Dilemmadiagram

Et dilemmadiagram (jf. figuren nedenfor) er en tilgang, velfærdprofessionelle kan støtte sig til, når de ønsker at opspore og reflektere over et dilemma i en specifik situationsbeskrivelse (diagrammet kan hentes som power-point-præsentation her).

Situationsbeskrivelsen kan stamme fra erindringen (f.eks. en ‘hurtigskrivning’ med afsæt i en bekymring i en nyligt oplevet tankevækkende arbejdssituation), transskriberede video- eller lydoptagelser, iagttagelser, observationer, praksisfortællinger m.v.

dilemmadiagram

Tallene i parentes angiver den rækkefølge, man med fordel kan følge, når man bruger diagrammet. Det er desuden afgørende, at man forholder sig sagligt til situationsbeskrivelsen og kun vælger at opspore ét dilemma ud fra ét deltagerperspektiv ad gangen (det vil typisk være dén (eller én af de) professionelles perspektiv).

Her følger et eksempel på en situationsbeskrivelse og en dilemmaopsporing.

Det er formiddag i børnehaven og 15 børn og 2 pædagoger befinder sig på Løvestuen. Lukas har hjemmefra medbragt et lille stykke papir tegnet som en 2-krone og klippet den ud, så det ligner en mønt. Brian har pludselig taget eller fundet denne ’mønt’, så drengene kommer over til GERDA, mens de skændes om hvis ’mønt’ det er.  Lukas siger: ”GERDA! Brian har taget min mønt”, mens han rækker ud efter mønten. Brian tager hånden væk, så Lukas ikke kan nå. Brian: ”Nej, jeg fandt den, nu er det min”. GERDA fortæller drengene, at hun godt har set, at Lukas havde denne mønt med hjemmefra, og mønten derfor er Lukas’, men hun beder samtidig om at få lov til at se mønten. Brian afleverer mønten til GERDA, som kigger på den. GERDA siger: ”Den er vel nok flot. Har du lagt en 2-krone under et stykke papir og tegnet ovenpå, så det ligner en rigtig mønt, og bagefter klippet en ud?” Lukas ansigtsudtryk skifter fra vrede til stort smil: ”Ja”, svarer han. GERDA: ”Mon ikke vi kunne finde ud af lave sådan nogle her i børnehaven, hvis jeg finder en mønt til jer?” Drengenes fulde opmærksomhed er pludseligt rettet på pædagogen. De kigger herefter på hinanden og smiler og nikker begge hvorefter de går efter GERDA, som hjælper drengene i gang med at tegne og klippe. Andre børn følger trop og GERDA må finde flere mønter. Herefter sidder 5-7 børn samlet om at lave mønter, og det blev også aftalt at børnene skulle skrive navne bagpå, så de kunne se hvis mønter der var deres. Børnene brugte det meste af dagen på denne leg. (Iagttagelse foretaget af en pædagogstuderende i uddannelsespraktik i 2013)

Til en begyndelse kan det være en god idé, at opliste en række kandidater til den første bekymring (markeret med (1) i dilemmadiagrammet ovenfor). Det har nemlig stor betydning, hvordan den første bekymring formuleres, idet det får konsekvenser for formuleringen af den positiv modsatte værdi (markeret med (2) i diagrammet), der igen får betydning for formuleringen af den anden bekymring (markeret med (3)), der endelig får betydning for formuleringen af skyggeværdien (markeret med (4)). Men alle bekymringer, som man kan argumentere for kunne være på spil for pædagogen i situationsbeskrivelsen er relevante.

I situationen kan man for eksempel forestille sig, at pædagogen er bekymret for, at konflikten udarter sig. Hun kan være bekymret for, at Brian har taget mønten fra Lukas. Hun kan være bekymret, fordi hun ikke har set, om Brian har taget eller fundet ’mønten’. Hun kan være bekymret for, at Brian bliver stemplet som ’afviger’. Hun kan være bekymret for, at de to drenge bliver uvenner. Hun kan være bekymret for, at hun, mod sin egen vilje, kommer til at fungere som dommer i konflikten. Hun kan være bekymret for, at ejendomsretten til ting, som børnene medbringer hjemmefra, ikke respekteres. Eller hun kan være bekymret for, at ting, som børn medbringer hjemmefra ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber konflikter mellem børnene. Osv.

Efter en oplistning af bekymringer, kan arbejdet med at udfylde dilemmadiagrammet gå i gang. Men man kan som sagt kun tage udgangspunkt i én bekymring ad gangen. I diagrammet nedenfor er den sidst nævnte bekymring brugt som eksempel. Argumenterne for netop at vælge denne bekymring, vil selvfølgelig hænge sammen med ens fortolkning af det samlede hændelsesforløb. Man må ’mærke efter’, hvad det er for en bekymring, der først og fremmest ville trænge sig på, idet man forsøgsvis indtager pædagogens position i situationsbeskrivelsen.

Mønten

Situationsbeskrivelsen kan altså for eksempel fortolkes på den måde, at pædagogen først og fremmest er bekymret for, at den medbragte ’mønt’ ikke bruges til noget fælles og i stedet skaber en konflikt mellem de to drenge. En konflikt, som drengene tydeligvis ikke selv kan håndtere, idet de jo netop selv henvender sig pædagogen. Konflikten kan ikke håndteres ved blot at give ’mønten’ til den ene part, idet det ville gøre pædagogen til part i sagen, og sandsynligvis få konflikten til at eskalere. Allerede i det, vi fortolker som pædagogens umiddelbare bekymring, ligger der altså, som vi kan se, en værdi skjult. Det er netop den værdi, hun oplever som truet – og som kan formuleres som det positiv modsatte af bekymringen. Værdien kan for eksempel formuleres som en værdsættelse af, at ’mønten’ bruges til noget fælles. Men man mærker også, at denne værdi, i netop denne situation, hurtigt kan blive for meget af det gode, hvis den blev det eneste hensyn, som pædagogen lagde til grund for sin (re)ageren. For det kunne jo resultere i, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen, og dermed vil konflikten kunne udarte sig. Igen ser vi, at denne nye bekymring kommer sig af, at en værdi er truet (det er den værdi som i diagrammet betegnes ’skyggeværdien’). Det positiv modsatte af, at Lukas’ ikke får sin ’mønt’ igen er, at han faktisk får den igen. Dette hensyn, som skyggeværdien repræsenterer, er det hensyn, der umiddelbart må antages at være i fare for at blive overset i netop denne situation. Men idet skyggeværdien trækkes frem lyset og ligestilles med værdien, træder dilemmaet tydeligt frem. Dilemmaet består i såvel at bruge mønten til noget fælles som i at give Lukas’ sin mønt igen.

Dilemmadiagrammet – og selvfølgelig ikke mindst den tankegang, det indebærer – kan gøre sit til, at hensyn og stemmer (skyggeværdier), der er i konkrete situationer er i fare for at blive overset eller overhørt, sikres en plads i de professionelles situationsspecifikke overvejelser og afvejninger.

Den stiplede ‘samfundsmæssige brudlinje’, der gennemkløver dilemmadiagrammet skal minde de professionelle om værdien af at undersøge og overveje dilemmaers samfundsmæssige baggrund i refleksioner over, hvilke samfundsmæssige sfærer, logikker, dynamikker, processer, mekanismer eller juridiske bestemmelser, der understøtter eller retfærdiggør dels hensynet til værdien dels hensynet til skyggeværdien i et givet dilemma. Samfundet opfattes med andre ord som et konfliktuelt fænomen, der bidrager til at gøre situationer mere eller mindre ‘dilemmatiske’.

I situationsbeskrivelsen med ‘mønten’ kan man for eksempel forestille sig, at værdien og skyggeværdien helt grundlæggende understøttes af logikker, der kan henføres til henholdsvis socialiteten (det være sig i form af staten eller civilsamfundet) og individualiteten (forstået som en selvstændig samfundssfære). Ligesom man for eksempel kunne henvise til lovgivningens principper, hvor dagtilbudslovens § 7 såvel lægger op til at understøtte såvel ‘individualisering’ som ‘socialisering’, idet dagtilbud skal “… understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse” samt bidrage til at udvikle børns “… evner til at indgå i forpligtende fællesskaber” (mine kursiveringer, CP).

Læs mere om dilemmadiagrammet, og hvordan dilemmaer kan opspores, deles og analyseres kritisk i artiklen Hvad er dilemmaopsporing, dilemmadeling og dilemmakritik?

CP/20-1-2019