer til den, der i sin tid blev formuleret af den antikke filosof Aristoteles: at gøre det gode kræver viden om, hvad det gode er, men kun gennem erfaringen med at gøre det gode, kan man få viden om, hvad det gode er (Aristoteles, 2000, s. 60). Hvad der er meningsfuldt og betydningsfuldt at gøre i praksis, erfarer man gennem deltagelse i praksis. Uffe Juul Jensen skriver:

Vore handlemønstre er ikke resultat af indre naturgivne tilbøjeligheder eller personlige valg, der er uden sammenhæng med vor baggrund og udvikling. Vi lærer at handle i samkvem med andre mennesker, som medlemmer af fællesskaber og som aktører i livsformer. Enhver praksis eller livsform har ligesom et spil sine egne regler og rutiner. Vi bliver en del af en livsform og tilegner os dens handlemønstre ved at blive gjort fortrolige med de forbilledlige måder at handle på i den givne livsform. Personer, der mestrer handlemønstrene på særlig suveræn måde, kommer til at optræde som forbilleder for dem, der er i færd med at tilegne sig en livsforms handlemønstre (Jensen, 1987, s. 10).

Det betyder ikke, at vi ikke kan have individuelle præferencer – men disse må både ses i sammenhæng med traditioner og handlemønstre, vi deler med andre, og i sammenhæng med specifikke situationers karakter og udvikling.

Hvor er der tegn på magt?

Der er tegn på magt mange steder i situationen med Thomas & Co. De involverede vil tilsyneladende alle noget med det, de gør. Pædagogen vil gerne bringe drengene sammen. Og i det omfang, at dette forehavende lykkes for hende på turen til Zoo, ligger hun vel inde med magt? Gennem den planlagte tur udøver pædagogen vel også en vis magt over moren?

Moren, der gerne vil have sin søn til tandlægen og sætter sin vilje igennem, uanset pædagogens påmindelser om sedlen og sønnens protester, udøver vel også magt?

Pædagogens beslutning om at udskyde turen påvirker tydeligvis både Thomas positivt og de andre drenge negativt. Det kan vel også ses som magt? I hvert fald er det pædagogen magtpåliggende, at gøre Thomas glad igen. Det er tydeligvis noget, hun vil. Men måske er det Thomas gråd – uanset om han vil det eller ej – der animerer pædagogen til udskyde turen? Så udøver Thomas vel også magt?

Og hvad med de konsekvenser udskydelsen af turen har for de andre drenge? Dette sker vel ikke nødvendigvis bevidst, men som an afledt konsekvens af beslutningen om at udskyde turen og at gøre Thomas glad igen? Men det er vel magt alligevel?

Moren har glemt turen til Zoo og påvirker – uden hun måske vil det – pædagogen til at træffe en beslutning om at udskyde turen. Det er vel magt, at hun holder fast i tandlægebesøget, men det er vel også magt, at hun uden at ville det, kommer til at bevirke at turen udskydes, fordi hun har glemt den? Måske befinder moren sig i en yderst stresset arbejdssituation, hvor en flytning af tandlægebesøget, vil kunne vælte hele korthuset. Så udøver situationen vel magt over moren? Måske har moren en funktionsnedsættelse, der gør, at hun husker særdeles dårligt. Det er vel også en slags magt at være underlagt?

Hvis svaret på alle de ovennævnte spørgsmål er ja, bliver det tydeligt, at magt godt kan være en viljesakt – hvor man får andre til at gøre noget, uanset om de er med på det eller ej – men ikke nødvendigvis behøver at være det. Magt kan også være med vilje at undlade at bestemme eller styre noget, som man ellers kunne have bestemt eller styret. Pædagogen kunne have undladt at minde moren om turen til Zoo, men ville så kunne drages til ansvar efterfølgende. Af andre eller af sin egen samvittighed. Ligesom magten kan komme til udtryk i de vilkår, der betinger de involveredes handlinger i situationen. Tiden og ressourcerne sætter eksempelvis visse grænser for, hvordan situationen kan håndteres.

Hvad er magt?

Ordet magt kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’, ‘at formå’, og vi bruger det blandt andet om det “at have position og midler til at bestemme over andre eller til at styre forløb og begivenheder” (sproget.dk).

Positionen og midlerne kan være givet i og med, at man formelt er tildelt en myndighed og visse magtbeføjelser, der giver én ret til at udføre eller undlade at udføre bestemte handlinger.

Positionen og midlerne kan imidlertid også stamme fra den uformelle indflydelse, man har på omgivelserne i kraft af rigdom, kundskaber, forbindelser, eftertragtethed, gennemslagskraft eller kontrol over sig selv og det, man foretager sig.

I følge Ordbog over det Danske Sprog kan vi tillige bruge ordet magt i overført betydning om “det forhold, at noget har stor indvirkning, øver bestemmende indflydelse eller virker med stor kraft, har udbredt sig, underlagt sig noget” (sproget.dk). Handlemønstre, rutiner, situationer og vilkår i bredeste forstand kan på denne baggrund siges at udøve magt over mennesker – uanset om de er bevidste om det eller ej.

Hvor kommer magt fra?

Dette spørgsmål er bestemt ikke lige til at besvare. Men det står fast, at magt, i og med Michel Foucaults behandling af fænomenet, fremstår som noget mere og andet end den form for magt, som individer ligger inde med og kan udøve over hinanden. Magt, forstået som noget, der indehaves og udøves af individer over individer, kalder man også en substantiel magtforståelse (Pedersen, 2011, s. 170f). Foucault forstår i modsætning hertil magt som en sammenvævning af strukturelt og relationelt betingede styrkeforhold og handlinger (styring) på handlinger (selvstyring) (ibid., s. 177ff). Han gør hermed sit til, at vores begreber om magt ikke længere blot kan forbindes med dominans, undertrykkelse, vold, tvang og undertrykkelse:

Man må holde op med hele tiden at beskrive magtens virkninger i negative vendinger: den ’udelukker’, den ’bekæmper’, den ’undertrykker’, den ’censurerer’, den ’abstraherer’, den ’maskerer’, og den ’skjuler’. Faktisk producerer magten noget. Den producerer noget reelt, den producerer et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion. (Foucault, 2002, s. 210)

I hverdagssproget opfattes et genstandsområde i almindelighed som et område, som især faglig eller videnskabelig aktivitet retter sig mod eller udfolder sig på. Tager man nu i betragtning, at videnskabelig viden gennemsyrer vores samfund, så opdager man, at videnskab ikke kun står i sandhedens tjeneste. Viden er magt og bidrager til at skabe diskursive betingelser for, hvad der meningsfuldt kan siges, gøres og fremstilles i et samfund. Subjekter findes ikke slet og ret, men skal for at eksistere subjektiveres i diskurser – og en diskurs er “… et tungt og trægt sproglig-materielt mulighedsfelt, der sætter betingelser for, hvordan udsagn kan komme til verden, og hvordan bestemte objekter kan opstå” (Villadsen i Egelund & Jakobsen, 2006, s. 30).

Tænk eksempelvis på den viden om venskaber, inklusion og drenges udvikling, som Camilla trækker på, idet hun planlægger turen til Zoo. Hermed subjektiveres hun som professionel pædagog og drengene subjektiveres som drenge med behov for særlig støtte til at udvikle deres venskaber. Turen til Zoo bliver et middel til at nå mål om social udvikling og inklusion. Den bliver et ’sandhedsritual’.

Eller tænk eksempelvis på tandlægebesøg og tandsundhed, der forudsætter videnskabelig viden og en række handleanvisninger, der mere eller mindre skråsikkert udledes heraf. Tandlægebesøg og tandhygiejne er i den forstand ’sandhedsritualer’, som mennesker gør brug af i deres forsøg på at (for)blive sunde.

Ritualerne indebærer brug af bestemte midler, der tænkes at kunne sikre opnåelsen af de ønskede mål. Disse midler, kan ifølge Foucault, på én gang fungere som socialteknologier og selvteknologier. Socialteknologier er alle slags midler udformet til at påvirke menneskers adfærd. Ture til Zoo rettes mod at udvikle børns sociale mentalitet. Gode råd om tandhygiejne rettes mod at styre befolkningens sundhedsmentalitet. Socialteknologier kan tillige transformeres til selvteknologier, idet de:

(…) tillader individer ved egen kraft, eller med hjælp fra andre, at igangsætte bestemte typer af operationer i forhold til deres krop, tanker, adfærd og måder at være på, således at de kan transformere sig selv med henblik på at opnå en vis grad af lykke, renhed, visdom, perfektion eller udødelighed. (Foucault, 1988, s. 18 – min oversættelse, CP)

Gennem arbejdet med at holde sig sund eller med at udvikle sig socialt (re)produceres individet som en bestemt type subjekt. Det subjektiveres som ’sundt’ eller ‘usundt’ og som ’socialt kompetent’ eller ’socialt inkompetent’ i henholdsvis en sundhedsdiskurs og en pædagogisk diskurs (diskursbegrebet er udfoldet nærmere i artiklen Anerkendelsens blinde pletter). Denne subjektivering er kun mulig i og med den videnskabelig viden og de sandhedsritualer, der muliggøres af denne. Viden om tandhygiejnens eller sociale relationers betydning for vores sundhed, udvikling og trivsel er væsentlige magtfaktorer i den forstand, at mennesker gøres til objekter for videnskabelig udforskning og klassifikation, samtidig med at denne viden muliggør forskellige hjælpemidler i form af sundhedsråd, pædagogikker, diagnoser, behandlingsformer, medicinering mv. (altså socialteknologier). Dele af denne viden og de heraf afledte socialteknologier kan så udnyttes af de enkelte subjekter som ressourcer i deres eget arbejde med at transformere og styre sig selv (selvteknologier).

Det er således den videnskabelig viden, der gør samspillet mellem socialteknologier (styring) og selvteknologier (selvstyring) mulig – og dette samspil er, ifølge Foucault, kernen i den måde magten udfolder sig på i det moderne samfund. Samfundet består af lag af forskellige grundlæggende magtanordninger eller styresystemer (dispositiver), der har hver deres historie og som har udviklet sig som et svar på en bestemt periodes samfundsproblemer og dermed sammenkobler oplevelser, viden, teknologi og institutionelle foranstaltninger på en for denne tid rationel måde.

Sundhedsråd kan bruges som eksempel. Sundhedsråd kan ses som en del af sikkerhedssystemet, der arbejder ud fra sandsynligheder og forsøger at minimere risici og fremme sikkerheden. Uden af den grund at forudsætte en viden om og sikkerhed for, hvad der nøjagtig vil ske. Sikkerhedssystemet kan imidlertid også betjene sig af elementer fra styresystemer, der har haft deres glansperiode i tidligere tider, men som stadig er virksomme. Det sker for eksempel, når sundhedsråd ikke længere rækker, og velfærdsprofessionelle, som dele af sikkerhedssystemet, betjener sig af lovmagt eller disciplinerings- og kontrolmagt som redskaber i deres forsøg på for at øge sikkerheden.

Foucault skriver: “Loven forbyder, disciplineringen foreskriver, og sikkerheden (…) begrænser eller bremser eller regulerer” (Foucault, 2008, s. 53) – og han tilføjer, at sikkerhedssystemet, selvom om det grundlæggende fungerer uden at forbyde eller foreskrive, alligevel godt kan benytte sig af ”nogle forbud og forskrifter som redskaber” (ibid.). Man kan forstå det sådan, at sikkerhedssystemet langsomt inkorporerer lovsystemet og disciplin- og kontrolsystemet i sig og bruger disse ud fra sin egen styringsrationalitet. Og denne styringsrationalitet, døber Foucault guvernementalitet:

Guvernementalitet handler om en ledelse, der ikke truer, dømmer og straffer, men søger at hjælpe, forbedre og samle. Den betragter ikke befolkningen som borgere, men som levende væsner med behov, som skal styres. Det er velfærdssamfundets styreform, som Foucault sporer tilbage til den ‘pastorale ledelse’ i klostre og sekter, hvor kontrollen ikke var udvendig, men greb ind i sjælen og kroppen og deres sundhed, og hvor det ikke var nok at tale og tilstå, men hvor sjælen skulle følge med, så den rette talemåde var bekendelse, anger og løfter om forbedring. Selv om guvernementaliteten inddrager jura, åbner den også for andre hensyn, så der i praksis sker en udvanding af lovens dispositiv (…) Når ledelse ikke befaler, erstattes manualens styring på forhånd med evalueringens styring ‘på efterhånd’. Central ledelse suppleres med selvledelse, som er udtryk for, at magt udøves i situationer, som er for komplekse til at tillade central styring, så de magtramte må tildeles – eller erobre! – et medansvar for magtens udøvelse. Men da dispositiver ikke udelukker hinanden, ligger det gamle lov- og kontroldispositiv på lur, hvis og når guvernementaliteten svigter. (Thyssen, 2012, s. 716)

Foucault ser magt som en ‘mangfoldighed af styrkeforhold’ (Foucault, 1994, s. 98), der gennemvæver samfundet og som på én gang muliggør og begrænser, hvordan udsagn og objekter kan opstå. Guvernementale styringsmekanismer bidrager til at strukturere menneskers handlingsfelt og råderum, men åbner samtidig for en vifte af forskellige handlemuligheder og forudsætter derfor frihed (Foucault i Dreyfus & Rabinow, 1982, s. 221). Hermed åbnes der for, at modstand og modmagt altid vil kunne gøre sig gældende.

Hanne Knudsen, der er inspireret af Foucault, og som blandt andet har forsket i forældresamarbejdets magtrelationer, beskriver her, hvordan friheden kan forstås som en forudsætning for, at magt kan udfolde sig:

Magten gør noget nemmere og noget sværere, og magtrelationen er betinget af den magtunderlegnes aktive medvirken. Relationen virker også den anden vej, så den magtoverlegnes mulighedsfelt skabes af den magtunderlegnes handlinger. Når magt ses som handlinger på handlinger, forudsætter det, at både den magtoveregne og den magtunderlegne er frie til at handle inden for et mulighedsfelt. På den måde bliver tvang og vold magtens ‘ydergrænse’. Tvang og vold findes som muligheder i en magtrelation, men hvis den magtoverlegne griber til tvang, bliver det en svag form for magt, idet mulighedsfeltet indskrænkes både for den magtunderlegne, som underkaster sig magten, men også for den magtoverlegne, som udøver magt (…) Det er omkostningsfuldt for den magtoverlegne at gribe til dominans, vold og tvang, idet sådanne magtrelationer reducerer handlekapacitet både hos den over- og den underlegne. Tvang er magtens grænse. Er der omvendt frihed – eller blot ubestemthed – i de måder, den magtunderlegne har mulighed for at handle på, øges også den magtoverlegnes handlerum. (Knudsen, 2010, s. 200-201)

Meningens magt

Foucault må vel fortolkes på den måde, at der ikke findes en vej ‘bag om’ de ordner, som udfoldes og indgår i den ‘mangfoldighed af styrkeforhold’, som udgør magten? Det betyder ikke, at magt og mening ikke hænger sammen. Denne sammenhæng kommer ikke mindst til udtryk i begrebet om guvernementalitet. Men der er tydeligvis tale om en mening på magtens præmisser. En ‘magtens mening’.

Hvis tvang er magtens grænse, hvad er frihed så? Foucault synes at mene, at frihed viser sig i muligheden for at forholde sig vrangvilligt, uforsonligt, ulydigt og dermed i selve muligheden for at protestere. Muligheden for at protestere, kan magten ikke være foruden, idet det er herfra, at ansporingen og tilskyndelsen til at handle udspringer. Foucault skriver for eksempel:

Følgelig bringer enhver intensivering eller udvidelse af magtrelationer, der retter sig mod at undertrykke disse øjeblikke af ulydighed fuldstændigt, nødvendigvis magten mod sin grænse. Den når sin endelige grænse enten i en form for handling, som reducerer den anden til total magtesløshed (…) eller gennem konfrontation med dem, der styres og deres transformation til modstandere. (Foucault i Knudsen, 2010, s. 201)

Man kan måske også forestille sig, at der kan opstå ’sprækker i magten’, idet diskurser eller magtsystemer støder sammen i den forstand, at deltagere i en given sammenhæng prajes at deltage i forskellige diskurser. Hermed kan man tænke, tale og handle ud fra en position i én diskurs og samtidig gøre en vis modstand i mod det, man selv eller andre ‘bliver gjort til’ i en anden diskurs. Man kan også forestille sig, at der, i sammenstødet mellem diskurser, momentant kunne tænkes at opstå en slags ‘ingenmandsland’, idet diskurserne, i og med sammenstødet, stækker hinandens magt. Dette ingenmandsland kunne så tænkes at bidrage til vores fornemmelse af, at vi, som individer, forholder os på en helt særlig måde og vi kan opfatte os selv som noget ganske særligt. Og måske kan man netop i modstanden og konflikten finde fodfæste og udvikle nye måder at forstå verden og sig selv på? Men det ændrer ikke ved, at den mening, der ligger i modstanden, farves af den magt, som modstanden retter sig imod.

Findes der ikke – i modsætning til denne ‘magtens mening’ – en ‘meningens magt’, hvor meningsfuldheder så at sige kan dannes og gøres gældende, uden på forhånd at være indfanget i og formet af diskurser og guvernementale styring-af-selvstyringsmekanismer?

Svaret blæser i vinden og har fået endnu en fransk filosof, Jean Baudrillard, til at skrive en bog med titlen ‘At glemme Foucault’. Han skriver: “… hvis magten var denne uendelige magnetiske infiltration af det sociale felt, ville den for længst have hørt op med at støde på nogensomhelst modstand (Baudrillard, 1982, s. 55). Han kritiserer Foucault for at opfatte magt som noget reelt, der fungerer i det reelle og dermed skaber virkeligheden (Krause-Jensen, 1982, s. 29). Magt er vel at opfatte som et analytisk begreb blandt andre begreber og ikke en egenskab ved virkeligheden selv?

Når Foucault opfatter magten som en produktionsproces, kan man fristes til at se den som et udtryk for alt det arbejde – i ordets bredeste betydning – der løbende bidrager til at alment værdsatte institutioner, relationer og værdier etableres, vedligeholdes og ændres (jf. artiklen Når samarbejde lykkes). Men da meningen ikke kan være givet i og med arbejdet, men må stamme fra praksis (i den aristoteliske betydning af dette ord), kan meningen heller ikke være givet i og med magten. Magtens mening kan ikke stamme fra magten selv. Derfor må man vel kunne tale om meningens magt som en komplementær modpol til magtens mening? Foucaults magtopfattelse synes i givet fald at overdrive magtens mening på bekostning af meningens magt.

Den menneskelige faktor

Blandt andet indenfor evalueringsforskningen taler man om den menneskelige faktor (Patton, 1997, s. 44). Man har dokumenteret, at det aldrig er evalueringsmetoder i sig selv, der gør, at evalueringer gør en forskel. Det, der gør forskellen, er tilstedeværelse af mennesker eller grupper af mennesker, som føler sig personligt engageret i evalueringen og dens resultater. Er dette personlige engagement ikke tilstede, gør evalueringer ingen forskel. Dette gælder sandsynligvis også andre socialteknologier. Foucault ville kunne forklare dette med, at socialteknologier netop transformeres til selvteknologier. Men hvorfor sker denne transformation? Drivkraften kan vel ikke være andet end den menneskelige faktor?

Edith Mandrup Rønn, der har forsket i handicappedes vilkår ud fra et foucaultperspektiv, gør sig også overvejelser omkring betydningen af den menneskelige faktor. Hun spørger, om det kunne tænkes:

… at den ‘menneskelige faktor’ (på godt og ondt), der kan virke som afvist fra diskursen, ligger over diskursen, fordi den er forankret i et ontologisk område, hvor godt og ondt ikke er knyttet til den diskursive (…) fornuft? (Rønn, 1996, s 22)

Rønn angiver et citat fra Søren Kierkegaards ‘Kierlighedens Gjerninger’ (1847) som motto for sin afhandling. Og dette citat kan fortolkes som et bud på, hvad det er for et ‘ontologisk område’, hun kunne have i tankerne:

Lægge Kierlighedens Grund i et andet Menneskes Hjerte kan intet Menneske; dog er Kierligheden Grunden og opbygge kan man kun fra Grunden af, altsaa kan man kun opbygge ved at forudsætte Kierlighed. Tag Kierligheden bort, saa er der Ingen som opbygger, og Ingen, som opbygges …

Der er ingen tvivl om, at Kierkegaard tror, at kærligheden stammer fra Guds hånd. Men er det nødvendigt med Gud som garant for kærlighed og mening? Kan der findes et mere pragmatisk bud?

Jeg tror, at den etymologiske betydning af ordet fri kan hjælpe os til at afklare dette spørgsmål. Hvor ordet magt, som tidligere nævnt, kommer af en rod med betydningen ‘at kunne’ og ‘at formå’, kommer ordet fri af en rod med betydningen ‘at elske’ (sproget.dk). Heraf ordet frænde ‘den, der elsker’, ‘ven’. Det er derfor, at man kan fri til sin elskede.

Blandt andre Ole Fogh Kirkeby (2013, s. 24) har bemærket, at ordet fri henter sin grundbetydning i det forhold, at man i tidernes morgen kunne lykkes med at undgå at blive gjort til slave på grund af éns frænders beskyttelse. Frihed er således det modsatte af tvang og slaveri. Det kunne derfor meget rammende hedde ‘ikke-ufri’. For frihed er på ingen måde det modsatte af afhængighed. Den enkeltes frihed går gennem det fælles, og den deltagelse og beskyttelse, der er forbundet hermed. Frihed drejer sig ikke blot om at stå selv og at handle og tale ud fra egne præmisser. Frihed fordrer, at man handler og taler ud fra egne præmisser under hensyntagen til, at man samtidig skal kunne give svar på tiltale. Svar på tiltale er det, vi i reglen omtaler som ansvar. Denne ansvarstagen må række ud over ansvaret for én selv og éns nærmeste og sikre alles muligheder for deltagelse i det fælles liv, idet det netop er dette fælles liv, der i sidste instans er garanten for vores frihed – eller om man vil: ikke-ufrihed. Ansvarstagen markerer, at man er optaget og grebet af noget betydningsfuldt samtidig med, at man er parat til at stå til ansvar for ens engagement. Måske er ansvarstagen et andet ord for den menneskelig faktor?

Magt og mening som komplementære optikker

Meningen synes at kunne ses ud fra tre forskellige perspektiver, som jeg mener i sig selv kan opfattes som komplementære. Mening kan opfattes som det, man er optaget af, tillægger betydning og tager ansvar for. Mening kan også opfattes som de traditioner og handlemønstre, man tager for givet. Og mening kan opfattes, som vigtige hensyn af forskellig karakter, der udspringer af forskellige specifikke bekymringer, som dukker op i den konkrete situation og giver anledning til meningsforhandlinger. Disse tre perspektiver – mening som et ’subjektivt’, ‘objektivt’ og ‘emergent’ fænomen kan helt givet ikke anlægges på samme tid. Men man kan veksle imellem dem som komplementære analytiske blikke i en ‘meningsoptik’, når man sætter sig for at spore mening(ens magt) i en specifik situation (jeg kalder derfor også optikken for et meningssporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 235-256 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Noget lignende gælder de magtforhold, der gør sig gældende i samme situation. Magt kan opfattes som det, mennesker gør, når de de magter situationen og gør deres forskellige viljer gældende. Magt kan også opfattes som de vilkår og begrænsninger, som mennesker er underlagt. Og magt kan opfattes som et fænomen, der opstår, idet situationen tager magten og der udvikles samspilsmønstre, der prajer de involverede til at indtage forskellige og mere eller mindre modstridende positioner. Disse tre perspektiver – magt som et ’substantielt’, ’strukturelt’ og ‘relationelt’ fænomen, kan heller ikke anlægges på samme tid. Men også her må det være muligt, at opfatte dem som komplementære analytiske blikke i en ‘magtoptik’, når man sætter sig for at spore magt(ens mening) i en specifik situation (jeg kalder det også et magtsporingsberedskab – jf. Pedersen, 2011, s. 201-207 og artiklen Forsvarligt inklusionsarbejde).

Magtoptikken og meningsoptikken skal ikke opfattes som foreskrivende, men som analytisk beskrivende (Grue-Sørensen, 1965, s. 21). Ikke at de to optikker er neutrale. At anskue verden ud fra en magtoptik eller en meningsoptik er at træffe et valg, der kunne være truffet anderledes. Andre begreber kunne være valgt. Men optikkerne er analytisk beskrivende i den betydning, at de bidrager til at udpege bestemte aspekter ved praktiske situationer uden af den grund at være handleforeskrivende.

Magtoptikken og meningsoptikken må i sig selv ses som komplementære analytiske tilgange, man kan veksle imellem og justere i takt med at de bruges i specifikke analyser (det komplementaritetssynspunktet, som jeg her knytter an til, er udfoldet og begrundet i Pedersen, 2011, s. s. 271, s. 237). Det betyder, at et menneskes indtagelse af en given position i en given situation i første omgang kan ses i lyset af en magtoptik for dernæst i anden omgang at blive set i lyset af en meningsoptik – for dernæst i tredje omgang at give anledning til overvejelser, der går på, hvordan den ene optik kan bidrage til kaste lys over dens anden optiks blinde pletter. I artiklen Marginaliseringsmagten og marginaliseringfeltet findes eksempelvis et bud på, hvordan positioner analytisk kan anskues som dobbeltpositioner, præget af mere eller mindre magt og mening. Men det kræver et analytisk dobbeltblik, hvor man trækker på en optik ad gangen. Optikkerne kan hermed “kaste lys over hinanden, således at de kommer til at tegne sig tydeligere ved sammenstillingen” (Simonsen, 1966, s. 8). Viser det sig, efter at man har anlagt begge optikker, at magten dominerer, indtages positioner overvejende ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for udsatte positioner. Dominerer meningen indtages positioner overvejende ikke-ufrivilligt, og man kan tale om forskellige former for ikke-udsatte positioner. Tankegangen er, at hvis mennesker bringes i positioner, der er domineret af ikke-ufrivillig deltagelse, medvirken, tilhør, nyorientering og passage, så vil de alt andet lige opleve en situation som mere meningsfuld sammenlignet med, at de bringes i positioner, der er domineret af ufrivillig tilpasning, begrænsning, negligering, udgrænsning og udstødning.

Afrunding

Vi kan aldrig fange magten og meningen som sådan, men ved at anlægge forskellige komplementære perspektiver på de to fænomener, kan vi lykkes med at udvikle en mere nuanceret opfattelse af, hvordan magt(ens mening) og mening(ens magt) kan tænkes at gøre sig gældende i en given sammenhæng.

Enhver position i en specifik situation kan anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre magt. Denne magt kan man veksle mellem at se som individuelle viljer, der udøver magt over hinanden eller som vilkår, der betinger individers handlinger eller som samspilsformer, der dukker op og prajer individer til at indtage forskellige positioner. Men samme position kan tillige anskues som et fænomen, der er præget af mere eller mindre mening. Denne mening kan man veksle mellem at se som individuel optagethed og ansvarstagen eller som overleverede handlemønstre og traditioner eller som meningsforhandlinger, der dukker op og engagerer deltagerne ud fra forskellige perspektiver.

I nummeret ‘Indian Summer’ (1988) udtrykker C. V. Jørgensen det modsætningsfyldte i tilværelsen på en måde, der synes at indfange såvel meningens magt som magtens mening:

Vi er liv & lys
vi er skygger & magi
vi er hinandens alibi
vi er liv & lys

Vi er kød & blod
vi er sanser vi er magt
vi er os selv med dødsforagt
vi er kød & blod

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i februar 2015 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på magt og etik her.

Omsigt afholder kursus om magt, værdier og dilemmaer i velfærdsarbejdet – læs mere her.

Inklusionens didaktik

Af Carsten Pedersen


Artiklen kan købes i pdf-format her


Når man som professionel skal bidrage til, at deltagere i en given pædagogisk sammenhæng lærer noget, må man forlods og undervejs i processen gøre sig visse overvejelser omkring spørgsmål af typen: Hvad skal vi opnå på lang sigt? Hvor er de forskellige deltagere? Hvad skal de have ud af netop denne type situation/aktivitet? Hvorfor? Hvordan? Hvor lang tid har vi? Hvem skal gøre hvad, hvor og hvornår? Hvordan evaluerer vi?

Traditionelt henfører man denne slags spørgsmål til didaktikken. Didaktik angår ”… den del af pædagogikken, der beskæftiger sig med undervisningens metoder og målsætninger”, står der i Den Danske Ordbog. Ordet er dannet af det græske didaskein: ‘undervise’, ‘lære’. Didaktiske anstrengelser beskrives på følgende måde i Den Store Danske Encyklopædi:

Ifølge sit begrebsmæssige indhold kan undervisning karakteriseres ved en intention om at fremme en læren af noget hos nogen. Intentionen kommer til udtryk i målene for undervisningen. Af disse udspringer overvejelser over valg af indhold, dvs. af de kundskaber, den viden og de færdigheder, der i den givne situation skønnes at være af størst værdi. Ønsket om at formidle indholdet, uden at det går ud over lysten til at lære mere, fører direkte over i valget af de metoder og arbejdsmønstre, der, forudsætningerne taget i betragtning, er de mest hensigtsmæssige. Derved bliver undervisningens mål, indhold og metoder didaktikkens grundkategorier; undertiden tilføjes kategorien medier. Som pædagogisk disciplin er didaktikken således karakteriseret ved samspillet mellem kategorierne og ved didaktiske retningers skiftende prioritering af disse under hensyn til de lærendes sociale og psykologiske forudsætninger.

Didaktik kan altså kort sagt opfattes som undervisningens eller – med en lidt mere tidssvarende formulering – den planlagte eller tilrettelagte lærings hvad, hvorfor, hvem og hvordan.

Der findes et hav af ‘didaktiske modeller’, der er udarbejdet med henblik på, at professionelle husker didaktikkens mange aspekter og deres indbyrdes sammenhæng (læs om snesevis af modeller (herunder ‘SMTTE-modellen‘, ‘Kvalitetsstjernen‘, ‘Udviklingsspiralen‘ m.fl.) på uvm.dk og emu.dk eller læs de mere teoretisk funderede bud på didaktiske modeller hos Hiim & Hippe (2007, s. 73 ff: ‘Den didaktiske relationsmodel’), Uljens (1997, s. 166 ff: ‘Den pædagogiske flue’) eller Dale (1998, s. 49 ff: ‘Didaktisk rationalitet – tre kompetenceniveauer K1, K2 og K3’).

Interessen i nærværende sammenhæng peger imidlertid et andet sted hen. For hvad skal man tænke om sådanne didaktiske overvejelser og anstrengelser, når man som professionel samtidig er sat til at modvirke marginalisering og eksklusion? Læringsdagsordenen gøres til stadighed stærkt gældende i nutidens samfund – men det samme gør jo efterhånden inklusionsdagsordenen. Hvordan hænger de to dagsordner sammen?

Man kan jo til en begyndelse konstatere, at bestræbelser på at lære nogen noget i en professionel sammenhæng alt andet lige stiller visse krav til de involverede. Og (formaliserede) krav eller kompetencemål, som kravene ikke sjældent omtales aktuelt, har en tendens til at skabe en vis grad af udsathed, idet det ikke er givet, at alle formår at leve op til kravene. Læringsdagsordenen har således utilsigtet en vis marginaliserende og ekskluderende virkning. Hermed ikke sagt, at man skal holde op med at stille krav til de mennesker, man har med at gøre som professionel. Men man må udvikle sin opmærksomhed på, at andre betydningsfulde hensyn risikerer at blive overset, når læringsdagsordenen bliver for dominerende.

Følg for eksempel pædagogen Ninna i en ‘kropstegningsaktivitet’, som pædagogerne har tilrettelagt i børnehaven:

Om torsdagen spiser drenge og piger på blå stue i hvert deres rum. Bagefter har drenge og piger, hver for sig, en eller anden fælles aktivitet. Denne dag er der fire i drengegruppen, som pædagogen Nina er ansvarlig for: Ole, Kim og Anders på 5 og Tommy på 6 år. Efter at drengene har spist færdig, finder de deres tegninger frem. Anders og Tommy har tidligere tegnet på deres tegninger. Det er omrids af deres krop lavet på et stykke papirdug, som de nu skal farvelægge. Ole og Kim har ikke været der sidst, så de skal tegne omridset i dag. Tommy tegner på sin kropstegning – men har svært ved at sidde stille ved den.
Tommy: “Hvem vil komme og kigge?”
NINA: “Nej, det er der ingen, der skal.”
Ole: “Jeg vil gerne.”
NINA: “Nej, det skal du ikke.”
NINA (til Tommy): “Du kan selv vælge, om du vil sidde stille og tegne, eller om du vil gå udenfor på legepladsen.”
Tommy protesterer noget – men går til sidst (alene) ud på legepladsen. NINA hjælper Ole og Kim med at tegne hinanden. I første omgang skal Ole tegne omridset af Kim.
NINA (til Ole): “Nu skal du hente en tusch … La’ vær’ at kild’ Kim under tæerne … kan du mærke, du koncentrerer dig?”
Ole tegner rundt om Kim.
Ole: “Jeg har nemlig lært det derhjemme – for min mor … for jeg har tegnet min storebror.”
Bagefter er det Kims tur til at tegne Ole.
NINA (til Kim): “Hvad er det vi skal gøre Kim? Hvad hedder det her?”
Kim: ”Farve.”
NINA gentager det samme spørgsmål flere gange, uden at Kim kan svare – og til slut giver NINA selv svaret ‘tegne’. NINA beder børnene om at skrive deres navne på tegningen.
Ole og Anders skriver noget, der ligner deres navne – Kim laver en krusedulle. Ole har tegnet strithår på sit ‘hoved’ – og udpeger det for de andre.
Ole: “Det er fordi, det er mig, der driller alle børnene … prøv at se her, jeg har blå hænder.”
NINA diskuterer det med ham.
Kim (viser sin tegning frem til NINA og Ole): “Se her … se, et menneske.”
NINA: “Ja, det er dig selv.”
Kim: “Nej, det er en sørøver, der er farlig.”
NINA: “Nej, det er da dig vi har tegnet.”
Kim svarer ikke. Kim tegner tre øjne på sin tegning.
NINA (til Kim): “Hvor mange øjne har man?”
Kim svarer ikke.
NINA: “Hvor mange øjne har du?”
Kim: “To.”
NINA: “Hvor mange øjne har din tegning?”
Ole (til NINA): “Skal jeg sige dig noget – hvad han hedder (peger på sin tegning – smiler)? Han hedder Robin-Hood-Ole.”
NINA griner. Kim har tegnet en lille tissemand mellem benene på hans kropstegning.
Kim (til NINA): “Jeg har en tissemand, jeg har en tissemand!”
NINA ignorerer ham. Anders har i hele perioden koncentreret og systematisk farvelagt sin tegning. Han har startet med fødderne og har farvelagt hele kroppen, dvs. fyldt hele fladen ud, skiftet farve ved livet og halsen.
Anders (til NINA): “Nu er jeg færdig.”
NINA: “Ja, nu er du færdig – du har tegnet meget koncentreret.”
Kim: “Jeg er også færdig.”
NINA: “Nej, du er ikke færdig – men du hørte, at Anders sagde, at han var færdig.”
Ole og Kim har stort set udfyldt deres tegninger lige meget – men Ole siger ikke noget om at være færdig – alle tre drenge pakker deres tegninger sammen.
(Situationsbeskrivelsen, der her gengives i lettere bearbejdet form, stammer fra en artikel af Thomas Ellegaard med titlen ‘Bryder læreplanen den sociale arv?’, der kan findes i antologien Læreplaner i børnehaven, redigeret af T. Ellegaard & A. H. Stanek, Gyldendal 2004, s. 174-175).

Der er ingen tvivl om, at Nina (og hendes kolleger) har gjort sig visse didaktiske overvejelser i planlægningen af forløbet. Hun er opmærksom på drengenes koncentrationsevne, sprogbrug, deres præcision med henblik på farvelægning af kropstegningerne. Andre hensyn synes imidlertid at glide i baggrunden. Det gælder for eksempel hensynet til alles fortsatte deltagelse (Tommy ekskluderes fra aktiviteten) og hensynet til drengenes mulighed for at indgå i et samspil på tværs af organiseringen i de to ‘par’ (som Tommy til dels lægger op til med sin invitation til at komme og kigge).

Bruger vi dilemmadiagrammet (jf. artiklen Hvad er dilemmaopsporing?), ser Nina ud til først og fremmest at blive bekymret over Tommys manglende koncentration ved farvelægningen af kropstegningen (1).

Dilemma_kropstegningerne

Det bliver dermed vigtigt for Nina at tydeliggøre betingelserne for at deltage i aktiviteten (2). Denne tydeliggørelse ender med, at Tommy (så vidt vi kan se ufrivilligt) forlader aktiviteten og går ud på legepladsen. Det kunne tænkes at give Nina en ny bekymring (3), der peger på et andet vigtigt hensyn til fleksibilitet og deltagelsesmuligheder (4), som Nina synes at underprioritere eller helt at overse i situationen.

Hvordan sikrer man sig, at læringsdagsordenen, med dens indbyggede målrationalitet, afstemmes og balanceres i forhold til andre (værdirationelle) hensyn i pædagogisk praksis?

I mine øjne kan det ikke ske ved brug af rendyrkede didaktiske modeller, som dem jeg nævnte ovenfor. Pædagogisk arbejde er andet og mere end læring og didaktik. På den anden side synes inklusionsdagsordenen (for eksempel repræsenteret ved Socialt inkluderende praksisanalyse) måske ikke at tage tilstrækkeligt hensyn til læringsaspektet. Pædagogisk arbejde er andet og mere end inklusion.

Jeg vil derfor foreslå Nina og hendes kolleger, at de tænker og praktiserer planlægning og organisering af pædagogisk praksis i en bredere betydning, end den, som begreber om didaktik/læring og inklusion, kan indfange. Denne bredere tilgang har jeg forsøgt at indfange i nedenstående ‘POP-spiral’.

POP-spiralen

Grundidéen i ‘POP-spiralen’ er, at den løbende planlægning og organisering af pædagogisk praksis altid finder sted i et spændingsfelt mellem eftertanke og omtanke. Og her udgør didaktiske overvejelser, som det fremgår, et blik blandt andre betydningsfulde blikke (overvej gerne andre ordvalg i figurens kasser). Hvad deltagerne har ud af en aktivitet/situation er ikke kun et spørgsmål om læring, men drejer sig også om den almindelige velfærd eller – om man vil – ikke-u-færd. Når didaktiske hensyn på denne måde ligestilles med andre hensyn, herunder ikke mindst hensyn til modvirkning af marginalisering og eksklusion, kunne man med rette tale om en inklusionens didaktik.

Ender Ninas institution med at beslutte sig for at kaste et innovativt blik på de professionelles fagsprog, handlinger, organisering, planlægning og samarbejde, i forbindelse med aktiviteter som ‘Kropstegningerne’, forestår et mere grundigt dokumentations- og refleksionsarbejde (end det der foregår i det daglige og som er forsøgt indfanget med ‘POP-spiralen’). Situationsbeskrivelsen ovenfor kan her være det første skridt. Andet skridt er at ‘træde ned af scenen’ eller ud af ‘arbejdsorganisationen’ og påbegynde en tur rundt i den faglige refleksionscirkel ‘bag scenen’ eller i ‘udviklingsorganisationen’ (jf. artiklen Samarbejde på tværs):

FAGLIG_REFLEKSIONSCIRKEL

Læs mere om brugen af den faglige refleksionscirkel i artiklen Hvad er praksisfilosofi?

© Copyright Omsigt v/Carsten Pedersen

(Artiklen blev publiceret i sin første version i januar 2014 på http://omsigt.dk)

Book Carsten Pedersen til et foredrag, en halv eller en hel temadag eller et udviklingsforløb med fokus på inklusionens didaktik her.

Omsigt udbyder kursus, temadag og temaaften om inklusion, hvor temaet ‘inklusionens didaktik’ indgår – læs mere her.